Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24. Een panelonderzoek onder leraren 2010

Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24 Een panelonderzoek onder leraren 2010

Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24 Een panelonderzoek onder leraren 2010

Kees de Brabander Henk Vinken Bibi van Wolput

Leraar24 rapportenreeks, nummer 13 februari 2011 Heerlen, Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit

In de Leraar24 rapportenreeks zijn eerder verschenen: 1. Evaluatieplan Leraar24 (april 2010) 2. Leraar24 in 2009. Gebruikersonderzoeken met de panels van SBL (april 2010) 3. Leraar24 in 2009. Bezoekcijfers in het licht van de contentontwikkeling (april 2010) 4. Leraar24 in 2009. Leraar24 langs de kwaliteitsindex van Kennisnet (april 2010) 5. Motivatie in Leraar24. Ontwerp van een conceptueel kader (april 2010) 6. Nascholingsbehoeften van leraren en aanbod in Leraar24 (juni 2010) 7. Leraar24 in de eerste vier maanden van 2010. Bezoekcijfers in het licht van aanbod en publiciteit (juni 2010) 8. Opinies van gebruikers over Leraar24. SBL-lerarenpanel januari - februari 2010 (juli 2010) 9. Leraren over Leraar24. Bijeenkomsten SBL-lerarenpanel maart - april 2010 (juli 2010) 10. Bekendheid, gebruik en waardering van Leraar24. Een meetexperiment bij leraren en directeuren primair onderwijs (september 2010) 11. Leraar24 van mei tot en met augustus 2010. Bezoek nader belicht (november 2010) 12. Het gebruik van de zoekfunctie op Leraar24 (november 2010)

Bibliografische gegevens Kees de Brabander— Henk Vinken— Bibi van Wolput— Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24/ Kees de Brabander, Henk Vinken en Bibi van Wolput; Leraar24 rapportenreeks, nummer 13 Druk: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Heerlen Copyright © 2010, Ruud de Moor Centrum, Heerlen, Nederland en Stichting Beroepskwaliteit Leraren, Utrecht, Nederland Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enigerlei vorm of op enigerlei wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande, schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Inhoud Voorwoord ............................................................................................................. iii Samenvatting .......................................................................................................... v Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24. Een panelonderzoek onder leraren 2010 .................................................................................. 1 Inleiding................................................................................................................... 1 Respons en non-respons........................................................................................ 2 Rapportage ............................................................................................................. 3 Competenties .......................................................................................................... 5 Beschrijving per categorie van competenties ................................................. 6 Interpersoonlijk competent ............................................................................. 6 Pedagogisch competent ................................................................................... 7 Vakinhoudelijk en didactisch competent ...................................................... 8 Organisatorisch competent ........................................................................... 10 Competent in het samenwerken met collega’s .......................................... 10 Competent in het samenwerken met de omgeving .................................. 11 Competent in reflectie en ontwikkeling ...................................................... 13 De itemscores in samenvatting ....................................................................... 13 De indeling in 7 competenties ......................................................................... 14 Analyse van de competentieschalen .............................................................. 18 Opzet ................................................................................................................ 18 Steekproef en multivariate toetsen .............................................................. 19 Univariate toetsen per competentieschaal .................................................. 20 Persoonlijke competenties .......................................................................... 20 Vakdidactische competenties ..................................................................... 21 Organisatorische competenties .................................................................. 22 Collegiale competenties .............................................................................. 24 Reflectieve competenties ............................................................................. 25 Conclusie ......................................................................................................... 26 Professionaliseringsactiviteiten ......................................................................... 27 Samenhang tussen professionaliseringsactiviteiten .................................... 27 Beschrijving van de gegevens ......................................................................... 28 Analyse van verschillen ................................................................................... 28 Conclusies ........................................................................................................... 30 Schoolklimaat ....................................................................................................... 31 Beschrijving van de gegevens ......................................................................... 31 Itemstructuur ..................................................................................................... 31 Analyse van verschillen ................................................................................... 32 Conclusie en discussie ...................................................................................... 34 Samenhang competenties, professionalisering en schoolklimaat ................ 34 Conclusies ............................................................................................................ 36

Referenties ............................................................................................................. 40 Bijlage 1. Vragenlijst Bijlage 2. Verdeling competentieoordelen Bijlage 3. Principale componentenanalyse competentieoordelen Bijlage 4. Onderlinge correlaties competentieschalen Bijlage 5. Samenhang competentieoordelen, professionalisering en schoolklimaat

Voorwoord Voor u ligt een onderzoeksrapport uit de Leraar24 rapportenreeks. Deze reeks is eind 2009 opgezet om de opbrengsten, conclusies en resultaten uit het aan de Leraar24 gekoppelde onderzoek op een systematische en inhoudelijk onafhankelijke wijze naar buiten te brengen. Deze rapportenreeks wordt uitgebracht onder auspiciën van het Ruud de Moor Centrum, maar met nadruk moet erop gewezen worden dat hierin onderzoek wordt gepresenteerd dat weliswaar vaak onder projectleiding van het Ruud de Moor Centrum valt, maar dat zeker ook bij één van de andere partijen die participeren in Leraar24, belegd kan zijn. Het gaat hierbij om verschillende organisaties in een samenwerkingsverband, namelijk Kennisnet, NTR, Ruud de Moor Centrum, en SBL. Leraar24 is een internetplatform van, voor en door leraren. Het doel van Leraar24 is leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. Leraar24 richt zich op leraren in het primaire, voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs. Leraar24 richt zich daarbij nadrukkelijk op álle leraren, beginners en meer ervaren leraren, vernieuwers en meer behoudende leraren. Leraar24 is een audiovisueel internet platform. Het bevat thematisch gerangschikte filmpjes en themadossiers met achtergrondinformatie, verdieping en verhalen uit de praktijk, samengesteld door groepen leraren en experts Het onderzoeken van de effecten van het materiaal dat in Leraar24 ontwikkeld is en dat wordt aangeboden via de website Leraar24.nl, op de professionalisering van leraren is bepaald niet eenvoudig. De centrale probleemstelling van dit onderzoek is of en hoe Leraar24 een bijdrage kan leveren aan de breed gesignaleerde, grote noodzaak tot professionalisering bij docenten. Zelfs het interpreteren van tamelijk voor de hand liggende gegevens zoals de gebruikersstatistieken blijkt vaak al een bron van misverstanden en verwarring te zijn. De belangrijkste functie van deze rapportenreeks is daarom op een systematische wijze verzamelde kennis en inzichten naar buiten te brengen, voorzien van een "leeswijzer" waarin zo duidelijk en beknopt mogelijk wordt uitgelegd hoe de resultaten het beste geïnterpreteerd kunnen worden en wat ze betekenen voor Leraar24. Steeds wordt daarbij nagegaan hoe de beschreven resultaten passen in het Leraar24 onderzoeksprogramma. In dat programma wordt gedetailleerd beschreven wat mogelijke effecten kunnen zijn van Leraar24 en hoe deze onderzocht worden. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat er verschillende voorwaardelijkheden zijn. Deze hebben we omschreven als een dominostenen-effect. We vatten dat heel kort samen hier:

iv Wil Leraar24 een beklijvend effect hebben op de professionalisering van Nederlandse onderwijsgevenden, dan is een eerste voorwaarde dat de naamsbekendheid van Leraar24 zodanig is dat ook een behoorlijk percentage van Nederlandse onderwijsgevenden weet dat zij gebruik kunnen maken van de multimediale database. De volgende logische stap (of dominosteen) is dan logischerwijs of naamsbekendheid ook leidt tot waardering en tot bezoek van de website Leraar24.nl. Vervolgens kan onderzocht worden welke delen het meest bekeken worden of welke dossiers het meest worden opgevraagd. Ook kan worden nagegaan wat de professionaliseringseffecten zijn van het gebruik van het materiaal in Leraar24. Omdat dit materiaal zeer divers is, is het echter lastig om te zeggen dat Leraar24 tot een bepaald percentage toename van professionalisering leidt. Het gaat altijd erom om bij specifieke delen te kijken wat de effecten zijn. Het bepalen van het effect op professionalisering is ook niet eenvoudig. Wanneer docenten bepaald beeldmateriaal gebruiken en/of erover discussiëren, verwachten wij dat dit met name een invloed zal hebben op hun professionaliseringsintentie. Met andere woorden: het gebruik van Leraar24 uur zal aanzetten tot professionaliseringsgedrag. Ook deze effecten worden onderzocht waarbij met name vanuit een motivatietheoretisch perspectief gekeken wordt. Tot slot zal ook op beperkte schaal geëxperimenteerd worden met het beeldmateriaal uit de Leraar24, in die zin dat in specifieke contexten gekeken wordt wat het effect van het materiaal is op professionaliseringsgedrag van docenten. Dit alles maakt dat het onderzoek rondom Leraar24 complex is. Dat is onvermijdelijk. Maar dat maakt het ook interessant. Deze rapportenreeks probeert dit te laten zien en zal ook steeds mogelijke conclusies aangeven van het geschetste onderzoek. Die conclusies kunnen consequenties hebben voor de verdere ontwikkeling van Leraar24 en ze kunnen worden gebruikt om een algemeen beeld te krijgen van de effecten van dit interessante initiatief. Rob Martens, programmaleider Onderzoek Leraar24.

v

Samenvatting In de loop van 2010 is een onderzoek met het zogenaamde SBLbreedtepanel gestart rondom het thema competenties, professionalisering en Leraar24. Uit de voorliggende rapportage over dit onderzoek blijkt dat leraren grosso modo zeer tevreden zijn met het eigen competentieniveau, opmerkelijkerwijs het minst met de eigen reflectieve competentie en met hun vakdidactische competentie. Er is maar een beperkte marge voor de eigen verbeterbaarheid, alleen op het vakdidactische en organisatorische vlak wordt enige ruimte bespeurd. Nog geen 20% van de leraren denkt dat Leraar24 een rol kan spelen in de eigen professionalisering op competentieniveau. Er zijn op al deze facetten feitelijk maar bar weinig verschillen tussen groepen leraren, onderscheiden naar geslacht, onderwijservaring en onderwijssector. De vraag dringt zich op of Leraar24 voor bepaalde doelgroepen en bepaalde competenties specifiek aanbod zou moeten ontwikkelen. In het algemeen zou wellicht een accent op reflectie geboden zijn, zeker gezien het feit dat de grootste groep leraren deze competentie samen met de vakdidactische als hun zwakste definiëren. Tot slot is het moeilijk dienstbaar zijn voor een groep die zichzelf al zo tot volle wasdom acht, en zal een stevige vinger aan de pols moeten worden gehouden om te zien waar precies de sterkste behoeftes in deze beroepsgroep liggen. De leraren doen gemiddeld genomen ‘regelmatig’ mee met allerhande professionaliseringsactiviteiten: zoeken van literatuur en deelnemen aan cursussen, maar ook reflecteren doen ze nog het vaakst, het laatste ondanks of misschien wel dankzij de hiervoor genoemde tekortkomingen in de reflectieve competentie. Experimenteren wordt het minst gedaan. Over het algemeen doen mannelijke leraren minder aan al deze activiteiten mee dan vrouwelijke. Er is een redelijk grote groep tevreden over het eigen schoolklimaat: zowel de vernieuwingsbereidheid als de saamhorigheid is voor ongeveer de helft van de leraren positief. Het valt op dat er weinig sterke relaties zijn tussen competenties, professionalisering en schoolklimaat. Wel is het zo dat als men zich zelf hoger inschat op de reflectieve competenties meer eerder geneigd is deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Als men de eigen collegiale competenties hoger inschat, neemt men ook meer deel aan experimenten op school. Andere verbanden zijn zwak en niet noemenswaardig, bijvoorbeeld die tussen enerzijds de ingeschatte verbeterbaarheid van de eigen competenties en de bijdrage van Leraar24 hierin en anderzijds professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat. Onderling hangen professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat ook al niet sterk samen. Uitzondering is saamhorigheid en

reflectieve activiteiten, waarin ook het elkaar feedback en tips geven besloten zit. Wat springt resumerend in het oog? We negeren even de competenties waar leraren zich een grote beheersing en een matige verbeterbaarheid op toedichten, en concentreren ons op de reflectieve vermogens. Reflectie is een zwak punt, zowel met betrekking tot leerlingen (leerlingen tot inzicht laten komen wat sterk en zwak is aan hun vaardigheden) als met betrekking tot hun eigen rol. Reflectieve professionaliseringsactiviteiten worden wel vaak gedaan en dat houdt behalve reflecteren ook in het praten met collega’s, feedback geven en tips uitwisselen. Ofwel het informeel, ongeorganiseerd omgaan met collega’s, waarin zaken over het beroep worden uitgewisseld, houdt leraren bezig en zien ze als een ontwikkelpunt. Of Leraar24 hier een rol kan spelen is niet gelijk duidelijk. Als er al een rol aan Leraar24 wordt toegedicht, is dat eerder op het vlak van de persoonlijke en vakdidactische competentie, gevolgd door de collegiale competentie. Ook hier duikt het omgaan met collega’s weer op (uiteraard onderdeel van de collegiale competentie maar meer generiek ook van de [inter]persoonlijke), zoals ook in de reflectieve competentie op zichzelf: hierin is ook het met collega’s bespreekbaar maken van zwakke en sterke punten belangrijk. Het lijkt erop dat de leraren op verschillende manieren verwijzen naar het primaire belang van de kwaliteit van relaties op het werk en met leerlingen, zonder het belang van vakdidactiek, klasorganisatie en de omgang met de buitenwereld te vergeten. Inzetten op die kwaliteit van relaties lijkt een garantie voor relevantie van Leraar24 .

Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24 Een panelonderzoek onder leraren 2010 Inleiding In de loop van 2010 is een onderzoek met het zogenaamde SBLbreedtepanel gestart rondom het thema competenties, professionalisering en Leraar24. Er is al vaker in het kader van het onderzoeksprogramma Leraar24 aandacht geweest voor professionalisering via de website Leraar24.nl. Er is echter niet eerder systematisch verband gelegd met de kernonderdelen van het beroepsmatig functioneren en de beroepsmatige ontwikkeling van leraren, zijnde de zeven zogenaamde SBL-competenties. De competenties omvatten kenmerken van goed onderwijs die vertaald zijn naar verantwoordelijkheden en bekwaamheden van leraren. Het gaat dan om diverse facetten op het interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke en didactische en het organisatorische vlak. Naast deze eerste vier competenties die alle met leerlingen te maken hebben zijn er competenties die ingaan op het samenwerken met collega’s en het samenwerken met de omgeving (ouders bijvoorbeeld) en tot slot op de competenties rondom reflectie en ontwikkeling. Deze zeven competenties hebben een breed draagvlak binnen en buiten het onderwijs. Hieronder gaan we na hoe leraren zichzelf inschatten op deze competenties, welke ze voor verbetering vatbaar achten, en wat de rol van Leraar24 hierin is. We hebben in een vragenlijst een breed aantal thema’s aan de orde gesteld die systematisch samenhangen met professionaliseringsintenties en professionaliseringsgedrag, ongeacht de competentie waarop deze al dan niet gericht zijn. We noemen ze hier kort, hoewel niet al deze thema’s in deze rapportage uitgewerkt worden. Daarvoor zullen enkele vervolgpublicaties maken in de loop van 2011. We hebben in de vragenlijst, behalve aan de competenties zoals hierboven genoemd, aandacht geschonken aan concrete professionaliseringsactiviteiten. Ook hebben we gekeken hoe leraren in hun werk staan, met welke doeloriëntatie, wat ze in hun werk tevreden maakt. Daarnaast meten we diverse houdingen ten opzichte van professionalisering waarbij we ook kijken naar rol van het gedrag en verwachtingen van anderen om de leraar heen (management, collega’s) en naar de verwachte opbrengst voor henzelf,

2 de leerling, de school. We hebben ook veel vragen gesteld die te maken hebben met schoolklimaat. Denk aan het open staan voor nieuwe ervaringen, maar ook aan de inschatting of leren en je blijven ontwikkelen de norm is of aan het gevoel van saamhorigheid tussen collega’s op school. Vervolgens is ingezoomd op bekwaamheden, de ontwikkeling en functie van bekwaamheidsdossiers en de mate waarin deze als zinvol worden ervaren. We hebben afgerond met een aantal eerder gestelde leerhoudingen. We laten hieronder nog zien welke vragen we hebben meegenomen in deze rapportage.

Respons en non-respons De oproep om de vragenlijst in te vullen is net vóór en nog eens net na de zomer van 2010 verstuurd naar alle leraren in het contactadressenbestand van SBL (ongeveer 8000 e-mailadressen), met ook het verzoek deze uitnodiging ook door te sturen naar andere leraren. Op deze manier hoopten we de uitnodiging breed verspreid te krijgen en bij een grote groep leraren onder de aandacht te brengen. Omdat het contactbestand niet helemaal up to date is, behoort waarschijnlijk niet iedereen die in het bestand zit en het verzoek gehad heeft, zelf tot de doelgroep van het onderzoek. Om na te gaan of mensen niet meedoen, omdat ze niet tot de doelgroep horen of dat er andere redenen zijn waarom ze niet meedoen, is in de uitnodigingsmail gevraagd ons de reden van niet mee doen door te geven. Uiteindelijk hebben we van 186 personen een reactie op deze vraag gekregen. In Tabel 1 is te zien dat ruim de helft aangeeft de vragenlijst niet in te vullen omdat ze geen leraar (meer) zijn. Bijna een kwart zegt geen tijd te hebben om mee te doen. Eén op de vijf personen geeft andere redenen aan voor het niet meedoen. Tabel 1: Redenen voor non-respons. reden niet meedoen Geen leraar (meer) zijn

aantal

percentage 110

59

Tijdgebrek

42

23

Anders

34

18

De andere redenen die genoemd worden om niet mee te doen zijn divers, zoals enquêtemoe zijn, de vragenlijst niet goed beveiligd vinden en “geen zin in competentiegeneuzel” hebben. Eén persoon geeft aan het geen belangrijk onderwerp te vinden. In totaal hebben we 556 reacties gehad, waarvan 370 ingevulde vragenlijsten en 186 reacties op de non respons vragen. Ervan uitgaande dat van de 8000 benaderde personen een met de non respons vergelijkbaar deel geen leraar meer is, komt het aantal personen dat niet langer leraar is op 20% (110 personen op totaal 556 reacties). Dat maakt dat het bestand leraren

3 waarschijnlijk totaal 6400 personen groot is (8000 minus 20%). De totale respons komt daarmee op 9 procent (556 op 6400), verdeeld over 6% ingevulde vragenlijsten (370 op 6400) en 3% non-responsreacties (186 op 6400). Helaas is de respons dus niet erg hoog te noemen en heeft de oproep om de vragenlijst door te sturen naar collega’s niet veel opgeleverd. Als we de cijfers in onze steekproef en in de populatie van leraren primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs in Nederland vergelijken dan ziet de man/vrouwverdeling er redelijk goed uit. We hebben bijna dezelfde verdeling van mannen en vrouwen binnen elke sectoren als er landelijk te vinden is. In dit opzicht kan men de stelling verdedigen dat onze steeproef naar geslacht en naar de combinatie van geslacht en sector representatief is. We hebben wel in onze steekproef iets minder leraren primair onderwijs en iets meer leraren voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs dan landelijk. Tabel 2: Verhoudingen ten aanzien van onderwijssector en geslacht in steekproef en populatie. steekproef steekproef populatie vrouwen vrouwen (onderzoek (onderzoeks (n (n x 1000) 1000) steekproef steekproef 1 spopulatie) populatie) %

vrouwen vrouwen populatie

%

Mannen Mannen steekproef steekproef populatie % %

primair primair ononderwijs derwijs

125 (38%) 194.9 (52%)

78

80 2

22

20 2

voortgezet voortgezet onderwijs onderwijs

143 (44%) 123.4 (33%)

51

49 3

49

51 3

middelbaar middelbaar broepsbroepsonderwijs onderwijs Totaal

59 (18%)

56.1 (15%)

49

54 54 44

51

46 46 44

327

374.4

61

62625

39

38385

1 CBS (z.j.); 2 Stamos (z.j.a); 3 Stamos (z.j.b); 4 Stamos (z.j.c); 5 Stamos (z.j.d)

Rapportage De rapportage zelf gaat eerst in op de competenties, eerst op de diverse facetten per competentie en dan op een meer overkoepelend niveau. Steeds vragen we of leraren vinden dat het competentiefacet op hen van toepassing of kenmerkend voor ze is, dan of ze zich op dat facet kunnen verbeteren (of dat het al helemaal goed gaat en verbetering niet nodig is) en tot slot of ze voor hun professionalisering op dat facet denken dat Leraar24 nuttig is. Ook is met verschillende analysetechnieken gezocht naar de achterliggende structuur van de competentiefacetten. We hebben de structuur van de veronderstelde zeven competenties redelijk goed kunnen reconstrueren. In deze rapportage besteden we ook aandacht aan de concrete professionaliseringsactiviteiten die leraren ondernemen en ook aan de structuur die we hierin kunnen ontdekken. Nemen leraren deel aan cursussen en met welke frequentie, zoeken ze informatie in vakbladen of op internet, reflecte-

4 ren ze samen met hun collega’s, geven ze elkaar feedback, wisselen ze tips uit, doen ze mee aan onderzoeken en/of vernieuwingsprojecten? Ook in deze rapportage gaan we in op de diverse elementen rondom schoolklimaat zoals vernieuwingsbereidheid en de saamhorigheid in de school. Op het niveau van de zeven competenties zelf, wat betreft de professionaliseringsactiviteiten en het schoolklimaat kijken we ook of leraren anders antwoorden naar gelang de sector waarin ze werkzaam zijn, het aantal jaren onderwijservaring en hun geslacht. Aan het einde brengen we de drie onderdelen met elkaar in verband: wat hebben de competenties, professionalisering en schoolklimaat gemeen of hoe staan ze met elkaar in verband? Tot slot trekken we enkele conclusies en sluiten we af met discussiepunten. Er is reden om te menen dat onze vragen verschillend beantwoord worden door verschillende groepen leraren, in ieder geval naar groepen mannen of vrouwen, ervaren of beginnende leraren, of leraren werkzaam in bepaalde sectoren. Een hele korte, niet als uitputtend bedoelde rondgang leert ons dat verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leraren op verschillende uitkomstmaten keer op keer gerapporteerd worden. Butler (2007) rapporteert verschillen tussen mannen en vrouwen in doeloriëntaties, waarbij vrouwen hoger scoren op competentieoriëntatie (gerichtheid op inhoudelijke beheersing van een taak) en op vermijdingsoriëntatie (gerichtheid op het verhullen van incompetentie). In het onderzoek van Butler komt ook naar voren dat doeloriëntatie gerelateerd is aan ervaring. Zo lijkt onder andere dat de demonstratieoriëntatie (gerichtheid op het demonstreren van competentie) afneemt naarmate de onderwijservaring groter is. Ook onderzoek op het gebied van doelmatigheidsverwachting laat zien dat geslacht en onderwijservaring van invloed is op de mate waarin leraren zich competent voelen, waarbij ook het onderwijsniveau van belang lijkt te zijn (Klassen & Chiu, 2010). In een ander recent rapport (Blank, Haelermans, & van Hulst, 2009) staat dat het aandeel mannelijke leraren een negatieve invloed heeft op pedagogisch-didactische innovaties en op procesinnovaties. De onderzoekers concluderen dat vrouwelijke leraren meer open lijken te staan voor veranderingen op die gebieden. Ook blijkt uit de resultaten dat meer ervaren leraren niet zo verzuurd zijn als vaak beweerd wordt. Ze vinden dat de gemiddelde ervaring een klein positief effect heeft op zowel pedagogisch didactische innovaties als op procesinnovaties. Imants en de Brabander (1996) onderzochten de doelmatigheidsverwachting van leraren in het primaire onderwijs, maar maakten daarbij een onderscheid tussen primaire (lesgevende) en secundaire (school-) taken en rapporteren een ingewikkeld spel waarin geslacht en ervaring en functie (leraar of schoolhoofd) interacte-

5 ren. Uit een recent Engels grootschalig onderzoek onder 4000 leraren (Poet, Rudd & Kelly, 2010) blijkt o.a. dat leraren met minder onderwijservaringen positiever staan tegenover de rol van observatie en feedback bij het verbeteren van hun onderwijs. Senior leraren zijn positief over alle in het onderzoek meegenomen aspecten van onderwijspraktijkverbetering, terwijl mannelijke leraren hier het minst positief zijn over, behalve over gebruiken van onderzoek. Heel recent ook is het IVA-rapport over de lerarenbeurs (Vink, Oosterling, Nijman & Peters , 2010). Een van de conclusies in dit rapport is dat leraren uit het middelbaar beroepsonderwijs minder tevreden zijn dan leraren uit de andere sectoren over de tijd en ruimte die ze krijgen van de school om aan (na)scholingsactiviteiten deel te nemen. Een andere conclusie is, dat kortlopende opleidingen vooral populair zijn bij leraren uit het primair onderwijs en langdurende opleidingen met name gevolgd worden door leraren uit het voortgezet onderwijs.

Competenties We hebben op verschillende manieren de zeven competenties van leraren in beeld proberen te brengen. We kijken hier eerst op het niveau van de afzonderlijke uitspraken en in een later stadium in deze paragraaf gaan we op zoek naar achterliggende dimensies, de competenties zelf. We maken dan schalen en zien weer hoe leraren op deze schalen scoren. Laten we eerst op de verschillende competenties inzoomen. Voor elk van de zeven competenties hebben we een drietal items geselecteerd. Bij de zevende competentie zijn dat er zes. We hebben hier voor meer items gekozen, omdat we menen dat in deze competentie een sterkere overlap is te vinden met professionaliseringscondities, -intenties en -activiteiten. De keuze voor opname van bepaalde items in de vragenlijst is weloverwogen gemaakt. Hierbij is teruggegrepen op de items zoals die in de Quickscan en de Feedbackscan van SBL zijn opgenomen. Er is een selectie van de items uit beide scans woordelijk in de vragenlijst overgenomen. Steeds is gekeken welke van een reeks items het meest treffend de kern van de achterliggende competentie beschrijft, zoals die staan genoteerd in de scans. Die keuze blijft, toegegeven, voor een deel arbitrair. Soms, bijvoorbeeld in het geval van de eerste competentie, de interpersoonlijke competentie, zijn er elf items in zowel de Quickscan als de Feedbackscan. Dat zijn in beide scans niet altijd elf dezelfde. Als we zonder keuzes te maken alle items in de vragenlijst zouden hebben opgenomen, zouden we voor alle zeven competenties alleen al uit de Quickscan 95 items en uit de Feedbackscan nog eens 218 items hebben moeten opnemen. Er moesten derhalve keuzes gemaakt worden en wij menen dat we die zorgvuldig en op inhoudelijke gronden hebben kunnen maken. Dit heeft geleid tot opname van 24 items. Zelfs dan, zo bleek uit commentaar van respondenten, was de vragenlijst aan de lange

6 kant, stevig en veeleisend. Deels is dat het gevolg van de drieslag die we per item hebben voorgelegd: eerst vroegen we of de uitspraak van toepassing werd geacht op de respondent zelf, dan of ze zichzelf op het terrein waarover de uitspraak rept, denken te kunnen verbeteren, en tot slot of Leraar24 hierin een rol zou kunnen spelen. In feite hebben de respondenten zo 72 keer (drie maal 24) vragen over competenties beantwoord. Dat was al bijna meer dan we van respondenten konden vragen. Tot slot: in de vragenlijst is aan de respondenten niet expliciet kenbaar gemaakt welke competenties, althans theoretisch, achter een item schuil zouden gaan. De antwoordcategorieën bij het inschatten van het eigen niveau van competenties waren als volgt: per item konden leraren op een 7-puntsschaal aangeven of ze vonden dat de uitspraak niet bij hen past (1) dan wel kenmerkend voor hen was (7). Bij de verbeterbaarheid lopen de 7 punten van (1) gaat (nog) niet helemaal goed en wil ik mezelf op verbeteren tot (7) gaat al goed en hoef ik mezelf niet op te verbeteren. Tot slot loopt de 7puntsschaal bij het inschatten van de bijdrage van leraar24 van (1) voor mijn professionalisering op dit vlak kan Leraar24 voor mij nuttig zijn tot (7) voor mijn professionalisering op dit vlak is Leraar24 voor mij nutteloos. In dit stadium kijken we per competentie eerst hoe leraren de verschillende uitspraken hebben beoordeeld. We maken nu nog geen onderscheid naar sector waarin men werkzaam is, het aantal jaren onderwijservaring of naar sekse. Dat doen we hierna op het niveau van de competenties zelf (de schalen die we met de items hebben kunnen maken). We presenteren op deze plaats steeds per competentie een grafische samenvatting van de antwoordpercentages, waarbij bij alle vragen antwoordcategorieën zijn samengevoegd, namelijk 1 en 2; 3, 4 en 5; en 6 en 7. In de bijlage zijn de exacte cijfers te bezien.

Beschrijving per categorie van competenties Interpersoonlijk competent De overgrote meerderheid vindt zich interpersoonlijk competent: als we de score 7 met de score 6 combineren zegt rond de 75-85% dat het (zo goed als) kenmerkend voor hen is dat leerlingen gemakkelijk naar hen toekomen, bijvoorbeeld als ze problemen hebben, ze hun leerlingen duidelijk laten merken dat de zelf ook verantwoordelijk zijn voor de sfeer in de groep, en ze leerlingen laten merken dat ze het als leraar prettig vinden als leerlingen goed met elkaar samenwerken. Een grote mate van tevredenheid met de eigen interpersoonlijke vermogens. Dat wordt gestaafd als we opnieuw in een 7-puntsschaal vragen naar de verbeterbaarheid op dit punt: bijna tweederde geeft aan het op de genoemde interpersoonlijke punten al goed genoeg gaat (kijkend naar scores 6

7 Tabel 3: Globale verdeling van antwoorden op interpersoonlijke items. niveau

verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

17. Leerlingen komen gemakkelijk naar mij toe, bijvoorbeeld ook als ze problemen hebben

18. Ik laat mijn leerlingen duidelijk merken dat ze zelf ook verantwoordelijk zijn voor de sfeer in de groep

19. Ik laat leerlingen merken dat ik het prettig vind als ze goed met elkaar samenwerken

Noot: wit: score 6 en 7, schuin gearceerd: score 3, 4 en 5, streepjes: score 1 en 2.

en 7; de extreme scores) en dat ze zichzelf hierop dus niet hoeven te verbeteren. Een derde tot ongeveer vier op de tien neemt een middenpositie in wat de eigen verbeterbaarheid betreft. Slechts 3 tot 6% zegt dat het (nog) niet goed gaat op deze punten, en ze zich wel zouden willen verbeteren. Dit zou kunnen betekenen dat voor de markt voor professionaliseringsplatforms zoals Leraar24 op dit punt wel eens beperkt zou kunnen zijn. Dat is niet helemaal zo: toch nog een op de zes (15-17% van de) leraren denkt dat Leraar24 nuttig is voor professionalisering op dit onderwerp, zes op tien zijn neutraal en slechts minder dan een op drie ziet op dit vlak geen rol voor Leraar24 weggelegd. Het curieuze doet zich derhalve voor dat de meerderheid vindt dat ze interpersoonlijk al goed functioneren, dat ze zich hierop ook nauwelijks hoeven verbeteren, maar dat een redelijke groep wel vindt dat Leraar24 op dit onderwerp zou kunnen inspelen.1 Voorzichtiger gezegd, zijn ze zeker niet negatief over de rol die Leraar24 op dit terrein kan spelen. We gaan dit patroon vaker terug zien. Pedagogisch competent Ook wat de pedagogische competentie aangaat, zien we weer een indrukwekkende proportie leraren aan de positieve zijde van de schaal: rond de 70-80% geeft alle leerlingen persoonlijk aandacht, laat hen merken dat ze 1 Het is overigens niet zo dat leraren die de eerste vraag naar het niveau sterk positief beantwoorden (‘is kenmerkend voor mij’) de andere vragen naar verbeterbaarheid en bijdrage van leraar24 niet betantwoord zouden hebben. Met andere woorden de groep die deze vragen wel heeft beantwoord is niet een selectieve groep.

8 Tabel 4: Globale verdeling van antwoorden op pedagogische items. niveau

verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

20. Ik geef alle leerlingen persoonlijk aandacht

21. Mijn leerlingen merken dat ze allemaal meetellen

22. Ik leer mijn leerlingen open te staan voor elkaars mening


allemaal meetellen en leert ze open te staan voor elkaars mening. Nu iets minder hoge percentages leraren die aangeven dat ze zich op dit vlak niet hoeven te verbeteren: tussen de 50-55%. Maar toch ook nu weer een zeer kleine groep, slechts 5-7%, die zegt dat het op dit vlak nog niet helemaal goed gaat, en zich wel denkt te kunnen verbeteren. Ook nu weer een 1516% die wel een rol ziet voor Leraar24 om op deze punten in te spelen tegen een kleine 25-30% die Leraar24 op dit vlak nutteloos vinden. Vakinhoudelijk en didactisch competent De tevredenheid met het eigen niveau is iets getemperd voor wat betreft de vakinhoudelijk en didactische competentie. Nu is tussen de 50-75% tevreden over de eigen competentie, op zich al een stevige variatie. Zo’n 5055% zegt dat het kenmerkend voor hen is dat ze vlot een alternatieve aanpak maken, als bijvoorbeeld een leerling vastloopt, en dat ze leerlingen helpen inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke punten (en hoe daar effectief mee om te gaan). Meer tevredenheid, zo’n 75%, is er over de eigen inzet dat leerlingen alles snappen waar ze mee bezig zijn, en wat daarvan de bedoeling is. Het is noemenswaardig dat flexibel anticiperen op vastlopende leerlingen en die leerlingen aansporen tot reflectie niet bovenmatig hoog scoren. We zien dit nog terug bij de competentie over de eigen reflectie. Het aantal leraren neemt toe dat nu ook aangeeft dat een en ander nog niet goed gaat, en er

9 Tabel 5: Globale verdeling van antwoorden op vakinhoudelijke en didactische items. niveau

Verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

23. Ik maak vlot een alternatieve aanpak, bijvoorbeeld als een leerling vastloopt bij het leren

24. Ik zorg dat mijn leerlingen goed snappen waar ze mee bezig zijn en wat daarvan de bedoeling is

25. Ik help mijn leerlingen om inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke kanten en hoe ze daar effectief mee om kunnen gaan Noot: wit: score 6 en 7, schuin gearceerd: score 3, 4 en 5, streepjes: score 1 en 2.

verbetering te bereiken is. Het is nog niet hoog met zo’n 8-12%, maar dat is toch al minstens het dubbele van het aandeel in de vorige twee competenties. De proporties waarbij alles prima gaat zijn ook naar ongeveer 50% geTabel 6: Globale verdeling van antwoorden op organisatorische items. niveau

verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

26. Ik werk met een duidelijke planning zodat ook mijn leerlingen overzicht hebben over het werk

27. Mijn uitleg en instructies bij de leertaken geven mijn leerlingen voldoende houvast

28. Ik zorg steeds voor een overzichtelijke tijden lesplanning


10 daald. Toch zien we nu geen bovenmatige sterkere score bij het oordeel over de rol van Leraar24. Het is iets hoger maar met 18-22% die wel een rol zien voor Leraar24 op deze punten, is het niet veel beter dan bij de vorige twee competenties (was 15-17% in ongeveer beide voorgaande gevallen). Hoopgevend is dat het aandeel leraren dat Leraar24 hier niet als van veel nut ziet, ook niet hoger is dan hiervoor (rond de 22-26%). Organisatorisch competent Tussen de 65-70% van de leraren acht zich organisatorisch competent: dat wil zeggen ze werken met een duidelijke planning, zodat leerlingen overzicht hebben over het werk; hun uitleg en instructies bij de leertaken geven hun leerlingen voldoende houvast; en ook zorgen ze steeds voor een overzichtelijke tijden lesplanning. Tussen de 5-10% denkt evenwel dat er op dit terrein voor henzelf nog wel wat te verbeteren valt, rond de 50-60% denkt van niet. Leraar24 kan een bescheiden rol spelen op dit vlak: rond de 18-20% denkt dat Leraar24 nuttig is. Een grotere groep (tussen de 26-32%) dan hiervoor denkt van niet en beaamt (sterk) dat voor hun eigen professionalisering op dit vlak Leraar24 nutteloos is. Competent in het samenwerken met collega’s Wat het samenwerken met collega’s betreft, zijn de leraren in dit panel ronduit competent: maar liefst 74-88% van hen zegt dat samenwerken met Tabel 7: Globale verdeling van antwoorden op collegiale items. niveau

verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

29. Ik vind de inbreng van mijn collega’s belangrijk en ik maak gebruik van die inbreng

30. Ik neem in redelijkheid mijn aandeel in taken binnen de organisatie

31. Ik doe mee aan onderwijsverbetering in mijn school


11 collega’s kenmerkend voor hen is. Het dient nogmaals gezegd dat de leraren uit 7 scores konden kiezen van 1 ‘past niet bij mij’ tot 7 ‘is kenmerkend voor mij’. Alleen al als we inzoomen op scores 6 en 7, de hoogscoorders derhalve, komen we aan bovengenoemde proporties. Het gaat dan om instemming met uitspraken als het belangrijk vinden van de inbreng van collega’s en ook het gebruik maken van die inbreng, in redelijkheid een aandeel nemen in de taken binnen de organisatie (88% acht dit kenmerkend voor zichzelf!) en meedoen met onderwijsverbeteringen in de school. Het is niet verbazend dat grote groepen ook vinden dat ze hierop zichzelf niet hoeven te verbeteren. Tussen de 53-75% zegt dit, met 75% voor de in redelijkheid een aandeel in de taken op zich nemen in de schoolorganisatie. Toch nog 15-24% ziet wel wat in Leraar24 als het gaat om professionalisering op deze punten, met de hoge score 24% bij het item rondom het meedoen met onderwijsverbetering op de school. Nutteloos wordt Leraar24 geacht door 26-40%, met het laatste percentage voor het aandeel nemen in taken in de organisatie. Competent in het samenwerken met de omgeving Iets minder juichend is de stemming over het samenwerken met de omgeving, zij het dat nu ook toch tussen de 65-78% dit voor zichzelf kenmerkend acht, en dat tussen de 51-62% zegt dat het op dit vlak prima gaat en zichzelf hier niet op te verbeteren vindt. Voor 17-20% is Leraar24 nuttig op Tabel 8: Globale verdeling van antwoorden op items met betrekking tot externe contacten. niveau

verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

32. Ik laat ouders merken dat ik vertrouwen heb ik de samenwerking met hen

33. Ik ben goed aanspreekbaar in professionele contacten met instellingen buiten mijn school

34. Ik stem mijn werk met leerlingen af met anderen buiten de school die ook met hen werken, als dat van belang is Noot: wit: score 6 en 7, schuin gearceerd: score 3, 4 en 5, streepjes: score 1 en 2.

12 dit vlak en voor 28-33% nutteloos. We hebben het dan over het ouders laten merken dat zij vertrouwen hebben in de samenwerking met die ouders, het goed aanspreekbaar zijn in professionele contacten met instellingen buiten de eigen school, het afstemmen van werk met leerlingen op anderen buiten de school die ook met die leerlingen werken, als dat van belang is.

Tabel 9: Globale verdeling van antwoorden op interpersoonlijke items. niveau

verbeterbaarheid

bijdrage Leraar24

35. Ik stem mijn ontwikkelingsactiviteiten af met mijn collega’s en met mijn leidinggevende (n)

36. Ik bespreek regelmatig met collega’s wat de sterke en zwakke punten zijn in mijn professionele functioneren

37. Ik maak er regelmatig tijd voor om de ontwikkelingen op mijn vakgebied(en) en in mijn werk als leraar goed bij te houden 38. Ik maak zo nu en dan de balans op van mijn sterke en zwakke punten en van daaruit beslis ik wat ik ga doen om mij verder te ontwikkelen 39. Ik gebruik tenminste tien procent van mijn werktijd voor professionele ontwikkeling

40. Ik maak voor mijn professionele ontwikkeling gebruik van de mogelijkheden die de school biedt


13 Competent in reflectie en ontwikkeling In termen van reflectie en ontwikkeling zijn de leraren in dit panel stukken minder tevreden. De zes items die deze competentie meten zijn heel verschillend beantwoord. Rond de 40% slechts zegt dat het kenmerkend voor hen is dat ze met collega’s regelmatig bespreken, wat de eigen sterke en zwakke punten zijn in het professioneel functioneren. Rond de 58-60% zegt dat het kenmerkend is dat ze zo nu en dan de balans opmaken van hun sterke en zwakke punten, en van daaruit beslissen wat ze gaan doen om zich verder te ontwikkelen, ook gebruiken zij tenminste 10% van hun werktijd voor professionele ontwikkeling. Al wat positiever zijn de 68-71% leraren die het kenmerkend voor henzelf vinden dat ze regelmatig tijd maken om de ontwikkelingen op hun vakgebied en in hun werk als leraar bij te houden, voor hun professionele ontwikkeling gebruik te maken van de mogelijkheden die de school biedt, en hun ontwikkelactiviteiten af te stemmen met collega’s en leidinggevende(n). Voor grote groepen (tussen de 50-57%) gaat dit allemaal prima en valt er niets te verbeteren. Uitzondering zijn het regelmatig bespreken van sterke en zwakke kanten in het professioneel functioneren: bij slechts 34% gaat dit al zo goed dat hierop geen winst te behalen is. Ook het zo nu en dan de balans van die sterke en zwakke kanten opmaken en dan ontwikkelbeslissingen nemen gaat bij een kleinere groep helemaal goed: zo’n 42% zegt dat het bij hun zo prima gaat dat ze zichzelf daar niet op kunnen verbeteren. Tussen de 17-28% ziet op het vlak van reflectie en ontwikkeling een rol weggelegd voor Leraar24 met pieken voor het bijhouden van de laatste ontwikkelingen op vakgebied en werk (28%) en voor een deel van de werktijd gebruiken voor professionele ontwikkeling. Dit is positief te noemen: Leraar24 is natuurlijk bedoeld om vak en werk bij te houden en dat ook binnen de ontwikkeltijd die men daarvoor op het werk kan vrijmaken. Aan de debetzijde staat dat tussen de 23-30% van de leraren Leraar24 nutteloos vindt op het terrein van de reflectie en ontwikkeling.

De itemscores in samenvatting We kunnen de voornoemde scores op een ander manier nog eens samenvatten. Als we kijken naar de zelfinschatting op de competenties en letten op minstens 80% van de leraren die een item kenmerkend voor zichzelf vinden, dan zien we de hoogste scores bij het laten merken dat leerlingen verantwoordelijk zijn, dat ze goed samenwerken en dat ze meetellen. Daarnaast dat zij zelf in redelijkheid hun aandeel nemen in de taken binnen de organisatie en ook meedoen aan onderwijsverbeteringen. Hoog scoren de leraren dus op twee van drie interpersoonlijke, een van drie pedagogische en twee van de drie collegiale samenwerkingscompetenties. De laagste scores bij wat leraren zeggen dat kenmerkend voor hen is (en dan kijken we

14 naar 50% of minder) vinden we bij het kinderen helpen inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke punten en hoe ze daar effectief mee om kunnen gaan. Ook voor hen zelf is dat lastig. Zo blijkt bij de zevende competentie dat het voor maar weinigen (39%) kenmerkend is dat ze regelmatig bespreken wat de eigen sterke en zwakke punten zijn in hun professionele functioneren. Op onderdelen zijn dus de didactische en reflectieve competenties het minst sterk ontwikkeld en dan met name de zorg dat leerlingen en leraren zelf meer inzicht krijgen in hun eigen goede en minder goede kanten. Als zelfinzicht het zwakste punt is, is het des te opmerkelijker dat ze op alle andere punten wel goed weten dat ze naar behoren functioneren. Het aandeel leraren dat aangeeft dat sommige zaken (nog) niet goed gaan en verbeterbaar zijn is opmerkelijk laag. Ook hier speelt wellicht de invloed van het slecht zelf kunnen inschatten van de eigen zwakke en sterke kanten een rol. Als we 10% als ondergrens aanhouden, dan geven leraren aan dat het maken van een alternatieve aanpak, als leerlingen vastlopen, niet goed gaat/verbeterbaar is (12%). Dat geldt ook voor het leerlingen helpen inzicht in hun zwakke en sterke kanten te krijgen (12%) en werken met een duidelijke planning zodat leerlingen overzicht hebben (10%) en tot slot het met collega’s regelmatig bespreken wat hun sterke en zwakke kanten zijn (11%). Het minst verbeterbaar, dus wat nu al prima gaat volgens leraren (en dan nemen we 60% van de leraren die dit aangeeft als de ondergrens), is het gegeven dat leerlingen gemakkelijk naar de leraar toekomen, dat leraren laten merken aan leerlingen dat goed samenwerken prettig gevonden wordt, dat leraren in redelijkheid hun aandeel in taken in de organisatie op zich nemen en dat ze goed aanspreekbaar zijn in hun professionele contacten buiten de school. Het nut van Leraar24 in de competentieontwikkeling wordt, als we 20% leraren die een item steunt als ondergrens nemen, vooral gezien op het vlot maken van een alternatieve aanpak, als leerlingen vastlopen bij het leren, het leerlingen inzicht helpen geven in hun sterke en zwakke kanten en hoe daar effectief mee om te gaan, het feit of uitleg en instructies leerlingen voldoende houvast geven, het meedoen aan onderwijsverbetering op school, het aanspreekbaar zijn in professionele contacten met instellingen buiten de eigen school, en tot slot zo goed als alle items op de reflectiecompetentie. Behalve op de interpersoonlijke en pedagogische competentie wordt Leraar24 op alle competenties wel enig nut toegedicht, maar met name op de competentie van reflectie en ontwikkeling.

De indeling in 7 competenties Aangezien het stelsel van competenties een theoretische pretentie behelst, is ook met behulp van een confirmatieve factoranalyse nagegaan in hoeverre de theoretische structuur empirisch handhaafbaar is. Voor deze

15 Tabel 10: Fit maten van opeenvolgende factormodellen uit de confirmatieve factoranalyse van competeties. model (ML, Robust) χ2 / df FI CFI RMSEA 1. 7 factoren, gecorreleerd

276.2404 / 168

.884

.907

.047

2. 6 factoren

277.1439 / 174

.893

.912

.045

3. 5 factoren

299.9083 / 179

.879

.896

.048

4. 6 factoren, maximale fit

205.1361 / 171

.964

.971

.026

analyse is gebruik gemaakt van het programma EQS (Bentler, 1995). Deze analyse heeft uitsluitend betrekking op de gegevens van de inschatting van het niveau van de competenties. De achtereen getoetste modellen zijn in Tabel 10 beschreven. Het uitgangsmodel (1) omvat 7 factoren, één voor elk der afzonderlijke competenties. Alle onderlinge relaties tussen de factoren werden vrij gelaten. Dit model voldoet marginaal aan de daarvoor geldende criteria. Uit de soms grote gestandaardiseerde residuen (niet door het model verklaarde deel van de correlatie tussen variabelen) valt op te maken dat er dwarsverbanden zijn tussen competenties uit verschillende categorieen. Deels zijn deze dwarsverbanden ook goed voorstelbaar. Item 19 (interpersoonlijk) bespeelt nadrukkelijk het thema samenwerken, hetgeen ook het geval is in item 29 (collegiaal).1 Het residu van dit koppel bedraagt .233. Item 24 (didactisch) en 27 (organisatorisch) houden een residu van .230 over. Beide zijn onder heldere instructie te scharen. Uiteraard zijn er ook voorbeelden te geven van minder duidelijke dwarsverbanden, zoals het residu tussen 21 (pedagogisch) en 27 (organisatorisch) van .196. Item 21 betreft “Mijn leerlingen merken dat ze allemaal meetellen” en item 27 “Mijn uitleg en instructies bij de leertaken geven mijn leerlingen voldoende houvast”. De meeste residuen zijn echter goed interpreteerbaar. Ook een flink aantal correlaties tussen de factoren is uitzonderlijk hoog. Tussen de factoren interpersoonlijke competenties en pedagogische competenties bedraagt de onderlinge correlatie zelfs .979. Om die reden zijn interpersoonlijke en pedagogische competenties samengenomen in één factor persoonlijke competenties. Een verdere vermindering van het aantal factoren leidde tot een afname van de fit. Vervolgens werden stapsgewijs, waar daarvoor aanleiding was op grond van Lagrange Multiplier en Wald tests aan het 6-factorenmodel parameters toegevoegd en weggelaten tot geen verdere verbetering meer verkregen werd. Het eindmodel dient uiteraard slechts om contrasten met de theoretische set van 7 competentiecategorieën te verhelderen. Dit eindmodel, model 4 in de Tabel 10, is afgebeeld in figuur 1. De onderlinge correlaties tussen de factoren zijn in verband met de leesbaarheid niet in de figuur, maar in Tabel 11 weergegeven. De vakdidactische competenties handhaven zich als een afzonderlijke factor, zij het dat de correlatie met de factor persoonlijke competenties zeer hoog is. Het tweede item van de organisatorische competenties, “Mijn uit1

De nummering verwijst naar de items in de Tabellen 3 t/m 9.

16 Tabel 11: Correlaties tussen 6 competentiefactoren (model 4 in Tabel 9). Pers

Dida

Orga

Coll

Exte

Pers (persoonlijke) Dida (vakdidactische)

.732

Orga (organisatorische)

.382

.593

Coll (collegiale)

.585

.506

.248

Exte (externe)

.735

.655

.385

.643

Refl (reflectieve)

.431

.273

.278

.371

.452

Figuur 1: Model van competentiefactoren (model 4 uit Tabel 9).

leg en instructies bij de leertaken geven leerlingen voldoende houvast”, maakt begrijpelijkerwijs geen deel uit van de factor organisatorische competenties, maar van de factor vakdidactische competenties. Het eerste item van de collegiale competenties, “Ik vind de inbreng van mijn collega’s belangrijk en maak gebruik van die inbreng” is geen onderdeel van de eigen factor, maar laadt, zij het in beperkte mate, op de factor externe competenties. Vermoedelijk wordt dit item opgevat als een ruime toegankelijkheid voor de buitenwacht. Anderzijds hebben een item uit de categorie reflectieve vaardigheden en een item uit de categorie externe competenties een zeer beperkte lading op de factor collegiale competenties. Van de drie items reflectieve competenties hebben slechts twee een substantiële lading op de eigen factor.

17 Zoals al aangestipt, heeft de factor persoonlijke competenties een zeer hoge correlatie met de factor vakdidactische competenties. In dezelfde orde van grootte ligt de correlatie met de factor externe competenties. De laatste heeft ook een sterke banden met vakdidactische en collegiale competenties. Alleen de factor reflectieve competenties lijkt relatief meer onafhankelijk te zijn. Op basis van de confirmatieve factoranalyse CFA en de daaropvolgende betrouwbaarheidsanalyse met behulp van Cronbach’s alpha zijn vervolgens definitieve schalen geconstrueerd zowel voor het niveau van de competentie, als voor de verbeterbaarheid en de mogelijke bijdrage van Leraar24. De analyse van de oordelen over het competentieniveau was daarbij leidend. Een meer exploratieve analyse van de samenhang tussen items over verbeterbaarheid, respectievelijk Leraar24bijdrage is opgenomen in bijlage 2. Op grond van de CFA weten we natuurlijk al dat al de geconstrueerde schalen onderling soms zeer sterk zullen samenhangen. De schaal persoonlijke competenties omvat alle interpersoonlijke en pedagogische competenties (item 17 t/m 22). In de schaal vakdidactische competenties (item 23, 24 en 25) is het tweede item uit de organisatorische competenties (item 27) opgenomen, omdat het niet alleen op grond van de analyses, maar ook qua betekenis daar goed in past. In de schaal organisatorische competenties (item 26 en 28) komt dit item dan ook niet terug, op grond van de CFA en op grond van de betrouwbaarheidsanalyse: de betrouwbaarheid van deze schaal stijgt daardoor met .068. Weglaten van het eerste item (29) uit de collegiale competenties, zoals door de CFA aangegeven, geeft een stijging van de betrouwbaarheid van de schaal collegiale competenties (item 30 en 31) met .115. Hoewel mogelijk op grond van de CFA, is item 1 van de collegiale competenties niet toegevoegd aan de schaal externe competenties (item 32, 33 en 34), omdat de letterlijke betekenis van dit item zich daartegen verzet. De schaal reflectieve competenties zou op basis van de drie items die in de analyses zijn meegenomen op betrouwbaarheid matig scoren, maar de opname van alle 6 items (item 35 t/m 40) brengt de interne consistentie op een aanvaardbaar niveau. In Tabel 12 zijn voor alle zo geconstrueerde schalen de betrouwbaarheidscoëfficiënten verzameld. De betrouwbaarheid van de afzonderlijke Tabel 12: Betrouwbaarheid van de ontwikkelde competentieschalen. niveau verbeterbaarheid competenties

bijdrage Leraar24

persoonlijke

0,776

0,878

0,947

vakdidactische

0,686

0,837

0,922

organisatorische

0,773

0,770

0,847

collegiale

0,752

0,727

0,799

externe

0,678

0,813

0,871

reflectieve

0,730

0,858

0,916

18 schalen valt te typeren als matig tot voldoende. Bij de evaluatie van het niveau van betrouwbaarheid geldt als verzachtende omstandigheid dat het aantal items soms slechts 2 bedraagt.

Analyse van de competentieschalen Opzet Hier beschrijven we hoe de leraren op de onderscheiden competentieschalen scoren, en welke verschillen er zijn naar achtergrondvariabelen (geslacht, onderwijssector en aantal jaren onderwijservaring) op deze competentieschalen. Met multivariate variantieanalyse is onderzocht in hoeverre deze factoren elk voor zich of in combinatie met elkaar (interactieeffecten) van invloed zijn op de gegevens over de inschatting van het competentieniveau, van de mogelijkheden tot verbetering en van de mogelijke bijdrage daarbij van Leraar24. Interactie-effecten die geen betekenisvolle unieke bijdrage aan de verklaring leverden, werden uit het model verwijderd in verband met de mogelijk verhullende invloed op de analyse van zulke effecten als gevolg van hun correlatie met andere verklaringsfactoren. Voor de multivariate toetsen werd in alle analyses uitgegaan van Wilk’s Lambda. De scoringsrichting van de inschatting van de mogelijkheden tot verbetering en van de mogelijke bijdrage van Leraar24 werd voor deze analyse omgekeerd: een lage score betekent dan dat men weinig of geen mogelijkheden tot verbetering ziet respectievelijk een bijdrage van Leraar24 verwacht, en een hoge score dat men veel mogelijkheden tot verbetering ziet respectievelijk een grote bijdrage van Leraar24 verwacht. Voor alle analyses geldt dat er sprake is van een sterk onevenredige vertegenwoordiging in de onderscheiden categorieën. Met name in het basisonderwijs pakt deze onevenredige vertegenwoordiging nogal desastreus uit. In het primaire onderwijs zijn mannelijke leraren spaarzaam, maar in de categorie van jong ervaren leraren in deze sector beschikken we slechts over twee observaties. Over het geheel is het middelbaar beroepsonderwijs minder vertegenwoordigd dan wenselijk zou zijn. Deze onevenredige verdeling leidde tot contaminaties waardoor effecten niet meer eenduidig toe te schrijven zijn aan afzonderlijke verklaringsfactoren of hun interacties. In hoeverre een verschil tussen mannen en vrouwen bijvoorbeeld specifiek is voor het voortgezet onderwijs kan dan niet meer worden nagegaan. Met name in de analyse van de inschatting van de bijdrage van Leraar24 aan de versterking van competenties leidde dit gegeven tot moeilijk interpreteerbare uitkomsten. Met multivariate toetsen sporen we eerst die verklaringsfactoren op die de verschillen tussen groepen aan het licht brengen. Op basis van de multivariate toetsen weten we echter nog niet bij welke competentie(s) deze ver-

19 schillen precies optreden. Om dat uit te zoeken gebruiken we in een tweede stap univariate toetsen per competentie. Deze werkwijze volgen we bij alle gegevens, van de inschatting van het competentieniveau, van het oordeel over de verbeterbaarheid, alsook van het oordeel over de mogelijke bijdrage van leraar24. Zo nodig zullen we ook enkele bijna significante effecten noemen, omdat we menen dat met het onderzoek zoals dat voorligt, niet te strenge significantiegrenzen moeten en kunnen hanteren.

Steekproef en multivariate toetsen Voor de analyse van de relatie van geslacht, onderwijssector en onderwijservaring met de inschatting van competenties waren 308 observaties beschikbaar.1 Het uiteindelijke model van verklaringsfactoren waarop we ons baseerden voor de interpretatie van toetsen op de afzonderlijke schalen (univariate toetsen) die we hieronder per categorie van competenties toelichten, bestond uit geslacht, onderwijssector en onderwijservaring en de interacties tussen geslacht en onderwijssector en tussen onderwijssector en onderwijservaring. In de vervolgstap – op zoek naar de significante factoren op dit overall niveau van alle competenties – blijkt dat er significante verschillen zijn tussen onderwijssectoren (F(12,582) = 4.218, p < .001, η2 = .080), terwijl de interacties tussen geslacht en onderwijssector (F(12,582) = 1.658, p = .072, η2 = .033) en tussen onderwijssector en onderwijservaring (F (24,1016.388) = 1.348, p = .123, η2 = .027) in de buurt komen van significantie. Voor de analyse van de inschatting van de mogelijkheden tot verbetering van competenties waren 297 volledige observaties beschikbaar.2 Het model van verklaringsfactoren omvatte geslacht, onderwijssector en onderwijservaring als hoofdeffecten en de interactie tussen onderwijssector en onderwijservaring. In dit model is er een significant effect van de onderwijssector (F(12,564) = 1.829, p = .041, η2 = .037). De interactie tussen onderwijssector en onderwijservaring is op een haar na significant (F(24,984.991) = 1.498, p = .059, η2 = .031). De analyse van de inschatting van de mogelijke bijdrage van Leraar24 is gebaseerd op 248 volledige observaties.3 Er is mede op grond van de onevenredige verdeling van de steekproef over de onderscheiden categorieën van de verschillende verklaringsfactoren gekozen voor een model met geslacht, onderwijssector en onderwijservaring als hoofdeffecten en alleen de 1 Van deze 308 observaties waren er 120 afkomstig van mannen en 188 van vrouwen; 121 uit het primaire onderwijs, 136 uit het voortgezet onderwijs en 51 uit het middelbaar beroepsonderwijs; 108 van leraren met tot 10 jaar onderwijservaring, 93 met 11 tot en met 24 jaar en 107 met 25 jaar of meer. 2 Afkomstig van 119 mannen en 178 vrouwen; 115 uit het primaire onderwijs, 134 uit het voortgezet onderwijs en 48 uit het middelbaar beroepsonderwijs; en 106 in de ervaringscategorie tot 10 jaar , 91 in de categorie 11 tot en met 24, en 100 in de categorie 25 of meer. 3 Uitgesplitst in 104 mannen en 144 vrouwen; 94 uit het primaire onderwijs, 115 uit het voortgezet onderwijs en 39 uit het middelbaar beroepsonderwijs; en 86 met ervaring tot 10 jaar, 77 van 11 tot en met 24 jaar en 85 met 25 jaar of meer

20 interactie tussen geslacht en onderwijservaring als interactie-effect. Volgens de multivariate toetsen met dit model is er sprake van een significant effect van onderwijservaring (F(12,470) = 2,255, p = .009, η2 = .054). In het onderstaande wordt per competentieschaal aangegeven hoe leraren hun competentieniveau inschatten, of ze mogelijkheden tot ontwikkeling zien en wat volgens hen de bijdrage van Leraar24 daaraan zou kunnen zijn. Voor deze globale typering worden de scores op de schaal opgedeeld in drie groepen: 1 tot en met 2.5 (niet competent, respectievelijk veel ruimte voor verbetering, en een grote bijdrage te verwachten van Leraar24), tussen 2.5 en 5.5 (middelmatige posities op de drie schalen), en 5.5 en hoger (competent, respectievelijk geen verbetering nodig, en nauwelijks of geen bijdrage te verwachten van Leraar24). Per onderdeel wordt eerst beschreven hoe de groep als totaal scoort, vervolgens komen de significante verschillen naar onderwijssector, geslacht en onderwijservaring en hun eventuele interacties aan de orde. Univariate toetsen per competentieschaal Figuur 2: Gemiddelde inschatting van het niveau van persoonlijke competenties in drie onderwijssectoren.

Persoonlijke competenties

Op schaalniveau vindt 83% van de leraren zichzelf persoonlijk competent. Op grond van de univariate toetsen zien we een significant effect van onderwijssector op persoonlijke competenties (F(2,296) = 6.259, p = .002, η2 = .041). Leraren in het primaire onderwijs schatten zichzelf (nog) iets competenter in dan leraren in de twee andere sectoren (Figuur 2). In lijn met de hoge inschatting van de eigen persoonlijke competenties zijn Figuur 3: Gemiddelde inschatting van de mogelijke bijdrage er maar weinig leraren (2%) van Leraar24 aan de verbetering van persoonlijke competenties door leraren uit verschillende onderwijssectoren.

21 die vinden dat ze zichzelf moeten verbeteren op deze competentie. Er zijn geen interpreteerbare verschillen tussen groepen leraren in de mate waarin zij op het punt van persoonlijke competenties voor zich mogelijkheden tot verbetering zien. Ongeveer één op de acht leraren is van mening dat Leraar24 van nut kan zijn Figuur 4: Gemiddelde inschatting van de mogelijke bijdrage van Leraar24 aan de verbetering van persoonlijke competen- bij hun verdere ontwikketies door leraren uit onderscheiden ervaringscategorieën . ling op de persoonlijke competentie. Wat betreft de mogelijke bijdrage van Leraar24 is er een verschil tussen ervaringsgroepen (F(2,240) = 3.997, p = .020, η2 = .032) en misschien ook tussen onderwijssectoren (F(2,240) = 2.456, p = .088, η2 = .020). Het laatste effect zou inhouden dat in het primaire onderwijs de mogelijke bijdrage van L24 aan persoonlijke competenties wat lager wordt ingeschat dan in de andere onderwijssectoren (Figuur 3). Het eerste effect betekent dat de zeer ervaren leraren daar minder mogelijkheden toe zien (Figuur 4). Vakdidactische competenties In vergelijking met de persoonlijke competentie zijn de leraren iets minder overtuigd van hun vakdidactische kwaliteiten. Iets meer dan de helft (56%) vindt de vakdidactische competentie kenmerkend voor zichzelf. Er zijn geen significante verschillen tussen onderscheidbare groepen van leraren in inschatting van hun vakdidactische competenties. Ondanks dat een kleine helft zegt zich vakdidactisch nog niet helemaal competent te vinden, geeft slechts 6% aan zich hierop te willen verbeteren. De Figuur 5: Gemiddelde inschatting van de mogelijkheden tot mate waarin leraren mogeverbetering van vakdidactische competenties door leraren met verschillende jaren onderwijservaring.

22 lijkheden tot verbetering zien wordt beïnvloed door het aantal jaren onderwijservaring (F(2,287) = 3.716, p = .026, η2 = .025). Naarmate die ervaring groeit, lijken de mogelijkheden voor verbetering van vakdidactische competenties lager te worden ingeschat (Figuur 5). Volgens één op de zes leraren kan Leraar24 nuttig Figuur 6: Gemiddelde inschatting van de mogelijke bijdrage zijn voor hun verdere vak- van Leraar24 aan de verbetering van vakdidactische compedidactische ontwikkeling. tenties van mannelijke en vrouwelijke leraren in onderscheiden ervaringscategorieën. Ook op het punt van de bijdrage van Leraar24 aan de verbetering van vakdidactische competenties verschillen leraren uit onderscheiden ervaringscategorieën van mening (F (2,240) = 3.398, p = .035, η2 = .028), terwijl de interactie met geslacht in de buurt komt (F(2,240) = 2.454, p = .088, η2 = .020). Per saldo vinden de zeer ervaren leraren de bijdrage van Leraar24 op dit punt minder groot, maar de jong ervaren mannen scoren hier lager dan hun vrouwelijke evenknieën (Figuur 6). Daarbij dient te worden aangetekend dat door het verwaarloosbare aantal jong ervaren mannen in het primaire onderwijs het voortgezet onderwijs op deze interactie het sterkste stempel drukt. Het is dus zeker niet uitgesloten dat deze interactie specifiek geldt voor het voortgezet onderwijs. Organisatorische competenties Bijna tweederde van de leraren (61%) geeft aan zichzelf organisatorisch competent te vinden. Er is een relatief groot verFiguur 7: Gemiddelde inschatting van het niveau van organisa- schil tussen onderwijssectoren in de inschatting van torische competenties in verschillende onderwijssectoren. het niveau van organisatorische competenties (F(2,296) = 8.383, p < .001, η2 = .054). Met name leraren uit het primaire onderwijs voelen zich competenter dan leraren uit het mid-

23 delbaar beroepsonderwijs. Leraren in het voortgezet onderwijs nemen tussen deze twee een middenpositie in (Figuur 7). Eén op de twaalf leraren geeft aan de organisatorische competentie nog niet voldoende te beheersen en zich daar verder op te willen ontwikkelen. De mogelijkheden tot verbetering van de organisatorische Figuur 8: Gemiddelde inschatting van de mogelijkheden tot verbetering van organisatorische competenties door leraren competenties worden veruit verschillende onderwijssectoren in onderscheiden ervaschillend ingeschat in de ringscategorieën. verschillende onderwijssec2 toren (F(2,287) = 3.596, p = .029, η = .024). Bovendien is er een interactie tussen onderwijssector en onderwijservaring (F(4,287) = 2.615, p = .036, η2 = .035). Leraren met 11 tot en met 24 jaar ervaring verschillen niet van elkaar in de mate waarin zij mogelijkheden tot verbetering van organisatorische competenties zien. Jong ervaren leraren in het primaire onderwijs (overigens vrijwel uitsluitend bestaande uit vrouwen) zien op organisatorisch vlak de minste mogelijkheden tot verbetering. Jong ervaren en zeer ervaren leraren op het middelbaar beroepsonderwijs zien de meeste mogelijkheden tot verbetering, waarmee dit aspect per saldo op het middelbaar beroepsonderwijs relatief het hoogst wordt geschat. Bij de leraren uit het voortgezet onderwijs vinden we een met de ervaring afnemende beoordeling van de mogelijkheden tot verbetering, met name bij de zeer ervaren leraren. Alle ervaringscategorieën bij elkaar genomen komen leraren uit deze sector zo uit op een middenpositie tussen beide andere sectoren. (Figuur 8). Bijna een vijfde van de leraren vindt dat Leraar24 van nut kan zijn bij het verder ontwikkelen van de organisatorische competentie. Figuur 9: Gemiddelde inschatting van de bijdrage van Leraar24 aan de verbetering van organisatorische competenties door leraren uit onderscheiden ervaringscategorieën.

24 Een bijna significant effect (F(2,240) = 2.883, p = .058, η2 = .023) suggereert dat juist de groep ervaren leraren op het punt van organisatorische competenties van Leraar24 meer verwacht dan de jong ervaren en de zeer ervaren leraren (Figuur 9). Collegiale competenties Bijna alle leraren vinden dat ze goed kunnen samenwerken met collega’s (80%). Figuur 11: Gemiddelde inschatting van de mogelijkheden tot verbetering van externe competenties in onderscheiden erEr zijn geen verschillen varingscategorieën. naar de verschillende kenmerken ten aanzien van de inschatting van het niveau. Bijna geen enkele leraar vindt dat samenwerken niet goed gaat en op dit gebied verbetering nodig is. Ook hier zijn geen verschillen naar onderwijssector, geslacht of ervaring ten aanzien van de inschatting van de mogelijkheden tot verbetering. Hoewel slechts weinigen (één op de vijfentwintig) zich willen professionaliseren wat betreft samenwerking met collega’s, zegt toch nog één op de zes leraren dat Leraar24 hierbij van nut kan zijn. Wat betreft de bijdrage van Leraar24 is er een significante interactie tussen geslacht en onderwijservaring te melden (F(2,240) = 3.987, p = .020, η2 = .032). Deze interactie houdt in dat de jong ervaren mannen relatief negatief zijn over de mogelijke bijdrage van Leraar24 op het punt van collegiale competenties (Figuur 10). Wederom geldt de aantekening dat dit specifiek van toepassing is op het voortgezet onderwijs. Figuur 10: Gemiddelde inschatting van de mogelijke bijdrage van Leraar24 aan de verbetering van collegiale competenties van mannen en vrouwen in onderscheiden ervaringscategorieën.

Externe competenties Ruim tweederde van de leraren – ongeacht sector, ge-

25 slacht en aantal jaren onderwijservaring – zegt competent te zijn in het samenwerken met externen. Er zijn geen verschillen ten aanzien van de inschatting van het niveau. Slechts enkele leraren geven aan dat samenwerken met de omgeving nog niet helemaal goed gaat en ze zich hier verder in willen ontwikkelen. Leraren in onderscheiden ervaringscategorieën verschillen van elkaar in de mate waarin zij mogelijkheden zien voor de verbetering van externe competenties (F(2,287) = 3.846, p = .022, η2 = .026). Er lijkt een afnemende inschatting te zijn naarmate de ervaring groter wordt (Figuur 11). Veertien procent van de leraren denkt dat Leraar24 nuttig kan zijn bij de verdere professionalisering in het samenwerken met externen. Parallel met het verloop wat betreft verbetering is er ook ten aanzien van de mogelijke bijdrage van leraar24 een bijna significant verschil tussen mannen en vrouwen in de laagste ervaringscategorie, (F(2,240) = Figuur 12: Gemiddelde inschatting van de mogelijke bijdrage 2.793, p = .063, η2 = .023). van Leraar24 aan de verbetering van externe competenties van mannen en vrouwen in onderscheiden ervaringsJong ervaren mannen (zoals categorieën. steeds: in het voortgezet onderwijs?) verwachten relatief weinig heil van Leraar24 als het gaat om e x t e r ne co m pe t e nt ie s (Figuur 12). Reflectieve competenties Ruim de helft van de leraren geeft aan zichzelf competent in reflectie te vinden. Wat de inschatting van het niveau van reflectieve competenties vinden we een significant effect van de interactie tussen geslacht en onderwijssector: F (2,296) = 3.102, p = .046, η2 = .021. Volgens deze inter- Figuur 13: Gemiddelde inschatting van het niveau van reflec-

tieve competenties van mannelijke en vrouwelijke docenten in verschillende onderwijssectoren.

26 actie schatten mannelijke leraren uit het primaire onderwijs hun reflectieve vermogens lager in dan hun vrouwelijke collega’s (Figuur 13). Ondanks dat iets minder dan de helft van de leraren vindt dat reflectie niet helemaal bij hen past, vindt maar drie procent dat dit nog niet helemaal goed gaat en ze zich hierop verder willen ontwikkelen. Er doen zich tussen groepen leraren geen verschillen voor in de mate waarin men mogelijkheden voor verbetering van reflectieve competenties ziet. Zeventien procent is van mening dat Leraar24 nuttig kan zijn voor hun professionalisering op dit vlak. Er is een bijna significant effect van de interactie tussen geslacht en onderwijservaring ten aanzien van de inschatting van de mogelijke bijdrage van Leraar24 (F(2,240) = 2.644, p = .073, η2 = .022). Wederom zijn het de jong ervaren mannen (in het voortgezet onderwijs?) die een relatief lage pet op hebben van de bijdrage van Leraar24 voor Figuur 14: Gemiddelde inschatting van de mogelijke bijdrage de verwerving van meer van Leraar24 voor de verbetering van reflectieve competenties door mannen en vrouwen in de onderscheiden ervareflectieve competenties ringscategorieën. (Figuur 14). Conclusie Uit voorgaande blijkt dat leraren op een aantal punten verschillen in hoe ze de diverse competenties, de verbetermogelijkheden daarvan en het nut van Leraar24 daarbij inschatten. Wat betreft de inschatting van het competentieniveau is er een verschil naar sector als het gaat om de persoonlijke en de organisatorische competentie. Leraren uit het primair onderwijs schatten hun persoonlijke en organisatorische competenties hoger in dat leraren uit het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Voorts lijken de mannelijke leraren uit het primaire onderwijs hun reflectieve vermogens lager in te schatten. Op de inschatting van de andere competenties verschillen leraren niet van elkaar als gekeken wordt naar onderwijssector, geslacht of onderwijservaring. Als gekeken wordt naar het verbeteren van de verschillende competenties zien we dat naarmate de ervaring groeit leraren minder mogelijkheden zien voor verdere verbetering van de vakdidactische en externe competen-

27 tie. Op organisatorisch vlak zien leraren uit het middelbaar beroepsonderwijs de meeste mogelijkheden tot verbetering. Die ruimte wordt vooral waargenomen door jong ervaren en zeer ervaren leraren in deze sector. De rol van Leraar24 bij het verder ontwikkelen van de verschillende competenties wordt op een aantal fronten verschillend beoordeeld. Zeer ervaren leraren zien minder nut van Leraar24 bij het verder ontwikkelen van de persoonlijke en de vakdidactische competenties dan de andere leraren. Jong ervaren mannelijke leraren schatten juist de mogelijke bijdrage van Leraar24 aan het verder ontwikkelen van de collegiale, de externe en de reflectieve competenties lager in dan de hun vrouwelijke en meer ervaren collega’s. En de leraren uit de middengroep wat betreft jaren ervaring zien weer meer dan de anderen een rol voor Leraar24 bij het verbeteren van de organisatorische competentie.

Professionaliseringsactiviteiten Aan leraren is gevraagd in welke mate zij daadwerkelijk deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Daarbij werd onderscheid gemaakt in vier soorten van activiteiten en hier hebben we ons laten inspireren door Kwakman (2003): cursorische activiteiten, informatie verzamelen, reflectie en uitwisseling en experimenteren. De letterlijke formulering van deze activiteiten zoals aan de leraren voorgelegd is verwoord in Tabel 13. Bij de beantwoording stonden de leraren vier opties ter beschikking: doe ik nooit (1), doe ik soms (2), doe ik regelmatig (3) en doe ik vaak (4). Allereerst gaan we in op de samenhang tussen deze activiteiten. Daarna beschrijven we de deelname aan deze activiteiten door leraren in globale zin. Tenslotte onderzoeken we de relatie met achtergrondvariabelen.

Samenhang tussen professionaliseringsactiviteiten De onderlinge correlaties tussen de vier professionaliseringsactiviteiten zijn verzameld in Tabel 13. De nummering van de vragen verwijst naar bijlage 1. Deze correlaties laten zien dat de onderscheiden activiteiten niet heel veel gemeenschappelijk hebben. De mate van deelname aan de ene activiteit zegt dus weinig over de mate van deelname aan de andere activiteit. Tabel 13: Correlaties tussen onderscheiden professionaliseringsactiviteiten. 45a

45a. Deelnemen aan cursussen, aanvullende opleidingen, stages of meeloopdagen 45b. Zoeken en gebruikmaken van informatie in literatuur, vakbladen, onderzoek of internet 45c. Reflecteren praten met collega's en/of feedback/tips uitwisselen op school/ in mijn team 45c. Meedoen aan onderzoeken en/ of vernieuwingsprojecten op/ vanuit mijn school

45b

45c

45d

1,000 ,276

1,000

,172

,236

1,000

,315

,241

,338

1,000

28 Als we desondanks deze items als een schaal zouden opvatten wordt de betrouwbaarheidscoëfficiënt slechts 0,589. Beter is het dus om deze items in verdere analyses als afzonderlijke schalen te beschouwen.

Beschrijving van de gegevens In Tabel 14 is de verdeling van de antwoorden op de vier vragen weergegeven. Bij elke vraag is ook aangegeven hoeveel van de 345 respondenten de vraag hebben beantwoord (N). Vrijwel niemand neemt nooit deel aan cursorische activiteiten. Ruwweg 3 op de 10 leraren nemen soms deel, 4 op de 10 regelmatig en 3 op de tien vaak. Bijna de helft van alle leraren raadpleegt informatiebronnen vaak, ruim éénderde doet dat regelmatig, bijna een op vijf doet dit soms. Reflectie en uitwisseling is iets dat 3 op de tien leraren vaak doet en 5 op de tien leraren regelmatig. Twee op de tien besteden hier soms tijd aan, terwijl een enTabel 14: Verdeling van antwoorden over de professionaliseringsactiviteiten. % Item in de vragenlijst 45a. Deelnemen aan cursussen, aanvullende opleidingen, stages of meeloopdagen (N=334) 45b. Zoeken en gebruikmaken van informatie in literatuur, vakbladen, onderzoek of internet (N=333) 45c. Reflecteren praten met collega's en/of feedback/tips uitwisselen op school/ in mijn team (N=333) 45c. Meedoen aan onderzoeken en/ of vernieuwingsprojecten op/ vanuit mijn school (N=334)

nooit

soms

regelmatig

vaak

1

29

42

48

1

17

37

45

2

18

49

31

8

32

35

25

keling dat nooit doet. Over het algemeen gesproken komt experimenteren er het bekaaidst vanaf. Maar toch nog een kwart van de leraren doet dat vaak, en éénderde doet het regelmatig, terwijl 3 op de tien leraren zeggen soms te experimenteren en 1 op de tien zegt zich in het geheel niet onledig te houden met experimenten.

Analyse van verschillen Met behulp van een multivariate variantieanalyse voor herhaalde metingen is nagegaan in hoeverre er verschillen bestaan afhankelijk van het type professionaliseringsactiviteit, geslacht, onderwijssector, onderwijservaring en/of de interacties tussen deze factoren. Interactie-effecten die niet bijdroegen aan de verklaring van de deelname aan professionaliseringsactiviteiten werden uit het model verwijderd. Uiteindelijk bestond het model uit de hoofdeffecten van activiteitstype, geslacht, onderwijssector en onderDaarvan zijn 115 man en 189 vrouw. Uit het basisonderwijs komen 116 observaties, uit het voortgezet onderwijs 138 en uit het middelbar geroepsonderwijs 50. In de categorie 0 – 10 jaar onderwijservaring vallen 108 observaties, in de categorie 11 – 24 jaar 92 en in de categorie 25 en meer jaar 104.

1

29 wijservaring, de interactie tussen onderwijservaring en onderwijssector en alle interacties van deze termen met activiteitstype. De analyse is in verband met ontbrekende waarden gebaseerd op 304 observaties.1 Ten aanzien van de verdeling van observaties over verschillende categorieën geldt hier uiteraard hetzelfde als bij de analyse van competenties: mannelijke leraren in de categorie jong ervaren ontbreken vrijwel in het primaire onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs is in haar geheel ondervertegenwoordigd. Voor alle multivariate toetsen is gebruik gemaakt van Wilk’s Lambda. Er zijn aanzienlijke verschillen tussen de verschillende profes- Figuur 15: Gemiddelde deelname aan onderscheiden professionaliseringsactiviteiten. sionaliseringsactiviteiten (F (3,292) = 22.060, p < .001, η2 = .185). Deze verschillen spelen zich af rond optie 3, “doe ik regelmatig”: door de bank genomen doen leraren regelmatig aan professionalisering, maar er zijn verschillen tussen de onderscheiden soorten activiteiten (Figuur 15). Er is geen nadere toets op uitgevoerd, maar de gemiddelden laten zien dat experimenteren (categorie 4 van typen professionaliseringsactiviteiten) het minst gedaan wordt. Daarna volgen cursussen (categorie 1) en reflecteren (categorie 3). Lezen (categorie 2) scoort het hoogst. Er is een interactie tussen activiteitstype met onderwijssector (F(3,584) = 2.235, p = .038, η2 = .022). Voor deze interactie is vooral het middelbaar beroepsonderwijs verantwoordelijk: anders dan in de andere sectoren wordt in het middelbaar beroepsonderwijs relatief minder aan reflectie gedaan, bijna even weinig als aan experimenteren. Voor het primair onderwijs lijkt het erop dat er minder tijd aan lezen wordt Figuur 16: Gemiddelde deelname aan onderscheiden profes- besteed (Figuur 16). sionaliseringsactiviteiten in verschillende onderwijssectoren.

30 Er lijkt een klein verschil tussen mannen en vrouwen (F(1,294) = 7.019, p = .009, η2 = .023): mannen lijken op alle fronten minder aan professionalisering te doen dan vrouwen (Figuur 17). Twee andere effecten komen in de buurt van significantie: het effect van onderwijservaring (F(2,294) = 2.377, p = .116, η2 = .015) en 17: Gemiddelde deelname van mannelijke en vrouwelijhet effect van de interactie Figuur ke leraren aan onderscheiden professionaliseringsactiviteiten. tussen onderwijssector en onderwijservaring (F(4,294) = 2.312, p = .079, η2 = .028). Als we deze effecten in een ontwikkelingsperspectief zouden mogen duiden, zien we in het algemeen een grotere deelname aan professionaliseringsactiviteiten in het algemeen in de groep ervaren leraren, behalve bij de leraren in het primair onderwijs die juist minder deelnemen (Figuur 18). Figuur 18: Gemiddelde deelname aan professionaliseringsacti-

Conclusies

viteiten door leraren met onderscheiden hoeveelheid onderwijservaring in verschillende onderwijssectoren.

Leraren nemen door de bank genomen regelmatig deel aan professionaliseringsactiviteiten. Daarbij gaat de voorkeur uit naar lezen, terwijl aan experimenteren minder wordt gedaan. Deelname aan cursussen en reflecteren nemen een tussenpositie in. Twee groepen vormen hierop een uitzondering. Leraren in het primair onderwijs lijken minder op te hebben met lezen en leraren in het middelbaar beroepsonderwijs besteden minder tijd aan reflectie dan de anderen. Vrouwen nemen iets vaker dan mannen deel aan professionaliserings-activiteiten. Leraren in de categorie 11 tot en met 24 jaar ervaring doen meer aan professionalisering dan andere ervaringsgroepen, behalve leraren in het primaire onderwijs die daar juist minder tijd aan besteden.

31

Schoolklimaat Beschrijving van de gegevens Het schoolklimaat is gepeild met een zevental vragen die letterlijk zijn weergegeven in Tabel 15. De vragen konden beantwoord worden aan de hand van een vijfpuntsschaal, lopend van “Helemaal niet van toepassing” (1) tot “Helemaal van toepassing” (5). In Tabel 15 is per vraag aangegeven hoeveel van de in totaal 345 respondenten de vraag beantwoord hebben (N) en hoe de verdeling van de antwoorden was. Alles bijeengenomen is ongeveer de helft van alle respondenten (score 4 of 5) positief over het schoolklimaat. Een minderheid (een kwart of minder) is negatief (score 1 of 2). Wel staat steeds een flinke groep respondenten, soms ruim meer dan een kwart, neutraal ten opzichte van de gestelde Tabel 15: Verdeling van antwoorden op de schoolklimaatvragen. % Item in de vragenlijst 49. Op mijn school is een open leercultuur: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig (N=336) 50. Mijn directe collega's komen vaak met nieuwe dingen die ons werk verder helpen (N=335) 51. De meesten in mijn team staan open voor nieuwe leerervaringen (N=336) 52. In het algemeen is er in mijn team een grote collegialiteit (N=336) 53. In mijn team is het leren en je blijven ontwikkelen de norm (N=332) 54. Er is een open leerklimaat in mijn team: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig (N=331) 55. Je zelf professionaliseren moet nu eenmaal en voelt voor mij als een verplicht nummer (N=336)

1

2

3

4

5

5

19

27

41

7

3

18

36

39

4

3

13

30

45

9

1

10

21

39

29

6

15

37

36

7

5

20

28

41

7

36

29

19

8

8

vraag. De collegialiteit wordt in het algemeen hoger ingeschat dan de andere aspecten. Ook wijst een flinke meerderheid de stelling af dat professionalisering een verplicht nummer zou zijn.

Itemstructuur De principale componentenanalyse van de vragen met betrekking tot schoolklimaat laat zien dat de vraag naar professionalisering als opgelegde noodzaak op zichzelf staat: zij heeft geen relaties met de overige vragen. Een herhaalde analyse zonder dit item leidt tot een oplossing met maximaal twee componenten. Alle meegenomen vragen hebben een hoge lading op de eerste principale component. Een tweede component biedt een contrast tussen item 50 en 51 enerzijds en items 49, 52 en 54 anderzijds. Dit contrast zou geïnterpreteerd kunnen worden als vernieuwingsbereidheid versus

32 saamhorigheid. Als we de tweecomponentenoplossing serieus nemen, zijn de Eigenwaarden van deze componenten na scheve rotatie 3.389 en 3.114. In totaal wordt daarmee 73.4% van de variantie verklaard. Tabel 16: Componentladingen van schoolklimaatvragen na scheve rotatie. Component 1

2

49. Op mijn school is een open leercultuur: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig 50. Mijn directe collega's komen vaak met nieuwe dingen die ons werk verder helpen 51. De meesten in mijn team staan open voor nieuwe leerervaringen

,969

-,107

-,004

,848

-,013

,904

52. In het algemeen is er in mijn team een grote collegialiteit

,673

,180

53. In mijn team is het leren en je blijven ontwikkelen de norm

,401

,478

54. Er is een open leerklimaat in mijn team: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig

,864

,033

In Tabel 16 zijn de componentladingen na een scheve rotatie weergeven. De eerste component vertegenwoordigt dan vooral de saamhorigheid en de tweede de vernieuwingsbereidheid. De vraag naar de blijvende ontwikkeling als norm lijkt het minst eenduidig in één van beide componenten inpasbaar. Op grond van deze analyse zijn drie schalen geconstrueerd: vernieuwingsbereidheid (50 en 51, Cronbach’s alpha = .733), saamhorigheid (49, 52, 53 en 54, Cronbach’s alpha = .855) en als overkoepelende schaal: schoolklimaat (Cronbach’s alpha = .883). Het zal geen verbazing wekken dat vernieuwingsbereidheid en saamhorigheid onderling sterk zijn gecorreleerd: .712.

Analyse van verschillen Met de twee schalen vernieuwingsbereidheid en saamhorigheid is onderzocht in hoeverre er verschillen bestaan naar geslacht, onderwijssector en onderwijservaring. Om ook eventuele verschillen tussen de beide schalen te kunnen blootleggen is hier weer een multivariate variantieanalyse voor herhaalde metingen uitgevoerd. Verklarende factoren in deze analyse waren: schoolklimaattype (vernieuwingsbereidheid of saamhorigheid), geslacht, onderwijssector, onderwijservaring en de interacties tussen deze factoren. Voor deze analyse waren 308 volledige observaties beschikbaar.1 Voor de multivariate toetsen is gebruik gemaakt van Wilk’s Lambda. Er blijkt slechts één effect significant, namelijk de viervoudige interactie tussen alle schoolklimaattype, geslacht, onderwijssector en onderwijservaring (F (4,290) = 2.763, p = .028, η2 = .037). Echter de drievoudige interactie tussen 1 Deze zijn afkomstig van 117 mannen en 191 vrouwen; van 118 docenten uit het primair onderwijs, 138 uit het voortgezet onderwijs en 52 uit het middelbaar beroepsonderwijs; en van 108 docenten met 10 jaar ervaring of minder, 95 met 11 tot en met 24 jaar ervaring en 105 met 25 jaar ervaring of meer.

33 schoolklimaattype, onderwijssector en onderwijservaring is bijna significant (F(4,290) = 2.336, p = .056, η2 = .031). Voorts komt ook de interactie tussen onderwijssector en leservaring in de buurt (F(4,290) = 1.905 p = .110, η2 = .026). Alle effectgroottes bij elkaar maken dat deze verschillen betekenisvol te noemen zijn. In figuur 19 is getracht deze verschillen aan de hand van de viervoudige interactie overzichtelijk weer te geven. De interpretatie van de verschillen wordt opnieuw bemoeilijkt door het feit dat er nauwelijks jong ervaren, mannelijke leraren uit het primair onderwijs deel uitmaken van de onderzoeksgroep. En in deze analyse doet er slechts één mee. Ook het aantal ervaren mannen in het primair onderwijs is relatief beperkt. Dat betekent dat we bij deze niveaus van ervaring in het primair onderwijs geen interpretatie kunnen verbinden aan het verschil tussen mannen en vrouwen. In het middelbaar beroepsonderwijs zijn de aantallen in het algemeen minder, maar de verhoudingen tussen de verschillende categorieën zijn wel evenwichtig. Als we ons hier weer een ontwikkelingsperspectief mogen veroorloven, zijn er in ieder geval drie verschijnselen interpreteerbaar. Allereerst in het primair onderwijs vertonen de ervaren leraren een duidelijke dip in de beoordeling van het schoolklimaat. Bij de vrouwen lijkt de vernieuwingsbereidheid zich ook niet meer te herstellen met nog meer ervaring. In het voortgezet onderwijs lijkt de beoordeling van het schoolklimaat bij de vrouwen in het algemeen te dalen naarmate de ervaring toeneemt, terwijl dit bij de mannen stabiel blijft. Ten slotte zien we bij de vrouwelijke leraren in het middelbaar beroepsonderwijs een relatief lage inschatting van de saamhorigheid door de jong ervaren leraFiguur 19: Gemiddelde score ten aanzien van vernieuwingsbe- ren, gevolgd door een duireidheid en saamhorigheid bij mannen en vrouwen in verschil- delijke stijging in de groep lende onderwijssectoren bij verschillende niveaus van onder- ervaren leraren en weer wijservaring. een daling in de groep zeer ervaren leraren, terwijl de vernieuwingsbereidheid eerder een omgekeerde patroon lijkt te volgen. Bij de mannen in deze groep zien we eerder een lichte toename in de beoordeling van het schoolklimaat met een relatief lage score wat betreft de vernieuwingsbereidheid bij de groep jong ervaren leraren.

34

Conclusie en discussie Ten aanzien van de beoordeling van het schoolklimaat zijn er geen algemeen geldige conclusies te trekken. In het algemeen is men redelijk positief gestemd, zeker waar het de collegialiteit betreft. Ook hangt aan professionalisering zeker geen negatieve connotatie. Wel is er steeds een behoorlijke contingent dat een neutraal oordeel heeft ten aanzien van het schoolklimaat. Voor het overige zijn er moeilijk interpreteerbare verschillen ten aanzien van specifieke aspecten van het schoolklimaat in combinatie met verschillen afhankelijk van geslacht, onderwijssector en onderwijservaring. Waar deze verschillen uit voortkomen is moeilijk te beoordelen. Het zou interessant zijn deze verschillen aan een nader onderzoek te onderwerpen. Daarbij denken we aan de relatief lage positie die leraren in het primaire onderwijs met 11 tot en met 24 jaar ervaring innemen, de negatieve tendens van vrouwen in het voortgezet onderwijs naarmate de ervaring toeneemt, en de tegengestelde beweging van vernieuwingsbereidheid en saamhorigheid in samenhang met ervaring die vrouwen in het middelbaar beroepsonderwijs ten toon spreiden. Het is natuurlijk bij de relatie met ervaring verleidelijk om aan intra-individuele ontwikkelingen te denken, maar het kan natuurlijk ook heel wel om verschillen tussen groepen (generatieverschillen bijvoorbeeld) gaan.

Samenhang competenties, professionalisering en schoolklimaat Aan het eind van de rapportage kijken we summier naar de samenhangen tussen competenties, professionalisering en schoolklimaat. We baseren ons hier op correlaties tussen de diverse schalen voor de competenties (niveau, verbeterbaarheid en bijdrage van Leraar24), de professionaliseringsactiviteiten (doen van cursussen, lezen van vakinformatie, bezig zijn met reflectie en deelname aan innovaties) en schoolklimaat (vernieuwingsbereidheid en saamhorigheid). De tabellen zijn in bijlage 5 te vinden. Een eerste conclusie kan luiden dat er, bezien op het aantal mogelijke verbanden, weinig sterke verbanden (met een correlatie van 0,25 of hoger of -0,25 of lager) zijn tussen al de onderwerpen. Competentieoordelen, professionalisering en schoolklimaat hebben maar in beperkte mate iets met elkaar te maken. Er zijn wel enkele, relatief zwakke verbanden tussen het zelf ingeschatte niveau van competenties en deelname aan professionaliseringsactiviteiten. De meeste noemenswaardige correlaties liggen tussen de reflectieve competenties en professionalisering: hoe hoger men zich zelf inschat op deze competenties, hoe hoger de geneigdheid deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Ook zien we dat diegenen die goed scoren op collegiale

35 competenties, meer deelnemen aan innovaties op school (letterlijk heet het deelname aan onderzoeken en/of vernieuwingsprojecten op/vanuit mijn school) en in minder sterke mate ook aan cursussen en reflectie. Voorts zijn er positieve relaties tussen deelname aan innovaties en de meeste competenties, de organisatorische uitgezonderd. Er zijn geen noemenswaardige verbanden tussen de zelfinschattingen wat de betreft competenties en schoolklimaat. Dat is op zichzelf wel opmerkelijk: variaties in vernieuwingsbereidheid of saamhorigheid hebben schijnbaar weinig te maken met variaties in zelf beoordeelde competenties. Tussen de schalen die de verbeterbaarheid op de competenties meten, en de schalen die gaan over professionaliseringsactiviteiten, is geen verband gevonden. Dat is bijzonder: of men zich zwak of sterk denkt te kunnen verbeteren op de competenties maakt weinig uit voor het al dan niet deelnemen aan de diverse professionaliseringsactiviteiten. Maar voorzover er tussen competentieverbetering en professionalisering een relatie bestaat, doet zich toch een bijzonderheid voor. In ieder geval de reflectieve en collegiale competenties die bij de inschatting van het niveau kleine positieve samenhang vertoonden met professionaliseringsactiviteiten, hebben nu een negatieve tendens: het oordeel over de verbeterbaarheid lijkt in zeer lichte mate, maar consistent gepaard te gaan met minder professionaliseringsactiviteit. Ook de relatie tussen ruimte voor competentieverbetering en schoolklimaat is bijzonder zwak. De ruimte die men ziet hangt niet of nauwelijks samen met een al dan niet matige of juist sterke vernieuwingsbereidheid of een grote of kleine mate van saamhorigheid. De ingeschatte bijdrage van Leraar24 aan de afzonderlijke competenties heeft zo goed als geen relatie met professionaliseringsactiviteiten of schoolklimaat. Het is met ander woorden niet zo dat naarmate Leraar24 meer van belang wordt geacht er ook meer aan (bepaalde) professionaliseringsactiviteiten wordt gedaan of dat dit samenhangt met een bepaald niveau van vernieuwingsbereidheid of saamhorigheid. Tussen professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat zijn ook weinig samenhangen gevonden. Alleen de relatie tussen deelname aan reflectieve activiteiten en saamhorigheid is noemenswaardig en voor de hand liggend: het reflecteren, praten met collega’s en/of feedback geven en tips uitwisselen op school/in mijn team als professionaliseringsactiviteit hangt positief samen met saamhorigheid. Onderlinge samenhangen tussen het niveau en de verbeterbaarheid van en bijdrage van Leraar24 aan professionalisering op de competenties volgen een duidelijk patroon. Er is een redelijk sterke samenhang tussen het niveau en verbeterbaarheid van de competenties. Hoe hoger de inschatting van het eigen niveau, des te lager de verbeterbaarheid. De samenhang tussen niveau en de verwachte bijdrage van Leraar24 is ronduit zwak te noemen.

36 Dat geldt voor alle competenties. De samenhang tussen verbeterbaarheid en bijdrage Leraar24 is dan juist weer redelijk: hoe hoger de verbeterbaarheid, des te hoger de bijdrage van Leraar24 wordt ingeschat. Steeds valt op dat de sterkste samenhangen tussen niveau, verbeterbaarheid en bijdrage Leraar24 te vinden zijn binnen dezelfde competenties. De samenhang tussen onderdelen (niveau, verbeterbaarheid en Leraar24-bijdrage) binnen dezelfde competenties is groter dan die met de diverse onderdelen van andere competenties. Ook kan het patroon van correlaties (hoog onderling bij niveau en verbetering, minder hoog bij verbetering en bijdrage Leraar24 en heel laag bij niveau en bijdrage Leraar24) erop duiden dat leraren het gemakkelijker vinden te oordelen over competentieniveaus, minder gemakkelijk over de eigen verbeterbaarheid en helemaal niet gemakkelijk bij het oordeel over Leraar24. Het denken in termen van competenties, zou men met ander woorden kunnen zeggen lukt redelijk goed als het gaat om het inschatten van het eigen niveau, lukt al minder goed bij het inschatten van de eigen verbeterbaarheid en lukt eigenlijk helemaal niet bij het inschatten van de bijdrage van Leraar24 aan professionalisering op deze competenties. De onderlinge samenhangen tussen de vier professionaliseringsactiviteiten zijn niet opvallend. De correlaties zijn zeker niet nul, maar men zou verwachten dat verschillen in deelname aan professionaliseringsactiviteiten tot uitdrukking zou komen bij meerdere activiteiten. Dat nu is maar zeer beperkt het geval. De correlatie tussen reflectie en het volgen van cursussen is het zwakst. Mogelijk dat dit er op duidt dat leraren of op een informele manier zich professionaliseren of juist op een meer formele manier. De samenhang, tot slot, tussen vernieuwingsbereidheid en saamhorigheid is bijzonder sterk. Hoe meer vernieuwen en leren de norm is, des te positiever is het oordeel over de saamhorigheid en vice versa.

Conclusies Er is veel informatie boven tafel gebracht in deze rapportage. Hier willen we de soms taai te interpreteren bevindingen nog eens kort en in concluderende zin de revue laten passeren. Eerst vatten we een en ander in een overzichtstabel samen. We laten de ‘bijna’-significante effecten omwille van de overzichtelijkheid nu even buiten beschouwing. Leraren zijn grosso modo tevreden met het eigen competentieniveau, opmerkelijkerwijs en paradoxaal genoeg het minst met de eigen reflectieve competentie en met hun vakdidactische competentie. Er is maar een beperkte marge voor de eigen verbeterbaarheid, alleen op het vakdidactische en organisatorische vlak wordt enige ruimte bespeurd. Nog geen 20% van de leraren denkt dat Leraar24 een rol kan spelen in de eigen professionalisering op competentieniveau.

37 Tabel 17: Overzicht van uitkomsten van de analyse van competenties. Competenties Persoonlijk

% Niveau Verbeterbaarheid

Vakdidactisch

Niveau

56 -

Reflectief

6 Hoe meer ervaring, des te minder ruimte voor verbetering wordt gezien

Bijdrage Leraar24

16 Hoe meer ervaring, des te minder waarde aan Leraar24 toegedicht

Niveau

61 Leraren primair onderwijs schatten zichzelf hoger in, gevolgd door leraren voortgezet onderwijs en dan leraren middelbaar beroepsonderwijs 8 Mbo-leraren zien meer ruimte voor verbetering; Jong- en zeer ervaren mbo-leraren zien deze ruimte het meest; bij vo-leraren neemt het zien van die ruimte af met de toename van de ervaringsjaren

Bijdrage Leraar24

17 -

Niveau

80 -

Verbeterbaarheid

Extern

2 13 Hoe meer ervaring, des te minder waarde aan Leraar24 toegedicht

Verbeterbaarheid

Collegiaal

83 Leraren primair onderwijs schatten zichzelf hoger in (vo- en mbo-leraren lager maar onderling gelijk)

Bijdrage Leraar24

Verbeterbaarheid

Organisatorisch

Verschillen

4 -

Bijdrage Leraar24

16 Jongervaren mannen dichten minder waarde toe aan Leraar24 (waarschijnlijk vooral vo-leraren)

Niveau

71 -

Verbeterbaarheid

3 Hoe meer ervaring, des te minder ruimte gezien wordt

Bijdrage Leraar24

14 Jongervaren mannen dichten minder waarde toe aan Leraar24 (waarschijnlijk vooral vo-leraren)

Niveau

57 -

Verbeterbaarheid

3 -

Bijdrage Leraar24

17 -

De hoge mate waarin leraren de competenties kenmerkend voor zichzelf vinden, kan worden uitgelegd als grote tevredenheid met het eigen professionele functioneren. Er zijn echter ook andere verklaringen mogelijk. De bekwaamheidseisen, afgeleid van de zeven competenties, zijn de minimale eisen waaraan een leraar moet voldoen om startbekwaam te zijn. Elke leraar hoort dus, op startniveau, over deze competenties te beschikken. Als leraren de omschrijving van competenties zo hebben opgevat, is het logisch

38 dat zij over het algemeen positief zijn over hun competenties. Dat juist de inschatting van de vakdidactische competentie samen met de reflectieve competentie lager is, is dan weer opmerkelijk. In eerstgenoemde zit toch de kern van het beroep en de tweede heeft te maken met het vermogen verder te ontwikkelen. Interessant is verder te onderzoeken wat de achtergronden hiervan zijn. Ook voor de geringe mate waarin leraren mogelijkheden tot verbetering van hun competenties zien zijn verzachtende omstandigheden aan te voeren. De vraagstelling zal hier mede een oorzaak zijn geweest voor het feit dat maar zo weinig leraren mogelijkheden tot verbetering van hun competenties zien. De formulering was namelijk: 'Gaat (nog) niet goed en wil ik mezelf op verbeteren' versus ‘Gaat al goed genoeg en hoef ik mezelf niet op te verbeteren’. Een positieve respons op de ene helft van de uitspraak, ‘wil ik mezelf op verbeteren’ impliceert instemming met de tweede helft, ‘Gaat (nog) niet goed’. Deze spagaat zal ertoe hebben bijgedragen dat leraren meer opteerden voor de positieve zijde van de schaal. Ook daar echter verergert de dubbele boodschap de onzekerheid over de interpretatie van de uitkomsten: onduidelijk is op welk deel vooral gereageerd is. Bovendien wordt aan deze kant van de schaal de noodzaak van verbetering (‘hoef’) geplaatst tegen over de wil tot verbetering. Uit de antwoorden op de professionaliseringsactiviteiten kan voorts worden afgeleid dat leraren daarin wel redelijk actief zijn. Geringe verbeterbaarheid van competenties en wel professionaliseringsactiviteiten ondernemen lijkt toch wat in tegenspraak met elkaar. Ook zijn de relaties tussen de oordelen over de verbeterbaarheid van competenties en de gerapporteerde deelname aan professionaliseringsactiviteiten slechts beperkt. Er zijn op de verschillende facetten van de oordelen over competenties feitelijk maar bar weinig verschillen tussen groepen leraren. Leraren uit het primaire onderwijs zijn nog iets meer tevreden met zichzelf, vooral op het persoonlijke en organisatorische vlak. Meer ervaring betekent meestal minder ruimte voor verbetering, zeker didactisch en in de omgang met de buitenwereld. Vooral in het middelbaar beroepsonderwijs wordt op het organisatorisch vlak ruimte voor verbetering gezien. De vraag dringt zich op of Leraar24 voor bepaalde doelgroepen en bepaalde competenties specifiek aanbod zou moeten ontwikkelen. In het algemeen zou wellicht een accent op reflectie geboden zijn, zeker gezien het feit dat de grootste groep leraren deze competentie samen met de vakdidactische als hun zwakste definiëren. Tot slot is het moeilijk dienstbaar zijn voor een groep die zichzelf al zo tot volle wasdom acht en zal een stevige vinger aan de pols moeten worden gehouden om te zien waar precies de sterkste behoeftes in deze beroepsgroep liggen.

39 Voordat we eindconclusies trekken kijken we nog naar de professionaliseringsactiviteiten, het schoolklimaat en de samenhang met de voornoemde competentieweergaves. De leraren doen gemiddeld genomen ‘regelmatig’ mee met allerhande professionaliseringsactiviteiten: zoeken van literatuur en deelnemen aan cursussen, maar ook reflecteren doen ze nog het vaakst, het laatste ondanks of misschien wel dankzij de hiervoor genoemde tekortkomingen in de reflectieve competentie. Experimenteren wordt het minst gedaan. Over het algemeen doen mannelijke leraren minder aan al deze activiteiten mee dan vrouwelijke. Ook leraren middelbaar beroepsonderwijs schatten zichzelf lager in wat betreft het reflecteren. Leraren primair onderwijs doen dat weer minder op het gebied van het zoeken en gebruiken van literatuur en ander bronnen (inclusief die op internet). De optie “nooit” op de antwoordenschaal voor professionaliseringsactiviteiten had beter anders geformuleerd kunnen worden. Vrijwel niemand laat zich nooit in met professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast is de vraag wat “regelmatig” precies betekent in de ogen van de respondenten. “Regelmatig” kan in eufemistische zin gekozen worden waarmee de daadwerkelijke betekenis evengoed kan zijn “af en toe”. Dat zou betekenen dat regelmatig “regelmatig” gekozen is waar eigenlijk “soms” van toepassing is. We zijn daarom geneigd om de feitelijke gemiddelde deelname aan professionaliseringsactiviteiten wat lager in te schatten dan de getallen suggereren. Omdat er aan experimenten de minste tijd wordt besteed, zou het gevonden gemiddelde bijvoorbeeld kunnen inhouden dat experimenteren de facto slechts af en toe voorkomt. Er is een redelijk grote groep tevreden over het eigen schoolklimaat: zowel de vernieuwingsbereidheid als de saamhorigheid is voor ongeveer de helft van de leraren positief. Voor een kwart is het negatief. Een behoorlijk contingent is neutraal. Er zijn geen goed interpreteerbare verschillen in het gepercipieerde schoolklimaat binnen de groepen leraren gevonden. Het valt op dat er weinig sterke relaties zijn tussen competenties, professionalisering en schoolklimaat. Binnen dit kader van lage samenhangen is het niveau van reflectieve competenties een relatieve uitzondering: als men zich zelf hoger inschat op de reflectieve competenties, is men wat eerder geneigd deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast bestaat er ook een kleine samenhang tussen het niveau van collegiale competenties en experimenteren: als men meer inzet op collegiale competenties, neemt men ook meer deel aan experimenten op school. Er zijn geen verbanden tussen verbeterbaarheid en professionaliseringsactiviteiten of schoolklimaat. Ook niet tussen de verwachte professionaliseringsbijdrage van Leraar24 en deelname aan professionaliseringsactiviteiten of schoolklimaat. Onderling hangen professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat ook al

40 niet sterk samen. Uitzondering is saamhorigheid en reflectieve activiteiten waarin ook het elkaar feedback en tips geven besloten zit. Het denken in termen van competenties, zo zagen we hier vlak boven deze paragraaf, lukt redelijk goed als het gaat om het inschatten van het eigen niveau, lukt al minder goed bij het inschatten van de eigen verbeterbaarheid en lukt eigenlijk helemaal niet bij het inschatten van de bijdrage van Leraar24 aan professionalisering op deze competenties. De onderlinge samenhangen tussen de vier professionaliseringsactiviteiten zijn niet opvallend. De samenhang, tot slot, tussen vernieuwingsbereidheid en saamhorigheid is bijzonder sterk. Wat springt nu in het oog als we resumerend de bevindingen bezien? We negeren even de competenties waar leraren zich een grote beheersing en een matige verbeterbaarheid op toedichten, en concentreren ons op de reflectieve vermogens. Reflectie is één van de zwakke punten, zowel met betrekking tot leerlingen (leerlingen tot inzicht laten komen wat sterk en zwak is aan hun vaardigheden) als met betrekking tot hun eigen rol. Reflectieve professionaliseringsactiviteiten worden wel vaak gedaan en dat houdt behalve reflecteren ook in het praten met collega’s, feedback geven en tips uitwisselen. Ofwel het informeel, ongeorganiseerd omgaan met collega’s waarin zaken over het beroep worden uitgewisseld, houdt leraren bezig en zien ze als een ontwikkelpunt. Of Leraar24 hier een rol kan spelen, is niet gelijk duidelijk. Als er al een rol aan Leraar24 wordt toegedicht, is dat eerder op het vlak van de persoonlijke en vakdidactische competentie, gevolgd door de collegiale competentie. Ook hier duikt het omgaan met collega’s weer op (uiteraard onderdeel van de collegiale competentie maar meer generiek ook van de [inter]persoonlijke), zoals ook in de reflectieve competentie op zichzelf: hierin is ook het met collega’s bespreekbaar maken van zwakke en sterke punten belangrijk. Het lijkt erop dat de leraren op verschillende manieren verwijzen naar het primaire belang van de kwaliteit van relaties op het werk en met leerlingen, zonder het belang van vakdidactiek, klasorganisatie en de omgang met de buitenwereld te vergeten. Inzetten op die kwaliteit van relaties lijkt een garantie voor relevantie van Leraar24 .

Referenties CBS (z.j.). Banen van werknemers; economische activiteit en geslacht in 2009. Verkregen op 25 januari 2011 van http://statline.cbs.nl/StatWeb/ publication/PrintView.aspx?DM=SLNL&PA=71814ned&D1=a&D2=803826&D3=l&HDR=G2,T&STB=G1&P=T&PF=A4&ORN=Landscape&PCOL=Off&CMTP =Off&CMTI=On.

Blank, J., Haelermans C., & van Hulst, B. (2009). Innovatiekracht van het voortgezet onderwijs. TU Delft: Instituut voor Publieke Sector Efficiëntie Studies.

41 Bentler, P. M. (1995). EQS structural equations program manual. Encino, CA: Multivariate Software, Inc. Butler, R. (2007). Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology, 99, 241-252. Imants, J. G. M. & de Brabander, C. J. (1996). Teachers’ and principals’ sense of efficacy in elementary schools. Teaching and Teacher Education, 12, 179-195. Klassen, R. M. & Chiu, M.M. (2010). Effects on Teachers’ self-efficacy and job satisfaction: teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741-756. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and teacher education, 19, 149–170. Poet, H., Rudd, P., & Kelly, J (2010). Survey of teachers 2010. Support to improve teaching practice. National Foudation of Educational Research. Verkregen op 16 januari 2011 van http://www.gtce.org.uk/ documents/publicationpdfs/teach_survey10.pdf. Stamos (z.j.a). Werkgelegenheid, in personen naar geslacht (%) (in Primair onderwijs) 2008. Verkregen op 25 januari 2011 van http:// www.stamos.nl/index.bms?verb=showitem&item=2.2.1. Stamos (z.j.b). Werkgelegenheid, in personen naar geslacht (%) (in Voortgezet onderwijs) 2008. Verkregen op 25 januari 2011 van http:// www.stamos.nl/index.bms?verb=showitem&item=5.2.1. Stamos (z.j.c). Werkgelegenheid, in personen naar geslacht (%) (in Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) 2008. Verkregen op 25 januari 2011 van http://www.stamos.nl/index.bms? verb=showitem&item=6.2.1. Stamos (z.j.d). Werkgelegenheid, in personen naar geslacht (%) (in Alle onderwijssectoren) 2008. Verkregen op 25 januari 2011 van Stamos (z.j.a). Werkgelegenheid, in personen naar geslacht (%) (in Alle onderwijssectoren) 2008. Verkregen op 25 januari 2011 van http:// www.stamos.nl/index.bms?verb=showitem&item=1.2.1. Vink, R., Oosterling, M., Nijman, D.-J., & Peters, M. (2010). Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de Lerarenbeurs voor scholing. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

42

Bijlage 1 Vragenlijst

Vragenlijst competenties, professionalisering en Leraar24 SBL-Breedtepanel juni 2010 Vet=toelichting/niet opnemen in vragenlijst Deze vragenlijst gaat over bekwaamheidseisen, competenties en professionalisering. De rol van Leraar24, het online platform voor professionalisering, belichten we ook. We hopen er achter te komen waar leraren zich op willen professionaliseren en welke bijdrage onder andere Leraar24 dan kan spelen. Uw antwoorden op deze vragenlijst zijn dan ook heel belangrijk, ook voor uw collega’s. Bij voorbaat dank voor uw medewerking. Achtergrondgegevens Vooraf eerst wat feiten over u en uw werk op dit moment. 1. Wat is uw geslacht? o man o vrouw 2. Wat is uw geboortejaar? [1][9][_][_] 3. Wat is uw hoogst genoten opleiding? o Wetenschappelijk onderwijs o Hoger beroepsonderwijs, o HAVO/VWO (en vergelijkbaar, zoals HBS, Lyceum, MMS), o Middelbaar beroepsonderwijs, o VMBO/MAVO (en vergelijkbaar zoals LBO, VBO), o Basisonderwijs/lager onderwijs 4. Aantal jaren onderwijservaring: [_][_] jaren 5. In welke onderwijssector bent u het grootste deel van uw tijd werkzaam o Primair onderwijs o Speciaal basisonderwijs o (V)so/lwoo/praktijkonderwijs o Onderbouw VMBO o Bovenbouw VMBO o Onderbouw HAVO/VWO o Bovenbouw HAVO/VWO o MBO Techniek o MBO Zorg en Welzijn o MBO Economie o MBO Horeca en Toerisme o MBO Landbouw o Anders, namelijk… 6. Welke onderwijsbevoegdheid heeft u? o 1e graads o 2de graads o PA/Pabo/Kweekschool o Geen o Anders, nl…

1

7. o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Aan welk vak besteedt u het grootste deel van uw tijd? (Kies 1 antwoord) Niet van toepassing Nederlands NT2 Engels Duits Frans Klassieke talen Fries Spaans Italiaans Arabisch Turks Kunst algemeen Culturele en kunstzinnige vorming (CKV) Beeldende vakken Muziek Drama Handvaardigheid Textiele werkvormen Lichamelijk opvoeding Aarderijkskunde Geschiedenis Levensbeschouwing Filosofie Maatschappijleer Economie Management en organisatie Verzorging Natuurkunde Scheidkunde Wiskunde Biologie Algemene natuurwetenschappen Techniek Informatiekunde/informatica Administratie Handel Consumptief Mode en commercie Bouwtechniek Elektrotechniek Installatietechniek Grafische techniek Metaaltechniek Voertuigentechniek Transport en logistiek Uiterlike verzorging Zorg en welzijn breed Dierverzorging Bloemschikken Groen 2

o Agrarische economie o Agrarische techniek o Anders, nl... 8. Wat is uw functie (meerdere antwoorden mogelijk) o Leraar o IB-er / RT’er o Teamleider o Bouw- /afdelingscoördinator o Anders namelijk … 9. Postcode school [_][_][_][_][_][_] 10. Naam van uw school … 11. Adres (straat en huisnummer) van uw school … 12. Vestigingsplaats van uw school … 13. Weet u de BRIN-code van uw school? [_][_][_][_][_][_] 14. Hoe bekend bent u met Leraar24? o Nooit van gehoord o Wel eens van gehoord maar niet echt mee bekend o Wel bekend maar nooit gebruikt o Mee bekend en gebruikt 15. Kunt u met een rapportcijfer aangeven hoe relevant Leraar24 is voor uw schoolwerkzaamheden? U kunt een rapportcijfer geven van 1 tot en met 10 waarbij 1 zeer onbelangrijk en 10 zeer belangrijk is (U kunt deze vraag overslaan als u niet bekend bent met Leraar24 of Leraar24 nooit gebruikt heeft): [_][_] 16. Hoe vaak heeft u Leraar24 tot nu toe bezocht? o Nooit o Eén keer daarna niet meer o Dagelijks o wekelijks o ca. 1x per maand o ca. 1x per 2 maanden o ca. 1x per kwartaal o Minder vaak dan 1x per kwartaal B Competenties, verbetering en de rol van L24 We willen u nu een aantal uitspraken over competenties voorleggen met de vraag of u deze op u zelf van toepassing vindt. Ook tegelijk de vraag of u vindt dat u als leraar beter kunt worden op deze terreinen. Ten derde vragen we u naar de rol die Leraar24 zou kunnen spelen (als u Leraar24 niet kent of niet gebruikt kunt u deze vragen gewoon overslaan). Alle vragen hebben antwoordmogelijkheden die de vorm hebben van een tegenstelling. Kies het vakje dat het dichtst bij uw opvatting staat.

3

17-19. Interpersoonlijk competent (vd 11 items in SBL Feedback-scan en 11 in SBL Quick-scan) 17. 17a.

17b.

17c.

Leerlingen komen gemakkelijk naar mij toe, bijvoorbeeld ook als ze problemen hebben Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

18. Ik laat mijn leerlingen duidelijk merken dat ze zelf ook verantwoordelijk zijn voor de sfeer in de groep 18a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 18b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 18c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 19. Ik laat leerlingen merken dat ik het prettig vind als ze goed met elkaar samenwerken 19a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 19b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 19c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4

20-22. Pedagogisch competent (19, 43) 20. Ik geef alle leerlingen persoonlijk aandacht 20a. Past niet bij mij

20b.

20c.

○ ○ Gaat (nog) niet helemaal goed en wil ik mezelf op verbeteren ○ ○ Voor mijn professionalisering op dit vlak kan Leraar24 voor mij nuttig zijn ○ ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

21. Mijn leerlingen merken dat ze allemaal meetellen 21a. Past niet bij mij

21b.

21c.


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

22. Ik leer mijn leerlingen open te staan voor elkaars mening 22a. Past niet bij mij

22b.

22c.


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

Is kenmerkend voor mij ○ Gaat al goed genoeg en hoef ik mezelf niet op te verbeteren ○ Voor mijn professionalisering op dit vlak is Leraar24 voor mij nutteloos ○



5

23-25. Vakinhoudelijk en didactisch competent (22, 56) 23. Ik maak vlot een alternatieve aanpak, bijvoorbeeld als een leerling vastloopt bij het leren 23a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 23b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 23c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 24. Ik zorg dat mijn leerlingen goed snappen waar ze mee bezig zijn en wat daarvan de bedoeling is 24a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 24b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 24c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25. Ik help mijn leerlingen om inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke kanten en hoe ze daar effectief mee om kunnen gaan 25a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

6

26-28. Organisatorisch competent (14, 30) 26. Ik werk met een duidelijke planning zodat ook mijn leerlingen overzicht hebben over het werk 26a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 26b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 26c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 27. Mijn uitleg en instructies bij de leertaken geven mijn leerlingen voldoende houvast 27a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 27b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 27c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 28. Ik zorg steeds voor een overzichtelijke tijden lesplanning 28a. Past niet bij mij

28b.

28c.


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○


7

29-31. Competent in het samenwerken met collega’s (16, 30) 29. Ik vind de inbreng van mijn collega’s belangrijk en ik maak gebruik van die inbreng 29a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 29b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 29c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 30. Ik neem in redelijkheid mijn aandeel in taken binnen de organisatie 30a. Past niet bij mij

30b.

30c.


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

31. Ik doe mee aan onderwijsverbetering in mijn school 31a. Past niet bij mij

31b.

31c.


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○



8

32-34. Competent in het samenwerken met de omgeving (18, 24) 32. Ik laat ouders merken dat ik vertrouwen heb ik de samenwerking met hen 32a. Past niet bij mij

32b.

32c.


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○


33. Ik ben goed aanspreekbaar in professionele contacten met instellingen buiten mijn school 33a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 33b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 33c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34. Ik stem mijn werk met leerlingen af met anderen buiten de school die ook met hen werken, als dat van belang is 34a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

9

35-40. Competent in reflectie en ontwikkeling (15, 24) 35. Ik stem mijn ontwikkelingsactiviteiten af met mijn collega’s en met mijn leidinggevende(n) 35a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 35b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 35c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 36. Ik bespreek regelmatig met collega’s wat de sterke en zwakke punten zijn in mijn professionele functioneren 36a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 36b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 36c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37. Ik maak er regelmatig tijd voor om de ontwikkelingen op mijn vakgebied(en) en in mijn werk als leraar goed bij te houden 37a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 10

38. Ik maak zo nu en dan de balans op van mijn sterke en zwakke punten en van daaruit beslis ik wat ik ga doen om mij verder te ontwikkelen 38a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 39. Ik gebruik tenminste tien procent van mijn werktijd voor professionele ontwikkeling 39a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 39b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 39c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40. Ik maak voor mijn professionele ontwikkeling gebruik van de mogelijkheden die de school biedt 40a. Past niet bij mij Is kenmerkend voor mij ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40b. Gaat (nog) niet Gaat al goed helemaal goed en genoeg en hoef ik wil ik mezelf op mezelf niet op te verbeteren verbeteren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40c. Voor mijn Voor mijn professionalisering professionalisering op dit vlak kan op dit vlak is Leraar24 voor mij Leraar24 voor mij nuttig zijn nutteloos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

11

C Doeloriëntatie De dag is vol gebeurtenissen. Sommige maken van u een tevreden mens, andere doen er niet zo toe, of maken u zelfs ongelukkig. U krijgt steeds vier fictieve situaties voorgelegd. Aan u de vraag om deze situaties te rangordenen op de bijdrage die ze zouden leveren aan uw tevredenheid over het verloop van de dag. Geef het cijfer 1 aan de gebeurtenis die u het meest tevreden stemt en 4 aan de gebeurtenis die het minst bijdraagt aan uw tevredenheid. U mag elk van de cijfers 1 tot en met 4 in elke rangordening maar één keer gebruiken. 41. Rangorden de volgende vier fictieve gebeurtenissen op de mate waarin ze zouden bijdragen aan uw tevredenheid over uw dag (1 = meest, 4 = minst) 41a. Ik kreeg van mijn leidinggevende een compliment voor mijn didactische kwaliteiten 41b. Ik ontdekte iets nieuws over mijzelf als leraar 41c. Er vielen een paar van mijn lessen uit 41d. In mijn klas bleek de centrale toets niet slechter te zijn gemaakt dan in die van andere leraren 42. Nog vier gebeurtenissen. Rangorden ze op de mate waarin ze zouden bijdragen aan uw tevredenheid over uw dag 42a. Mijn leerlingen hadden geen vragen waarop ik het antwoord schuldig moest blijven 42b. Mijn klas bleek het op de centrale toets duidelijk beter te hebben gedaan dan andere klassen 42c. Ik vond een nieuwe manier om ingewikkelde stof helder uit te leggen 42d. De dag verliep rustig en minder veeleisend dan andere dagen 43. Rangorden ook de volgende fictieve gebeurtenissen op de mate waarin ze uw tevredenheid stellen over het verloop van uw dag 43a. Ik had ’s avonds geen nakijkwerk 43b. Ik kon mij tijdens een vergadering gedeisd houden 43c. Ik kreeg van een leerling een pluim voor mijn uitleg 43d. Een leerling stelde mij een vraag over de stof, die mij aan het nadenken bracht over mijn manier van lesgeven 44. Tenslotte nog vier gebeurtenissen. Rangorden ze naar de mate waarin ze uw dag goed maken. 44a. Ik merkte dat ik er beter in slaagde om een moeilijk onderwerp uit te leggen dan vroeger 44b. De leerstof was niet al te ingewikkeld en koste me weinig voorbereidingstijd 44c. Ik had een voorstel voorbereid en dat leidde niet tot lastige vragen van collega’s 44d. In de schoolkrant stond een lovend stuk over mij

12

D Professionaliseringsactiviteiten 45. Welke van de onderstaande professionaliseringsactiviteiten onderneemt u en in welke mate? Doe ik nooit Doe ik soms Doe ik regelmatig Doe ik vaak ○ ○ ○ ○ 45a. Deelnemen aan cursussen, aanvullende opleidingen, stages of meeloopdagen 45b. Zoeken en gebruikmaken van informatie in literatuur, vakbladen, onderzoek of internet

○

○

○

○

45c. Reflecteren, praten met collega’s en/of feedback/tips uitwisselen op school/in mijn team

○

○

○

○

○ 45d. Meedoen aan onderzoeken en/of vernieuwingsprojecten op/vanuit mijn school

○

○

○

13

E Houdingen tav professionalisering We willen graag voor een drietal van de bovengenoemde professionaliseringsactiviteiten weten hoe u over de activiteiten denkt. 46. We willen eerst kijken naar het deelnemen aan cursussen, aanvullende opleiding, stages of meeloopdagen. Denkt u bij het beantwoorden van de volgende negen vragen aan deze activiteiten. Vink het vakje aan van het antwoord dat het dichtst bij uw mening staat. 46ga Deze activiteiten zou ik uitvoeren, omdat… ik het zelf wil het van mij verwacht wordt ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46eb De beslissing om aan deze activiteiten deel te nemen… is aan mijzelf wordt door anderen genomen ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46gc Ik voel mij… goed in staat slecht in staat om deze om deze activiteit activiteiten succesvol uit te succesvol uit voeren te voeren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46eo De omstandigheden bij ons op school zijn… belemmerend bevorderend voor een voor een vruchtbare vruchtbare deelname aan deelname aan deze deze activiteiten activiteiten ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46sn Collega’s op mijn school met wie ik mij verbonden voel, … zouden mijn staan deelname aan onverschillig deze activiteit tegenover toejuichen mijn deelname aan deze activiteit ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46in Aan deze activiteiten zou ik… veel plezier weinig plezier beleven beleven ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46w1 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor waardeloos mezelf voor mezelf ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

14

46w2 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor de leerling ○ ○ ○ ○ 46w3 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor de school

○

○

○

○

○

○

○

waardeloos voor de leerling ○

○

waardeloos voor de school ○

47. Vervolgens kijken we naar het zoeken en gebruikmaken van informatie in literatuur, vakbladen, onderzoek of internet. Denkt u bij het beantwoorden van de volgende negen vragen aan deze activiteiten. Vink het vakje aan van het antwoord dat het dichtst bij uw mening staat. 47ga Deze activiteiten zou ik uitvoeren, omdat… ik het zelf wil het van mij verwacht wordt ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 47eb De beslissing om aan deze activiteiten deel te nemen… is aan mijzelf wordt door anderen genomen ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 47gc Ik voel mij… goed in staat slecht in staat om deze om deze activiteit activiteiten succesvol uit te succesvol uit voeren te voeren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 47eo De omstandigheden bij ons op school zijn… belemmerend bevorderend voor een voor een vruchtbare vruchtbare deelname aan deelname aan deze deze activiteiten activiteiten ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 47sn Collega’s op mijn school met wie ik mij verbonden voel, … zouden mijn staan deelname aan onverschillig deze activiteit tegenover toejuichen mijn deelname aan deze activiteiten ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

15

47in Aan deze activiteiten zou ik… veel plezier beleven ○ ○ ○ ○ 47w1 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor mezelf ○ ○ ○ ○ 47w2 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor de leerling

○

○

○ ○ ○ ○ 47w3 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor de school

○

○

○

○

○

○

○

weinig plezier beleven ○

○

waardeloos voor mezelf ○

○


○


48. Vervolgens kijken we naar het reflecteren, praten met collega’s en/of feeback/tips uitwisselen op school/in mijn team. Denkt u bij het beantwoorden van de volgende negen vragen aan deze activiteiten. Vink het vakje aan van het antwoord dat het dichtst bij uw mening staat. 48ga Deze activiteiten zou ik uitvoeren, omdat… ik het zelf wil het van mij verwacht wordt ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 48eb De beslissing om aan deze activiteiten deel te nemen… is aan mijzelf wordt door anderen genomen ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 48gc Ik voel mij… goed in staat slecht in staat om deze om deze activiteit activiteiten succesvol uit te succesvol uit voeren te voeren ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 48eo De omstandigheden bij ons op school zijn… belemmerend bevorderend voor een voor een vruchtbare vruchtbare deelname aan deelname aan deze deze activiteiten activiteiten ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

16

48sn Collega’s op mijn school met wie ik mij verbonden voel, … zouden mijn deelname aan deze activiteit toejuichen

○ ○ ○ ○ 48in Aan deze activiteiten zou ik… veel plezier beleven ○ ○ ○ ○ 48w1 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor mezelf ○ ○ ○ ○ 48w2 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor de leerling

○

○ ○ ○ ○ 48w3 Wat ik van deze activiteiten opsteek, lijkt me… waardevol voor de school

○

○

○

○

○

○

○

○

○

staan onverschillig tegenover mijn deelname aan deze activiteiten ○

○

weinig plezier beleven ○

○

waardeloos voor mezelf ○

○


○


17

F Saamhorigheid Bijna aan het eind van de vragenlijst nog enkele vragen over u en uw team en school. Kunt u aangeven of onderstaande uitspraken op uw school of team van toepassing zijn

49. Op mijn school is een open leercultuur: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig 50. Mijn directe collega’s komen vaak met nieuwe dingen die ons werk verder helpen 51. De meesten in mijn team staan open voor nieuwe leerervaringen 52. In het algemeen is er in mijn team een grote collegialiteit 53. In mijn team is het leren en je blijven ontwikkelen de norm 54. Er is een open leerklimaat in mijn team: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig 55. Je zelf professionaliseren moet nu eenmaal en voelt voor mij als een verplicht nummer

Helemaal niet van toepassing ○

Niet van toepassing

Neutraal

Van toepassing

○

○

○

Helemaal van toepassing ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

18

G Bekwaamheden Volgen nog enkele vragen over bekwaamheidseisen en de bekwaamheidsdossiers 55. Hoe bekend bent u met de bekwaamheidseisen? o Nooit van gehoord o Wel eens van gehoord maar niet echt mee bekend o Wel bekend, maar niet mee gewerkt o Mee bekend en mee gewerkt 56. Is er op uw school van u een bekwaamheidsdossier aangelegd? o Ja o Nee o Weet niet 57. In welke mate passen de volgende zaken bij u? Past helemaal niet bij mij 57a. Doen van toetsen ○ en scans op Internet (bv feedbackscan van SBL op lerarenweb.nl) ○ 57b. Aanleggen en gebruikmaken van bekwaamheidsdossier, competentieprofielen en/of ontwikkelingsplannen (voor u zelf of uw team)

○

○

○

Past helemaal wel bij mij ○

○

○

○

○

58. Wat denkt u van de volgende uitspraken? Helemaal niet mee eens ○ ○ 58a. De bekwaamheideisen stimuleren mij om over mijn functioneren na te denken ○ ○ 58b. De bekwaamheidseisen geven richting aan mijn ontwikkeling

Helemaal mee eens ○

○

○

○

○

○

Nvt

19

59. In welke mate zijn de volgende uitspraken op u van toepassing? Helemaal niet van toepassing ○ ○ ○ 59a. In mijn bekwaamheidsdossiers is opgenomen welke ontwikkelactiviteiten ik ga doen ○ ○ ○ 59b. De bekwaamheidseisen worden gebruikt bij mijn beoordeling ○ ○ ○ 59c. De bekwaamheidseisen zijn leidraad in gesprekken over mijn ontwikkeling ○ ○ ○ 59d. Op mijn school kan je meedoen met het schoolspecifiek maken van de bekwaamheidseisen

○

Helemaal van toepassing ○

○

○

○

○

○

○

Vind ik heel erg nodig 59e. In mijn bekwaamheidsdossiers is opgenomen welke ontwikkelactiviteiten ik ga doen 59f. De bekwaamheidseisen worden gebruikt bij mijn beoordeling 59g. De bekwaamheidseisen zijn leidraad in gesprekken over mijn ontwikkeling 59h. Op mijn school kan je meedoen met het schoolspecifiek maken van de bekwaamheidseisen

○

○

○

○

Vind ik helemaal niet nodig ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

20

H Leerhoudingen zoals al eerder gebruikt in breedtepanels 60. De laatste vragen gaan over leren in het algemeen. In hoeverre passen onderstaande uitspraken bij u? Past helemaal Past niet bij mij helemaal wel bij mij ○ ○ ○ ○ ○ 60a. Ik vind het belangrijk me beroepsgericht te blijven ontwikkelen ○ ○ ○ ○ 60b. Ik wil graag goed ○ op de hoogte zijn van alles wat er speelt in het onderwijs ○ ○ ○ ○ ○ 60c. Ik denk eerst na voordat ik (nieuwe) dingen doe ○ ○ ○ ○ ○ 60d. Ik lees eerst vakliteratuur (heb behoefte aan theoretische achtergrond) voordat ik iets uitprobeer ○ ○ ○ ○ 60e. Als ik iets nieuws ○ doe plan ik hoe ik dat ga uitvoeren ○ ○ ○ ○ ○ 60f. Ik probeer graag iets nieuws door er gewoon mee te gaan experimenteren I Afronding 61. Mogen we u opnemen in het SBL lerarenpanel bestand zodat we u in de toekomst nog een keer kunnen benaderen voor het invullen van een vragenlijst? o Ja o Nee Als u ja heeft ingevuld, klik dan op de volgende link om het inschrijvingsformulier voor het lerarenpanel in te vullen. 62. Als u nog opmerkingen heeft kunt u die hier kwijt. Hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst! De resultaten zullen t.z.t. te lezen zijn op www.lerarenweb.nl

21

Bijlage 2 Verdelingen competentie-oordelen Tabel 1: Interpersoonlijk competent. Toepasselijk?

%

Past niet bij mij (1-2)

Neutraal (3-5)

Verbeterbaar?

Is kenmerkend voor mij (6-7)

Gaat (nog) niet helemaal goed en wil ik mezelf op verbeteren (1-2)

Neutraal (3-5)

Leraar24 van belang?

Gaat al goed en hoef ik mezelf niet op te verbeteren (6-7)

Voor mijn professionalisering op dit vlak kan Leraar24 voor mij nuttig zijn (1-2)

Neutraal (35)

Voor mijn professionalisering op dit vlak is Leraar24 voor mij nutteloos (6-7)

Leerlingen komen gemakkelijk naar mij toe, bijvoorbeeld ook als ze problemen hebben 0

26

74

3

34

63

16

56

28

Ik laat mijn leerlingen duidelijk merken dat ze zelf ook verantwoordelijk zijn voor de sfeer in de groep 1

19

80

6

41

53

17

58

26

58

27

Ik laat leerlingen merken dat ik het prettig vind als ze goed met elkaar samenwerken 1

15

84

5

35

60

15

Tabel 2: Pedagogisch competent. Toepasselijk?

%


Neutraal (3-5)

Verbeterbaar?





Voor mijn profesionalisering op dit vlak kan Leraar24 voor mij nuttig zijn (1-2)

Neutraal (35)


45

48

16

60

24

39

56

15

57

28

54

14

59

27

Neutraal (3-5)

Ik geef alle leerlingen persoonlijk aandacht

0

29

70

7

Mijn leerlingen merken dat ze allemaal meetellen 0

20

80

5

Ik leer mijn leerlingen open te staan voor elkaars mening 0

21

79

5

41

Tabel 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent. Toepasselijk?

%


Neutra al (3-5)

Verbeterbaar?

Is kenmerke nd voor mij (6-7)


Neutraal (35)

Leraar24 van belang? Gaat al goed en hoef ik mezelf niet op te verbeteren (6-7)


Neutraal (35)


Ik maak vlot een alternatieve aanpak, bijvoorbeeld als een leerling vastloopt bij het leren 1

44

56

12

48

40

21

56

23

Ik zorg dat mijn leerlingen goed snappen waar ze mee bezig zijn en wat daarvan de bedoeling is 0

26

74

8

45

47

18

56

26

Ik help mijn leerlingen om inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke kanten en hoe ze daar effectief mee om kunnen gaan 2

49

50

12

55

34

22

57

22

Tabel 4: Organisatorisch competent. Toepasselijk?

%


Neu traal (3-5)

Verbeterbaar?

Is ken mer kend voor mij (6-7)

Gaat (nog) niet hele maal goed en wil ik mezelf op ver beteren (1-2)

Neu traal (35)

Leraar24 van belang? Gaat al goed en hoef ik mezelf niet op te ver beteren (6-7)

Voor mijn professionaliseri ng op dit vlak kan Leraar24 voor mij nuttig zijn (1-2)

Neu traal (35)

Voor mijn professio nalisering op dit vlak is Leraar24 voor mij nutte loos (6-7)

Ik werk met een duidelijke planning zodat ook mijn leerlingen overzicht hebben over het werk 3

29

69

10

31

59

18

50

32

Mijn uitleg en instructies bij de leertaken geven mijn leerlingen voldoende houvast 0

28

71

5

43

52

20

55

26

51

18

53

30

Ik zorg steeds voor een overzichtelijke tijden lesplanning 2

34

64

7

42

Tabel 5: Competent in samenwerken met collega’s. Toepasselijk?

%


Neutraal (3-5)

Verbeterbaar?



Neutraal (35)

Gaat al goed en hoef ik mezelf niet op te verbetere n (6-7)

Leraar24 van belang? Voor mijn professioVoor mijn naliseprofessioring op nalisering dit vlak op dit vlak kan Leis Leraar24 raar24 voor mij Neuvoor mij nuttig traal (3nutteloos zijn (1-2) 5) (6-7)

Ik vind de inbreng van mijn collega’s belangrijk en ik maak gebruik van die inbreng 2

25

74

4

43

53

18

53

30

Ik neem in redelijkheid mijn aandeel in taken binnen de organisatie 1

12

88

4

21

75

15

46

40

38

58

24

50

26

Ik doe mee aan onderwijsverbetering in mijn school 1

18

82

5

Tabel 6: Competent in samenwerken met de omgeving. Toepasselijk?

%


Neutraal (3-5)

Verbeterbaar?



Neutraal (35)


Leraar24 van belang? Voor mijn professioVoor mijn naliseprofessioring op nalisering dit vlak op dit vlak kan Leis Leraar24 raar24 voor mij Neuvoor mij nuttig traal (3nutteloos zijn (1-2) (6-7) 5)

Ik laat ouders merken dat ik vertrouwen heb in de samenwerking met hen 2

24

74

4

37

59

18

52

30

47

33

Ik ben goed aanspreekbaar in professionele contacten met instellingen buiten mijn school 2

20

78

6

33

62

20

Ik stem mijn werk met leerlingen af met anderen buiten de school die ook met hen werken, als dat van belang is 4

31

65

5

44

51

17

54

28

Tabel 7: Competent in reflectie en ontwikkeling. Toepasselijk?

%


Neutraal (3-5)

Verbeterbaar?



Neutraal (3-5)




Neutraal (3-5)


Ik stem mijn ontwikkelingsactiviteiten af met mijn collega’s en met mijn leidinggevende(n) 2

27

71

5

43

52

17

57

26

Ik bespreek regelmatig met collega’s wat de sterke en zwakke punten zijn in mijn professionele functioneren 7

54

39

11

55

34

22

55

24

Ik maak er regelmatig tijd voor om de ontwikkelingen op mijn vakgebied(en) en in mijn werk als leraar goed bij te houden 2

30

68

5

40

55

28

47

26

Ik maak zo nu en dan de balans op van mijn sterke en wakke punten en van daaruit beslis ik wat ik ga doen om mij verder te ontwikkelen 3

39

58

7

52

42

23

54

23

49

25

Ik gebruik tenminste tien procent van mijn werktijd voor professionele ontwikkeling 6

34

60

9

41

50

27

Ik maak voor mijn professionele ontwikkeling gebruik van de mogelijkheden die de school biedt 3

28

69

6

38

57

22

47

31

Bijlage 3 Principale componentenanalyses competentie-oordelen Op de inschatting van het competentieniveau is, voorafgaand aan de confirmatieve factoranalyse, in eerste instantie een principale competentieanalyse uitgevoerd. Op de inschatting van de mogelijkheden tot verbetering van competenties is alleen een principale componentenanalyse uitgevoerd. Beide worden hier beschreven. In de vragenlijst zijn de reflectieve competenties uitgebreider bevraagd dan de andere competenties. In de analyses is het evenwicht met de andere competenties hersteld door van de in totaal Tabel 1: Componentladingen van een vierdizes items er drie te selecteren. mensionale, geroteerde principale componentenoplossing van de oordelen over het beheersingsniveau van competenties. Component item

1

2

3

4

17a

.642

.129

.048

.040

18a

.596

.223

.098

.063

19a

.584

.190

.123

.184

20a

.563

.186

.090

.115

21a

.655

.208

.209

.114

22a

.739

.142

.041

.126

23a

.253

.367

.430

-.007

24a

.496

.196

.437

-.067

25a

.495

.077

.287

.358

26a

.057

.021

.845

.164

27a

.306

.299

.571

-.161

28a

.102

.029

.795

.184

29a

.171

.370

.144

.298

30a

.227

.706

.055

.020

31a

.192

.735

.065

.171

32a

.284

.459

.256

.153

33a

.140

.717

.046

.093

34a

.263

.588

.106

.252

36a

.131

.066

.017

.784

37a

.014

.340

.087

.490

38a

.229

.164

.069

.764

Inschatting competentieniveau Uit de analyse van de gegevens over de inschatting van de eigen competenties blijken alle competentieschattingen een duidelijke lading te hebben op de eerste component. Deze component vertegenwoordigt de mate waarin individuen zich competent voelen in het algemeen. Op basis van de eigen competentieschattingen kan geconcludeerd worden dat er eerst en vooral een onderscheid bestaat tussen docenten die zich meer of minder competent voelen. Uit de ladingen op de overige vier componenten lijken zich een viertal contrasten af te tekenen. Een structuur met vijf componenten bleek echter op bepaalde punten moeilijk te interpreteren. Uiteindelijk is daarom gekozen voor een oplossing met vier componenten. Eigenwaarden na rotatie (varimax) van deze vier componenten waren (tussen haken percentage verklaarde variantie): 3.420 (16.3%), 2.864 (13.6%), 2.331 (11.1%) en 1.953 (9.3%). Het totale percentage verklaarde variantie bedroeg 50.3.

De componentladingen na rotatie zijn weergegeven in tabel 1. Uit deze ladingen blijkt dat de interpersoonlijke, de pedagogische en vakdidactische competentie, op één uitzondering na, empirisch samengaan op de eerste component. Deze competenties zouden dus kunnen worden samengenomen in één overkoepelende ‘lesgevende’ competentie. Op de tweede component gaan alle samenwerkingscompetenties samen. Op de derde component vinden we de organisatorische competenties geordend en op de vierde component de reflectieve competenties.

Verbeterbaarheid van competenties De gegevens naar aanleiding van de vraag of men mogelijkheden ziet tot/behoefte heeft aan verbetering op de onderscheiden competenties zijn alleen met behulp van principale componentenana- Tabel 2: Componentladingen lyse onderzocht. Ook in deze analyse komt één grote van een driedimensionale, component naar voren (figuur x). Ofwel er is vooral geroteerde principale componentoplossing van de oordelen variatie tussen leraren in de mate waarin men verbe- over de verbeterbaarheid van tering ambieert. Een poging om dezelfde 4- competenties Component componentenstructuur als bij de inschatting van 1 2 3 competenties te verkrijgen had geen succes. Een 3- item .401 .529 .120 componentenoplossing lijkt de beste weergave te 17b .662 .338 .146 bieden. De Eigenwaarden van deze oplossing na 18b varimax rotatie waren achtereenvolgens (tussen ha- 19b .732 .324 .010 ken het percentage verklaarde variantie): 5.570 20b .611 .442 .154 (26.5%), 4.298 (20.5%) en 2.641 (12.6%). Het totale 21b .539 .570 .240 percentage verklaarde variantie bedroeg 59.6. 22b .674 .372 .055 In tabel zijn de componentladingen van de gero23b .576 .230 .190 teerde oplossing verzameld. In vergelijking met de .808 .254 .159 analyse van de inschatting van competenties lijkt bij 24b .588 .297 .388 de analyse van de behoefte aan competentieontwik- 25b .682 .037 .307 keling de eerste component nog meer competenties 26b .757 .277 .210 te binden: behalve de interpersoonlijke, de pedago- 27b gische en de vakdidactische, nu ook de organisatori- 28b .654 .069 .408 sche competenties. Op de tweede component laden 29b .354 .519 .330 alle samenwerkingscompetenties. Op de derde com- 30b .236 .690 .112 ponent vinden we tenslotte de reflectieve competen31b .250 .592 .350 ties. 32b .201 .759 .181 Op de vraag in hoeverre Leraar24 zou kunnen .185 .760 .259 bijdragen aan de ontwikkeling van competenties is 33b 34b .255 .626 .390 geen afzonderlijke structuuranalyse uitgevoerd. 36b

.159

.268

.719

37b

.144

.210

.712

38b

.304

.305

.696

Bijlage 4 Onderlinge correlaties competentieschalen

Tabel 1: Onderlinge correlaties niveauschalen in zes competentiecategorieën. persoonlijke

didactische

organisatorische

collegiale

externe

reflectieve

persoonlijke

1.000

.570

.300

.454

.512

.426

didactische

.570

1.000

.436

.410

.444

.368

organisatorische

.300

.436

1.000

.182

.259

.253

collegiale

.454

.410

.182

1.000

.500

.452

externe

.512

.444

.259

.500

1.000

.410

reflectieve

.426

.368

.253

.452

.410

1.000

Tabel 2: Onderlinge correlaties verbeteringschalen in zes competentiecategorieën. persoonlijke

didactische

organisatorische

collegiale

externe

reflectieve

persoonlijke

1.000

.783

.594

.596

.652

.604

didactische

.783

1.000

.656

.552

.583

.589

organisatorische

.594

.656

1.000

.400

.447

.516

collegiale

.596

.552

.400

1.000

.660

.594

externe

.652

.583

.447

.660

1.000

.633

reflectieve

.604

.589

.516

.594

.633

1.000

Tabel 3: Onderlinge correlaties Leraar24bijdrageschalen in zes competentiecateogrieën. persoonlijke

didactische

organisatorische

collegiale

externe

reflectieve

persoonlijke

1.000

.870

.775

.736

.729

.760

didactische

.870

1.000

.793

.709

.741

.758

organisatorische

.775

.793

1.000

.715

.707

.731

collegiale

.736

.709

.715

1.000

.709

.754

externe

.729

.741

.707

.709

1.000

.755

reflectieve

.760

.758

.731

.754

.755

1.000

Tabel 4: Correlaties niveau– en verbeteringschalen in zes competentiecategorieën. persoonlijke

didactische

organisatorische

collegiale

externe

reflectieve

persoonlijke

-.510

-.357

-.257

-.359

-.389

-.398

didactisch

-.411

-.596

-.359

-.335

-.360

-.387

organisatorische

-.208

-.297

-.656

-.161

-.187

-.268

collegiale

-.249

-.214

-.109

-.568

-.381

-.334

externe

-.268

-.213

-.146

-.353

-.590

-.296

reflectieveve

-.190

-.207

-.170

-.297

-.272

-.623

Noot: Scoringsrichting verbeteringschalen is omgekeerd: hoe hoger de score, des te meer verbetering is mogelijk.

Tabel 5: Correlaties tussen niveau- en Leraar24bijdrageschalen in zes competentiecategorieën. persoonlijke

didactische

organisatorische

collegiale

externe

reflectieve

persoonlijkel

-.510

-.357

-.257

-.359

-.389

-.398

didactisch

-.411

-.596

-.359

-.335

-.360

-.387

organisatorische

-.208

-.297

-.656

-.161

-.187

-.268

collegiale

-.249

-.214

-.109

-.568

-.381

-.334

externe

-.268

-.213

-.146

-.353

-.590

-.296

reflectieveve

-.190

-.207

-.170

-.297

-.272

-.623

Noot: Scoringsrichting Leraar24bijdrageschalen is omgekeerd: hoe hoger de score, des te hoger de bijdrage van Leraar24 werd ingeschat.

Tabel 6: Correlaties tussen verbetering– en Leraar24bijdrageschalen in zes competentiecategorieën. persoonlijke

didactische

organisatorische

collegiale

externe

reflectieve

persoonlijke

.394

.349

.283

.269

.240

.239

didactische

.354

.449

.304

.280

.215

.224

organisatorische

.203

.247

.382

.231

.109

.163

collegiale

.279

.254

.171

.346

.194

.218

externe

.229

.237

.156

.180

.332

.188

reflectieve

.195

.197

.153

.228

.163

.321

Bijlage 5 Correlaties competenties, professionalisering en schoolklimaat

Tabel 1: Correlatie tussen niveau van competenties, professionaliseringsactivteiten en schoolklimaat cursus

lezen

reflectie

experimenteren

innovativiteit

saamhorigheid

niveau van competenties persoonlijke

.127

.124

.147

.287

.095

.159

didactische

.066

.129

.090

.268

.167

.124

organisatorische

.081

.057

.055

.161

.090

.144

collegiale

.244

.150

.232

.412

.042

.092

externe

.119

.087

.122

.302

.098

.097

reflectieve

.375

.329

.300

.370

.075

.169

professionaliseringsactiviteiten cursus

1.000

.279

.177

.321

-.045

.045

lezen

.279

1.000

.236

.244

-.029

.015

reflectie

.177

.236

1.000

.340

.255

.221

experimenteren

.321

.244

.340

1.000

.098

.134

innovativiteit

-.045

-.029

.255

.098

1.000

.712

saamhorigheid

.045

.015

.221

.134

.712

1.000

schoolklimaat

Tabel 2: Correlaties tussen verbeteringsruimte voor competenties professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat. cursus

lezen

reflectie

experimenteren

innovativiteit

saamhorigheid

verbeteringsruimte voor competenties persoonlijke

-.034

.038

-.101

-.125

-.056

-.064

didactische

-.032

.026

-.053

-.145

-.055

-.078

organisatorische

.003

.068

-.045

-.046

-.081

-.088

collegiale

-.164

-.107

-.160

-.218

.004

-.070

externe

-.055

-.055

-.088

-.120

-.045

-.087

reflectieve

-.227

-.139

-.198

-.214

-.060

-.140


1.000

.279

.177

.321

-.045

.045

lezen

.279

1.000

.236

.244

-.029

.015

reflectie

.177

.236

1.000

.340

.255

.221

experimenteren

.321

.244

.340

1.000

.098

.134

innovativiteit

-.045

-.029

.255

.098

1.000

.712

saamhorigheid

.045

.015

.221

.134

.712

1.000

schoolklimaat

Noot: Scoringsrichting verbeteringschalen is omgekeerd: hoe hoger de score, des te meer verbetering is mogelijk.

Tabel 3: Correlaties tussen Leraar24bijdrage aan competenties, professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat. cursus

lezen

reflectie

experimenteren

innovativiteit

saamhorigheid

Leraar24bijdrage aan competenties persoonlijke

-.013

.066

.002

-.063

.041

.054

didactische

.031

.081

.045

-.062

.027

.058

organisatorische

.023

.038

.031

.000

.024

.021

collegiale

-.054

-.009

.000

-.117

-.004

-.005

externe

.032

.029

.026

-.055

-.002

.005

reflectieve

-.074

.019

.000

-.036

.019

-.025


1.000

.279

.177

.321

-.045

.045

lezen

.279

1.000

.236

.244

-.029

.015

reflectie

.177

.236

1.000

.340

.255

.221

experimenteren

.321

.244

.340

1.000

.098

.134

innovativiteit

-.045

-.029

.255

.098

1.000

.712

saamhorigheid

.045

.015

.221

.134

.712

1.000

schoolklimaat

Noot: scores voor bijdrage Leraar24 zijn omgekeerd: hoe hoger de score des te meer mogelijkheden voor bijdrage van Leraar24.

Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24. Een panelonderzoek onder leraren 2010

Recommend Documents