Geïntegreerd pedagogisch leren handelen Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren

Geïntegreerd pedagogisch leren handelen Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren

dr. Jeroen Onstenk

Geïntegreerd pedagogisch leren handelen Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren

Copyright © 2005 Hogeschool INHOLLAND Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opname of op enige andere manier, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever: Hogeschool INHOLLAND. Voorzover het maken van kopieen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b en 17 Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijke vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht, Postbus 882, 1180 AW Amstelveen. Voor het overnemen van één of enkele gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezing, readers of andere compilatiewerken dient men zich tot de uitgever te wenden. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior permission of the publisher. ISBN: 90-77812-05-9

Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt als lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelen aan Hogeschool INHOLLAND te Haarlem op 13 april 2005 door dr. Jeroen Onstenk

4

Inhoudsopgave Inleiding

7

1 Pedagogische opdracht Opvoeden in een veranderende maatschappij De pedagogische opdracht van de school Kritisch burgerschap Burgerschap in het onderwijs

10 10 14 15 18

2 Handelen Competenties van leraren Samenwerkingscompetentie

22 22 26

3 Integratie Integratie van pedagogische en didactische competentie Pedagogisch handelen: hoe doe je dat in de klas? De pedagogische waarde van de vakken Verdichting en integratie van pedagogische contexten Docent en ouders: partners in educatie? Ketensamenwerking

27 27 28 29 30 31 34

4 Brede school als een uitdaging voor het onderwijs Verschijningsvormen van de brede school De pedagogische opdracht van de brede school Samenwerken in de brede school

36 37 39 43

5 Leren pedagogisch handelen in competentiegerichte opleidingen Opleiden in de school

46 48

6 Tot slot

50

Literatuur

52

5

6

Inleiding Lectoraten zijn er meestal op gericht om nieuwe ontwikkelingen in werkveld of markt in kaart te brengen of te stimuleren. Het lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen in de grootstedelijke samenleving (GPH) richt zich op iets ouds, dat echter steeds opnieuw uitgevonden, vormgegeven en geleerd moet worden. Het gaat om de pedagogische opdracht van de school, van professionals in welzijn en jeugdzorg en eigenlijk ook om de pedagogische rol van ouders in de context van de verander(en)de stad. Opvoeding heeft veel vanzelfsprekendheid verloren, terwijl tegelijk gevraagd wordt om het ondersteunen en stimuleren van autonoom, verantwoordelijk, waardebewust en sociaal handelen van kinderen en jongeren. De leraar (maar ook de ouder, de jeugdhulpverlener of de werkgever) moet coach worden van ontwikkelingsprocessen waar steeds hogere eisen aan worden gesteld. Het gaat er om de ontwikkeling van waarden en normen te stimuleren en te verbinden met kennisverwerving. Kern van de vraagstelling van het lectoraat is wat er van (toekomstige) leraren verwacht wordt om deze veelomvattende opvoedingstaak uit te voeren en hoe ze dat kunnen leren. In mijn rede zal ik proberen aan de hand van de drie kernbegrippen pedagogisch, handelen en geïntegreerd alvast wat tipjes van de sluier op te lichten. De komende jaren hoort U er meer van, als resultaten van onderzoek van de kenniskring beschikbaar worden. Het versterken van de bijdrage van school en leraren aan opvoeding, socialisatie en burgerschap staat regelmatig in het brandpunt van de belangstelling. Soms moeten we dat letterlijk nemen. Na de moord op Theo van Gogh in november 2004 ging een basisschool in vlammen op en werden enkele andere belaagd. Misschien waren de daders zich er niet van bewust dat ze daarmee uitgerekend een typisch inburgeringsinstituut aanvielen. De islamitische school volgt immers dezelfde strategie die eerder katholieken, protestanten of de aanhangers van Rudolf Steiner hebben gevolgd om hun maatschappelijke positie te verbeteren of hun idealen uit te dragen. Of misschien begrepen de daders het ook wel. Veel duidelijker kun je immers niet zijn als je wilt laten zien dat het je eigenlijk niet gaat om inburgering of integratie, maar dat je vindt dat allochtonen hier gewoon niet zouden mogen zijn. De pedagogische opdracht van de school, socialisatie en de overdracht van normen en waarden vormen vanouds een kerntaak van de school. Deze werd vaak gekoppeld aan de levensbeschouwelijke identiteit, maar ook het openbaar onderwijs had een

7

beschavende taak (Veugelers, 2002). Het is in het licht van de geschiedenis opmerkelijk dat ook in de politiek het bestaansrecht van islamitische scholen – die voldoen aan de Nederlandse weten regelgeving, de kerndoelen nastreven en de CITO-toets afnemen – regelmatig wordt betwist. Dat organisatie en socialisatie in eigen kring iets anders is dan isolatie van de samenleving lijkt men voor het gemak maar even te vergeten. De huidige culturele en politieke, mede door de handelaren in angst (Mak, 2005) gecreëerde, sfeer zou, als we niet oppassen, een self-fulfilling prophecy kunnen worden en van het een tot het ander leiden. Een antwoord op de vraag hoe allochtone leerlingen zich in de ‘gewone’ zwart-witte scholen dan wel welkom, gewaardeerd en zo verbonden kunnen gaan voelen met de Nederlandse gemeenschap en welke rol het onderwijs daarbij kan spelen levert het in ieder geval niet op (Leeman en Wardekker, 2004). Het staat buiten kijf dat scholen en docenten een belangrijke rol spelen – en moeten spelen - in de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren. Tegelijk blijkt dat veel docenten dat lastig vinden. Leraren zien zich vaak nog steeds geplaatst voor de aloude keuze tussen onderwijs en opvoeding. De scheiding van onderwijs en opvoeding heeft niet alleen betrekking op het handelen van leraren, maar ook op onderzoek en ontwikkeling rond methodologie en pedagogisch-didactische werkvormen en instrumenten en weerspiegelt zich ook in de organisatie van scholen. Leraren binnen scholen hebben daardoor ook vaak het gevoel dat ze met lege handen staan wanneer ze de retoriek rond normen en waarden en de ‘pedagogische’ opdracht willen omzetten in praktijk. Steeds meer scholen leggen in hun missie en werving de nadruk op andere vormen van leren, maar zolang in de toetsing van leerlingen (CITO-toetsen, leerlingvolgsystemen, examens) en de kwaliteitsbeoordeling van scholen (door Inspectie of Trouwlijsten) de nadruk bijna uitsluitend gelegd wordt op cognitieve kennis en vaardigheden en op examenuitslagen en slagingspercentages, zullen leerkrachten het gevoel houden dat zij uiteindelijk worden afgerekend op het cognitieve leren van hun leerlingen. Een apart probleem daarbij betreft de verhouding met ouders (Herweijer en Vogels, 2004). Vaak wordt opvoeden toch vooral als een taak en verantwoordelijkheid van de ouders gezien. De school, lees de docenten, lijkt er vooral wat aan te moeten doen als en voorzover ouders ‘tekortschieten’. Het is niet zo gek dat docenten niet altijd goed vorm weten te geven aan hun opvoedende rol. De veranderende maatschappelijke ontwikkelingen stellen steeds hogere eisen aan opvoeding en kennisverwerving. Tegelijkertijd blijken tal van tot voor kort vanzelfsprekende opvoedingsdoelen en methoden niet effectief meer. Docenten – en overigens ook veel ouders – weten niet

8

goed hoe met de nieuwe uitdagingen om te gaan. Vooral in de (grote) steden leidt dat tot een zoektocht naar een nieuwe rol voor het onderwijs, waardoor kinderen en jongeren een veilig en stimulerend schoolklimaat wordt geboden. Lerarenopleidingen, de kaderopleiding Pedagogiek of Social Work-opleidingen staan, net als de doorgaande professionalisering in het werkveld zelf, voor de opgave om op deze uitdaging in te spelen.

9

1

Pedagogische opdracht

Bij pedagogisch handelen kan men in algemene zin denken aan het ondersteunen van kinderen en jongeren bij hun ontwikkeling tot zelfstandige, verantwoordelijke, sociale en betrokken volwassenen. Het gaat dan om het ontwikkelen van hun vermogen om zelfstandig keuzes te (leren) maken, om waarden te ontwikkelen of om te functioneren als burger. Het lectoraat gaat uit van een brede invulling van ‘de pedagogische opdracht’: persoonlijkheidsvorming én sociale ontwikkeling van de leerlingen. De pedagogische opdracht heeft in algemene zin betrekking op de persoonlijke ontplooiing van de talenten van leerlingen – en is daarmee direct van belang voor het competentiegericht opleiden dat ook INHOLLAND hoog in het vaandel heeft - en meer specifiek op de ontwikkeling van waarden en normen en burgerschap. Betekenisverlening en persoonlijke zingeving worden geïntegreerd. Er wordt geen scheiding gemaakt tussen het cognitieve domein en andere domeinen. Zingeving betekent dat aangeboden kennis wordt geïntegreerd: de leerinhoud moet iets van de leerlingen zelf worden (Ten Dam e.a., 2004). Daar worden ook meer specifieke verwachtingen aan gekoppeld, bijvoorbeeld ten aanzien van waardeontwikkeling en sociale cohesie. Jongeren leren om waarden te vormen, is daarbij belangrijker dan het aanleren van bepaalde waarden. De Winter (2000) wijst op de spanningsverhouding tussen het moderne op de ontwikkeling van het individuele kind gerichte opvoedingsideaal, en de noodzakelijke maatschappelijke en op de gemeenschap gerichte dimensie. Betrokkenheid op de gemeenschap is een belangrijk pedagogisch doel (Leeman en Wardekker, 2004). Dat is echter niet zo eenvoudig te realiseren in de complexe en dynamische maatschappij.

Opvoeden in een veranderende maatschappij Opvoeden is niet meer wat het was, als het dat al ooit geweest is. Tegenwoordig staan we – sta ik, als vader, onderzoeker en opleider – voor de uitdaging kinderen en jongeren voor te bereiden op hun adequaat functioneren in de multiculturele kenniseconomie en belevenismaatschappij (Pine en Gilmore, 2000). Vanzelfsprekendheden (‘zo doen we het nu eenmaal hier, zo hoort het’) zijn minder geworden. Maatschappelijke ontwikkelingen als individualisering, informalisering, intensivering, informatisering en internationalisering (Schnabel, 1999) hebben grote effecten. De morele en normatieve variabiliteit wordt groter, en daarmee tegelijkertijd de noodzaak een basis van gemeenschappelijk gedeelde normen en waarden te zoeken en te (her)definiëren. Zo gaan mensen tegenwoordig informeler met elkaar om, binnen gezinnen, in de school, op het werk en op straat.

10

Dat klinkt naar minder opvoedingsnoodzaak, maar schijn bedriegt. Niet alleen is er een hele geschiedenis van beschaven en leren jezelf te beheersen aan vooraf gegaan (Wouters, 1990). Veel allochtonen, vooral als zij zelf of hun ouders direct van het platteland in de stad kwamen, missen deze geschiedenis, waarin ook het onderwijs een belangrijke rol speelde (Schnabel, 2005). Expliciete regels zijn veelal vervangen door een complexe onderhandelingshuishouding. Respect is niet meer vanzelfsprekend en dat kan strijd opleveren, zowel in de omgang met gezagsdragers – zoals eens ook leraren waren – als tussen gelijken. ‘Respect’ is niet voor niets een belangrijke term in het taalgebruik van (allochtone) jongeren. Het functioneren in informele relaties en verbanden betekent niet dat er geen specifieke bekwaamheden nodig zijn om hier effectief in te functioneren. Communicatieve vaardigheden, onderhandelingsbekwaamheid, strategisch inzicht, zelfbeheersing en zelfverantwoordelijkheid zijn belangrijke componenten. Juist omdat verhoudingen en gedragsverwachtingen vaak minder zichtbaar en welomschreven zijn moeten mensen meer interpreteren en afwegen. Het leren doorzien van informele, maar daarom niet minder dwingende regels en omgangsvormen is vaak lastig voor allochtonen (Mak, 2001). Dergelijke competenties zijn moeilijk aan te leren en te ontwikkelen. Hier ligt een grote pedagogische uitdaging voor het onderwijs. De even schrijnende als liefdevolle observaties van Kees Beekmans (2004) geven een goed beeld van de omvang van deze uitdaging. Het leven is ook intensiever geworden. Mensen willen steeds meer en dat meer moet zowel afwisselend als belonend zijn. Er wordt nadrukkelijker een beroep gedaan op de ontwikkeling en uitbouw van emotionele intelligentie (Goleman, 1995). De beleving van werk, relaties, het eigen leven en het eigen lichaam, vrije tijd of sport staat steeds sterker in het teken van het verlangen naar een intense en intensieve beleving en ervaring. Gebruik van drank en drugs, agressie als groepsgedrag, muziek als kunstvorm bij uitstek, een hoge waardering van seksualiteit en sport zijn dominante uitdrukkingsvormen van dit ‘hedonisme van de 21ste eeuw’. Nadruk op intensivering van beleving en ervaringen leidt tot een sterkere oriëntatie op het eigen gevoel, maar ook een verlangen naar gemeenschappelijke beleving. In die zin kan de opkomst van allerlei religieuze vormen, tot islamitische of christelijke radicalisering toe, (ook) vanuit dit perspectief worden bekeken. Wat betreft het onderwijs kunnen hier twee conclusies uit worden getrokken. Enerzijds moet ook het onderwijs meer een beleving worden. Anderzijds moet het voorbereiden op leven en werken als belevenis en als het vormgeven aan belevenis. Pine en Gilmore (2000) wijzen er op dat de beleveniseconomie impliceert dat werk steeds

11

meer als een soort theatervoorstelling moet worden opgevat. Dat stelt hoge eisen aan betrokkenheid en sociale en emotionele intelligentie van werknemers. Sociologen die het werk van Goffman (1959) kennen, zullen zich afvragen of dit daadwerkelijk nieuw is, dan wel vooral als uitbreiding en meer expliciet geworden voorstelling kan worden gezien. De kenniseconomie is nauw verbonden met het proces van toenemende informatisering. Bij informatie: het gaat niet meer om de beschikbaarheid op zich, maar vooral om selectie en interpretatie. Daarmee verandert de rol van leren en de maatschappelijke waarde van kennis en eruditie. Het vermogen tot kennisverwerving wordt steeds belangrijker, zowel met betrekking tot het persoonlijke leven als met betrekking tot de wereld van arbeid en beroep. Daarbij gaat het bovendien om verschillende typen kennis. Zowel in theorieën en boeken vastgelegde kennis als ‘tacit’, situatiegebonden ervaringskennis, evenals de overgangen en relaties daartussen, nemen in belang toe. De invloed van informatie- en communicatietechnologie leidt tot veranderingen in economische structuren en beroepen, maar bijvoorbeeld ook in het functioneren van de politiek. De overvloed aan beschikbare informatie maakt het zoeken, selecteren, interpreteren en integreren van informatie uit verschillende bronnen tot een centraal probleem voor jongeren als (toekomstig) werknemer en burger. Het onderwijs moet meer nadruk leggen op kiezen, verzamelen en interpreteren van kennis dan (alleen) op overdracht van een bepaald minimum aan kennis. Voor alle duidelijkheid: dat betekent meer – en niet minder – aandacht voor kennis en kennisontwikkeling in het onderwijs, van jongs af aan. En meer aandacht voor betekenisvol, onderzoekend en ontdekkend leren. Internationalisering verwijst naar het feit dat de betekenis van grenzen, afstanden en tijdsverschillen in steeds sterkere mate wordt opgeheven (globalisering). Internationalisering staat zowel voor de toenemende invloed van de Europese Unie en het multinationale bedrijfsleven als voor de groeiende oriëntatie van veel mensen op wat elders gebeurt en de participatie in het internationale aanbod aan cultuur en levensstijl. Er is sprake van een toenemende verwevenheid van economische, technologische, ecologische, sociale en ethische vraagstukken op steeds grotere schaal. In de multi-culturele samenleving komt de internationalisering in zowel positieve (solidariteit; Giro 555) als bedreigende en problematische zin (islamitische radicalisering) naar voren. Internationalisering betekent overigens niet dat de regio en het lokale minder belangrijk wordt, zoals ook wordt uitgedrukt door een term als ‘glocalisering’ (Castells, 2001). Mensen oriënteren zich juist ook weer meer op het dichtbije en vertrouwde. Consequenties voor competenties en onder-

12

wijs betreffen beide kanten. Enerzijds moet het onderwijs de deelnemer voorbereiden op de Europese arbeidsmarkt en op Europees en wereldburgerschap. Competenties moeten bijdragen aan betere mobiliteit. Tegelijk wordt steun bieden bij het vinden van een ‘eigen’ plek en identiteit belangrijk. Deze ontwikkelingen komen samen in wellicht de meest invloedrijke trend: de toenemende individualisering. Als gevolg van afnemende vaste sociale verbanden en structuren ontstaat toenemende ambiguïteit en ambivalentie in het sociale verkeer. Zekerheden verdwijnen. Individualisering is het nog altijd voortgaande proces van verminderde afhankelijkheid van het individu van één of enkele personen in zijn directe omgeving en van toenemende vrijheid van keuze met betrekking tot de inrichting van het eigen leven. Men kan een onderscheid maken tussen kwantitatieve en kwalitatieve individualisering. Kwantitatieve individualisering verwijst naar door de democratische rechtsstaat gegarandeerde gelijkheid en naar bevrijding uit de gebondenheid aan afkomst en sociale (klasse)posities (Schnabel, 1999). Onderwijs heeft een belangrijke rol gespeeld bij achterstandsbeleid en het ontdekken en ontwikkelen van verborgen talent. En het moet die rol nog steeds spelen, met nieuwe vormen van achterstand, en misschien ook nieuwe vormen van op participatie gerichte integratie. De voornaamste uitdaging ligt tegenwoordig echter in kwalitatieve individualisering: de vrijheid het eigen leven vorm te geven in zelfgekozen verbanden en levensbestemmingen. De kwaliteit van het leven staat hierbij centraal. Individualisering gaat in die zin gepaard met het willen, maar ook moeten aanvaarden van meer verantwoordelijkheid voor het eigen leven en het eigen levenslot (Wardekker, Meijers en Wijers, 1999). Vaste en voorspelbare leefen denkpatronen worden diffuser en gedifferentieerder. Kenmerkend is deels een doe-het-zelf mentaliteit met de klemtoon op persoonlijke groei en ontplooiing. Jongeren kunnen die mogelijkheden gebruiken om gerichte eigen keuzes te maken en hun belangstellingen te volgen en te verdiepen. Het kan ook betekenen dat ervaringen vluchtiger worden (‘homo zappens’). De keerzijde is dat eenzaamheid en onverschilligheid, gebrek aan maatschappelijke verantwoordelijkheid en aan solidariteit, toenemen. Identiteit wordt minder bepaald door een ‘community of birth’ en meer door de ‘community of interest’ waar mensen deel van uitmaken (Giddens, 1991) In die zin kunnen de subculturen op school en in de jeugdcultuur (de nerds, de aso’s, de culto’s etc) en de subtiele processen via welke een deelnemer daar deel van uitmaakt, als voorbeeld dienen voor latere situaties. Leerlingen willen erbij horen. De belangrijkste uitdaging die hieruit volgt voor het onderwijs is het vergroten van het vermogen tot verantwoordelijke zelfsturing en sociale

13

participatie. Een al te grote focus op individuele ontplooiing kan leiden tot individualisme en zelfzuchtigheid die zowel vanuit maatschappelijk als psychologisch belang bestreden moet worden met opvoeding tot zelfverantwoordelijkheid in combinatie met saamhorigheid met de gemeenschap(pen) waartoe men behoort of wil behoren (De Winter, 2000). Hiermee is een belangrijke uitdaging aan de ontwikkeling van waarden, normen en burgerschapcompetenties in het onderwijs gesteld. Temeer daar deze ontwikkelingen hebben geleid en verder zullen leiden tot een pluriforme en multiculturele samenleving (in betekenissen, in levenslopen, in waardeoriëntaties). Mensen nemen deel aan meerdere gemeenschappen en netwerken met hun eigen tradities en verplichtingen. Ze moeten dan ook competenties verwerven die hen in staat stellen actief aan deze verschillende gemeenschappen deel te nemen en regelmatig de grenzen ervan te overschrijden.

De pedagogische opdracht van de school Het is niet zo gek dat de afgelopen jaren een (hernieuwde) behoefte is ontstaan aan onderwijs dat bijdraagt aan sociale, culturele en morele ontwikkeling van kinderen en jongeren. De pedagogische ‘opdracht’ van het onderwijs kan uitgewerkt worden in termen van persoonlijkheidsvorming en het ontwikkelen van sociale competentie (Ten Dam en Volman, 1999; Van Oenen, 2001) en van het vermogen tot zelfsturing (Dieleman en Van der Lans, 1999). Dit is een thema dat in opvoeding thuis en in het onderwijs, maar bijvoorbeeld ook in jeugdbeleid (Dieleman en van der Lans, 1999) of de sociale sector (Hortulanus en Machielse, 2002) aan de orde wordt gesteld. In 1992 werd hiertoe door de toenmalige minister van onderwijs (Ritzen) een discussie geïnitieerd onder de titel ‘de pedagogische opdracht’. De ‘pedagogische opdracht’ van het onderwijs in de context van een samenleving die zich kenmerkt door individualisme en diversiteit en een school die zich kenmerkt door zelfsturing van de leerlingen, moest een nieuwe, adequate invulling krijgen. Dit streven heeft zijn sporen nagelaten. De doelstellingen, die zijn opgenomen in de Wet op het basisonderwijs en in de kerndoelen, beslaan een breed terrein: niet alleen kennis, maar ook emotionele ontwikkeling, werkhouding, sociale vaardigheden, zelfbeeld en leerstrategieën. In feite hanteert de Wet op het Basisonderwijs, waar het gaat om opvoedende en pedagogische doelen, elementen van het traditionele vernieuwingsonderwijs (Montessori, Jenaplan e.d.) als model voor het totale basisonderwijs (Herweijer en Vogels, 2004). In het voortgezet onderwijs wordt recent meer aandacht besteed aan de pedagogische opdracht en de ontwikkeling van sociale competenties (Ten Dam en Volman, 1999).

14

De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2002) wijst in haar advies Aansprekend opvoeden op maatschappelijke trends die ertoe hebben geleid dat er een ‘gat in de opvoeding’ is ontstaan. Door de maatschappelijke fragmentatie van onderwijs, zorg en werk is de school niet meer ingebed in een vanzelfsprekend maatschappelijk netwerk. In de plaats van deze pedagogische discontinuïteit zou, zo meent de RMO, een meer ‘aansprekende pedagogische infrastructuur’ aangeboden moeten worden. Deze wordt gekenmerkt door drie principes. Ten eerste de ‘verdichting’ van de opvoeding, dat wil zeggen een nauwer netwerk van pedagogische contexten. Dat impliceert voor het onderwijs dat docenten in hun eigen werk didactisch en pedagogisch handelen moeten integreren, maar ook dat ze meer samenwerken met andere opvoeders (ouders, professionals) in en rond de school. Het tweede aanbevolen principe is dat van de ‘sturing door dialoog’, die onder meer bestaat in participatie en ‘gewogen zeggenschap’ van jongeren. En ten derde gaat het om het bieden van mogelijkheden tot identificatie en sociale verbondenheid.

Kritisch burgerschap De opvoedingsrol van het onderwijs krijgt ook een meer toegespitste uitdrukking in relatie tot de bijdrage van het onderwijs aan burgerschapsvorming. De mogelijkheid tot sturing door de centrale overheid is afgenomen. Daarmee neemt het belang van zelfsturing, engagement en participatie door de burgers toe. Terwijl traditionele politieke organisaties aan populariteit inboeten, is er sprake van een toenemende maatschappelijke participatie van burgers, die zich langs nieuwe lijnen voltrekt, binnen domeinen waar traditionele instituties geen vat (meer) op hebben. Actieve politieke participatie lijkt minder op de voorgrond te staan, maar mensen willen meer mogelijkheden hebben om politiek in het geweer te komen en gebruiken deze mogelijkheden selectief (IPP, 2000). ‘Politiek’ burgerschap valt niet langer samen met partijpolitieke betrokkenheid. Er is een groeiende groep die participeert in organisaties in het maatschappelijk middenveld, zoals Natuur en Milieu, Amnesty, Greenpeace, Rode Kruis of Artsen zonder Grenzen (SCP/CPB, 1999). Levenspolitieke issues (Jansen, 1994) rond de kwaliteit van het eigen leven, maar ook rond fundamentele, gemeenschappelijke of zelfs wereldwijde problemen die de kwaliteit bedreigen worden belangrijker. Dan gaat het bijvoorbeeld om zaken als milieu, duurzaamheid of veiligheid. Dit alles impliceert een variëteit aan politieke handelingsmogelijkheden en competenties. Putnam (2002) zet overigens wel vraagtekens bij de mate waarin deze vormen van politieke participatie ook bijdragen aan gemeenschapsvorming, zeker als het blijft bij de periodieke giro-overschrijving.

15

Modern burgerschap is een thema geworden in het handelen van pedagogische professionals. Het verwerven en ontwikkelen van burgerschapscompetenties vindt plaats in opvoeding thuis en op straat, in het basis-, voortgezet, hoger en beroepsonderwijs en natuurlijk in de publieke sfeer zelf (RMO, 2000). Het belang van burgerschapscompetenties wordt breed ondersteund (vgl. Van Gunsteren, 1992; Leune, 1998; RMO, 2000; Hortulanus en Machielse, 2002). Morele ontwikkeling en meer specifiek de voorbereiding op burgerschap wordt gezien als een kerntaak van het onderwijs. In 2000 is in het kader van de Lissabon-accoorden door de Europese Gemeenschap ‘active citizenship’ nog eens benadrukt als belangrijk beleidsdoel met betrekking tot onderwijs en een leven lang leren. 2005 is benoemd als Europees Jaar van het Burgerschap. Daarbij wordt door de Europese regeringsleiders in de eerste plaats gedacht aan het functioneren als betrokken, zelfstandige burger in de politiekbestuurlijke zin, die op de oude vertrouwde, maar ook en vooral op nieuwe wijze (sociale bewegingen; specifieke issues) participeert in de politieke besluitvorming. In de tweede plaats worden er nadrukkelijk verbindingen gelegd met employability en breder, met de toenemende individualisering van de huidige maatschappij en de eisen die dat stelt aan het maatschappelijk functioneren van mensen. De Onderwijsraad (2003) bepleit aandacht voor burgerschapsvorming in het onderwijs. Daarmee bedoelt men het stimuleren van de bereidheid en het vermogen om onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daaraan bij te dragen. Men ziet diverse taken voor het onderwijs op het gebied van de sociale, morele en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen. Het advies onderscheidt drie niveaus van burgerschapsvorming op school: n

Microniveau: De interne relaties binnen school, het deel uitmaken van de microgemeenschap die de school is. Burgerschapsvorming komt tot uitdrukking in het naleven en (waar mogelijk) aanvaarden van en vorm geven aan basisnormen en doelen in de school.

n

Mesoniveau: Het deel uitmaken van de plaatselijke gemeenschap, in de vorm van participatie in maatschappelijke activiteiten door leerlingen. De leerling gezien in zijn rol van toekomstige participant in de maatschappij in relatie tot medeburgers.

n

Macroniveau: De maatschappelijke en politieke praktijken van de samenleving; in het bijzonder om kennis en begrip van de democratische rechtsstaat en het stimuleren van de bereidheid daaraan in de toekomst mee te doen (staatsburgerlijke vorming).

Mede in aansluiting op dit advies, maar zeker ook met het oog op de toenemende discussies rond normen, waarden, integratie en inburgering heeft de minister van Onderwijs in

16

2004 een wetsvoorstel ingediend, waarin wordt voorgesteld burgerschap als onderwijsopdracht in de wet vast te stellen en te verankeren. Daarmee worden al lang in kerndoelen en eindtermen opgenomen aspecten van voorbereiding op het maatschappelijk functioneren aanzienlijk aangescherpt. Zowel ministerie als politieke partijen benadrukken dat de school aandacht moet besteden aan normen en waarden, aan het ontwikkelen van nationale trots via een historische canon. In de uitwerking lijken overigens vooral islamitische scholen het doelwit. Het meer expliciet bijdragen aan waardeontwikkeling ten aanzien van de democratische rechtsstaat en van de verhoudingen tussen mannen en vrouwen vormt ook voor tal van andere scholen een uitdaging, of het nu gaat om scholen met de bijbel of om zwart-witte scholen, vooral als je niet alleen kijkt naar het al of niet vermelden van doelen in het leerplan, maar naar het daadwerkelijk bereiken ervan. In het lectoraat gaan we uit van kritisch, democratisch burgerschap (Leenders en Veugelers, 2004), ook wel neo-republikeins burgerschap genoemd (Van Gunsteren, 1992). Er zijn opgaven en basisregels, normen en waarden te formuleren die voor elke burger gelden. Deze betreffen in het bijzonder het functioneren in de openbare ruimte en publieke organisatievormen (‘het publieke domein’). Burgerschapscompetenties hebben betrekking op het vermogen met individueel verantwoordelijkheidsbesef te kunnen functioneren in het publieke domein, dat wil zeggen om in de maatschappij te participeren als actief burger en daarbij zelfstandig, verantwoord, normatief en waardebewust te handelen. (Onstenk, 2002). Bij burgerschap gaat het om het functioneren in situaties als producent (‘de maatschappij dat zijn wij’) en als consument (hoe benutten we publieke regels, instituties en instellingen). Het publieke domein kan nader worden gedifferentieerd naar het politieke, sociale, culturele en economische domein (Onstenk, 2002). Burgerschapscompetenties zullen overigens globaal gedefinieerd moeten worden, omdat het per definitie onmogelijk is om burgerschap voor iedereen op dezelfde manier in te vullen. De hedendaagse nieuw-flinkse discussie over burgerschap – en dan vooral het burgerschap van de anderen1 – heeft vaak een sterk normatief en voorschrijvend karakter. Toch moet benadrukt worden dat het principieel onmogelijk is om precies aan te geven welke burgerschapscompetenties nodig of gewenst zijn om als volwaardig of actief burger te participeren. De invulling van wat wordt verstaan onder volwaardig participeren hangt immers mede af van het perspectief van waaruit burgerschap wordt bekeken.

1

Spierings (2004) wijst er op dat het publieke debat over opvoeding wordt gekenmerkt door sterke normatieve oordelen over het opvoeden door anderen dan wel het (slecht) opgevoed zijn

17

Zo zal men vanuit verschillende politieke perspectieven anders kijken naar gewenste rol en gedrag van de burger, en dus ook naar gewenste competenties. Het belangrijkste is het ontwikkelen van normatief en waardenbewust gedrag en het vinden van een evenwicht tussen aanspreekbaarheid en verantwoordelijkheid enerzijds en weerbaarheid, redzaamheid en het opkomen voor eigen belangen anderzijds, in tal van situaties binnen het publieke domein.

Burgerschap in het onderwijs Hoewel er langzamerhand veel – misschien wel te veel- gepraat wordt over burgerschapsvorming, is er over vormgeving en effecten ervan nog weinig bekend (Onderwijsraad, 2003). Het lectoraat richt zich op de vraag hoe burgerschapscompetenties als leerdoel passen binnen de bredere pedagogische opdracht van het onderwijs Burgerschapcompetenties zullen een herkenbare plek moeten krijgen binnen het curriculum en expliciet in het primaire proces aan de orde moeten worden gesteld. De ontwikkeling van deze competenties moet nadrukkelijk gekoppeld worden aan praktijkervaringen in het onderwijs (Onstenk, 2002). De ontwikkeling van persoonlijke bekwaamheden levert een essentiële bijdrage aan het verwerven van burgerschapscompetenties. Het individu is in toenemende mate aangewezen op zijn eigen competenties, op het vermogen deze continu te ontwikkelen en de bereidheid om deze in te zetten in een veranderlijke en ambivalente omgeving. Essentieel daarbij zijn: n n

het vermogen tot zelfreflectie en zelfsturing; het vermogen om een eigen identiteit te ontwikkelen en als participant in diverse maatschappelijke verbanden;

n

het vermogen om een kritische afweging te kunnen maken tussen eigen belang en algemeen belang;

n

het vermogen (voortdurend) te leren en ontwikkelen;

n

de bereidheid om constructief bij te dragen en mee richting te geven aan de ontwikkeling van de samenleving.

Een voortgaande vermaatschappelijking van het onderwijs is de beste garantie voor een goede voorbereiding op burgerschap (Ten Dam en Volman, 1999; Dieleman en Van der Lans, 1999). Of eigenlijk gaat het al om het participeren als burger: de school ís deel van de samenleving, leerlingen functioneren ook binnen de onderwijsinstelling als (aankomend) burger op microniveau (Onderwijsraad, 2003). Dat betekent in de grote stad ook dat de verschillen en spanningen in maatschappij en buurt de school binnenkomen.

18

De kernopgave van kritisch burgerschap betreft het hanteren van het spanningsveld tussen individualisering en betrokkenheid (De Winter, 2000) en het op de verschillende publieke domeinen individueel én sociaal verantwoord handelen. Dit vereist het vermogen tot zelfsturing (Dieleman en Van der Lans, 1999). Voor de duidelijkheid: zelfsturing betekent niet het te allen tijde doorzetten van je eigen wensen of het handelen zonder invloed van buitenaf, maar juist het vermogen tot zelfbepaling en beheerste zelfontplooiing waarbij tegelijk pro-actief rekening gehouden wordt met eisen van de arbeidsmarkt, de sociale omgeving en de publieke ruimte. Het is richting kunnen geven aan een persoonlijke ontwikkeling en daarbij rekening weten te houden met veranderende mogelijkheden en beperkingen. De doorzettende individualisering en flexibilisering dwingen het individu om het vermogen tot zelfstandigheid en kiezen te ontwikkelen, maar maken tegelijk aandacht voor de ontwikkeling van maatschappelijke betrokkenheid en verantwoordelijkheidsbesef noodzakelijk, zowel met het oog op sociale cohesie als ten behoeve van eigen geborgenheid en ontwikkeling. Zelfsturing in deze zin moet gecombineerd worden met het vermogen om zichzelf te identificeren met en zich vrijwillig en met een zekere bestendigheid te binden aan, (delen van) de samenleving en op basis daarvan tot handelingsplannen te komen en deze plannen te realiseren (Wardekker, Meijers & Wijers, 1999). Activiteiten, opgaven en competenties van actief burgerschap zijn geformuleerd in algemene termen, die in principe van toepassing zijn voor iedere burger op de relevante sociale, politieke, culturele en economische domeinen van maatschappelijke participatie. Het is een uitdaging aan het onderwijs om de competenties te concretiseren naar betekenisvolle maatschappelijke en beroepssituaties van de deelnemers. In het vmbo wordt hier bijvoorbeeld in projecten (zg. educaties) en in de geformuleerde algemene leerdoelen aandacht aan besteed. In het vmbo ligt daarbij vaak de nadruk op vaardigheden en sociale redzaamheid, in tegenstelling tot vwo/havo waar meer aandacht besteed wordt aan reflectie, vormgeving van het eigen leven, keuzes en bredere maatschappelijke participatie (Ten Dam en Volman, 1999). Er kunnen accentverschillen worden gemaakt. Op laag niveau kan wat meer aandacht zijn voor zelfredzaamheid (bv. rond regelgeving, participatie, instanties, uitkeringen) (Ten Dam en Volman, 1999), maar dit is ook voor het hogere niveau belangrijk. En dit moet niet tegenover het ontwikkelen van responsieve verantwoordelijkheid worden gezet. De ontwikkeling van (eigen) verantwoordelijkheid voor gedrag, normen en waarden in het publieke domein, waaronder de werksituatie, moet expliciet als eis aan alle niveaus worden geformuleerd.

19

Dat vereist een bepaalde mate van reflectie over het eigen gedrag en een kritische evaluatie van de eisen die de omgeving stelt. De wellicht lastige vertaling hiervan voor lagere opleidingsniveaus verdient extra aandacht. Het belangrijkste is het ontwikkelen van normatief en waardebewust gedrag en het vinden van een evenwicht tussen aanspreekbaarheid en verantwoordelijkheid enerzijds en weerbaarheid, redzaamheid en het opkomen voor eigen belangen anderzijds, in tal van situaties binnen het publieke domein. Een voortgaande vermaatschappelijking van het onderwijs is de beste garantie voor een goede voorbereiding op burgerschap (TenDam en Volman, 1999; Dieleman en Van der Lans, 1999). De onderwijsinstelling ís deel van de samenleving, leerlingen functioneren ook binnen de onderwijsinstelling als burger. Burgerschap heeft betrekking op verschillende domeinen (politiek, cultureel, economisch, sociaal) die aanknopingspunten bieden voor de invulling in betekenisvolle situaties. Thuis, de buurt en de school zelf, en later werk, het (opleidings)beroep en het functioneren in bedrijfssituaties kunnen daar nadrukkelijk deel van uitmaken. Als het maar gaat om levenssferen die van reële betekenis zijn voor de jongere. Een project rond criminaliteit of veiligheid kan een prima ingang zijn om (aspecten van) opgaven en competenties rond burgerschap aan de orde te stellen, maar het kan ook resulteren in het kortsluiten van zo’n discussie. Er kan en hoeft geen volledige dekking te worden nagestreefd. Burgerschapscompetentie is het vermogen om een betekenisvolle bijdrage te leveren aan de relevante maatschappelijke situaties en daarbij te kunnen functioneren in het spanningsveld tussen zelfsturing en sociale verantwoordelijkheid. Vanuit dat perspectief zijn concrete onderwerpen en thema’s die aan de orde worden gesteld, inclusief beroepsproblemen, te zien als cases aan de hand waarvan dit ontwikkeld wordt. Belangrijk is om die thema’s te kiezen die op dat moment voor de deelnemers relevant en uitdagend zijn en aansluiten bij hun wereld. Belangrijk is dat men voortbouwt op leerervaringen rond burgerschap die leerlingen eerder of elders verwerven op relevante terreinen van hun leven, bijvoorbeeld hun thuissituatie, vrije tijd, partner, vrienden of sport. Omdat dat ook problematische leerervaringen kunnen, en in de huidige tijd ook vaak zullen, zijn, die geleid hebben tot vooroordelen ten opzichte van andere culturen of levenswijzen, zal dat voortbouwen zeker niet altijd gemakkelijk of onproblematisch zijn. Minstens even belangrijk is dan ‘teach what you preach’: deelnemers kunnen niet opgevoed worden tot een adequaat optreden in het spanningsveld van autonomie en betrokkenheid als ze in en door het onderwijs niet serieus genomen worden en met respect behandeld. Ook vormgeving en cultuur van de school is publieke ruimte,

20

die kan bijdragen aan – of belemmerend werken voor – de ontwikkeling van verantwoordelijkheidsbesef. Zo wijst de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling op de risico’s van grootschaligheid en onpersoonlijke onderwijsvormen (RMO, 2000). Een bijdrage aan burgerschapsvorming ziet men in het creëren van kleinschaligheid en geborgenheid binnen de grotere organisatorische eenheden, in activerende vormen van onderwijs en meer aandacht voor vorming en de ontwikkeling van het vermogen tot analyseren, redeneren en communiceren. Daarmee vormt het streven naar burgerschapscompetenties niet alleen een uitdaging aan de inhoud van het onderwijs, maar ook en vooral aan de vormgeving van het onderwijs en van de school als leefomgeving.

21

2

Handelen

Het lectoraat richt zich op het vermogen tot pedagogisch handelen ofwel de competenties van de pedagogische professional, in het bijzonder de leraar en docent. Het gaat om de vraag: waar moeten leraren goed in zijn – en dus in de opleiding goed in worden – om pedagogisch te kunnen handelen. De opdracht van het lectoraat is daarmee nauw verbonden met de nieuwe opzet van de bekwaamheidseisen van leraren (competenties) die in de wet BIO (Beroepen in het onderwijs) zijn opgenomen en de leidraad vormen bij de vernieuwing van de opleiding en professionalisering van leraren (Advies, 2004).

Competenties van leraren Competenties vormen de verbinding tussen de persoonlijke talenten en vermogens van iemand (ik ben/wordt competent) en een bepaald activiteitsterrein: daar ben ik goed in, dat kan ik en ik weet waarom (Onstenk, 1997; Van der Sanden, 2004). Het gaat bij competentie om het vermogen van een individu om in relevante situaties (arbeids- en beroepssituaties, maar ook in leersituaties of maatschappelijke situaties) op adequate wijze proces- en productgericht te handelen (ACOA, 1999). Competent worden heeft betrekking op alle kennis, inzichten, vaardigheden, attitudes en kwaliteiten die nodig zijn om in beroepssituaties (of andere levenssituaties) adequaat te kunnen handelen. Om welke situaties het gaat en wat er voor nodig is om daar adequaat te kunnen functioneren (de inhoud) wordt wat betreft het beroep bepaald aan de hand van de kernopgaven van het beroep (Onstenk, 1997). Daarbij moet een breed beeld van het beroep worden gegeven. Het gaat zowel om de inhoud (de taken, de opgaven), de context als het perspectief. De inhoud heeft betrekking op wat een leraar doet en hoe hij2 dat doet (doel, product, methode). De context heeft betrekking op de situatie waarin hij dat doet en onder welke condities (organisatie; sociaalcommunicatieve omgeving). Het perspectief heeft betrekking op de beroeps- en loopbaanontwikkeling. Deze brede aanpak is goed te zien in de bekwaamheidseisen voor het leraarsberoep, zoals die in de Wet BIO worden opgenomen. Daarbij worden zowel bekwaamheden geformuleerd rond het werken met leerlingen (pedagogisch, didactisch, interpersoonlijk en organisatorisch), als rond het samenwerken binnen school en team, en samenwerken met anderen daarbuiten (zorgprofessionals, ouders). Ook wordt het werken aan de eigen verdere professionalisering apart genoemd. 2

Ondanks dat vooral in het basisonderwijs leraar een voornamelijk vrouwelijk beroep is, gebruiken we in de tekst de conventionele verwijzing ‘hij’. Hier moet dus uiteraard steeds hij of zij gelezen worden.

22

De bekwaamheidseisen zijn in samenspraak met het werkveld ontwikkeld door het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL, 2004). Er wordt onderscheid gemaakt in zeven competentiegebieden: interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk en didactisch competent, organisatorisch competent, competent in het samenwerken met collega’s en in het samenwerken met de omgeving en ten slotte competent in reflectie en ontwikkeling. In het werkgebied van het lectoraat gaat het vooral om de ontwikkeling en integratie van de pedagogische en didactische competentie en van de samenwerkingscompetenties, zowel die binnen het team als en vooral die met de omgeving (ouders en professionals). De School of Education van Hogeschool INHOLLAND heeft dit model enigszins ingedikt en in een vorm gegoten die ook de samenhang tussen de competenties goed duidelijk maakt (zie figuur 1 op pagina 24). Vak- en didactisch competent is de leraar als hij of zij krachtige leeromgevingen weet te realiseren voor alle leerlingen en zo leerlingen stimuleert zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen van het primair onderwijs, respectievelijk de leerdoelen van het vmbo. Dit betreft de bagage die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Om deze verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent zijn. Dat betekent dat de leraar in staat is krachtige leeromgevingen te ontwerpen in en voor de groep en in de lessen. Hij stemt leerinhouden en ook het doen en laten af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen. Hij motiveert leerlingen voor hun leertaken, daagt hen uit er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden. Hij leert de leerlingen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te vergroten. Het is in het bijzonder deze competentie die in het debat vaak centraal staat, mede omdat men zich zorgen maakt om het verdwijnen van vakkennis in competentiegerichte benaderingen. Het is hier niet de plaats daarop nader in te gaan3. Dit competentiegebied is niet alleen van belang voorzover het gaat om pedagogische en op burgerschap gerichte inhoudelijke doelen, maar hier worden – in het bijzonder in de verschillende varianten van het nieuwe leren – op zich al elementen van verantwoordelijke autonomie aangesproken, bijvoorbeeld als het gaat om leren samenwerken of om de ontwikkeling van zelfstandigheid. De pedagogisch-didactische inrichting van het onderwijs is in veel 3

In haar advies Koersen op Meesterschap (2004) gaat de expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs hier uitgebreid op in.

23

Praktijkcontexten en beroepstaken

1. Pedagogisch en interpersoonlijk competent

Letten op de kwaliteit van de interactie

2. Didactisch en [vak]inhoudelijke competent

Leerling en groep

School en omgeving

1. Het vermogen te zorgen voor een bemoedigend, veilig en uitdagend pedagogisch klimaat in de groep. Tegemoet komen aan de motivationele basisbehoeften van leerlingen: Relatie [het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan]; Autonomie / onafhankelijkheid [het gevoel dat je iets ondernemen kunt zonder dat anderen je daarbij moeten helpen];

4. Competent op het gebied van samenwerken

2. Het vermogen om een krachtige leeromgeving voor alle leerlingen te realiseren.

Letten op de kwaliteit van het aanbod onderwijsaanbod

3. Organisatorisch competent Letten op de kwaliteit van de organisatie van het onderwijs

3. Het vermogen te zorgen voor een leefen leerklimaat in de klas dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is.

4. Het vermogen om intentioneel samen te werken in een team en organisatie, en de relatie met ouders, buurt en instellingen te realiseren en te versterken.

Een professionele bijdrage kunnen leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat in de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Op een professionele manier kunnen communiceren met ouders en andere betrokkenen over de vorming en opleiding van de leerlingen.

5. Competent in reflectie en zelfsturing 5. Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen.

Figuur 1. Het competentieprofiel van de leraar basisonderwijs in relatie tot beroepscontexten en beroepsrollen.

24

opzichten belangrijker voor de invulling van de pedagogische opdracht dan de levensbeschouwelijke richting (Veugelers, 2002; Van Oenen en Studulski, 2005). Bij de pedagogische competentie ligt de nadruk op het bevorderen door de leraar van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de leerlingen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Zoals al besproken, moet daar nadrukkelijk de ontwikkeling van sociale competentie van leerlingen aan worden toegevoegd. Een pedagogisch competente leraar creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en in zijn lessen. Hij zorgt ervoor dat de leerlingen weten dat ze erbij horen en welkom zijn en dat ze gewaardeerd worden. Hij leert ze op een respectvolle manier met elkaar omgaan en gaat zelf respectvol met ze om. Hij zorgt ervoor dat ze uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar, om initiatieven te nemen en om zelfstandig te werken. De School of Education neemt de pedagogische competentie samen met de interpersoonlijke competentie. Bij onderwijs gericht op persoonlijkheidsontwikkeling en waardevorming gaat het om een nauwe relatie tussen de pedagogische (en interpersoonlijke) competentie en de vak- en didactische competentie, waarbij cognitief leren ook een bijdrage levert aan de sociale en morele ontwikkeling van leerlingen en vice versa. De leraar moet het vermogen hebben om te zorgen voor een bemoedigend, veilig en uitdagend pedagogisch klimaat, dat tegemoet komt aan basisbehoeften4 van leerlingen ten aanzien van relaties, dat wil zeggen het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan, of in de woorden van Leeman en Wardekker (2004): je welkom voelen. En evenzeer ten aanzien van autonomie en competentie, dat wil zeggen geloof en plezier in eigen kunnen. Een element dat hierbij vaak onderschat wordt is het belang van het persoonlijke: emotie, commitment, binding. De docent moet zich weten te verbinden met kinderen en ouders, zichzelf laten zien (wat niet hetzelfde is als voorschrijven) in waarden en normen in het eigen leerproces (inclusief de vragen die hij daarbij heeft), nieuwsgierig zijn en blijven en daarbij kinderen en jongeren enthousiasmeren. Dat deed een goede leraar waarschijnlijk altijd al, maar het is in ieder geval onontbeerlijk voor het nieuwe leren. Wellicht een paradoxale conclusie in het licht van de constructivistische nadruk op de actieve rol van de lerende, maar toch een uitdaging. Lang niet alle leraren zullen dat kunnen. De ontwikkeling van pedagogische onderzoeks- en ontwerpvaardigheden, die optimaal inspelen op eigenaardigheden en 4

Het is bijna jammer dat er in het competentiemodel gesproken wordt van motivationele basisbehoeften. Dat kun je lezen als aandacht voor motieven en doelen van leerlingen, maar ook als het creëren van motivatie voor het eigenlijke leerdoel (kennisverwerving).

25

verschillen tussen kinderen qua probleem, talent, leeftijd of cultuur, vormt een belangrijk terrein van verdieping in de opleiding en van professionele competentieontwikkeling (Koersen op Meesterschap, 2004).

Samenwerkingscompetentie Voor alle leraren geldt dat ze competent moeten zijn op het gebied van samenwerken: het vermogen om intentioneel samen te werken in team en organisatie, en om de relatie met ouders, buurt en instellingen te realiseren en te versterken. SBL legt er bij de samenwerkingscompetentie met collega’s de nadruk op dat de leraar moet zorgen voor goede afstemming van zijn werk en dat van collega’s op school. Hij moet ook bijdragen aan een goed functioneren van de schoolorganisatie. Een competente leraar levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en een goede schoolorganisatie. Hij communiceert goed met collega’s en werkt met hen samen, hij levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren. Hij levert ook een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. Wat betreft samenwerking met de omgeving wordt in de bekwaamheidseisen (SBL) de nadruk gelegd op de contacten met ouders of verzorgers van de leerlingen. De competente leraar moet er voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving levert in het belang van de leerlingen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school die te maken hebben met zorg voor de leerlingen. Om te benadrukken dat beide samenwerkingscompetenties nauw samenhangen en beide belangrijk zijn heeft de School of Education ervoor gekozen beide aspecten samen te nemen. Het valt op dat samenwerkingscompetenties in het debat over de nieuwe bekwaamheidseisen weinig aandacht krijgen, terwijl tegelijk duidelijk is dat veel problemen in en rond het onderwijs er mee te maken hebben. Zonder samenwerking kan de docent en kan het onderwijs de pedagogische opdracht niet meer waarmaken. Dit komt duidelijk naar voren bij de brede school (zie hoofdstuk 4), maar geldt in feite over de volle breedte. De vraag wat dit in de praktijk betekent en hoe dit op een goede manier vorm kan krijgen in opleiding en beroepspraktijk krijgt daarom veel aandacht binnen het onderzoek van de kenniskring.

26

3

Integratie

We komen nu aan het derde kernbegrip van het lectoraat: geïntegreerd. Daarbij gaat het om de vraag hoe het pedagogisch handelen kan worden geïntegreerd in het professioneel handelen. Enerzijds gaat het dan om het handelen in de klas: het integreren van didactisch en pedagogisch handelen. Anderzijds gaat het om de integratie van het handelen van docenten met het pedagogisch handelen van andere pedagogische professionals. Belangrijke aandachtspunten hierbij zijn de communicatie met de ouders, de samenwerking met zorgprofessionals en het samen werken in de brede school.

Integratie van pedagogische en didactische competentie Het doel van dit lectoraat is, door middel van onderzoek en methodiekontwikkeling de educatieve opleidingen meer handvatten te verschaffen om in de context van de maatschappelijke ontwikkelingen in de grote stad op te leiden tot het verantwoord invullen van de pedagogische opdracht. Op microniveau gaat het dan om het bevorderen van een vruchtbare wisselwerking tussen de pedagogische en de (vak)didactische competentie. Het gaat er om een aanpak te ontwikkelen waarbij de pedagogische opdracht daadwerkelijk wordt geïntegreerd in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten. De kern van geïntegreerd pedagogisch handelen is de overgang van reactief en voorwaardenscheppend handelen naar pro-actief pedagogisch en (waarden)vormend handelen met het doel het functionele leren en de sociale en morele ontwikkeling van kinderen en jongeren te verbinden. Het door de RMO (2000) benoemde pedagogische principe ‘identificatie en sociale verbondenheid’ kan vertaald worden naar werkvormen bij het cognitieve leren, waarbij bijvoorbeeld coöperatief leren en samenwerken een rol spelen en die aansluiten bij de leefwereld en belang(stelling)en van leerlingen. De vraag is hoe cognitief leren en sociale en morele vorming kunnen worden geïntegreerd en elkaar zo versterken. En hoe de leraar de identiteitsontwikkeling van leerlingen kan begeleiden. Het handelen van de leraar in de klas in het primaire proces van het onderwijs staat centraal. De leraar speelt een belangrijke rol bij het realiseren van de reflectieve ruimte die het onderwijs biedt (Ten Dam e.a., 2004) door het bevorderen van dialogische reflectie over emoties en cognities (Leeman en Wardekker, 2004). Daarmee is het van groot belang dat de leraar in opleiding competenties opbouwt om deze rol te vervullen. Het tweede door de RMO (2002) genoemde principe ‘sturing door dialoog door middel van participatie en zeggenschap’ kan vorm krijgen door leerlingen binnen het onderwijs

27

meer daadwerkelijke invloed te geven (Naber, 2005). Dat kan via zeggenschap, door het geven van verantwoordelijkheid voor de fysieke leeromgeving of door binnen het lesprogramma activiteiten in te bouwen waarin leerlingen verantwoordelijk zijn voor een eindresultaat dat door anderen daadwerkelijk gebruikt wordt (producerend, authentiek en betekenisvol leren). Dit kan in de school, maar ook buiten de school. Het gaat uiteraard niet om afzonderlijke aspecten die elk om een andere aanpak vragen, maar om de integratie van deze aspecten vanuit een brede visie op leren – competentiegericht, identiteitsvormend, sociaal, expressief en waardeontwikkelend. Het gaat om het creëren van rijke leeromgevingen met een integratie van verschillende soorten leerprocessen: het competentiegerichte leren, dat wil zeggen de nuttige en noodzakelijke kennis en vaardigheden die een mens nodig heeft om maatschappelijk te kunnen functioneren en in het levensonderhoud te voorzien, verder het sociale leren, dat wil zeggen het leren te leven met elkaar, en het expressieve, identiteitsvormende leren: zin en betekenis kunnen geven aan je leven.

Pedagogisch handelen: hoe doe je dat in de klas? De Onderwijsraad (2004) pleit ervoor dat het onderwijs beter leert omgaan met de bijzonderheden van leerlingen, of het nu problemen of talenten zijn. In alle onderwijstypen ligt de basis van zorg en begeleiding bij de individuele onderwijsgevenden en de docententeams. De kenniskring is een onderzoek gestart naar de cruciale rol van de leraar in het signaleren van leerproblemen, persoonlijke problemen en in het melden daarvan aan verschillende partijen (ouders, leerling en team) en mogelijk in het doorverwijzen naar interne of externe voorzieningen. In de praktijk is het zo dat ouders wel horen dat hun kind naar de remedial teacher gaat, maar dan nog niet eens gehoord hebben dat hun kind ergens problemen mee heeft of een achterstand heeft. Vaak is het zo (Bodin, 2001) dat leraren of intern begeleiders van een school met de ouders een gesprek aanknopen als de problemen al vrij groot zijn en vaak al niet meer oplosbaar met kleine pedagogische of didactische wijzingen in het handelen van zowel de ouders als de leraar. Ouders geven bijna altijd aan dat zij te laat op de hoogte gesteld worden van problemen die leraren ervaren in relatie met hun kind. Er is aandacht nodig voor de vraag wat de leraar in het primaire onderwijs, speciaal onderwijs en of voorgezet onderwijs zelf nog kan en/of moet doen. Is het alleen signaleren, melden en doorverwijzen en ben je dan van ‘het probleem‘ af? De leerling is dan gestigmatiseerd. Hij wordt onderkend als een ‘probleemgeval’ en de leraar zelf blijft buiten schot. Leraren voelen het als ‘zwaar’, als belastend, een moeilijke

28

leerling in de klas te hebben en voelen een gebrek aan succes al gauw als persoonlijk falen. Bij velen is dit fnuikend voor hun inzet en verbeteringsdrang. In het onderzoek wordt specifiek gekeken naar de kwaliteit van het directe pedagogisch handelen van de leraar in de klas. Het onderzoek is gericht op wat de leraar kan doen om een zo groot mogelijk positief effect te hebben op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling en het welbevinden van leerlingen. Wat kan een leraar doen voor leerlingen die zich moeilijk kunnen concentreren in de klas of met leerlingen die altijd maar de strijd aangaan? Wat doet een leraar om een faalangstige leerling veiligheid te bieden? Wat doet een leraar om een dyslectische leerling te ondersteunen? In het dagelijkse handelen van de leraar zitten elementen die tot ondersteuning/ vermindering of tot verergering van het probleem kunnen leiden. Elke leraar wil aan de kinderen ‘veiligheid bieden’. Het effect kan echter heel anders zijn dan de bedoeling is. Daarom is het belangrijk in daadwerkelijke situaties, de alledaagse praktijk, te gaan kijken. Er wordt gezocht naar een antwoord op de vraag welke pedagogische, didactische en organisatorische competenties een leraar nodig heeft om een veilig en uitdagend leerklimaat te creëren, waarin leerlingen zich op een gewenste wijze kunnen gedragen en presteren. Hoe kunnen zij geholpen worden een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Wat doet een ‘goede’ leraar in de praktijk? Wat maakt dat handelen pedagogisch en didactisch verantwoord? Bestaat er samenhang/overeenstemming in wat de leraar zegt te doen en wat hij in de praktijk doet? Wat zijn de pedagogische effecten van dit handelen op het kind? Voor de ondersteuning van de professionalisering is belangrijk hoe je ervoor kunt zorgen dat leraren het als een uitdaging zien om de leerling die (preventieve) ondersteuning te geven waarbij de leerling zich prettig en competent voelt en ook beter gaat presteren op zowel cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Is het mogelijk om het gedrag van leraren te veranderen? Hoe kan de praktijktheorie van leraren ten aanzien van pedagogisch handelen in kaart worden gebracht en beïnvloed? Hoe integreren leraren opgedane theoretische kennis in hun ‘dagelijkse’ handelen? Wanneer is de leraar ‘bereid‘ om zijn praktijktheorie te herzien, aan te scherpen, te vergelijken met andere kennis en ervaringen en daardoor zijn handelen in de klas te veranderen?

De pedagogische waarde van de vakken Een ander aspect van integratief pedagogisch handelen betreft de pedagogische waarde van het inhoudelijke aanbod. Een interessant voorbeeld in Noord-Holland biedt het concept ondernemend leren van De Educatieve Stad (Schuurmans en Conijn, 2003). Dit betreft projecten in scholen die worden gekenmerkt door het feit dat het gaat om een uitdaging, zowel voor de leerling als voor de leraar. Het gaat om concrete en realistische

29

activiteiten met een goed ontworpen structuur. Het gaat om echte talentontwikkeling, waarbij gestreefd wordt naar maximale leereffecten en meesterschap bij de leerling. In de vorm van een actieonderzoek wordt door de kenniskring in 2005 ingezoomd op de zaakvakken. In samenwerking met leraren en directie wordt een geïntegreerd onderwijsaanbod ontwikkeld waarin taal, aardrijkskunde, geschiedenis en beeldende vorming aan bod komen rond de nieuwbouw van de school, die geplaatst kan worden in het bredere kader van de buurtvernieuwing. In de directe omgeving van de school, die op weg is naar een ‘brede school’ bevinden zich onder andere een plein, een bibliotheek, een hangplek, een peuterspeelzaal en een voetbalvereniging. De uitdaging voor docenten is om op basis hiervan levensecht onderwijs te maken voor groep 8. Onderzocht wordt de vraag of de kennis die in een dergelijk programma wordt verworven ook leidt tot meer belangstelling, meer zorg en meer mogelijkheden tot participatie en zo bijdraagt aan betrokkenheid bij en de verantwoordelijkheid van de leerlingen voor hun eigen omgeving (sociale competentie). Ook wordt gekeken naar de ontwikkeling van het vermogen tot geïntegreerd pedagogisch handelen van leraren en schoolleiding. Vervolgens wordt gekeken of verbreding mogelijk is naar andere stagescholen. Kan een dergelijk concept via in de praktijk werkende pabo-studenten worden verbreid? Een laatste aandachtspunt in dit project betreft de verbetering van het onderwijsprogramma op de pabo, samen te vatten als: van (puur didactische) vakkenintegratie naar proactief en waardevormend geïntegreerd pedagogisch handelen. De resultaten van het onderzoek zullen worden benut bij de ontwikkeling van een nieuwe minor cultuur- en erfgoededucatie. Het lectoraat sponsort daarnaast een project Filosoferen met Kinderen. In dit project worden leraren in het basisonderwijs ondersteund bij het leren filosoferen met kinderen, eerst in speciale lessen, vervolgens ook in doorwerking naar andere leersituaties.

Verdichting en integratie van pedagogische contexten De leraar moet leren functioneren in een dynamische context. De integratie van het pedagogisch handelen betreft ook anderen met een opvoedende rol voor de leerling. Het gaat daarbij over de school en het schoolbeleid, de ouders, opvoedingsondersteunende voorzieningen, de directe omgeving van de school en de sociaal-culturele voorzieningen. De nadruk ligt dus op het micro- en mesoniveau (leerlingen, klas, school, ouders, schoolomgeving en buurt) en minder op het macroniveau (de samenleving als geheel). Dit luit aan bij het door de RMO (2000) bepleite principe van ‘verdichting van de opvoeding’. Voorbeeld daarvan zijn de initiatieven rond ‘brede scholen’, waarin verschillende instanties op het terrein van onderwijs, pedagogiek en welzijn samenwerken,

30

waardoor onderwijs en opvoeding samen gaan en leren binnen en buiten school samen komen. In dergelijke omgevingen worden pogingen ondernomen om de scheiding tussen cognitief leren en andere vormen van ontwikkeling op te heffen. Een ander voorbeeld zijn Jeugdhulp- of Zorgadviesteams (JHAT/ZAT) die aan sommige scholen verbonden zijn, waarin organisaties voor jeugdzorg en scholen samenwerken. Ook rond het thema veiligheid worden tal van initiatieven genomen, die overigens bepaald niet allemaal even pedagogisch zijn. Verdichting en integratie van pedagogische contexten heeft niet alleen betrekking op meer openheid en samenwerking tussen instellingen, maar vooral tussen mensen. Dit verklaart mede het belang van de in de nieuwe bekwaamheidseisen opgenomen samenwerkingscompetenties, enerzijds met collega’s en anderzijds met andere opvoedingsverantwoordelijken (zorg en hulpverleners, welzijnswerkers, ouders etc.).

Docent en ouders: partners in educatie? Een belangrijk onderzoeksthema betreft de vormgeving van de gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school voor opvoeding en competentieontwikkeling van jongeren. Overheidsbeleid is er op gericht de invloed van ouders op de school te vergroten. Grotere participatie van ouders lijkt echter maar moeizaam van de grond te komen. Daar zijn meerdere oorzaken voor aan te wijzen. Omdat meer vrouwen meer zijn gaan werken, hebben ze minder mogelijkheden zich voor school in te zetten, terwijl vaders deze rol niet overnemen. Veel ouders hebben er de tijd en energie niet meer voor over. De tijdbesteding van ouders voor de school is tussen 1993 en 2003 met een derde afgenomen (Blok, 2005). Dit wil overigens niet noodzakelijkerwijs zeggen dat ze ook minder tijd besteden aan opvoeding. Een andere moeilijkheid is dat ouders ten aanzien van participatie heel verschillende wensen hebben. Dat betreft zowel frequentie als aard van de wensen. Vogels (2002) onderscheidt vier typen ouders. In afnemende mate van betrokkenheid zijn dat de ouders die zich als partner van de school opstellen, ouders die desgevraagd best willen assisteren bij onderwijsactiviteiten, ouders die zich niet met het onderwijs bemoeien maar wel met de grondslag en de onzichtbare ouders die zelden over de drempel van de school stappen. Elke school heeft met alle typen te maken, maar wel in een wisselende mix. Er is een samenhang tussen de sociaal-economische positie van ouders en hun ideeën over ouderparticipatie. Daardoor lopen vooral scholen met veel kinderen in achterstandssituaties het risico weinig actieve ouders te hebben. En op scholen met veel allochtone leerlingen is de situatie vaak nog nijpender. Dat hoeft

31

overigens niet noodzakelijkerwijs aan die ouders te liggen. Het is voor scholen vaak moeilijk de soms grote culturele verschillen te overbruggen. Allochtone ouders voelen zich vaak niet serieus genomen als opvoeder, terwijl zij vaak erg geïnteresseerd zijn in het schoolsucces van hun kinderen (Herweijer en Vogels, 2004). Er zijn tal van discrepanties tussen wat de overheid, de school en ouders belangrijk vinden. SCP-onderzoek (Vogels, 2002; Herweijer en Vogels, 2004) laat grote verschillen zien, zowel ten aanzien van wensen rond didactiek als van de opvoedende rol. De overheid gaat uit van een ideale ouder die meehelpt de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en te verbeteren. De school denkt vooral aan ouders die helpen om de schooldoelen te bereiken: van het geven van een goed ontbijt tot het helpen met het huiswerk. Minder denken zij aan de mogelijke bijdrage van de school aan de (opvoedings)doelen van de ouders. Ouders houden primair het individuele belang van het eigen kind (of van henzelf) in het oog5. Daardoor kunnen lastige keuzes ontstaan: moeten ze zich sterk maken voor goed onderwijs, ook als een kritische opstelling wellicht leidt tot onrust die niet in het belang van het kind is (Blok, 2005). De positie van ouders kan versterkt worden als scholen goed leren luisteren naar ouders. Zelfevaluatie door de school kan daarbij een belangrijk middel zijn6. In de beleidsnotities `Koers Primair Onderwijs’ en `Koers Voortgezet Onderwijs’ wordt als beleidslijn gekozen dat scholen zelf hun ambities moeten formuleren en nagaan of deze ook daadwerkelijk worden gehaald. De Inspectie controleert of de ambities voldoende hoog zijn gesteld en of de zelfevaluatie voldoende betrouwbaar is uitgevoerd. Waar gegevens onbetrouwbaar zijn of ontbreken, verricht de Inspectie aanvullend onderzoek. Als een school in haar zelfevaluatie bijvoorbeeld geen aandacht besteedt aan de betrokkenheid van de ouders, dient de Inspectie dit aspect alsnog in het eigen onderzoek te betrekken. Er is daarbij maatwerk nodig van de school en van de leraar. Belangrijk is dat scholen – en leraren – open zijn over hun beperkingen. In deze rede bepleit ik een grotere – en ook beter geïnstrumenteerde rol, van het onderwijs, bij het ontwikkelen van

5

6

Interessant is de opkomst van de Iederwijs-scholen als voorbeeld waar ouders het onderwijs overnemen, een categorie die Vogels (2002) nog niet noemde Specifieke opvattingen over een kindgerichte pedagogie en didactiek vormen hierbij een belangrijk motief. Hoewel het vertrouwen in de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen positief overkomt – en men ongetwijfeld een punt heeft in de kritiek op veel reëel bestaand onderwijs - gaat het pedagogisch gesproken wel om een tamelijk passieve en afwachtende houden. De voorkeur verdient een activerende, ontwikkelingsgerichte en waardevormende pedagogie, waarbij kinderen gestimuleerd worden hun identiteit en zingeving te ontwikkelen en ook dingen te leren en ontdekken waar ze niet vanzelf op komen. In systemen voor kwaliteitszorg zoals het INK-managementmodel, is het rekening houden met het oordeel van stakeholders zoals ouders nadrukkelijk opgenomen als kwaliteitskenmerk van de hogere, ketengerichte fase. Helaas verkeren veel scholen nog in de lagere activiteitsgerichte of op zijn hoogst systeemgerichte fase (Onstenk en van Seters, 2001) .

32

waarden, normen en sociale competentie. Dat wil echter niet zeggen dat de school dat alleen zou moeten kunnen, of alleen bepalen. “Dan draait men ouders niet alleen een rad voor ogen, maar maakt men ze ook machteloos. Aan hen wordt kennelijk niets meer gevraagd. Gevoelens van machteloosheid vormen een slechte basis voor betrokkenheid en participatie. Pas als ouders merken dat participatie noodzakelijk is voor een goede ontwikkeling van hun kind, zijn ze bereid zich op school in te zetten” (Blok, 2005). Scholen kunnen daaraan bijdragen door een actief partnerschap te stimuleren. Ouders zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van het kind. Echter zowel de school en samenleving als de ouders hebben een gemeenschappelijk belang dat het kind zich optimaal ontplooit. Bij het effectueren van het educatief partnerschap staat de leraar centraal. In de opleiding van leraren dient het belang van goede communicatie tussen scholen, leraren en ouders te worden benadrukt. Een leraar dient inzicht te hebben in en commitment met de gedeelde pedagogische verantwoordelijkheid van leraren en ouders. In de opleidingen zien we dit nog maar mondjesmaat aan de orde komen. In de kenniskring zal de komende jaren onderzoek worden gedaan naar het daadwerkelijk betrekken van ouders bij de school en het instrumenteren van het educatief partnerschap. De verschillende werkwijzen en visies over ouderparticipatie zullen geïnventariseerd worden. Daarbij zal er in het bijzonder worden gekeken naar leraren in multi-etnische klassen: hoe wordt omgegaan met verschillen in cultuur en etnische achtergronden. Relevante aspecten binnen het onderzoek zijn bijvoorbeeld in hoeverre de verschillende verwachtingen met betrekking tot ouderparticipatie van een schoolteam en van ouders overeenkomen en welke rol de culturele achtergronden van ouders daarbij spelen. Welke succes en faalfactoren van ouderbetrokkenheid kunnen worden onderscheiden. Centrale onderzoeksvraag is in hoeverre op basisscholen en praktijkscholen in Nederland de ouders als partner in educatie worden gezien. Deelvragen: Is er een onderscheid in werkwijze / varianten van ouders als partner in educatie in de zogenoemde ‘brede scholen’ en niet ‘ brede scholen’? Welke relevante factoren spelen een rol als het gaat om het (h)erkennen van en omgaan met verschillen tussen allochtone en niet-allochtone ouders? Hoe kunnen de pabo’s van Hogeschool INHOLLAND toekomstige leraren goed opleiden om communicatie en samenwerking met ouders als ‘partner in educatie’ vorm te geven? Hoe kan INHOLLAND via nascholing bijdragen aan leerprocessen waarbij het begrip ‘ouders als partner in educatie’ voor leraren een aantrekkelijke en werkbare inhoud krijgt?

33

Ketensamenwerking Er is groeiende behoefte aan intensieve samenwerking tussen professionals die zich met de opvoeding bemoeien. Opgroeiende kinderen hebben te maken met vele opvoeders en zorgverleners, allen met hun eigen ideeën over wat “het beste is voor het kind”. Dat begint met de kraamzorg, de verpleegkundigen en artsen van het consultatiebureau, gevolgd door crècheleidsters of peuterspeelzaalleidsters. Daarna zijn er de leraren van het basisonderwijs en het voorgezet onderwijs. Een kind waar “iets bijzonders mee aan de hand is”, krijgt met nog veel meer professionele opvoeders te maken. Als de bemoeienissen zich uitbreiden, wordt het voor kind en ouder lastiger om in dat geheel hun eigen weg te vinden. Soms gebeurt er veel, soms weinig, maar het lijkt vaak alsof doelen en activiteiten apart staan en geen verbinding hebben. In de steden – maar zeker niet daar alleengaat een concentratie van problemen samen met een veelheid van (al of niet pedagogisch geschoolde) professionals, van leraren tot politiemensen, die vaak moeizaam samenwerken. Zo dreigt zowel hulp als controle ineffectief of zelfs contraproductief te worden. Herstel of opbouw van zinvolle samenhang heeft een horizontale en een verticale dimensie. De eerste gaat over het verband en de aansluiting van de verschillende werkzaamheden die op dezelfde persoon of doelgroep zijn gericht. Vaak is het werk verdeeld tussen diverse instellingen en gedelegeerd aan verschillende functionarissen met uiteenlopende specialismen. De activiteiten dienen goed op elkaar te zijn afgestemd. Anders gezegd: de samenwerking in de keten moet kloppen. Dat vraagt een beleidsmatig en organisatiekundig kader, dat helderheid geeft over de condities waaraan de structuur en de systemen in de keten moeten voldoen en over de stappen (en het niveau waarop) die nuttig en nodig zijn om tot een goed functionerende keten van zorg en onderwijs te komen. De tweede dimensie verwijst naar de verticale samenhang; het verband tussen doelen en activiteiten. Gestroomlijnde ketensamenwerking levert goede voorwaarden voor efficiency, en voor duidelijkheid (dat op zich is ook een pedagogische kwaliteit), maar zegt nog weinig over kwaliteit, doelgerichtheid of doelmatigheid. Er is dus ook een kader nodig om vast te stellen in hoeverre de bereikte samenhang voldoende richting en ruimte geeft voor doelgericht handelen. Een goede zinvolle keten zal er vaak vanuit bestuurders of overheden anders uitzien dan vanuit de cliënt of zijn familie. Kaders zijn nodig voor het bepalen van zinvolle doelen en de selectie van passende activiteiten en middelen om die doelen te bereiken. Deze kaders worden gezocht in de pedagogiek. De pedagogiek levert instrumenten om de spanning tussen vraaggericht werken en organiseren enerzijds, en werken met structuur, grenzen en gedragseisen anderzijds, te exploreren en om te zetten in effectief maatwerk.

34

De kenniskring is een onderzoek gestart met als doel om zinvolle bijdragen te vinden voor opbouw en het onderhoud van doelgerichte samenhang van professioneel pedagogisch handelen binnen en buiten de school. Daarbij wordt gekozen voor de ketenbenadering, omdat de verschillende betrokkenen voor hun kans van slagen sterk van elkaar afhankelijk zijn, terwijl er geen middelen zijn (organisatie, regelgeving, geldstromen) om samenwerking via hiërarchie af te dwingen (Van der Aa en Konijn, 2001). De aandacht is gericht op de raakvlakken tussen regulier onderwijs, speciaal onderwijs, jeugdzorg en de diverse aanpalende en verwante vormen van speciale zorg en aandacht die voor zeer veel kinderen een belangrijk bestanddeel vormen van de omgeving waarin zij moeten opgroeien. In dit kader worden verschillende concrete onderzoeksactiviteiten ontwikkeld. Er wordt een jaarlijks terugkerend leeronderzoek uitgevoerd door studenten van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek, waarin zij op zoek gaan naar de beste bijdragen die hun eigen organisatie zou kunnen leveren om het functioneren van één of meer relevante ketens te verbeteren. Er wordt onderzoek opgezet naar de mogelijkheden om zorgcoördinatoren in het Voortgezet Onderwijs in Amsterdam beter in staat te stellen om de pedagogische competenties van de school, de schoolomgeving en de samenwerkende ketenpartners te versterken. Hierbij wordt niet alleen gedacht aan verbetering van condities (taak, positie in school, interne en externe zorgstructuur) maar ook aan versterking van de eigen deskundigheid en competenties. Een derde onderzoek betreft de meerwaarde van de specifieke bijdragen die vanuit het veld van jeugdzorg en hulpverlening kunnen worden geleverd aan het verhogen van de competenties van docenten in het kader van geïntegreerd pedagogisch handelen.

35

4

Brede school als een uitdaging voor het onderwijs

De kenniskring houdt zich uitvoerig bezig met de brede school. De brede school is zo interessant omdat idealiter beide aspecten van geïntegreerd pedagogisch handelen aan de orde komen. In een brede school gaat het niet alleen om het samenbrengen van voorzieningen. Er worden ook nieuwe mogelijkheden geboden aan het onderwijs om eigen inhoudelijke, pedagogische en opvoedende doelstellingen waar te maken. De Brede School Nesselande (Rotterdam) bijvoorbeeld formuleert als haar missie: “voor kinderen een opgroeiomgeving creëren waarin gezin, school, kinderopvang en sociale omgeving in aanvulling op elkaars mogelijkheden gezamenlijk garant staan voor optimale ontplooiingskansen voor alle kinderen: één en één is meer dan twee.” Wil dit gerealiseerd worden, dan moeten de nieuwe mogelijkheden voor de integratie van pedagogisch en didactisch handelen die in de brede school ontstaan ook benut en uitgebouwd worden. Dat vereist het ontwikkelen van het vermogen tot samenwerking, zowel op het niveau van de scholen en andere instellingen en organisaties als op het niveau van de onderwijs-, zorgen welzijnsprofessionals. Er zijn professionals nodig die in staat zijn om onderwijs, opvoeding en welzijn te integreren en samen te brengen in de cognitieve, sociale, emotionele, culturele en morele ontwikkeling van kinderen. Dit stelt specifieke eisen aan deze professionals en aan hun werkomgeving, die tegelijk ook een leeromgeving moet zijn. De missie zou eigenlijk moeten worden aangevuld met de zinsnede: het creëren van een werken leeromgeving voor personeelsleden waarin school, gezin, kinderopvang, zorg en welzijnsvoorzieningen samenwerken om optimaal elkaars mogelijkheden te kennen, benutten en versterken, waarbij men gezamenlijk garant staat voor doorgaande professionele ontwikkeling. De brede school is een uitdaging voor het onderwijs, en meer specifiek voor leraren en docenten. Soms lijkt het alsof de brede school eerder de welzijnswerker aanspreekt dan de leraar. Hogeschool INHOLLAND kent samenwerkingsverbanden met brede scholen in Rotterdam en Den Haag. Toch krijgt de brede school nog relatief weinig aandacht binnen de Schools of Education. De kenniskring beoogt daarin verandering te brengen.

36

Verschijningsvormen van de brede school De brede school is bepaald geen eenduidig begrip maar omvat verschillende organisatievormen, richt zich op verschillende doelen en kent een grote diversiteit aan aanbod en activiteiten (Emmelot en Van der Veen, 2003). Scholen hebben toenemend autonomie, en er is bewust gekozen voor een uitwerking bottom-up van de brede school. Dan moet je de ruimte hebben verschillende doelen te formuleren of accenten te leggen. We zien dan ook vergelijkbare concepten onder tal van namen: Community-school, Open Wijkschool, Vensterschool, Plusschool, Multifunctioneel Centrum, Tweede Thuisschool, Kantoorurenschool, Forumschool en de Rotterdamse Nieuwe Brede School. Zowel de doelen als de doelgroepen van deze Brede Scholen beslaan een breed spectrum. Om mogelijke invullingen van de Brede School te ordenen kan een indeling naar thema’s of centrale onderwerpen worden gebruikt (Onderwijsraad, 2005) bijvoorbeeld ‘vergroting van onderwijskansen’, ‘verbreding van het aanbod’, ‘versterken van de sociale binding’, ‘verbreden van zorgen buurtfunctie van de school’, ‘opvang’, ‘multifunctioneel gebouw’ of zelfs ‘ontkokerd intersectoraal beleid’, al zie ik daar nog niet meteen ouders, leerlingen of docenten voor warm lopen. Activiteiten en doelen lopen vaak door elkaar. Een andere categorisering van activiteiten en thema’s zou kunnen zijn: ouders, buurt, zorg en hulpverlening, opvang, verlengde schooldag en doorgaande leerlijnen. Er kunnen vele redenen voor scholen en instellingen zijn om samen te werken in een brede school (Van Oenen en Valkestijn, 2003). Zo is er nogal eens sprake van een streven naar een efficiënter gebruik van tijd, ruimte (binnen en buiten), beheer en middelen. Meestal zijn de partners dan ook gezamenlijk gehuisvest, bijvoorbeeld in een multifunctionele accommodatie op een Vinex-locatie. Bij dit motief is de pedagogische bedoeling min of meer toevallig, al laat een voorbeeld als de duurzame brede school De Sokkerwei in Castricum, het paradepaardje van mijn collega-lector Duurzame Technologie (Van Weenen, 2004), zien dat er wel degelijke belangrijke normatieve en maatschappelijke doelen aan kunnen worden gekoppeld. Een ander motief is de combinatie van onderwijs met opvang en ‘goede’ vrijetijdsbesteding. Hieraan ligt meestal een sluitende dagindeling voor ouders en kinderen ten grondslag: het is handig voor hen als de school en andere voorzieningen dicht bij elkaar liggen. De school wordt steeds meer gezien als de kern in het net van voorzieningen rond voor, -tussen en naschoolse opvang. Vaak ziet men dat toch als: alle voorzieningen komen onder één dak, met de nadruk op de brede school als locatie. Dat werd bijvoorbeeld bepleit door de commissie dagarrangementen, die werd ingesteld door het ministerie van Sociale Zaken en Werk-

37

gelegenheid. Uit onderzoek van de Consumentenbond blijkt dat ouders hechten aan zogenaamde multifunctionele accommodaties, locaties waar school, opvang en vrijetijdsvoorzieningen bij elkaar zitten. Tweeverdienende ouders, die relatief minder tijd in de opvoeding van hun kinderen (kunnen) steken, hebben behoefte aan een brede school en met name aan overblijfvoorzieningen en naschoolse opvang (Onderwijsraad, 2005). Dat maakt een eenvoudiger en rustiger dagindeling mogelijk voor kinderen van ouders die arbeid- en zorgtaken combineren. Dit kan een voor scholen zeer succesvolle marktstrategie zijn. De Haarlemse Kantoorurenschool blijkt een sterke publiekstrekker. Pedagogisch is dit voorbeeld minder interessant. Er is op school eigenlijk weinig veranderd, er zijn alleen voor-, tussen- en naschoolse opvangmogelijkheden gecreëerd. Het grote voorbeeld voor dit type aanpak wordt gevonden in Zweden. In het Zweedse model wordt uitgegaan van een verzameling van functies op een locatie, vaak een lommerrijke omgeving aan de rand van de stad, Terwijl de docent zich voornamelijk richt op de cognitieve ontwikkeling, bestaat daarnaast de Fritidspedagog, die de rest van de activiteiten coördineert en begeleidt. Er ligt een sterke focus op een rijke en complete opvang, maar daarmee ook op een tamelijk gesloten wereld voor het kind Een derde motief vormt de verbetering van fysieke en sociale aspecten in de buurt. Deze brede scholen zijn vooral te vinden in stadsvernieuwingswijken: ze moeten zorgen voor een veiliger buurt, met meer sociale cohesie. De Rotterdamse Nieuwe Brede School is hiervan een goed voorbeeld, net als de scholen in Amsterdam-West. Rotterdam (DSO, 2004) heeft van de nieuwe brede school een speerpunt in het jeugdbeleid gemaakt. In de Rotterdamse variant gaat het om het bundelen van krachten in de wijk rond de school om kinderen tussen de twee en twaalf jaar “een goede, veilige leeren speelplek” te bieden. Een buitenlands voorbeeld wordt hier eerder gevonden in het Amerikaanse model van de community school (Smit e.a., 2005). Opvallend genoeg komt dit model in de lerarenopleiding veel minder aan de orde. Het lectoraat hanteert een minimumdefinitie, die uit twee hoofdonderdelen bestaat: De brede school kent ten eerste een structurele en inhoudelijke samenwerking tussen de school en andere instanties op het terrein van onder meer opvang, sport, cultuur en/of maatschappelijk werk. Ten tweede wordt er gestreefd naar een verbreed en geïntegreerd (naadloos aansluiten heet dat bij de Nieuwe Brede School) van binnen- en buitenschools leren. Dat is een specifieke karakteristiek en komt niet vanzelf tot stand als het eerste aspect is geregeld. Zo gedefinieerd hoeft het zeker niet alleen te gaan om instellingen die

38

samen in een gebouw zitten, al is dat meestal wel het eerste waar men aan denkt bij het woord brede school. Er lijkt wat dit betreft vaak sprake van enige verwarring. Zo omschrijft de dienst DSO in Rotterdam de Nieuwe Brede School enerzijds als wijkgerichte en gebiedsgewijze aansturing van alle onderwijs-, zorgen welzijnsinstellingen in een wijk samen, met ondersteuning van een procesbegeleider. Anderzijds is er sprake van multifunctionele huisvesting (DSO Rotterdam, 2004). Dat hoeft elkaar uiteraard niet uit te sluiten, maar is toch niet hetzelfde, zowel als het gaat om organisatie als om de dagelijkse vormen van samenwerking. Het kan juist goed zijn niet in hetzelfde gebouw te zitten, omdat het voor leerlingen belangrijk is dat ze ook buiten komen en in de buurt hun weg leren vinden (NIZW, 2004). Veel brede scholen blijken zich inderdaad te richten op onderwijskundige en sociaalemotionele doelen (Emmelot en Van der Veen, 2003). Meer concreet richten brede scholen zich op het bevorderen van een actieve deelname van jongeren aan de samenleving, het bieden van een ‘dagindeling’ met houvast, het wegnemen van mogelijke achterstanden en het vergroten van sociale competenties. De populariteit van de brede school komt onder andere voort uit de gedachte dat onderwijsachterstanden van kinderen uit kansarme gezinnen weggewerkt kunnen worden door het aanbieden van naschoolse programma’s. Brede scholen werken aan de voorwaarden voor leerlingen zodat ze meer van het onderwijs kunnen profiteren, ze wijzen de weg naar zinvolle vrijetijdsbesteding voor hun leerlingen, ze betrekken de ouders meer bij de ontwikkeling van hun kind. Er blijken echter ook veel (ver)brede scholen die geen uitgesproken pedagogische doelen hebben. En scholen zijn vaak niet erg doelgericht. De samenwerking met buitenschoolse partners ligt vooral in de sfeer van uitwisselen van informatie en organisatorische afstemming en is nog niet gericht op het formuleren van gemeenschappelijke doelen of het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie. Er ligt, in algemene termen, vaak nog geen uitgewerkt idee of concept onder de brede school. Ook valt op dat leraren lang niet altijd bij de extra activiteiten worden betrokken; vaak is op deze scholen (met achterstandsleerlingen) juist behoefte aan het ontlasten van leraren (Emmelot en Van der Veen, 2003).

De pedagogische opdracht van de brede school De brede school als pedagogisch concept bevindt zich in een spanningsveld. In eerste instantie zijn er immers vaak heel andere doelen en aanleidingen. Bijvoorbeeld als dagarrangement om het (werken van) de ouders makkelijker te maken. Of de aanleiding vormt nieuwbouw, waarbij men het gemakkelijk vindt om voorzieningen te combineren.

39

Met deze redenen is niets mis, integendeel. Maar het betekent wel dat er niet als vanzelfsprekend ook bij leraren commitment is met het concept of bereidheid of vermogen om er in hun pedagogisch handelen rekening mee te houden. De brede school wordt gesitueerd in het ‘sociaal-pedagogisch gat’ (De Winter, 2000; RMO, 2002; Onderwijsraad, 2005) tussen gezin en de instellingen in de buurt. Sociaal-pedagogische en verzorgende taken worden min of meer noodgedwongen op zich genomen door de school en door instellingen in de buurt opgepakt. Gesuggereerd wordt dat de brede school moet compenseren wat de gezinnen laten liggen. Ook in gesprekken met docenten of pabo-studenten komt een dergelijke opvatting regelmatig naar voren. De Winter (2000) wijst er terecht op dat het in veel opzichten eerder historisch bijzonder en maatschappelijk problematisch is dat langzamerhand alleen het gezin zich nog verantwoordelijk voelt voor en betrokken bij de jongere. De rest van de gemeenschap, waaronder de school, heeft zich teruggetrokken. En dat terwijl, zoals we al hebben gezien, individualisering en kenniseconomie geleid hebben tot een meer eisende samenleving, met andere manieren van sociale controle. Opvoeding en onderwijs willen de leerlingen de cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden meegeven die hen toelaten aan de verwachtingen van de maatschappij te voldoen, op hun werk, in hun gezin, buurt, vrije tijd, in hun cultuurconsumptie. De wijze van sociale controle wijzigt door de tijd. Het is niet het falen van de instellingen (gezin, school), maar de toegenomen vraag naar socialisatie die de motor is van de brede school. Het lijkt soms wel alsof het pedagogische of educatieve doel van de brede school slechts met hangen en wurgen wordt geaccepteerd. Men had ook kunnen schrijven: de brede school is een goede manier om de pedagogische opdracht van de school vorm te geven. Aangezien het bij de brede school vaak ook gaat om instanties die ingezet zouden kunnen worden bij het halen van tal van kerndoelen, zou men ook kunnen stellen: de brede school maakt het de school makkelijker om zijn opgaven uit te voeren. Of zelfs: in toenemende mate kan de school en kunnen leraren niet zonder samenwerking met anderen. Een pedagogische dialoog rond het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen en jongeren zou de leidraad moeten zijn van elke brede school (Van Oenen en Studulski, 2005). Een actieve rol van kinderen en jongeren zou daarbij centraal moeten staan (Naber, 2005). De brede school kan bijdragen leveren aan de educatieve ontwikkeling van kinderen en jongeren. Maar ook aan hun lichamelijk-motorische ontwikkeling: veel brede scholen bieden mogelijkheden tot binnen- of buitensport. En niet in de laatste

40

plaats ook aan de psychosociale ontwikkeling: de ontwikkeling van sociale competenties en participatie vanwege de andere vormen van leren dan de school gewoonlijk biedt. NIZW noemt dat ‘levensecht leren’. Dat wil zeggen dat leeractiviteiten niet alleen op school plaatsvinden, maar juist ook buiten school, dat ze van betekenis zijn voor de kinderen en jongeren, maar ook voor anderen en de omgeving en dat ze een actieve rol kennen voor kinderen en jongeren, waarbij zij uiteenlopende competenties verwerven.

Een voorbeeld: het schoolbuurtwerk in Amsterdam-West biedt een samenhangend geheel van activiteiten aan, vanuit een zelfde inhoudelijk en praktisch concept. De buurtcontext wordt benut als leeromgeving met tal van mogelijkheden voor kinderen om ‘zelfontdekkend’ te leren. Interactie met buurtbewoners speelt daarbij een cruciale rol. Met de activiteiten die ze uitvoeren leveren de kinderen vaak ook een positieve bijdrage aan het leefklimaat in hun buurt – een oude volksbuurt met een zeer kleurrijke bevolking. De meeste projecten vinden plaats onder schooltijd, waarbij sommige scholen ook kiezen voor verlengde-schooldagactiviteiten. Het schoolbuurtwerk laat de projecten zoveel mogelijk aansluiten op vragen van de scholen en het stadsdeel.

Het realiseren van pedagogische doelen verdient apart aandacht. De inbreng van ‘buitenschoolse’ partners (bedrijven, instellingen) wordt vaak nog veel te weinig benut als leverancier van levensechte leerervaringen buiten school. Het wordt te vaak gezien als ‘zinvolle vrijetijdsbesteding’ of (re)creatieve tussendoortjes ter afwisseling van het ‘echte onderwijs’. Zelfs als scholen bezig zijn met het ontwikkelen van het ‘nieuwe’ leren houden ze dit nog vooral in eigen hand (Emmelot en Van der Veen, 2003; Van Oenen en Valkestijn, 2003). Vaak gaat het om het realiseren van ‘net-echte reconstructies’ van de werkelijkheid binnen school – in plaats van het organiseren van leersituaties in andere contexten en reflectie daarop in de school (NIZW, 2004). De brede school biedt mogelijkheden die niet pas van belang zijn wanneer men de rol van de ouders overneemt of compenseert, maar omdat men zwakke kanten van de school zelf kan compenseren. In de term levensecht leren klinkt ook kritiek door op het ‘gewone’ leren in de school. Dat doet denken aan een van de inspiratiebronnen van de eerste vormen van brede scholen in achterstandswijken, waarvan de scholen in Westerpark in Amsterdam nog een erfgenaam zijn, maar dat ook in Rotterdam zijn traditie heeft. Ik denk nu aan de ‘school is dood’-beweging, waaraan namen als Freire en Ilich zijn verbonden. Zonder deze nu wellicht wat te radicaal klinkende slogan over te

41

nemen, blijft de kern van de boodschap overeind staan. Het ging en gaat er om beperkte en voor het leven niet relevante vormen van onderwijs af te schaffen, en relevante vormen van leren binnen en buiten school te realiseren. Dit staat ook wel bekend als het nieuwe leren, waarin de nadruk ligt op het activeren en motiveren van leerlingen om hun eigen kennis te construeren. Ofwel: mensen leren niets als ze er geen betekenis aan kunnen verlenen. De brede school zou (nog) beter benut moeten worden als mogelijkheid de deuren en ramen van de school open te zetten. Leren van het leven, leren voor het leven. Het is interessant een parallel te trekken met de opkomst van het duale leren in het beroepsonderwijs, van vmbo tot hbo (Onstenk, 2003). Daarbij komt naar voren dat veel leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren in een realistische setting met een zinvol en inzichtelijk doel, een zichtbaar resultaat, waar waarde aan gehecht wordt door anderen, waar wat van afhangt. Maar ook komt naar voren dat er veel aandacht moet worden gegeven aan de verbinding tussen het binnen- en buitenschoolse leren. Dit geldt ook voor naschoolse activiteiten in het brede vmbo (Geurts, Van Lier en Naber, 2005). In Noord-Holland laat de duurzame brede school De Sokkerwei zien dat leerlingen met veel plezier optreden als pleitbezorgers van duurzaam onderwijs en duurzaam bouwen. Van Oenen en Studulski (2005) wijzen er op dat er een structurele pedagogische dialoog nodig is om het de verschillende partijen die bij brede school zijn betrokken mogelijk te maken zinvol en inhoudelijk goed samen te werken. Men moet als het ware een gemeenschappelijke onderneming formuleren. Interessant is dat zij daarbij aansluiten bij de veelvormige discussie binnen het onderwijs over het nieuwe, sociaal-constructivistische leren. Het concept van de brede school spreekt veel scholen aan. In bepaalde opzichten werkt het vaak ook goed. De vensterscholen in Groningen, de pioniers onder de brede scholen, blijken het qua organisatie, activiteiten en samenwerking met instellingen goed te doen en er in te slagen een in buurtnetwerken voor nul- tot twaalfjarigen een sluitend zorgsysteem dichterbij te brengen (Onderwijsraad, 2005). De betrokkenheid van ouders bij de brede school is vaak nog wel een lastige kwestie, niet zo gek als het er enerzijds om gaat ouders aan te spreken op en te ondersteunen bij de verbetering van hun opvoedend en schoolvoorbereidend gedrag, terwijl het anderzijds gaat om het ontlasten van ouders van opvoedingstaken (dagopvang). Resultaten wat betreft leerlingen vallen tot nu toe vaak wat tegen, blijkt uit het, overigens beperkte, evaluatieonderzoek. Dat is gezien bovenstaande misschien ook niet zo gek. Er is immers vaak niet zonder meer sprake van

42

diepgaande samenwerking met andere instanties of van het verbinden van binnen- en buitenschools leren. En daarmee dus ook niet van een ingrijpende wijziging van het leeren ontwikkelingsklimaat. Er is dus werk aan de winkel.

Samenwerken in de brede school Dat werk ligt vooral op het bordje van de betrokken professionals. De feitelijke kwaliteit van de brede school activiteiten hangt af van de uitvoerders. Dit is een nog onderbelicht aspect in de brede school, met name waar het gaat om de veranderingen in de taak van de leraar. Men zou kunnen zeggen dat die lichter wordt, omdat anderen dingen overnemen. Men zou ook kunnen zeggen dat die zwaarder wordt. Het is in het bijzonder de leraar op een brede school die voor de uitdaging staat de drie werelden van een kind te bundelen: de school, het gezin en de straat. De school kan het niet alleen. Vanouds was opvoeden een gemeenschappelijke zaak. Dit klinkt nog door in de leus “It takes a village to raise a child”, die ook met betrekking tot bijvoorbeeld de Rotterdamse Nieuwe Brede School wordt gehanteerd. De school, en ook de docent, krijgt steeds meer een sleutelrol in dit proces. Maar hoe breng je die drie werelden, dat ‘dorp’ bijeen in de stad? Eigenlijk gaat het om een reconstructie van de buurt als dorp, maar dan niet het impliciet in de uitdrukking doorklinkende beeld van het dorp als homogene gemeenschap7. Het ‘dorp’ wordt gekenmerkt door een veelheid van kleuren en culturen, door spanningen ook en tegenstellingen. Gaat het om de buurt als thuis of als integratiemachine, of als een combinatie daarvan? Deze verschillen en spanningen maken het op zichzelf al lastige proces van samenwerken en het voeren van een pedagogische dialoog (Van Oenen en Studulski, 2005) nog lastiger. Het team van een brede school bestaat uit medewerkers met verschillende achtergronden: leraren, sociaal-cultureel werkers, begeleiders van sport- en kunsteducatieve instellingen, leidsters van kinderopvang en peuterspeelzalen, jeugdhulpverleners. Zij kunnen ook uiteenlopende verantwoordelijkheden hebben: als professionele of vrijwillige uitvoerder, als coördinator, manager of bestuurder. Daarnaast zijn er vaak ondersteuners voor welzijn, onderwijs, sport en cultuur betrokken bij een brede school. Omdat er met zoveel verschillende deskundigen wordt gewerkt, is het belangrijk rekening te houden met de cultuurverschillen tussen de werkvelden. Cultuurverschil bestaat uit: jargon, invalshoek, opleiding, organisatiestructuur, pedagogische visie. Het is essentieel dat er afstemming plaatsvindt over de inhoud en organisatie van de activiteiten in de 7

Ook dat beeld heeft trouwens zijn donkere kanten als het gaat om sociale controle. Denken we aan de warme gemeenschap waar iedereen elkaar kent en de deuren niet op slot hoeven, of denken we aan de Staphorster mestkar.

43

brede school. Afstemming van de werkzaamheden moet gebeuren vanuit een gezamenlijke pedagogische visie. Die ontstaat al werkende en in de uitwisseling over elkaars activiteiten. Het is dus belangrijk dat het management deze uitwisseling stimuleert. Uiteindelijk moet de gezamenlijke pedagogische visie terug te vinden zijn in de beleidsnotities van de diverse brede school partners. Net zo belangrijk als de beleidsmatige afstemming is de praktische: de organisatie in tijd en plaats, en de facilitering van medewerkers door de diverse voorzieningen of via een gemeenschappelijke regeling. Het is echter belangrijk dat de uitwisseling ook op praktisch niveau plaatsvindt. Daarom is het belangrijk dat de betrokken professionals leren om met elkaar samen te werken. Dat blijkt in de praktijk vaak lastiger dan gedacht, niet alleen door de cultuurverschillen, maar ook door de in de professionele cultuur ingebouwde grensbewaking. Echte samenwerking vindt immers pas plaats als men niet alleen communiceert over de eigen aanpak en successen, maar ook over de eigen vragen en problemen. Kunnen we goed uitleggen en verantwoorden waarom we doen wat doen en hoe we dat doen? Accepteren we (kritische) uitspraken van een ander over ons eigen werk? Dat is vaak al moeilijk binnen het onderwijs zelf, laat staan als het om andere professies gaat. In de brede school werken verschillende uitvoerende medewerkers allemaal met dezelfde kinderen. Men denkt mee in de voor-, vroeg en naschoolse tijd van het kind. Maar zelfs als je weet dat je het over hetzelfde kind hebt – en dat vooronderstelt al meer communicatie dan er de facto vaak is – , wil het nog niet zeggen dat je op hetzelfde let, dezelfde conclusies trekt of dezelfde aanpak voorstaat. Het is overigens opmerkelijk – of misschien ook wel niet – dat in de praktijk samenwerking tussen basisscholen soms nog lastiger lijkt dan met sport-, zorgen welzijnsinstellingen. Toch een gevoel van concurrentie, of van een gevoelde noodzaak al of niet bewust de eigen ‘identiteit’ te benadrukken? Samenwerking komt pas optimaal tot stand als er gezamenlijk wordt geleerd. Uit onderzoek weten we dat mensen in hun werk het meeste leren van communiceren met elkaar, niet in een vergadering, maar direct in de koffiekamer of de wandelgang. Dus interessante vragen zijn: is er een gemeenschappelijke koffiekamer voor alle organisaties, of zit iedereen apart. En als er een gemeenschappelijke ruimte is, wordt die dan ook gemengd gebruikt of zit iedereen aan zijn eigen tafeltje. En wordt er vooral gepraat over de vrije tijd, of ook over het werk. Hoe wordt de nabijheid van zorg of welzijn gebruikt. Stuur je een leerling er makkelijker naar toe, of komt de zorgverlener ook in de klas. Kennen mensen elkaar, zodat ze gemakkelijk even de telefoon pakken of elkaar aanspreken in de gang of op het schoolplein, of hangt alles af van de reguliere vergaderingen.

44

In de kenniskring wordt onderzoek gedaan naar de competenties die voor het werken in de brede school nodig zijn. Welke competenties hebben leraren nodig om te werken aan een gemeenschappelijk pedagogisch concept? Is er verschil tussen de competenties van een leraar op de brede school en die in een ‘gewone’ school. Of gaat het meer om een specifieke inkleuring. Het samenwerken met andere organisaties en professionals vraagt om een bredere blik op het eigen werk en dat van anderen. Er ligt een gezamenlijke opdracht. In die zin is de brede school te beschouwen als een toegespitste variant van de gesignaleerde noodzaak tot samenwerking bij iedere leraar. Voor de opleidingen wordt een belangrijke vraag: Hoe kunnen de mbo- en hbo-opleidingen (onderwijsassistent, welzijnswerker, leraar) een rol spelen in de brede school door het leveren van stagiaires en door het ontwikkelen van leerplannen en daarmee samenhangende competenties voor toekomstige professionals en door het scholen en ondersteunen van het leren van nieuwe en oude professionals.

45

5

Leren pedagogisch handelen in competentiegerichte opleidingen

De lerarenopleidingen, maar ook pedagogiek of social work opleidingen, hebben behoefte aan nieuwe instrumenten om hun studenten in de huidige complexiteit van de (stedelijk) samenleving effectief op weg te helpen met de pedagogische opdracht. De bestaande vakdidactieken zijn vooral gericht op de effectieve cognitieve leerstrategieën, terwijl veel pedagogische werkmethodieken vooral gericht lijken op het voorkomen van problemen zoals wanorde in de klas en pesten. De pedagogische invalshoek kenmerkt zich op dit moment vooral door een combinatie van algemene pedagogische uitgangspunten en een fragmentarische, reactieve en voorwaardenscheppende benadering. De pedagogische benadering van de docent lijkt vaak tot doel te hebben om het ‘eigenlijke’ leren mogelijk te maken. Het eigenlijke leren beperkt zich dan tot functioneel cognitief leren gericht op vakken en leerstof. Andere doelen van leren, zoals sociale en morele ontwikkeling, persoonlijkheidsvorming en kritische meningsvorming, verdwijnen daarmee naar de achtergrond. De leraar als medeopvoeder – in relatie tot de andere opvoeders zoals ouders en peers – moet binnen de opleiding veel nadrukkelijker centraal komen te staan (Klaassen en Leefrink, 1998; Veugelers, 2002; De Winter, 2000). De opleidingen van INHOLLAND worden direct geconfronteerd met de context van de grote stad. De educatieve en pedagogiekopleidingen van de Hogeschool INHOLLAND hebben verschillende tradities en verworvenheden die zij kunnen inzetten voor de vergroting van het pedagogische handelingsrepertoire van hun studenten. De lerarenopleidingen voor primair onderwijs leiden op vanuit het inzicht dat het leren van kinderen alleen kan plaatsvinden in een rijke leeromgeving waarin aandacht is voor betekenisvol leren, basisvertrouwen, een veilig pedagogisch klimaat en eigen competentiegevoel van leerlingen. De school geeft de mogelijkheid om in veiligheid en met afstand te kijken en te reflecteren op gebeurtenissen uit de samenleving. Vakkennis kan bijdragen aan diepgaander en meer systematische reflectie. Afstand nemen en reflecteren zijn niet alleen nodig om adequaat te leren participeren in een samenleving, maar ook om die samenleving kritisch te kunnen bekijken en veranderen (Ten Dam e.a., 2004). De Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP) richt zich op ketensamenwerking en pedagogische continuïteit in systemen als school, gezin, buurt, zorg en vrije tijd . Kinderen leren niet alleen in de school, en worden ook zeker niet daar alleen opgevoed. De verschillende

46

tradities, verworvenheden en ervaringen blijken elkaar goed te kunnen aanvullen bij het onderzoek naar nieuwe, praktische vertalingen van de pedagogische opdracht. Voor de leraar in opleiding is het belangrijk een eigen pedagogisch concept te formuleren. Dat betekent dat studenten inzicht moeten krijgen in verschillende visies op onderwijs en in de ontwikkeling van onderwijs en opvoeding in relatie tot maatschappelijke ontwikkelingen. Maar vooral moet de ontwikkeling van de eigen professionele pedagogische beroepsidentiteit centraal staan (Ten Dam e.a., 2004; Leeman en Wardekker, 2004). De opleiding moet studenten stimuleren om de eigen pedagogische waarden, idealen en morele criteria te expliciteren en er op te reflecteren (Korthagen, 2004). Een belangrijk doel van de kenniskring is het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van de pedagogische competentie en het geïntegreerd pedagogisch leren handelen van studenten. In lijn met de onderwijsfilosofie van INHOLLAND gaan we daarbij uit van een brede visie op leren en competentieontwikkeling. Hier is slechts ruimte voor het aangeven van enkele hoofdlijnen en ontwerpprincipes. Competentiegericht leren en opleiden is een integrale benadering die zowel recht doet aan de verwachtingen van de maatschappij en onderwijsinstellingen ten aanzien van afgestudeerden als aan die van studenten, die zich optimaal willen ontplooien en hun loopbaankansen vergroten. Competentiegericht opleiden legt nadruk op optimale ontwikkeling van de competenties van studenten, aansluitend bij hun persoonlijke talenten, wensen en mogelijkheden. De rode lijn wordt gevormd door de persoonlijke en professionele identiteitsontwikkeling van de student. Competentiegericht leren en opleiden richt zich op het gehele scala aan SBL-competenties. Dat betekent ten opzichte van de traditionele opleiding een verschuiving van de inhoud van nadruk op leerstof naar kennisontwikkeling en naar pedagogische kennis en vaardigheden. Dit betekent dus bepaald niet dat kennis minder belangrijk wordt, wel dat het deels om andere kennis gaat en er meer accent wordt gelegd op wat de professional er mee kan. Er komt meer aandacht voor methodische aspecten rond het onderzoeken en ontwerpen van leeren ontwikkelingsprocessen. Er wordt veel aandacht besteed aan het functioneren in de organisatorische context (samenwerken) en aan reflectie op identiteits-, beroeps- en loopbaanontwikkeling. Competentiegericht onderwijs wordt zo ingericht dat competenties geïntegreerd aan bod komen en er een daadwerkelijke gelegenheid wordt geboden om te leren gaan met de kernproblemen en kritische situaties van het leraarsberoep. Er wordt in opdrachten, projecten en prestaties gewerkt aan onderzoekend en probleemoplossend handelen, en aan het leren samenwerken en functioneren in een werkomgeving. Daarbij gaat het niet (alleen) om je aanpassen aan de

47

bestaande manier van doen, maar ook om te leren actief bij te dragen aan de vormgeving van verbetering en innovatie in de onderwijspraktijk (Onstenk, 1997; Klarus, 2004; Van der Sanden, 2004). De leeren werkactiviteiten waarbij studenten betrokken zijn en de rol die studenten hebben, bepaalt uiteindelijk de mate waarin studenten kunnen leren pedagogisch en didactisch handelen te integreren, reflectief te zijn, open te staan voor de wereld rondom de school, vernieuwend te kunnen denken en risico te durven nemen. Het lectoraat zal op basis van onderzoek en theorievorming bijdragen aan het ontwerp van leerarrangementen in major en minors rond geïntegreerd pedagogisch handelen.

Opleiden in de school Het wordt steeds duidelijker dat de lerarenopleiding het niet alleen kan en het werkveld nodig heeft om competente leraren op te leiden. Dualisering, met een grote plaats voor opleiden in de school, wordt dan ook steeds belangrijker in de lerarenopleiding. Dit geldt niet in de laatste plaats ook voor het pedagogisch handelen. Een belangrijk aandachtspunt binnen de kenniskring is de vraag op welke wijze de pedagogische opdracht van een (opleidings)school zichtbaar/ concreet gemaakt kan worden voor studenten. Immers, een stage- of opleidingsschool als praktijkleeromgeving moet studenten in staat stellen een brede vakbekwaamheid te verwerven in de verschillende beroepscompetenties. Op welke wijze opleidingsscholen een leeromgeving kunnen bieden waarbinnen studenten hun pedagogische competenties kunnen ontwikkelen en tot een eigen visie op hun pedagogische opdracht kunnen komen is onderwerp van onderzoek voor de kenniskring. Daarbij kijken we vooral naar de pedagogische competenties die de lerarenopleiding helpt ontwikkelen (of niet!) en naar de wijze waarop die in de praktijkleeromgeving kunnen worden ontwikkeld. Leren in de praktijk betekent dat de student op de werkplek: n

ervaart hoe en in welke mate pedagogisch handelen wordt ingevuld en geïntegreerd in de professionele handelen van de leraar (leren van de praktijk, majorfase);

n

zelf ervaring kan opdoen met het verwerven van deze competenties (leren in de praktijk, minorfase);

n

daar ook gerichte feedback op kan krijgen en door de coach/praktijkopleider wordt gestimuleerd tot reflecteren op zijn/haar geïntegreerd pedagogisch handelen.

Het zichtbaar maken van geïntegreerd pedagogisch handelen in de praktijkleeromgeving is van belang als we studenten bewust deze competenties willen laten ontwikkelen: de inrichting van een “krachtige leeromgeving” kan daar op bekeken worden. Dit zal bij de ontwikkeling van (landelijke) criteria voor opleidingsscholen waar op dit moment aan gewerkt wordt een belangrijk criterium moeten zijn. Naast de vraag op welke wijze de

48

praktijkleeromgeving kan bijdragen aan de ontwikkeling van pedagogische competenties wordt ook gekeken naar de visieontwikkeling van de student ten aanzien van de pedagogische taak van zijn onderwijs: Verandert de visie van de student over eigen pedagogisch handelen in de (LIO-)stage? In hoeverre krijgt een student die een traject “opleiden in school” volgt eerder of intensiever te maken met de pedagogische opdracht van de (opleidings)school? Komen deze studenten door de directere transfer tussen theorie en praktijk sneller tot visieontwikkeling over hun pedagogische taak?

49

6

Tot slot

Het lectoraat is wat mij betreft geslaagd als we over een paar jaar kunnen laten zien dat we op een effectieve manier hebben bijgedragen aan integratie van pedagogisch en didactisch handelen, gericht op sociaal, expressief en waardeontwikkelend leren en cognitief leren in basis en voortgezet onderwijs. Dat zal naast het publiceren van onderzoeksresultaten ook gebeuren via de doorwerking van het werk van lector en kenniskring in curricula van de lerarenopleidingen. Daarbij gaat het niet zozeer om het inrichten van een minor, al zijn we bij diverse daarvan betrokken. Geïntegreerd pedagogisch handelen moet het totale curriculum een kleur geven, en hoort dus nadrukkelijk ook bij de major. In dat toekomstige curriculum wordt op tal van manieren expliciet aandacht besteed aan integratie van pedagogisch en didactisch handelen en samenwerken met ouders en opvoedings- en zorgprofessionals, evenals voor het bevorderen van sociaal en expressief leren. Misschien dat er een differentiatie komt, gericht op sociaal, expressief en waardegericht leren en geïntegreerd pedagogisch handelen. Heel mooi zou zijn een op veel werkplekleren gebaseerd mastertraject, gericht op ‘geïntegreerd pedagogisch handelen’. Ik dank het College van Bestuur, ASAR en de School of Education, en in het bijzonder Susana Menéndez en Ron Kooren, voor het vertrouwen dat men mij – als relatieve buitenstaander wat betreft de lerarenopleidingen – heeft gegeven door mijn aanstelling als lector. Voor mij blijkt INHOLLAND een inspirerende werk- én leeromgeving. Vanaf het begin heb ik mij zeer welkom gevoeld binnen de School, ook bij collega’s die nog wat sceptisch staan tegenover de voordelen van de opname van ‘hun’ PABO in het grotere geheel van INHOLLAND. Ik hoop ook op dit punt een bijdrage te mogen leveren, bijvoorbeeld door participatie in de ontwikkeling van minors, studieonderdelen en thema’s, en door het verzorgen van onderwijs. Ondertussen zijn veelbelovende ontwikkelingen opgestart. Er blijkt onder lectoren grote behoefte en bereidheid tot uitwisseling en samenwerking. Binnen INHOLLAND geeft dat allerlei mogelijkheden voor interdisciplinaire samenwerking. Interessante dwarsverbanden zijn er bijvoorbeeld met de lectoraten Ontwikkelingsgericht Onderwijs (Dorian de Haan), Leefwerelden van jeugd (Pauline Naber en Arjan Dieleman), Duurzame Technologie (Hans van Weenen), Publieke meningsvorming (Joke Hermes) en, het meest recent, Dynamiek van de stad (Guido Walraven en Dolf van Veen). Maar ook de ervaringsuitwisseling met de andere lectoren in het lectorenoverleg is dikwijls vrucht-

50

baar. Het geldt ook tussen de hogescholen, wat bijvoorbeeld tot uiting komt in netwerken van lectoren verbonden aan de lerarenopleiding en van lectoren die zich bezig houden met het beroepsonderwijs. Ik dank de collega’s in deze netwerken voor de vele leerervaringen. Als er iets is dat een lectoraat meerwaarde geeft dan is het wel de mogelijkheid een kenniskring in te richten. Kenniskringen kunnen beschouwd worden als laboratoria voor de vormgeving van wetenschappelijk verantwoord praktijkrelevant onderzoek, een term die ik verre verkies boven het vaak wat pejoratief gebruikte ‘toegepast onderzoek’. De kenniskring is sinds september 2004 begonnen aan een onderzoeksprogramma ingebed in een kennisnetwerk van lerarenopleiders, onderwijsonderzoekers, pedagogen en leraren uit het werkveld. Het werk zal leiden tot methodieken en instrumenten die scholen en andere educatieve instellingen ondersteunen in hun pedagogisch beleid. Nadruk ligt op kwalitatief onderzoek en reflectie op (eigen) innovatieve praktijken. Waar mogelijk zullen bij de activiteiten studenten actief worden ingezet. De kenniskring bestaat uit zes kernleden, afkomstig uit de diverse locaties en schools van INHOLLAND. Ze hebben ervaring met het opleiden van leraren of pedagogische zorgverleners. Ze hebben een wetenschappelijke achtergrond en belangstelling op het beoogde kennisdomein. Het gaat om medewerkers die binnen hun School betrokken zijn bij innovatieve projecten rond competenties en de pedagogische taak van de leraar. Ik dank de leden van de kenniskring voor hun enthousiaste inbreng. Zij vormen voor mij een belangrijke bron van leren, en ik hoop ik ook voor hen.

51

Literatuur Aa, A. van der & Konijn, Th. (2001) Ketens, ketenregisseurs en ketenontwikkeling. Utrecht: Lemma Adviescommissie Onderwijs Arbeid (ACOA) (1999). Een Wending naar kerncompetenties. De betekenis van kerncompetenties voor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. Den Bosch: ACOA. Beekmans, K. (2004). Één hand kan niet klapt en andere verhalen uit de zwarte klas. Utrecht: Het Spectrum. Bekker-Ketelaars, N. de, S. Miedema & W. Wardekker (red). Vormende lerarenopleidingen, (Utrecht, 1998). Biesta, G., F. Korthagen & H. Verkuyl. Pedagogisch Bekeken, de rol van pedagogische idealen in het onderwijs. (Soest, 2002) Blok, H. (2005) Relatie ouders en scholen vereist maatwerk. In: NRC, 10 januari 2005 Bodin, C (2001) Ouders en leerkrachten over leermoeilijkheden. Castells, M. (2001). The Internet Galaxy - Reflections on the Internet, Business, and Society, Oxford University Press. Dam, G. ten (1999). Pedagogisch geleerd. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Dam, G. ten, & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogischdidactische benadering. Lisse: Swets & Zeitlinger Dam, G. ten, Veugelers, W. , Wardekker, W. & Miedema, S. (Red,) (2004) Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam: SWP Dieleman, A.J. & Lans, J. van der (1999). Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale betrokkenheid bij jongeren. Assen: Van Gorcum

52

DSO Rotterdam (2004) Opgroeien in Rotterdam: steun en grenzen. Kadernotitie jeugdbeleid 2004-2006. Rotterdam: gemeente Rotterdam Emmelot, Y. & Veen, I, van der (2003) Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam, SCO-Kohnstaminstituut Geurts, G. , Lier, L. van & Naber, P. (2005). ‘Als ze ons vragen, doen we mee. Over betrokkenheid van leerlingen van het vmbo bij de Brede Buurtschool. Den Haag: Hogeschool INHOLLAND. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age, Cambridge University Press.. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Bantam. Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor Books. Gunsteren, H.R. van (Red.) (1992) Eigentijds burgerschap. Den Haag: Sdu Herweijer, L. & Vogels, R. (2004) Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag: SCP Hortulanus, R.P. & Machielse, J.E.M. (2002). Modern Burgerschap. Het sociaal debat. Deel 6. Den Haag: Elsevier IPP (2000). Civic Education (intern paper). Amsterdam: Instituut voor Publiek en Politiek Jansen, Th. (1994). Gedeelde verschillen. Algemene volwassenenvorming in een veelvormige wereld. Den Haag: VUGA. Klaassen, C. & Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum. Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. Competentiegericht opleiden van leraren. In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 4, pp. 18-28

53

Koersen op Meesterschap (2004) Advies van de expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. In: VELON Tijdschift voor lerarenopleiders, jrg. 25(1), 13-23. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Zwolle: Windesheim. Leenders, H. & Veugelers, W. (2004) Waardevormend onderwijs en burgerschap, een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap. In: Pedagogiek, 24e jaargang, 4, 361-375 Leune, J.M.G. (1998). De normatieve taak van de school en culturele verscheidenheid In: Meijnen (red): Opvoeding, onderwijs en sociale integratie. Groningen: Wolters Noordhoff, blz. 33-46 Mak, G. (2001). Amsterdam in verandering. De Groene Amsterdammer 7-4-2001 Mak, G. (2005). Gedoemd tot kwetsbaarheid. Amsterdam: Atlas Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit. Studie- en beroepskeuze in de postindustriële samenleving. Alphen aan de Rijn: Samson HD Tjeenk Willink. Naber, P. (2005). Leerlingenparticipatie in de brede vmbo-school. Lezing Brede School conferentie Rotterdam, 8-2-2005. NIZW (2004). Startnotitie voor de conferentie ‘Brede school: streven naar meer levensecht leren’ Utrecht: Expertisecentrum Brede School NIZW Jeugd. Oenen, S. van & Hajer, F. (2001). De school en het echte leven Utrecht: NIZW. Oenen, S. van (2001). Sociale competentie en de brede school. Utrecht: NIZW.

54

Oenen, S. van & M. Valkestijn (2003), Welzijn in de brede school; partners voor levensecht leren. Utrecht, NIZW Oenen, S. van & Studulski, F. (2005). De pedagogische dialoog: werken aan een pedagogische visie van de brede school. Utrecht/Den Haag: NIZW/Sardes Onderwijsraad (1998). Een leven lang leren, in het bijzonder in de BVE-sector. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2002). Samen leren leven. Verkenning onderwijs, burgerschap en gemeenschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad Onderwijsraad (2004). Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. H. A. M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschrift Universiteit Nijmegen. Delft: Eburon. Onstenk, J. & Seters, R. van (2001). De school als leeren Opleidingsplaats. Een concept-model voor kwaliteitsbeschrijving. Den Bosch: CINOP Onstenk, J. (2002) Profiel Burgerschapscompetenties in het beroepsonderwijs. Zoetermeer: COLO. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad Pine, B.J. & Gilmore, J.H. (2000). De beleveniseconomie. Schoonhoven: Academic Service Putnam, R. (2002) “Mensen vertrouwen elkaar niet meer”. Interview met Robert Putnam in: De Groene Amsterdammer, 23-11-2002

55

RMO(2000). Aansprekend burgerschap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. RMO-advies 10. Den Haag: Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling RMO (2002). Aansprekend opvoeden. RMO advies 18. Den Haag: Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen. SBL (2004) Competenties van leraren. Den Haag: SBL Schnabel, P. (1999). Een sociale en culturele verkenning voor de langere termijn. In: SCP/CPB (1999). Trends, dilemma’s en beleid. Essays over ontwikkelingen op langere termijn. Den Haag: CPB/SCP Schnabel, P. (2005). De generatiekloof is verdwenen. Kohnstammlezing 2005. Amsterdam: Het Spinhuis Schuurmans, M. & Conijn, P. (2003). Schoolprofilering. .. de bedoeling moet blijken uit wat we doen. Krommenie: De Educatieve Stad SCP/CPB (1999). Trends, dilemma’s en beleid. Essays over ontwikkelingen op langere termijn. Den Haag: CPB/SCP Simons, P.R.J., J.L. van der Linden & T.M. Duffy, (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Smit, F.C.G. G.W.J.M. Driessen, G.J. Vrieze, J.A.M. van Kuijk & P. Sleegers (2005) Opvoedings- en opvangactiviteiten van scholen in primair en voortgezet onderwijs: een inventarisatie van de stand van zaken met betrekking tot de relatie onderwijs-opvoedingopvang in het Nederlandse onderwijs. In: Onderwijsraad: Onderwijs in thema’s. Studie. Den Haag. Onderwijsraad

56

Spierings, J. (2003) De stad als gevaar?Kanttekeningen bij de sociale kwaliteit van Rotterdam. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam Veugelers, W. (2002). De pedagogische taak van de leerkracht in de moderne samenleving. In: Rondom Onderwijs. Pp. 171-190. Den Haag: Onderwijsraad: Veugelers, W. S. Miedema, A. Zwaans, G. ten Dam, C. Klaassen en Y. Leeman. W. Meijnen , P. Sleegers. (2002). Onderzoek naar de pedagogische functie van het onderwijs op klas- en schoolniveau’, Den Haag: NWO/PROO. Vogels, R. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Den Haag: SCP Wardekker, W. , Meijers, F. & Wijers, G. (1999). Identiteitsvorming op school. Comenius, jrg. 19, nr. 4, p. 320-341. Weenen, H. van (2004) Ontdekkingsreis naar duurzaamheid Bouwproces van een duurzame basisschool. Alkmaar: INHOLLAND. Winter, M. de (2000). Beter maatschappelijk opvoeden. Hoofdlijnen van een eigentijdse participatie-pedagogiek. Assen: Van Gorcum. Wouters, C. (1990). Informalisering. Veranderingen in de omgangsvormen sinds 1930, in het bijzonder in Nederland. Proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

57

58

59

60

Kunstwerk ontworpen door Liza van der Aar

Geïntegreerd pedagogisch leren handelen Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren

Recommend Documents