Competenties, professionaliseringsactiviteiten, schoolklimaat en Leraar24
Competenties, professionaliseringsactiviteiten, schoolklimaat en Leraar24
Isabelle Diepstraten Henk Vinken Bibi van Wolput Kees de Brabander
Leraar24 rapportenreeks, nummer 22 februari 2012 Heerlen, Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit
In de Leraar24 rapportenreeks zijn eerder verschenen: 1. Evaluatieplan Leraar24 (april 2010) 2. Leraar24 in 2009. Gebruikersonderzoeken met de panels van SBL (april 2010) 3. Leraar24 in 2009. Bezoekcijfers in het licht van de contentontwikkeling (april 2010) 4. Leraar24 in 2009. Leraar24 langs de kwaliteitsindex van Kennisnet (april 2010) 5. Motivatie in Leraar24. Ontwerp van een conceptueel kader (april 2010) 6. Nascholingsbehoeften van leraren en aanbod in Leraar24 (juni 2010) 7. Leraar24 in de eerste vier maanden van 2010. Bezoekcijfers in het licht van aanbod en publiciteit (juni 2010) 8. Opinies van gebruikers over Leraar24. SBL-lerarenpanel januari - februari 2010 (juli 2010) 9. Leraren over Leraar24. Bijeenkomsten SBL-lerarenpanel maart - april 2010 (juli 2010) 10. Bekendheid, gebruik en waardering van Leraar24. Een meetexperiment bij leraren en directeuren primair onderwijs (september 2010) 11. Leraar24 van mei tot en met augustus 2010. Bezoek nader belicht (november 2010) 12. Het gebruik van de zoekfunctie op Leraar24 (november 2010) 13. Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24. Een panelonderzoek onder leraren 2010 (februari 2011) 14. Hoe wordt Leraar24 gewaardeerd. Responsies van 1 september tot 1 december 2010 (april 2011) 15. Verdiepende informatie op Leraar24. De kloof tussen onderzoek en praktijk en de behoeften van leraren (juli 2011) 16. Bezoekcijfers Leraar24 in 2009, 2010 en januari - april 2011 (juli 2011) 17. Kwaliteit van Leraar24 2009—2011. Indices van Kennisnet naast enkele experimentele indices (juli 2011) 18. Behoefte aan verdiepende informatie op Leraar24. Onderzoek in het SBLbreedtepanel (oktober 2011) 19. Waardering van dossiers en video’s op Leraar24. Responsies over een heel jaar (december 2011) 20. Leraar24 en motivatie van docenten voor professionalisering (januari 2012) 21. Persoonlijke en contextuele componenten in de houding ten opzichte van professionalisering (februari 2012) Bibliografische gegevens Isabelle Diepstraten— Henk Vinken— Bibi van Wolput— Kees de Brabander— Competenties, professionaliseringsactiviteiten, schoolklimaat en Leraar24/ Isabelle Diepstraten, Henk Vinken, Bibi van Wolput en Kees de Brabander; Leraar24 rapportenreeks, nummer 22 Druk: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Heerlen Copyright © 2012, Ruud de Moor Centrum, Heerlen, Nederland en Stichting Beroepskwaliteit Leraren, Utrecht, Nederland Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enigerlei vorm of op enigerlei wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande, schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Inhoud Voorwoord ............................................................................................................. iii Samenvatting .......................................................................................................... v Competenties, professionaliseringsactiviteiten, schoolklimaat en Leraar24 1 Inleiding en doelstelling........................................................................................ 1 Theoretische en methodologische opzet............................................................. 2 Resultaten................................................................................................................ 5 Professionaliseringsintentie in de vorm van intentie tot competentieontwikkeling............................................................................................................... 5 Professionaliseringsactiviteiten ........................................................................ 8 Belang van de sociale omgeving ofwel schoolklimaat .................................. 9 Samenhang competentieontwikkeling, professionaliseringsactiviteiten, sociale omgeving ..................................................................................................... 9 Conclusie ............................................................................................................... 10 Discussie ................................................................................................................ 11 Verklaringen gerelateerd aan de competenties zelf ..................................... 11 Verklaringen gerelateerd aan onze onderzoeksopzet ................................. 12 Literatuur............................................................................................................... 13
Voorwoord Voor u ligt een onderzoeksrapport uit de Leraar24 rapportenreeks. Deze reeks is eind 2009 opgezet om de opbrengsten, conclusies en resultaten uit het aan de Leraar24 gekoppelde onderzoek op een systematische en inhoudelijk onafhankelijke wijze naar buiten te brengen. Deze rapportenreeks wordt uitgebracht onder auspiciën van het Ruud de Moor Centrum, maar met nadruk moet erop gewezen worden dat hierin onderzoek wordt gepresenteerd dat weliswaar vaak onder projectleiding van het Ruud de Moor Centrum valt, maar dat zeker ook bij één van de andere partijen die participeren in Leraar24, belegd kan zijn. Het gaat hierbij om verschillende organisaties in een samenwerkingsverband, namelijk Kennisnet, NTR, Ruud de Moor Centrum, en SBL. Leraar24 is een internetplatform van, voor en door leraren. Het doel van Leraar24 is leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. Leraar24 richt zich op leraren in het primaire, voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs. Leraar24 richt zich daarbij nadrukkelijk op álle leraren, beginners en meer ervaren leraren, vernieuwers en meer behoudende leraren. Leraar24 is een audiovisueel internet platform. Het bevat thematisch gerangschikte filmpjes en themadossiers met achtergrondinformatie, verdieping en verhalen uit de praktijk, samengesteld door groepen leraren en experts Het onderzoeken van de effecten van het materiaal dat in Leraar24 ontwikkeld is en dat wordt aangeboden via de website Leraar24.nl, op de professionalisering van leraren is bepaald niet eenvoudig. De centrale probleemstelling van dit onderzoek is of en hoe Leraar24 een bijdrage kan leveren aan de breed gesignaleerde, grote noodzaak tot professionalisering bij docenten. Zelfs het interpreteren van tamelijk voor de hand liggende gegevens zoals de gebruikersstatistieken blijkt vaak al een bron van misverstanden en verwarring te zijn. De belangrijkste functie van deze rapportenreeks is daarom op een systematische wijze verzamelde kennis en inzichten naar buiten te brengen, voorzien van een "leeswijzer" waarin zo duidelijk en beknopt mogelijk wordt uitgelegd hoe de resultaten het beste geïnterpreteerd kunnen worden en wat ze betekenen voor Leraar24. Steeds wordt daarbij nagegaan hoe de beschreven resultaten passen in het Leraar24 onderzoeksprogramma. In dat programma wordt gedetailleerd beschreven wat mogelijke effecten kunnen zijn van Leraar24 en hoe deze onderzocht worden. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat er verschillende voorwaardelijkheden zijn. Deze hebben we omschreven als een dominostenen-effect. We vatten dat heel kort samen hier:
iv Wil Leraar24 een beklijvend effect hebben op de professionalisering van Nederlandse onderwijsgevenden, dan is een eerste voorwaarde dat de naamsbekendheid van Leraar24 zodanig is dat ook een behoorlijk percentage van Nederlandse onderwijsgevenden weet dat zij gebruik kunnen maken van de multimediale database. De volgende logische stap (of dominosteen) is dan logischerwijs of naamsbekendheid ook leidt tot waardering en tot bezoek van de website Leraar24.nl. Vervolgens kan onderzocht worden welke delen het meest bekeken worden of welke dossiers het meest worden opgevraagd. Ook kan worden nagegaan wat de professionaliseringseffecten zijn van het gebruik van het materiaal in Leraar24. Omdat dit materiaal zeer divers is, is het echter lastig om te zeggen dat Leraar24 tot een bepaald percentage toename van professionalisering leidt. Het gaat altijd erom om bij specifieke delen te kijken wat de effecten zijn. Het bepalen van het effect op professionalisering is ook niet eenvoudig. Wanneer docenten bepaald beeldmateriaal gebruiken en/of erover discussiëren, verwachten wij dat dit met name een invloed zal hebben op hun professionaliseringsintentie. Met andere woorden: het gebruik van Leraar24 uur zal aanzetten tot professionaliseringsgedrag. Ook deze effecten worden onderzocht waarbij met name vanuit een motivatietheoretisch perspectief gekeken wordt. Tot slot zal ook op beperkte schaal geëxperimenteerd worden met het beeldmateriaal uit de Leraar24, in die zin dat in specifieke contexten gekeken wordt wat het effect van het materiaal is op professionaliseringsgedrag van docenten. Dit alles maakt dat het onderzoek rondom Leraar24 complex is. Dat is onvermijdelijk. Maar dat maakt het ook interessant. Deze rapportenreeks probeert dit te laten zien en zal ook steeds mogelijke conclusies aangeven van het geschetste onderzoek. Die conclusies kunnen consequenties hebben voor de verdere ontwikkeling van Leraar24 en ze kunnen worden gebruikt om een algemeen beeld te krijgen van de effecten van dit interessante initiatief. Rob Martens, programmaleider Onderzoek Leraar24.
v
Samenvatting In de loop van 2010 is een onderzoek met het zogenaamde SBLbreedtepanel gestart rondom het thema competenties, professionalisering en Leraar24. We vatten in dit rapport de resultaten van dat onderzoek (De Brabander, Vinken, van Wolput, 2011) in sterk verkorte vorm samen. Uit dit onderzoek blijkt dat leraren grosso modo zeer tevreden zijn met het eigen competentieniveau, opmerkelijkerwijs het minst met de eigen reflectieve competentie en met hun vakdidactische competentie. Er is maar een beperkte marge voor de eigen verbeterbaarheid, alleen op het vakdidactische en organisatorische vlak wordt enige ruimte bespeurd. Nog geen 20% van de leraren denkt dat Leraar24 een rol kan spelen in de eigen professionalisering op competentieniveau. Er zijn op al deze facetten feitelijk maar bar weinig verschillen tussen groepen leraren. De leraren doen gemiddeld genomen ‘regelmatig’ mee met allerhande professionaliseringsactiviteiten: zoeken van literatuur en deelnemen aan cursussen, maar ook reflecteren doen ze nog het vaakst, het laatste ondanks of misschien wel dankzij de hiervoor genoemde tekortkomingen in de reflectieve competentie. Experimenteren wordt het minst gedaan. Over het algemeen doen mannelijke leraren minder aan al deze activiteiten mee dan vrouwelijke. Er is een redelijk grote groep tevreden over het eigen schoolklimaat: zowel de vernieuwingsbereidheid als de saamhorigheid is voor ongeveer de helft van de leraren positief. Het valt op dat er weinig sterke relaties zijn tussen competenties, professionalisering en schoolklimaat. Wel is het zo dat, als men zich zelf hoger inschat op de reflectieve competenties, men eerder geneigd is deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Als men meer inzet op collegiale competenties, neemt men ook meer deel aan experimenten op school. Andere verbanden zijn zwak en niet noemenswaardig, bijvoorbeeld die tussen enerzijds de ingeschatte verbeterbaarheid van de eigen competenties en de bijdrage van Leraar24 hierin en anderzijds professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat. Onderling hangen professionaliseringsactiviteiten en schoolklimaat ook al niet sterk samen. Uitzondering is saamhorigheid en reflectieve activiteiten waarin ook het elkaar feedback en tips geven besloten zit. Wat in het oog springt is het overweldigende zelfgenoegen en de matige verbeterbaarheid die leraren zichzelf toedichten. Uitzondering zijn dus de reflectieve vermogens. Dit paper wil op deze vermogens in meer speculerende zin voortborduren. Reflectie is een zwak punt, zowel met betrekking tot leerlingen (leerlingen tot inzicht laten komen wat sterk en zwak is aan hun vaardigheden) als met betrekking tot hun eigen rol. Reflectieve professionaliseringsactiviteiten worden wel vaak gedaan en dat houdt behalve
reflecteren ook in het praten met collega’s, feedback geven en tips uitwisselen. Ofwel het informeel, ongeorganiseerd omgaan met collega’s waarin zaken over het beroep worden uitgewisseld houdt leraren bezig en zien ze als een ontwikkelpunt. Of Leraar24 hier een rol kan spelen is niet gelijk duidelijk. Als er al een rol aan Leraar24 wordt toegedicht is dat eerder op het vlak van de persoonlijke en vakdidactische competentie, gevolgd door de collegiale competentie. Ook hier duikt het omgaan met collega’s weer op (uiteraard onderdeel van de collegiale competentie maar meer generiek ook van de [inter]persoonlijke), zoals ook in de reflectieve competentie op zichzelf: hierin is ook het met collega’s bespreekbaar maken van zwakke en sterke punten belangrijk. Het lijkt erop dat de leraren op verschillende manieren verwijzen naar het primaire belang van de kwaliteit van relaties op het werk en met leerlingen, zonder het belang van vakdidactiek, klasorganisatie en de omgang met de buitenwereld te vergeten. Inzetten op die kwaliteit van relaties lijkt een garantie voor relevantie van Leraar24..
Competenties, professionaliseringsactiviteiten, schoolklimaat en Leraar241 Inleiding en doelstelling Leraren leren graag informeel, van elkaar, aan de hand van praktijkvoorbeelden, zo blijkt uit verschillend onderwijsonderzoek (Martens, 2010; Van der Neut et al., 2011). Een reden om op zoek te gaan naar nieuwe professionaliseringsvormen die daaraan tegemoet komen. Zeker in een tijd waarin er veel (beleids)aandacht is voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee voor de kwaliteit van de leraar als meest bepalende factor (Bolhuis, 2009; Rinnooy Kan, 2007). Zeker ook nu in de media, maar ook door onderwijsonderzoekers gewaarschuwd wordt voor het gebrek aan professionalisering bij de huidige leraren. Leraar24.nl kan gezien worden als een nieuw instrument waarmee nieuwe vormen van professionalisering mogelijk worden. Leraar24 is een online platform met beeldmateriaal en achtergronddossiers dat leraren gratis, tijden plaatsonafhankelijk als databank kunnen gebruiken, waarbij ze kunnen reageren of communiceren met anderen. Webstatistieken en gebruiksonderzoeken (Vinken, De Brabander, Claessen & Martens, 2010; 2011) laten zien dat bekendheid en gebruik van Leraar24 spectaculair zijn gegroeid: in 2010 zijn er gemiddeld twee keer zoveel unieke bezoekers per maand als in 2009: ongeveer 25.000. Dit kan minder aan het spectaculair gegroeide aanbod op de site toegeschreven worden, maar wel aan de extra promotie tijdens onderwijsevenementen en films daarover, zoals de Leraar van het Jaar. Ook de waardering groeit. De waardering van de video’s is ruim voldoende, van de dossiers iets lager. Zogenaamde gebruikersonderzoeken tonen dat een grote groep leraren de video’s en dossiers van Leraar24 inspirerend, verdiepend en van meerwaarde vindt. Leraar24 zet vooral aan tot zelfreflectie en minder tot directe toepassing in de klas. De meerwaarde zien leraren vooral in pedagogischdidactische competenties en de eigen persoonlijke groei (reflectieve competentie). Leraren noemen juist op deze terreinen onderwerpen die ze graag op Leraar24 terug zouden zien, met gedragsproblemen en vakspecifieke onderwerpen als grote nummer één. Dat klopt ook met bevindingen over het Eerder gepubliceerd als: Diepstraten, I., Vinken, H., van Wolput, B. & de Brabander, K. (2011, juni). Competenties, professionaliseringsactiviteiten, schoolklimaat en Leraar24. In K. Kreijns, Onderzoek naar het gebruik van Leraar24 en Wikiwijs. Symposium gehouden op de Onderwijsresearchdagen 2011, 8-10 juni.
1
2 daadwerkelijke zoekgedrag op de website: zoektermen over gedragsproblemen en rekenen scoren het hoogst. Gebruik en waardering ontwikkelen zich dus positief, maar de centrale vraag is natuurlijk wat het effect van Leraar24 is op de professionalisering van leraren. Een eerste begin met het beantwoorden van deze vraag is gemaakt aan de hand van een onderzoek naar de bevindingen van leraren over hun professionaliseringsactiviteiten, competentieontwikkeling, schoolklimaat en het belang van Leraar24 (De Brabander, Vinken & van Wolput, 2011). Los van het feit dat een echt professionaliseringseffect van Leraar24 in een korte periode moeilijk vast te stellen is, is het meten van zo’n effect op zich bepaald niet eenvoudig. In de volgende paragraaf lichten we onze theoretische en methodologische opzet toe. Het gaat om een eerste, verkennend onderzoek met als belangrijkste doel vooral de stand van zaken in kaart te brengen. Kortom, een beschrijvend en geen toetsend onderzoek om op basis van onze bevindingen na te gaan denken over de mogelijke betekenis van de resultaten. Met de presentatie hebben we vooral tot doel om peers te raadplegen en uit te nodigen om mee te denken over de betekenis van onze bevindingen, zowel theoretisch als methodologisch.
Theoretische en methodologische opzet In het Evaluatieplan Leraar24 (Martens et al., 2010) wordt gedetailleerd beschreven wat mogelijke effecten kunnen zijn van Leraar24 en hoe deze onderzocht worden. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat er verschillende voorwaardelijkheden zijn. Het idee is dat de ‘werking’ van Leraar24 geleidelijk zal gaan volgens vijf, opeenvolgende stappen, waarbij de ene stap voorwaardelijk is voor de volgende stap: het zogenaamde dominomodel. We vatten dat heel kort samen. Wil Leraar24 een beklijvend effect hebben op de professionalisering van Nederlandse onderwijsgevenden, dan is een eerste voorwaarde dat de naamsbekendheid van Leraar24 zodanig is dat ook een behoorlijk percentage van Nederlandse onderwijsgevenden weet dat zij gebruik kunnen maken van de multimediale database. De volgende logische stap (of dominosteen) is dan of naamsbekendheid ook leidt tot gebruik en waardering van de website Leraar24.nl (en welke delen dan het meest bekeken worden). De informatie die het gebruik oplevert moet door leraren verwerkt worden en kan tot meer professionaliseringsactiviteiten aanleiding geven (op school, maar ook bijvoorbeeld via de Leraar24 community). De nieuwe kennis en vaardigheden kunnen op termijn in effect resulteren op de onderwijspraktijk en daarmee op het leerproces van de leerlingen. Deze vijf fasen lopen in de praktijk vloeiend in elkaar over. Toch is het belangrijk de fasen te onderscheiden én afzonderlijk te onderzoeken.
3 In dit paper concentreren we ons op stap drie: het mogelijk effect op professionaliseringsactiviteiten. Omdat professionalisering én het materiaal van Leraar24 zeer divers zijn, is het lastig om te zeggen dat Leraar24 tot een bepaald percentage toename van professionalisering leidt. Tegelijk kan bediscussieerd worden of het bekijken van Leraar24 al als professionaliseringsactiviteit op zichzelf mag worden aangemerkt. Als werkmodel gaan we er vanuit dat wanneer docenten bepaald beeldmateriaal gebruiken en/of erover discussiëren, dat dit op te vatten is als een vorm van professionaliseringsgedrag en mogelijk een aanzet tot verdere professionalisering (professionaliseringsintentie). Leraar24 wordt ook vaak als een inspiratiebron opgevat (zie de publicatiereeks over Leraar24 onder gebracht bij het RdMC) en in die hoedanigheid heeft het ook invloed op de professionaliseringsintentie. Voor het verklaren van de intentie tot professionalisering hanteren we hierbij een motivatie- en gedragstheoretisch perspectief zoals dat voor een belangrijk deel van het onderzoeksprogramma van het RdMC en Leraar24 kenmerkend is (zie het onderzoeksprogramma voor het RdMC van Martens, 2009; zie het theoretisch kader voor het onderzoeksprogramma Leraar24 van De Brabander & Martens, 2010 en zie de samenvatting in de inleiding van het jaarboek van het RdMC van Diepstraten, Wassink, Stijnen, Martens & Claessen, 2011). De belangrijkste aannames in het motivatie- en gedragstheoretisch perspectief kunnen we als volgt globaal samenvatten: autonomie, competentie en saamhorigheid/sociale steun zijn belangrijk voor affectieve waarde (intrinsieke motivatie). Affectieve waarde vormt samen met cognitieve waarde, uitvoerbaarheid, groepsdruk, gebruiksvriendelijkheid en bruikbaarheid een belangrijke determinant van professionaliseringsintentie en daarmee van –activiteiten. De Brabander en Martens (2011) presenteren tijdens deze ORD meer specifieke resultaten over de bruikbaarheid van dit model bij het ontwikkelen van een instrument om de houding van leraren ten aanzien van vier typen professionaliseringsactiviteiten te meten. In dit paper leggen we een ander accent. We brengen voor het eerst de bevindingen van leraren in kaart over hun professionaliseringsintentie gericht op competentieontwikkeling, concrete professionaliseringsactiviteiten en de verwachte waarde en bruikbaarheid van Leraar24. Uit het theoretisch kader nemen we verder alleen nog het belang van de sociale omgeving mee, aangezien die zowel in de zelfbepalingstheorie (de sociale relatie ofwel saamhorigheid, steun) als in de gedragstheorieën (sociale druk) een belangrijke rol speelt. Om de bijdrage van Leraar24 aan professionalisering te meten, hebben we op basis van bovenstaande overwegingen en keuzes als eerste stap een aantal globale deelvragen geformuleerd met slechts een beperkt aantal
4 kernvariabelen. Daarbij hebben we verkend welke verbanden er mogelijk tussen deze kernvariabelen bestaan. 1. Hoe schatten leraren zichzelf in op de zeven competenties, welke competenties achten ze voor verbetering vatbaar en wat zien daarbij voor rol voor Leraar24? 2. Welke concrete professionaliseringsactiviteiten ondernemen ze nu al? 3. Welk oordeel hebben leraren over de steun en stimulans op hun school? 4. Hoe hangen de uitkomsten van deze vragen samen? 5. Hoe zijn de bevindingen mogelijk te verklaren? De kernvariabelen uit deze deelvragen zijn in verschillende items geoperationaliseerd die we bij de bespreking van de resultaten zullen toelichten. De items zijn onderzocht via een digitale vragenlijst die net voor en nog eens net na de zomervakantie van 2010 per e-mail verstuurd is naar de 8000 e-mailadressen uit het bestand van SBL. In totaal hebben we 556 reacties gehad, waarvan 335 volledig ingevulde vragenlijsten, 35 deels ingevulde lijsten en 186 reacties beargumenteerde non-respons reacties. Om te beginnen met dit laatste: ruim de helft gaf aan niet mee te doen omdat ze niet meer in het onderwijs werken, tijdgebrek was voor bijna een kwart een reden af te haken, terwijl voor de rest uiteenlopende redenen worden genoemd als enquêtemoeheid en geen zin. Met de 335 bruikbare reacties hebben we een zeer lage respons van minder dan 10% die echter bij deze methode van werving niet ongebruikelijk is. De steekproef is representatief naar geslacht en nagenoeg representatief naar sector. Er zijn diverse (confirmatieve) factoranalyses uitgevoerd om de zevenvoudige competentiestructuur te reconstrueren (met succes) en om na te gaan hoe deze structuur samenhangt met kenmerken van leraren. We zullen dit niet in dit paper verder bespreken: zie hiervoor het rapport van De Brabander et al. (2011) zelf. Ook voor de andere schalen zijn dit type analyses utigevoerd. Om de samenhang tussen de schalen te bepalen is een eenvoudige correlatiematrix opgesteld. We menen dat gegeven de beperkte aantallen respondenten verdere, complexere analyses niet bij voorbaat zinvolle resultaten geven. Ook gaat het hier zoals gezegd om een eerste exploratie van verbanden en kan juist met een correlatiematrixanalyse een in dat kader geschikte, eerste indruk worden gegeven.
5
Resultaten Professionaliseringsintentie in de vorm van intentie tot competentieontwikkeling SBL heeft de zogenaamde quickscan en feedbackscan ontwikkeld waarmee leraren hun eigen ontwikkeling in beeld kunnen brengen op de zogenoemde zeven competenties (interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk/ vakdidactisch en organisatorisch competent zijn zowel met collega’s, als de omgeving van de school en de eigen professionele ontwikkeling). Elke competentie is daarvoor in een reeks items vertaald. Aangezien wij met onze vragenlijst veel meer dan alleen de competentieontwikkeling wilden onderzoeken, hebben we uit deze lange lijst items steeds per competentie een keuze gemaakt van een aantal, in onze ogen meest specifieke items. De uiteindelijke 24 items zijn tot stand gekomen door een keuze van drie items per competentie, met als uitzondering: zes items voor de zevende competentie. Alle 24 items zijn in feite drie keer bevraagd. Allereerst konden leraren op een zevenpuntsschaal aangeven of het item, in de vorm van een uitspraak, bij hen past: van (1) past helemaal niet tot (7) is heel kenmerkend voor mij. Ten tweede hebben we gevraagd naar de verbeterruimte: van (1) gaat nog niet helemaal goed en wil ik mezelf op verbeteren tot (7) gaat al goed en hoef ik mezelf niet op te verbeteren. Ten derde hebben we naar de waarde van Leraar24 voor dat item gevraagd: van (1) voor mijn professionalisering op dit vlak heel nuttig tot (7) geheel nutteloos. Als we kijken naar de zelfinschatting op de competenties en letten op minstens 80% van de leraren die een item kenmerkend voor zichzelf vinden dan zien we de hoogste scores bij het laten merken dat leerlingen verantwoordelijk zijn, dat ze goed samenwerken en dat ze meetellen. Daarnaast dat zij zelf in redelijkheid hun aandeel nemen in de taken binnen de organisatie en ook meedoen aan onderwijsverbeteringen. Hoog scoren de leraren dus op twee van drie interpersoonlijke, een van drie pedagogische en twee van de drie collegiale samenwerkingscompetenties. De laagste scores bij wat leraren zeggen dat kenmerkend voor hen is (en dan kijken we naar 50% of minder) vinden we bij de vakdidactische competentie: het item over kinderen helpen inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke punten en hoe ze daar effectief mee om kunnen gaan. Ook voor hun zelf is dat lastig. Zo blijkt bij de zevende competentie dat het voor maar weinigen (39%) kenmerkend is dat ze regelmatig bespreken wat de eigen sterke en zwakke punten zijn in hun professionele functioneren. Op onderdelen zijn dus de didactische en reflectieve competenties het minst sterk ontwikkeld en dan met name de zorg dat leerlingen en leraren zelf meer inzicht krijgen in hun eigen goede en minder goede kanten.
6 Tabel 1 Competentiescores op itemniveau. Toepasselijk? (67)
Verbeterbaar? (1-2)
Leraar24 van belang? (1-2)
74
3
16
80
6
17
84
5
15
Ik geef alle leerlingen persoonlijk aandacht Mijn leerlingen merken dat ze allemaal meetellen
70 80
7 5
16 15
Ik leer leerlingen open te staan voor elkaars mening
79
5
14
56
12
21
74
8
18
50
12
22
69
10
18
71
5
20
64
7
18
74
4
18
88
4
15
82
5
24
74
4
18
78
6
20
65
5
17
71
5
17
39
11
22
68
5
28
58
7
23
60
9
27
69
6
22
%
Interpersoonlijk Leerlingen komen gemakkelijk naar mij toe, bijvoorbeeld ook als ze problemen hebben Ik laat mijn leerlingen duidelijke merken dat ze zelf ook verantwoordelijk zijn voor de sfeer in de groep Ik laat leerlingen merken dat ik het prettig vind als ze goed met elkaa rsamenwerken Pedagogisch
Vakinhoudelijk/didactisch Ik maak vlot een alternatieve aanpak, bijvoorbeeld als een leerling vastloopt bij het leren Ik zorg dat mijn leerlingen goed snappen waar ze mee bezig zijn en wat daarvan de bedoeling is Ik help mijn leerlingen om inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke kanten en hoe ze daar effectief mee om kunnen gaan Organisatorisch Ik werk met een duidelijke planning zodat ook mijn leerlingen overzicht hebben over hun werk Mijn uitleg en instructies bij de leertaken geven mijn leerlingen voldoende houvast Ik zorg steeds voor een overzichtelijke tijd- en lesplanning Samenwerken met collega’s Ik vind de inbreng van mijn collega’s belangrijk en ik maak gebruik van die inbreng Ik neem in redelijkheid mijn aandeel in taken binnen de organisatie Ik doe mee aan onderwijsverbetering in mijn school Samenwerken met de omgeving Ik laat ouders merken dat ik vertrouwen heb in de samenwerking met hen Ik ben goed aanspreekbaar in professionele contacten met instellingen buiten mijn school Ik stem mijn werk met leerlingen af met anderen buiten de school die ook met hen werken, als dat van belang is Reflectie en ontwikkeling Ik stem mijn ontwikkelingsactiviteiten af met mijn collega’s en met mijn leidinggevende(n) Ik bespreek regelmatig met collega’s wat de sterke en zwakke punten zijn in mijn professionele functioneren Ik maak er regelmatig tijd voor om de ontwikkelingen op mijn vakgebied(en) en in mijn werk als leraar goed bij te houden Ik maak zo nu en dan de balans op van mijn sterke en zwakke punten en van daaruit beslis ik wat ik ga doen om mij verder te ontwikkelen Ik gebruik tenminste tien procent van mijn werktijd voor professionele ontwikkeling Ik maak voor mijn professionele ontwikkeling gebruik van de mogelijkheden die de school biedt
7 Het aandeel leraren dat aangeeft dat sommige zaken (nog) niet goed gaan en verbeterbaar zijn is opmerkelijk laag. Ook hier speelt wellicht de invloed van het slecht zelf kunnen inschatten van de eigen zwakke en sterke kanten een rol. Als we 10% als ondergrens aanhouden dan worden vooral weer vakdidactische items genoemd als voor verbetering vatbaar, naast items rondom de eigen ontwikkeling: leraren geven aan dat het maken van een alternatieve aanpak als leerlingen vastlopen niet goed gaat/verbeterbaar is (12%). Dat geldt ook voor het leerlingen helpen inzicht in hun zwakke en sterke kanten te krijgen (12%) en werken met een duidelijke planning zodat leerlingen overzicht hebben (10%). En tot slot weer een item uit competentie zeven: zelf met collega’s regelmatig bespreken wat hun sterke en zwakke kanten zijn (11%). Het nut van Leraar24 in de competentieontwikkeling wordt, als we 20% leraren die een item steunen als ondergrens nemen, vooral gezien op het maken van een alternatieve aanpak als leerlingen vastlopen bij het leren, het leerlingen inzicht helpen geven in hun sterke en zwakke kanten en hoe daar effectief mee om te gaan, het feit of uitleg en instructies leerlingen voldoende houvast geven, het meedoen aan onderwijsverbetering op school, het aanspreekbaar zijn in professionele contacten met instellingen buiten de eigen school, en tot slot zo goed als alle items op de reflectiecompetentie. Behalve op de interpersoonlijke en pedagogische competentie wordt Leraar24 op alle competenties wel enig nut toegedicht, maar met name op de competentie van reflectie en ontwikkeling. Ook als op overkoepelend competentieniveau gekeken wordt, worden vergelijkbare resultaten zichtbaar: leraren achten zich op de vakdidactische en reflectiecompetentie relatief wat zwakker, willen zich relatief iets vaker op vakdidactisch en organisatorisch gebied verbeteren en zien bij de vakdidactische, organisatorische, collegiale en reflectiecompetentie relatief iets vaker het belang van Leraar24. Deze bevindingen komen ook overeen met de in de inleiding kort aangestipte bevindingen van gebruiks- en gebruikersonderzoeken: leraren zien vooral meerwaarde van Leraar24 voor de pedagogisch-didactische onderwerpen en hun eigen persoonlijke groei (Diepstraten et al., 2011). Tabel 2 Competentiescores op dimensieniveau. % Toepasselijk?
Verbeterbaar?
Leraar24 van belang?
Interpers/pedagogisch
83
2
13
Vakinhoud/didactisch
56
6
16
Organisatorisch
61
8
17
Collega’s
80
4
16
Omgeving
71
3
14
Reflectie, ontwikkeling
57
3
17
8
Professionaliseringsactiviteiten Professionaliseringsactiviteiten zijn in navolging van Kwakman (2003) onderscheiden in vier typen: deelnemen aan cursussen, opleidingen en stages, zoeken van informatie, reflecteren en uitwisselen met collega’s, experimenteren via meedoen met projecten op school. Leraren konden op een vierpuntsschaal aangeven of ze nooit, soms, regelmatig of vaak aan dergelijke activiteiten meedoen. Tabel 3 Deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Item in de vragenlijst 45a. Deelnemen aan cursussen, aanvullende opleidingen, stages of meeloopdagen (N=334) 45b. Zoeken en gebruikmaken van informatie in literatuur, vakbladen, onderzoek of internet (N=333) 45c. Reflecteren praten met collega's en/of feedback/ tips uitwisselen op school/ in mijn team (N=333) 45c. Meedoen aan onderzoeken en/ of vernieuwingsprojecten op/ vanuit mijn school (N=334)
% nooit
soms
regelmatig
vaak
1
29
42
28
1
17
37
45
2
18
49
31
8
32
35
25
Vrijwel niemand neemt nooit deel aan cursorische activiteiten. Bijna de helft van alle leraren raadpleegt informatiebronnen vaak. Reflectie en uitwisseling is iets dat 3 op de tien leraren vaak doet. Over het algemeen gesproken komt experimenteren er het bekaaist vanaf. Maar toch nog een kwart van de leraren doet dat vaak. Onderling blijken de typen activiteiten weinig samen te hangen. Veel experimenteren gaat dus bijvoorbeeld niet samen met veel cursussen volgen.
Tabel 4 Schoolklimaat. Item in de vragenlijst
% 1
49. Op mijn school is een open leercultuur: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig (N=336) 50. Mijn directe collega's komen vaak met nieuwe dingen die ons werk verder helpen (N=335, 10 ontbrekende waarden 51. De meesten in mijn team staan open voor nieuwe leerervaringen (N=336) 52. In het algemeen is er in mijn team een grote collegialiteit (N=336) 53. In mijn team is het leren en je blijven ontwikkelen de norm (N=332) 54. Er is een open leerklimaat in mijn team: we kennen elkaars sterke en zwakke punten en helpen elkaar waar nodig (N=331) 55. Je zelf professionaliseren moet nu eenmaal en voelt voor mij als een verplicht nummer (N=336)
2
3
4
5
5
19
27
41
7
3
18
36
39
4
3
13
30
45
9
1
10
21
39
29
6
15
37
36
7
5
20
28
41
7
36
29
19
8
8
9
Belang van de sociale omgeving ofwel schoolklimaat Het belang van de sociale omgeving in de vorm van zaken als stimulans, steun en sociale normen is via zeven items onderzocht die op een vijfpuntsschaal (helemaal niet tot helemaal van toepassing) beantwoord konden worden. Alles bijeengenomen is ongeveer de helft van alle respondenten positief over het schoolklimaat. Een minderheid (een kwart of minder) is negatief. Wel staat steeds een flinke groep respondenten, soms ruim meer dan een kwart, neutraal ten opzichte van de gestelde vraag. De collegialiteit wordt in het algemeen hoger ingeschat dan de andere aspecten. Ook wijst een flinke meerderheid de stelling af dat professionalisering een verplicht nummer zou zijn.
Samenhang competentieontwikkeling, professionaliseringsactiviteiten, sociale omgeving De belangrijkste bevinding is dat er weinig sterke relaties zijn tussen competentieontwikkeling, professionaliseringsactiviteiten en sociale omgeving. Er is alleen een relatief sterke samenhang tussen onderdelen binnen dezelfde competenties. Deze sterke interne samenhang wordt overigens vaker gevonden. Zie bijvoorbeeld het startbekwaamheidsonderzoek dat elke drie jaar door een groot aantal pabo’s wordt afgenomen onder hun afgestudeerden (Fontys Hogescholen, 2010). Ons onderzoek laat zien: hoe beter men zich inschat op een competentie, des te minder verbeterruimte men op die competentie ziet. Hoe meer verbeterruimte men ziet op een competentie, des te hoger de bijdrage van Leraar24 op deze competentie wordt ingeschat. Er zijn geen verbanden tussen de mate waarin men zich denkt te verbeteren op een bepaalde competentie en de deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Er zijn wel enkele relatief zwakke verbanden tussen hoe sterk men zich op een competentie inschat en deelname aan professionaliseringsactiviteiten: men neemt meer deel aan dergelijke activiteiten in het algemeen als men zich hoger inschat op de reflectieve competentie, men neemt meer deel aan experimentele activiteiten als men zich hoger inschat op de collegiale competentie. Ook de sociale omgeving heeft weinig invloed op deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Noemenswaardig is alleen een positieve samenhang tussen deelname aan reflectieactiviteiten en gevoelens van saamhorigheid in het team.
10
Conclusie Het lijkt in tegenspraak met waarschuwingen van de media en van onderwijsonderzoekers over het gebrek aan professionalisering bij leraren, maar volgens leraren is het met hun professionalisering nog niet zo gek gesteld. De leraren doen gemiddeld genomen ‘regelmatig’ mee met allerhande professionaliseringsactiviteiten: het zoeken van literatuur, het deelnemen aan cursussen, maar ook reflecteren. Experimenteren het minst wordt gedaan. Over het algemeen doen mannelijke leraren minder aan al deze activiteiten mee dan vrouwelijke (vergelijkbaar met een onlangs door het RdMC uitgebracht onderzoek naar de professionaliseringspraktijk, zie Van der Neut et al., 2011). Ongeveer de helft van de leraren is positief over het sociale klimaat op school (ook vergelijkbaar met Van der Neut et al., 2011). Het blijkt dat leraren grosso modo tevreden zijn met het eigen competentieniveau (vergelijkbaar met Van der Neut et al., 2011), maar iets minder met de eigen reflectieve en vakdidactische competentie. Alleen op het vakdidactische en wat minder op het organisatorische vlak bespeuren ze enige verbeterruimte (weer ter vergelijking: in het net genoemde onderzoek van Van der Neut et al. bleek een meerderheid van de directeuren vooral op de reflectieve en in minder mate op de vakdidactische competentie professionalisering van leraren gewenst te vinden, terwijl leraren zelf vooral de pedagogische competentie benoemden). Bijna 20% van de leraren denkt dat Leraar24 een rol kan spelen in de eigen professionalisering op competentieniveau: vooral als het om de vakdidactische en reflectiecompetentie gaat. Er zijn weinig verschillen tussen groepen leraren. Wat springt in het oog? We concentreren ons op de reflectieve vermogens. Leraren voelen zich op dit gebied wat minder sterk, zowel tegenover leerlingen (leerlingen tot inzicht laten komen wat sterk en zwak is aan hun vaardigheden) als in hun eigen rol. Tegelijk verrichten leraren relatief veel reflectieve professionaliseringsactiviteiten. Die activiteiten omvatten naast reflecteren ook het praten met collega’s, feedback geven en tips uitwisselen. Ofwel: het informeel, ongeorganiseerd omgaan met collega’s, waarbij zaken over het beroep worden uitgewisseld, houdt leraren bezig en zien leraren als ontwikkelpunt. Juist ook op dit reflectiegebied wordt bovendien het belang van Leraar24 gezien. Het lijkt erop dat de leraren op verschillende manieren verwijzen naar het primaire belang van de kwaliteit van relaties. Inzetten op die kwaliteit van relaties lijkt een garantie voor de relevantie van Leraar24. Ook deze bevinding lijkt goed verenigbaar met de conclusies uit het net genoemde RdMC-
11 onderzoek, waarin informatie en steun als belangrijkste condities voor professionalisering naar voren kwamen.
Discussie Als leraren het reflecteren op eigen sterke en zwakke punten relatief minder sterk vinden, lijkt het haast een paradox dat ze op nagenoeg alle punten zo tevreden zijn over hun competentieniveau en zo weinig verbeterruimte zien. Dit resultaat kan uitgelegd worden als een grote tevredenheid van leraren over hun professioneel functioneren (en de mogelijkheid dat dat professioneel functioneren ook daadwerkelijk heel goed is). Er zijn echter ook andere verklaringen van onze bevindingen mogelijk. We willen tot besluit hierover de discussie openen (zie ook Martens & Hooijer, 2011).
Verklaringen gerelateerd aan de competenties zelf De bekwaamheidseisen, geordend onder de zeven competenties, zijn de minimale eisen waaraan een leraar moet voldoen om startbekwaam te zijn. Elke leraar hoort dus, op startniveau, over deze competenties te beschikken. Als leraren de omschrijving van competenties zo hebben opgevat, is het logisch dat zij over het algemeen positief zijn over hun competenties. In het zogenaamde startbekwaamheidsonderzoek dat Nederlandse pabo’s elke drie jaar afnemen worden bovendien ook op de meeste gebieden dergelijke positieve zelfinschattingen waargenomen: het gaat dan om leraren die hooguit drie jaar zijn afgestudeerd (Fontys Hogescholen, 2010). Dat juist de inschatting van de vakdidactische competentie samen met de reflectieve competentie relatief lager is, is dan weer opmerkelijk. In eerstgenoemde zit toch de kern van het beroep en de tweede heeft te maken met het vermogen verder te ontwikkelen. Interessant is verder te onderzoeken wat de achtergronden hiervan zijn. Mogelijk is de vakdidactische competentie de meest ‘beroepseigen, beroepsspecifieke’ competentie en vandaar ook het meest voor permanente ontwikkeling geschikt. Het vermogen te blijven leren (de zevende competentie) meet eigenlijk het professionaliseren zelf al. De overige competenties zijn minder beroepsspecifiek en liggen ook meer in de lijn van ‘soft skills’. Mogelijk zijn die moeilijker zelf in te schatten? Competenties en de daaronder liggende bekwaamheidseisen maken dus geen onderscheid in niveau of geven geen ontwikkelperspectief (dat zou ook een nog langere lijst bekwaamheidseisen opleveren dan er nu al is), maar ze zijn bovendien ook vrij algemeen omschreven. Ook dat maakt het moeilijk om aan te geven of je nu wel of niet aan iets voldoet.
12
Verklaringen gerelateerd aan onze onderzoeksopzet Behalve dat onderdelen van competenties vrij algemeen omschreven zijn, hebben we voor het onderzoek per competentie bovendien een selectie van steeds drie items en bij reflectie zes items gemaakt. Deze selectie heeft mogelijk te weinig differentiërende items opgeleverd. Het is niet raar dat docenten op items als ‘ik neem in redelijkheid mijn aandeel in taken binnen de organisatie’, ‘ik werk met een duidelijke planning’, ‘ik laat leerlingen merken dat ik het prettig vind als ze goed met elkaar samenwerken’ et cetera al gauw van mening zijn dat ze daar (op zijn minst redelijk) aan voldoen. Daar komt nog bij dat er met een gering aantal items ook minder variatie in de antwoorden mogelijk is (en mogelijk daarom al wat meer variatie bij de competentie over reflectie). Als het gaat om de geringe verbeterruimte die leraren zien, dan zijn de door ons gegeven antwoordcategorieën mogelijk van invloed geweest op dit resultaat. We hebben namelijk steeds een tweeledig antwoord voorgelegd: ‘Gaat nog niet goed en wil ik mezelf op verbeteren’ tot ‘Gaat heel goed en hoef ik mezelf niet op te verbeteren’. Als iemand eerst invult dat een competentie redelijk kenmerkend voor hem is, is het niet zo waarschijnlijk dat hij vervolgens invult dat het nog niet goed gaat. Wat echter niet wil zeggen dat hij zich misschien wel wil verbeteren op dit punt. Als we alleen dit laatste hadden gevraagd, hadden leraren mogelijk heel wat meer verbeterruimte aangegeven. Bovendien zijn noodzaak (eerste deel van onze antwoordcategorie) en wil (tweede deel van onze antwoordcategorie) tot verbetering eigenlijk toch twee verschillende dingen. Daarvoor vinden we ook bevestiging: de wil tot professionalisering lijkt er wel degelijk te zijn, gelet op de deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Dat leraren van zichzelf vinden dat ze bereid zijn te leren blijkt uit een ander onderzoek dat het RdMC heeft uitgevoerd (zie de eerste publicatie hierover in Diepstraten, Hooijer, Martens & Gerrichhauzen, 2011). Er zijn in dit onderzoek aanwijzingen dat leraren op nagenoeg alle gebieden meer leerbereid zijn dan hoger opgeleiden in het algemeen. Leraren zijn bovendien veel minder leerangstig (het gevoel bij te kunnen blijven met allerlei ontwikkelingen) en hebben veel meer het idee dat ze nog wat kunnen leren in vergelijking met hoger opgeleide professionals in het algemeen. Kortom: het eerste verkennende onderzoek naar competentieontwikkeling, het belang van Leraar24 en daadwerkelijke professionalisering levert genoeg stof voor discussie en verder onderzoek. Daadwerkelijk competentieniveau, noodzaak tot verbetering, wil tot verbetering en daadwerkelijk professionaliseringsgedrag zijn zaken die in
13 ieder geval goed uit elkaar gehouden moeten worden en, hoewel erg moeilijk, ook op die manier onderzocht moeten worden. De vraag is tot slot of de bovengenoemde verklaringen over de hoge zelfinschatting aannemelijk zijn en vooral welke van de verklaringen het meest. Ook of er verklaringen zijn die we nu nog niet aangehaald hebben. We willen op deze ORD kijken of we verschillende verklaringen kunnen rangordenen, zodat we die in een mogelijk vervolgonderzoek kunnen toetsen.
Literatuur Bolhuis, S. (2009). Naar evidence based onderwijs? Vector, 9, 17-19. Brabander, K. de & Martens, R. (2010). Motivatie in Leraar24. Ontwerp van een conceptueel kader. Leraar24 rapportenreeks, nummer 5. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Brabander, K. de & Martens, R. (2011, juni). Persoonlijke en contextuele componenten in de houding ten opzichte van professionalisering. Paper gepresenteerd op de 38ste Onderwijs Research Dagen, 8-10 juni 2011 te Maastricht. Brabander, K. de, Vinken, H. & Wolput, B. van (2011). Competenties, professionalisering, schoolklimaat en Leraar24. Een panelonderzoek onder leraren 2010. Leraar24 rapportenreeks, nummer 13. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R. & Claessen, J. (2011). Waar gaat dit jaarboek over? In I. Diepstraten, H. Wassink, S. Stijnen, R. Martens, & J. Claessen. Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Diepstraten, I., Hooijer, J., Martens, R., & Gerrichhauzen, J. (2011). Zijn leraren bereid om te leren? De leervitaliteitsindex als monitor. In I. Diepstraten, H. Wassink, S. Stijnen, R. Martens, & J. Claessen. Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Diepstraten, I., Vinken, H., Wolput, B. van, Brabander, K. de, Martens, R., & J. Claessen (2011). Leraar24.nl onderzocht. In I. Diepstraten, H. Wassink, S. Stijnen, R. Martens, & J. Claessen. Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Fontys Hogescholen, Dienst Onderwijs en Onderzoek (2010). Benchmarken Op Niveau 2010. Startbekwaamheden PABO’s van Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Hanzehogeschool Groningen, Hogeschool Stenden, Fontys Hogescholen. Eindhoven: Fontys Hogescholen.
14 Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and teacher education, 19, 149–170. Martens, R. L. (2009). RdMC Onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek. Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit Nederland. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Oratie. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit Nederland. Martens, R., Brabander, K. de, Claessen, J. & Vinken, H. (2010). Evaluatieplan Leraar24. Leraar24 rapportenreeks, nummer 1. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit Nederland. Martens, R. & Hooijer, J. (2011). De leervitale leraar: een paradox verklaard. Onderwijsinnovatie, 13 (1), 12-16.. Neut, I. van der, Nijman, D.J., Teurlings, Ch., Heikoop, S. (IVA), Boer, P. den, Horst, J. van der & Hövels, B. (KBA) (2011). Professionalisering in het primair onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit Nederland. Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht! Advies van de commissie leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. Vinken, H., Brabander, K. de, Claessen, J. & Martens, R. (2010). Leraar24 in Onderzoek, nummer 1: samenvatting Leraar24 rapportenreeks 1 tot en met 7. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Vinken, H., Brabander, K. de, Claessen, J. & Martens, R. (2011). Leraar24 in Onderzoek, nummer 2: samenvatting Leraar24 rapportenreeks 8 tot en met 13. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.
15
