Evaluatieplan Leraar24

Evaluatieplan Leraar24

Evaluatieplan Leraar24

Rob Martens Kees de Brabander Henk Vinken Jos Claessen

Leraar24 rapportenreeks, nummer 1 april 2010 Ruud de Moor Centrum Open Universiteit

Bibliografische gegevens Martens, Rob—Brabander , Kees de— Vinken, Henk— Claessen, Jos Evaluatieplan Leraar24 / Rob Martens, Kees de Brabander, Henk Vinken, Jos Claessen; Leraar24 rapportenreeks, nummer 1. Druk: Ruud de Moor Centrum, Open Unversiteit Copyright © 2010, Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Heerlen, Nederland Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enigerlei vorm of op enigerlei wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande, schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Inhoud Voorwoord ............................................................................................................. iii Leeswijzer ............................................................................................................ iv Evaluatieplan Leraar24.......................................................................................... 1 Uitgangspunten van Leraar24.............................................................................. 1 Uitgangspunten onderzoek Leraar24 ............................................................... 1 Eerste verkenning: vragen vanuit de projectteams ...................................... 2 Centrale vraagstelling............................................................................................ 3 Sterke behoefte aan professionalisering van docenten .................................. 3 Deelonderzoeken ................................................................................................. 5 Bekendheidsonderzoek .................................................................................... 6 Gebruiksonderzoek........................................................................................... 7 Kwaliteitsindex................................................................................................ 7 Kengetallen gebruik........................................................................................ 7 Gebruikersonderzoek ..................................................................................... 8 Motivatieonderzoek........................................................................................ 9 Onderzoek professionaliseringseffecten ...................................................... 11 Vraagstelling: ontwikkelvragen......................................................................... 13 Hoe moet het beeldmateriaal zijn?.................................................................. 13 Hoe moet de inhoud opgezet zijn?.................................................................. 14 Hoe moet het materiaal georganiseerd worden aangeboden? ................... 14 Onderzoek Leraar 24 Community................................................................... 15 Effectief onderzoeken van ontwikkelvragen ................................................. 16 Financieel-organisatorische kaders ................................................................... 18 Werkplan ............................................................................................................... 18 Literatuur............................................................................................................... 20 Bijlage 1.................................................................................................................. 24

ii

Voorwoord Voor u ligt een onderzoeksrapport uit de Leraar24 rapportenreeks. Deze reeks is eind 2009 opgezet om de opbrengsten, conclusies en resultaten uit het aan de Leraar24 gekoppelde onderzoek op een systematische en inhoudelijk onafhankelijke wijze naar buiten te brengen. Deze rapportenreeks wordt uitgebracht onder auspiciën van het Ruud de Moor Centrum, maar met nadruk moet erop gewezen worden dat hierin onderzoek wordt gepresenteerd dat weliswaar vaak onder projectleiding van het Ruud de Moor Centrum valt, maar dat zeker ook bij één van de andere partijen die participeren in Leraar24, belegd kan zijn. Het gaat hierbij om verschillende organisaties in een samenwerkingsverband, namelijk Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac. Leraar24 is een internetplatform van, voor en door leraren. Het doel van Leraar24 is leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. Leraar24 richt zich op leraren in het PO, VO en de MBO sector. Leraar24 richt zich daarbij nadrukkelijk op álle leraren, beginners en meer ervaren leraren, vernieuwers en meer behoudende leraren. Leraar24 is een audiovisueel internet platform. Het bevat thematisch gerangschikte filmpjes en themadossiers met achtergrondinformatie, verdieping en verhalen uit de praktijk, samengesteld door groepen leraren en experts Het onderzoeken van de effecten van het materiaal dat in Leraar24 ontwikkeld is en dat wordt aangeboden via de website Leraar24.nl, op de professionalisering van leraren is bepaald niet eenvoudig. De centrale probleemstelling van dit onderzoek is of en hoe Leraar24 een bijdrage kan leveren aan de breed gesignaleerde, grote noodzaak tot professionalisering bij docenten. Zelfs het interpreteren van tamelijk voor de hand liggende gegevens zoals de gebruikersstatistieken blijkt vaak al een bron van misverstanden en verwarring te zijn. De belangrijkste functie van deze rapportenreeks is daarom op een systematische wijze verzamelde kennis en inzichten naar buiten te brengen, voorzien van een "leeswijzer" waarin zo duidelijk en beknopt mogelijk wordt uitgelegd hoe de resultaten het beste geïnterpreteerd kunnen worden en wat ze betekenen voor Leraar24. Steeds wordt daarbij nagegaan hoe de beschreven resultaten passen in het Leraar24 onderzoeksprogramma. In dat programma wordt gedetailleerd beschreven wat mogelijke effecten kunnen zijn van Leraar24 en hoe deze onderzocht worden. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat er verschillende voorwaardelijkheden zijn. Deze hebben we omschreven als een dominostenen-effect. We vatten dat heel kort samen hier: Wil Leraar24 een beklijvend effect hebben op de professionalisering van Nederlandse onderwijsgevenden, dan is een eerste voorwaarde dat de

iv naamsbekendheid van Leraar24 zodanig is dat ook een behoorlijk percentage van Nederlandse onderwijsgevenden weet dat zij gebruik kunnen maken van de multimediale database. De volgende logische stap (of dominosteen) is dan logischerwijs of naamsbekendheid ook leidt tot waardering en tot bezoek van de website Leraar24.nl. Vervolgens kan onderzocht worden welke delen het meest bekeken worden of welke dossiers het meest worden opgevraagd. Ook kan worden nagegaan wat de professionaliseringseffecten zijn van het gebruik van het materiaal in Leraar24. Omdat dit materiaal zeer divers is, is het echter lastig om te zeggen dat Leraar24 tot een bepaald percentage toename van professionalisering leidt. Het gaat altijd erom om bij specifieke delen te kijken wat de effecten zijn. Het bepalen van het effect op professionalisering is ook niet eenvoudig. Wanneer docenten bepaald beeldmateriaal gebruiken en/of erover discussiëren, verwachten wij dat dit met name een invloed zal hebben op hun professionaliseringsintentie. Met andere woorden: het gebruik van Leraar24 uur zal aanzetten tot professionaliseringsgedrag. Ook deze effecten worden onderzocht waarbij met name vanuit een motivatietheoretisch perspectief gekeken wordt. Tot slot zal ook op beperkte schaal geëxperimenteerd worden met het beeldmateriaal uit de Leraar24, in die zin dat in specifieke contexten gekeken wordt wat het effect van het materiaal is op professionaliseringsgedrag van docenten. Dit alles maakt dat het onderzoek rondom Leraar24 complex is. Dat is onvermijdelijk. Maar dat maakt het ook interessant. Deze rapportenreeks probeert dit te laten zien en zal ook steeds mogelijke conclusies aangeven van het geschetste onderzoek. Die conclusies kunnen consequenties hebben voor de verdere ontwikkeling van Leraar24 en ze kunnen worden gebruikt om een algemeen beeld te krijgen van de effecten van dit interessante initiatief. Rob Martens, programmaleider Onderzoek Leraar24.

Leeswijzer Het voorliggende rapport is het startdocument in deze rapportenreeks. Het behelst een samenhangend plan voor de evaluatie van Leraar24. Dit plan omvat een reeks deelonderzoeken die zicht opleveren op de bekendheid van Leraar24.nl, het gebruik en de effecten op de professionalisering. In dit rapport wordt elk deelonderzoek kort toegelicht. Waar nodig, zullen meer complexe deelonderzoeken in een aparte publicaties worden uitgewerkt.

Evaluatieplan Leraar24

Uitgangspunten van Leraar24 Leraar24 is een samenwerkingsverband tussen Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac/NOT. Volgens het goedgekeurde projectplan (Vlonk, 2008) is het centrale idee als volgt te omschrijven: ‘Leraar24 is een internetplatform van, voor en door leraren. Het doel van Leraar24 is leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. Leraar24 richt zich op leraren in het primaire onderwijs (PO), het voortgezet onderwijs (VO) en het middelbaar beroepsonderwijs (MBO). Leraar24 richt zich daarbij nadrukkelijk op alle leraren, beginners en meer ervaren leraren, vernieuwers en meer behoudende leraren. Leraar24 is een audiovisueel internet platform. Het bevat thematisch gerangschikte filmpjes en themadossiers met achtergrondinformatie, verdieping en verhalen uit de praktijk, samengesteld door groepen leraren en experts. Zie www.Leraar24.nl. In 2008 is het programma opgestart en zijn werkprocessen ingericht. Met de ervaring die daarmee is opgedaan wordt in 2009 voortgebouwd, waarbij met name gewerkt wordt aan een grotere content. Het uitbreiden en verdiepen van Leraar24 staat centraal. Belangrijk hierbij is met name de realisatie van 75 uur beeldmateriaal, en het uitwerken van 50 thema’s. Daarnaast vinden er aanpassingen plaats aan het platform, waardoor dit veel meer social software kenmerken krijgt en sterker op doelgroep en user content genereren gericht zal worden. Dit uit zich concreet in het uitbreiden van doelgroep van PO en VO met MBO; het inrichten van communities van leraren; het inrichten van klankbordgroepen en lerarenpanels. Daarbij behoort de (technische) functionaliteit die wel eens als web 2.0 functionaliteit wordt aangeduid zoals identity-management, community-techniek, plaatsen van user generated content. Er vindt dus enerzijds een forse inhoudelijke (content) slag plaats, met veel vragen omtrent optimalisering van didactische inhoud, scripts en benadering en anderzijds functionaliteit waarbij een sterk toegenomen userinteractie centraal staat.

Uitgangspunten onderzoek Leraar24 Volgens het goedgekeurde projectplan staat een drietal vragen centraal :

2 1. Hoe effectief is leren via Leraar24? 2. Hoe kan een leraar het meeste rendement uit Leraar24 halen? 3. Wat vindt de gebruiker van Leraar24? Deze vragen geven een duidelijke inperking van het in dit programma te beschrijven onderzoek. Het gaat niet om de organisatorische opzet van het project, noch om de technische realisatie ervan. Het is dus geen auditachtig onderzoek van de efficiency van het project. Ook betreft het geen marketingonderzoek, bijvoorbeeld naar de naamsbekendheid van Leraar24. Het gaat primair om onderwijskundig en onderwijspsychologisch onderzoek, met als centrale actor de docent en als centrale thematiek zijn professionalisering. Hierbij sluit het nauw aan bij het Onderzoeksprogramma van het Ruud de Moor Centrum (Martens, 2009). Het Ruud de Moor Centrum heeft de projectleiding van het Leraar24 onderzoeksprogramma. De hierboven genoemde vragen uit het algemene projectplan geven verder aan dat het onderzoek primair gericht moet zijn op de effecten en rendementen in termen van professionalisering van docenten (vragen 1 en 3). Ontwikkelvragen, die ook interessant zijn, zullen wel worden meegenomen maar zullen relatief minder aandacht krijgen (deels gerelateerd aan vraag 2 en 3). Hieronder werken we de vraagstelling verder uit. Hierbij is ook gebruik gemaakt van een verkennende oriëntatie onder de Leraar24-projectteams. Eerste verkenning: vragen vanuit de project teams Nadat medio januari duidelijk werd dat aan Lerarar24 een vervolg kon worden gegeven met een nadrukkelijk onderzoekscomponent, is begonnen met een verkenning van de onderzoekvragen zoals die nu leven bij de betrokken partijen, met name de projectleiders. Dit geeft vooral een interessant inzicht in de ontwikkelvragen die er zijn. Daarnaast is er een ook een zogeheten ‘versnellingskamer’ sessie geweest. Deze kan vanuit onderzoeksperspectief worden opgevat als een vraagverheldering: wat willen we ontwikkelen en wat verwachten we dat daar de effecten van zullen zijn? Uit dit verslag (McDaniel, Pot, & Schmidt, 2009) distilleren we een overzicht (Bijlage I) waarin wordt weergegeven hoe ontwikkelaars en projectleiders in Leraar24 denken over de belangrijkste opbrengsten van het project. ‘Rijp en groen’ door elkaar. Het gaat hierbij om een relatief ongestructureerde weergave van een brainstorm sessie. De opbrengsten staan in volgorde van belangrijkheid genoemd. We zien in dit overzicht duidelijk dat er veel verschillende opbrengsten verwacht worden. Leraar24 moet duurzaam effect hebben waarbij de motivatie en het gebruik docenten erg belangrijk zijn. Bovendien moet Leraar24 leiden tot community-vorming en duidelijke effecten op de professionalisering van docenten hebben.

3 Deze veelvoud aan verwachte effecten en mogelijke opbrengsten zien we terug in de tamelijk open geformuleerde centrale vraagstellingen uit het initiële project plan. Op het eerst gezicht is de set verzamelde vragen en de in de versnellingskamer benoemde mogelijke opbrengsten erg uitgebreid en onmogelijk volledig te beantwoorden of te onderzoeken binnen het huidige onderzoeksbudget. Maar nadere beschouwing laat zien dat er het nodige te ordenen en structureren valt. Voor wat betreft de verzamelde vragen blijken deze grofweg uiteen te vallen in het eerder gemaakte onderscheid tussen enerzijds effecten en rendementen in termen van professionalisering van docenten en anderzijds ontwikkelvragen. Zoals al aangegeven zullen deze laatste (voor ontwikkelaars en projectleiders natuurlijk belangrijke en interessante) vragen ook aandacht krijgen, maar op grond van de centrale vraagstelling in het goedgekeurde overkoepelende projectplan relatief minder gewicht krijgen.

Centrale vraagstelling Sterke behoefte aan professionalisering van docenten Een ‘professionele school’ met gemotiveerde, levenslang lerende docenten, die zo kwantitatief en kwalitatief het docentenkorps vormen dat Nederland nodig heeft, is van groot belang en een punt van aanhoudende zorg (bijvoorbeeld Hendriks, 2008). Een niet onbelangrijk punt is dat de uitdagingen aan het onderwijs toenemen in termen van internationale competitie (Zie HBO raad, 2009), lerarentekort (HBO Raad, 2009; Vermeulen, 2003), toename ‘nieuwe Nederlanders’ in het onderwijs, ICT revolutie (Coonen, 2005; Martens, 2007; Zwaneveld, 2005), gepercipieerde onaantrekkelijkheid van het lerarenberoep (Bastiaens, 2007; Coonen, 2005; Vermeulen, 2003), steeds snellere innovatiesnelheid in de samenleving (Coonen, 2005) en de sterke toename van de maatschappelijke druk (bijvoorbeeld zorgtaken) voor scholen (Onderwijsraad, 2008a). Daarbij wordt momenteel de druk op het onderwijs in termen van opbrengstgerichtheid fors verhoogd (Onderwijsraad, 2008b, 2008c) al dan niet terecht gebaseerd op twijfels over bijvoorbeeld de basisvaardigheden die leerlingen in het onderwijs op doen. Kortom, uitdagingen genoeg maar het is de vraag of het beroepsveld op dit moment is staat is deze goed op te pakken. Coonen (2005) waarschuwt zelfs voor een deprofessionalisering van de docent in het onderwijs en het fuikkarakter dat het beroep volgens sommigen heeft. Waar een enorm beroep wordt gedaan op een toenemende professionalisering, lijkt de praktijk soms zelfs de andere kant op te bewegen. Talentvolle leraren zouden hierdoor als eersten afhaken (cf. Vermeulen, 2003). Hier ligt dus een enorme uitdaging

4 en zelfs noodzaak tot expertiseontwikkeling op het gebied van professionalisering van docenten. Systematisch onderzoek naar het professionaliseren van leraren is schaars. Daarmee is de relevantie van het onderzoeksthema van dit onderzoeksproject in onze ogen hoog (cf. o.a. Bastiaens, 2007; Bergen & Vermunt, 2008; Coonen, 2005; Gerrichhauzen, 2007; Vermeulen, 2003). Onderzoek naar professionalisering is anderzijds een problematisch gebied. Professionaliseren is als begrip tamelijk moeilijk te definiëren, niet in de laatste plaats omdat het vaak informeel of zelfs onbewust verloopt (Reynders, 2008). Het gaat in ieder geval om het al dan niet bewust up to date houden van alle noodzakelijke vaardigheden die een onderwijsgevende nodig heeft om leerlingen of studenten optimaal voor te bereiden voor beroep of vervolgopleiding. Er zijn veel manieren om docenten te professionaliseren. Leraar24 is een van die mogelijkheden. Het is een audiovisueel internetplatform van, voor en door leraren met als doel dezen te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. Leraar24 bevat thematisch gerangschikte filmpjes en themadossiers met achtergrondinformatie, verdieping en verhalen uit de praktijk, samengesteld door groepen leraren en experts. De kern van de ingreep die Leraar24 feitelijk vormt is enerzijds het gebruik van beeldmateriaal (bijvoorbeeld in de vorm van casussen) en het stimuleren van community-vorming. Op beide gebieden is al het nodige onderzoek gedaan. Onderzoek op het gebruik van beeldmateriaal in de opleiding van docenten of bij het professionaliseren van docenten laat zien dat de effecten hiervan overwegend positief zijn. Hetzelfde geldt voor het stimuleren van communities en netwerken van samenwerkende docenten om op die manier de professionalisering te bevorderen. Het gebruik van beeldmateriaal verdiept de discussie over les situaties, helpt bij het herkennen van patronen, en helpt het verbeteren van het inzicht tussen theorie en praktijk (Brophy, 2004; Seago, 2004; Sherin & van Es, 2005). Deels omdat deze technieken relatief nieuw zijn stellen Koc, Peker, & Osmanoglu (in press), echter vast dat ‘Despite the promising findings reported above, research on the effectiveness of video and multi-media cases in teacher education is still in its infancy’ (p. 2). Voor het gebruiken van communities en netwerken geldt ongeveer hetzelfde. De ontwikkelingen op dit gebied gaan erg snel en er zijn duidelijke aanwijzingen in de literatuur dat er potentieel positieve effecten verwacht mogen worden op professionalisering door het gebruik van communities van docenten. Waar communities in het verleden over het algemeen beperkt bleven tot de school grenzen maakt met name nieuwe technologie het mogelijk om geografische verschillen te overbruggen en communities te vormen die de fysieke grenzen van scholen overschrijden. De kracht van de huidige commu-

5 nities is aldus onderzoekers met name gelegen in het stimuleren van professionalisering en het uit het relatieve isolement te stappen dat het docentschap vaak met zich meebrengt (bijvoorbeeld Dalgarno & Colgan, 2007; Lawson, 1997; Lave & Wenger, 1991). Zoals gezegd geldt echter ook hier dat er nog relatief weinig inzicht is in het effect van dergelijke (op technologie gebaseerde) communities, mede door de snelle ontwikkelingen op technologisch gebied (Dalgarno & Colgan, 2007). Op grond van het voorgaande concluderen we dat de overkoepelende probleemstelling van dit onderzoek dient te zijn in hoeverre en hoe Leraar24 een bijdrage kan leveren aan de breed gesignaleerde sterke noodzaak tot professionalisering bij docenten.

Deelonderzoeken In de volgende subparagrafen werken we deze probleemstelling uit naar deelvragen/-onderzoeken. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een eenvoudig verspreidingsmodel van het Leraar24-initiatief waarin 5 fasen worden onderscheiden. De achterliggende gedacht is dat de werking van Leraar24 in opeenvolgende fasen verloopt, waarbij elke voorgaande fase tenminste in enigermate voorwaardelijk is voor de daaropvolgende fase. In principe kunnen de volgende fasen worden onderscheiden: 1. Bekendheid 2. Gebruik 3. Professionalisering 4. Inwerking op onderwijs 5. Inwerking op het leerproces Onderzoek in alle fasen van dit model zou minstens een tienjarenplan vereisen. Er moeten dus keuzes gemaakt worden. Om die reden is besloten dat het onderzoeksprogramma gericht zal zijn op de eerste drie fasen van dit model. Een eerste noodzakelijke stap is dat Leraar24 bekendheid verwerft onder docenten in primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroeps-onderwijs. Het is een open deur maar toch: als niemand Leraar24 kent, zal ook niemand er iets van opsteken. Anderzijds levert bekendheid op zich ook niets op. Naarmate Leraar24 meer bekendheid geniet, kan en moet deze vervolgens ook als bron van informatie gebruikt worden door leraren. De informatie die zo wordt verworven, moet vervolgens door leraren verwerkt worden tot kennis en vaardigheden. Daarbij veronderstellen we dat leraren zich bekwaamheden eigen maken in en door uiteenlopende professionaliseringsactiviteiten zoals zich verder in het onderwerp verdiepen, in de klas experimenteren, met collega’s discussiëren, enzovoorts. Dit zal tevens gepaard gaan met gemeenschapsvorming waartoe Leraar24 mogelijkheden biedt. Feitelijk kan men de gemeenschapsvorming opvatten als

6 één van de mogelijke professionaliseringsactiviteiten. Vervolgens is het noodzakelijk dat de nieuwe kennis en vaardigheden ook daadwerkelijk tot uitdrukking wordt gebracht in de dagelijkse onderwijspraktijk. En tenslotte zullen deze veranderingen in het onderwijs effect moeten sorteren op het leren van de leerlingen. Dit effect behelst een verbetering van het leerproces, waarbij zowel efficiëntie als effectiviteit in het geding is. De onderscheiden fasen lopen vloeiend in elkaar over. Men kan ze uiteraard niet opvatten als strikt onderscheiden stappen die in hun geheel gerealiseerd moeten zijn vooraleer de volgende stap gezet kan worden. Echter een enkele keer een video bekijken is nog geen bewijs van betekenisvol gebruik van Leraar24. En in de eigen lessen een keertje iets uitproberen wat men in Leraar24 was tegengekomen, kan niet opgevat worden als een teken van toegenomen professionaliseringsgedrag. Wil men kunnen spreken van effectiviteit van Leraar24 dan moet in elke stap een zeker momentum tot ontwikkeling komen, zowel bezien vanuit de leraar individueel als vanuit groepen van leraren, voordat datzelfde moment in een volgende stap kan worden bereikt. Daarom moet in het onderzoek elke stap ook belicht worden om aan te kunnen geven in welk stadium Leraar24 op een bepaald tijdstip hoofdzakelijk functioneert en waar in dat proces zich knelpunten voordoen. De zin van de onderscheiden fasen is dat de inzichten die in deelonderzoeken wordt verworven, bijdragen aan de interpretatie van de resultaten naar de overkoepelende vraag. Achterwege blijven van een duidelijk professionaliserings-effect kan verschillende betekenissen hebben, afhankelijk van de intensiteit waarmee Leraar24 wordt gebruikt. Op grond van de geformuleerde centrale vraagstelling zal het onderzoek beperkt blijven tot de eerste drie fasen. Naar de doorwerking in het onderwijs en de effecten op de leerling zal geen systematisch onderzoek worden verricht. Een eenduidige toeschrijving van eventuele effecten aan Leraar24 is vrijwel onbereikbaar. Hooguit kan getracht worden in een kwalitatieve opzet de mogelijkheid van invloed van Leraar24 op onderwijs en leren te peilen. Als zodanig kan het promotie-onderzoek van W. M. M. Beurskens aangemerkt worden, waarin gepoogd zal worden om in exemplarische zin de invloed van Leraar24 bij leraren en leerlingen van een praktijkschool te verhelderen. Bekendheidsonderzoek In de eerste fase draait het onderzoek om een eenvoudige vraag: hoeveel leraren op verschillende niveaus zijn bekend met Leraar24.nl. Voor het onderzoek maken we gebruik van de jaarlijkse peiling die door Kennisnet wordt uitgevoerd. In deze peiling wordt leraren de vraag gesteld in hoeverre zij de website van Leraar24 kennen. Zij kunnen als antwoord kiezen uit

7 vier alternatieven: a) nooit van gehoord, b) wel eens van gehoord, maar niet echt bekend mee, c) wel bekend mee, maar nooit gebruikt, en d) mee bekend en gebruikt. Uit de verdeling van antwoorden per categorie van leraren kan worden afgeleid in hoeverre Leraar24 bekendheid geniet. Alternatieven a en b kunnen als negatief antwoord worden beschouwd en c en d als positief antwoord. Men zou kunnen denken dat de vraag slechts eenmalig gesteld kan worden, omdat vervolgens Leraar24 q.q. bekend is. Hoe Leraar24 bekend wordt, doet echter niet ter zake, alleen of Leraar24 bekend is. Bovendien is het zo dat het effect van het onderzoek op de bekendwording hooguit kan bestaan in een verschuiving van a naar b. Bekendheid zal worden uitgesplitst naar onderwijssector, en naar soort gebruikers (docenten en management). Bekendheid komt ook in ander onderzoek (onder meer panelonderzoek) aan de orde, waarover afzonderlijk zal worden gerapporteerd. Gebruiksonderzoek Aan het gebruik van Leraar24 zijn vele aspecten verbonden, zoals de omvang, tevredenheid, type, hanteerbaarheid, enzovoort. De opzet van het onderzoek naar het gebruik weerspiegelt deze complexiteit. Verschillende aspecten worden in verschillende onderzoekingen aan de orde gesteld en verschillende onderzoekingen overlappen elkaar gedeeltelijk. Kwaliteitsindex Het bekendheidsonderzoek gaat niet alleen over de vraag naar de bekendheid. Er wordt ook gevraagd naar de kwaliteit die men aan de site toekent in de vorm van een rapportcijfer (tussen 1 en 10). Voorwaarde is uiteraard wel dat men de site in enige mate kent. Aan de hand van deze antwoorden wordt een globale kwaliteitsindex geconstrueerd. Deze behelst het percentage c en d antwoorden vermeerderd met 10 maal het gemiddelde rapportcijfer. De schaal van deze index loopt van 10 tot 200. Kennisnet gebruikt deze index in al haar onderzoek naar gebruik van webtoepassingen. Zij kent daardoor een zekere standaardisatie die de interpretatie sterk ondersteunt. Ruwweg kan daarbij gesteld worden dat een score lager dan 100 in het algemeen op problemen wijst. De index kan worden uitgesplitst naar onderwijssector. Kengetallen gebruik Webstatistieken zoals Kennisnet die verzamelt, maken het in principe mogelijk over een heel breed spectrum allerlei cijfers te verzamelen. Het spreekwoordelijk gevaar daarbij is dat je door de bomen het bos niet meer ziet. Voor de evaluatie van Leraar24 zijn de volgende keuzes gemaakt:

8 de tijdseenheid voor dataverzameling is per maand het bezoek aan Leraar24 wordt gevolgd op drie kerndimensies: ο het aantal unieke bezoekers per maand; ο de duur per bezoek (ingedeeld naar minuten) en ο de gemiddelde duur per bezoek (uitgedrukt in seconden). Deze data worden tijdens de hele duur van Leraar24 permanent verzameld en eens per drie maanden ook in perspectief gerapporteerd. Naast deze maandelijkse dataverzameling is er de mogelijkheid om voor specifieke vraagstellingen (bijvoorbeeld welke zoektermen hanteren potentiële gebruikers? Aantal en aard inschrijvingen op Nieuwsbrieven etc.) twee maal per jaar meer de diepte in te gaan en in te zomen op andere bezoekcijfers van Leraar24. • •

Gebruikersonderzoek Gebruikersonderzoek vindt tenminste op twee manieren plaats, te weten via de diepte- en via de breedtepanelonderzoeken van SBL. Het dieptepanel bestaat uit docenten die in verschillende regio’s van SBL regelmatig bijeenkomen. Het gaat om ongeveer 10 docenten in 8 regio’s die dekkend zijn voor heel Nederland en de sectoren po, vo en mbo. Deze docenten bezoeken doorgaans scholen om informatie te werven en collegiale uitleg te geven over bekwaamheidseisen en andere kwaliteitsinstrumenten in het onderwijs. Zij geven in het kader van het gebruiksonderzoek deels in groepsbijeenkomsten oordelen over Leraar24 in zijn geheel en de videofilms en dossiers op de site van Leraar24 in het bijzonder. De keuze voor de te beoordelen videofilms en dossiers kan vooraf gegeven zijn (bijvoorbeeld omdat contentontwikkelaars zoals de redacties bij SBL, Teleac of het Ruud de Moor Centrum, specifieke vragen over bepaalde films of dossiers hebben), maar hoeft dat niet te zijn. De docenten kunnen ook content naar eigen keuze beoordelen, bijvoorbeeld content op een onderwerp waar zij zich zelf in wensen te professionaliseren. Behalve in groepsbijeenkomsten worden de docenten gevraagd via online vragenlijsten hun oordeel te geven. Ook worden ze uitgenodigd om het invullen van online enquêtes te vragen aan een klein groepje collega’s op de scholen waar zij werken of die zij bezoeken. Op die manier ontstaat een sneeuwbaleffect en kan de respons worden vergroot. In het voorjaar van 2009, het startjaar van Leraar24, is zowel een dieptepanelonderzoek geweest naar de functionaliteiten van Leraar24 (werkt alles technisch gezien op de site, is de opzet efficiënt en prettig, etc.), naar de bekendheid en relevantie (van onderdelen van) Leraar24 en naar de kwaliteit van dossiers (zelfgekozen). In de zomer van 2009 zijn nog eens 2 panelonderzoeken gedaan naar de kwaliteit van het videomateriaal, zowel voorgeselecteerde als zelfgekozen video’s. In het najaar van 2009 volgde nog een panelbijeenkomst over de kwaliteit van de dossiers (ditmaal voor-

9 geselecteerd). In 2010 ligt het plan voor om nog 2 panelbijeenkomsten te houden over Leraar24 en 2 online vragenlijsten bij deze groep. Er moet gewaakt worden voor de kans dat de doelgroep overvraagd wordt en zij onbetrouwbare antwoorden geven op vragenlijsten die als een last worden ervaren. De thema’s voor deze panelbijeenkomsten en vragenlijsten worden door SBL in samenspraak met de partners in Leraar24 bepaald. We gaan er hier vanuit dat in 2011 ook weer maximaal 4 dieptepanelonderzoeken plaatsvinden. Het breedtepanel is een panel van ongeveer 3000 docenten die bij SBL als zodanig bekend zijn (uit een relatiebestand van ongeveer 8000 contacten). Het ligt in de rede het breedtepanel mede vanwege enquêtemoeheid onder onderwijsgevenden slechts enkele malen per jaar gericht in te zetten. In het startjaar 2009 is eerst en vooral ingezet op de dieptepanels om zo bij kernvertegenwoordigers van de beroepsgroep de nodige (ook kwalitatieve) informatie te verkrijgen die het opzetten van een vragenlijst voor het breedtepanel faciliteerde. Na intensieve voorbereidingen in het najaar van 2009 is begin 2010 een eerste breedtepanelmeting verricht. Hierin is met name nagegaan hoe Leraar24 gebruikt is (bijvoorbeeld individueel of in de klas) en wat de ervaringen en waardering zijn van verschillende onderdelen van Leraar24 (bijvoorbeeld video’s en dossiers). Ook is een directe link gelegd tussen Leraar24-gebruik en de inzet op competentieontwikkeling. Hiertoe zijn docenten een aantal uitspraken over het nut van Leraar24 voor de verschillende competenties voorgelegd. Een en ander is af te zetten tegen onderwijssector, aantal jaren onderwijservaring en de generieke mate van leerbereidheid. De resultaten van dit panel worden in het voorjaar van 2010 verwacht. In het voorjaar van 2010 wordt opnieuw een breedtepanelonderzoek uitgevoerd. In het onderzoek wordt ingezoomd op de ontwikkeling van bekwaamheidseisen en de rol die Leraar24 hierin kan spelen. Een tweede breedtepanelonderzoek staat gepland voor het najaar 2010. Ook hier geldt dat de thematiek wordt bepaald door SBL in nauwe samenspraak met de partners in Leraar24. Voorlopig kan worden uitgegaan van een zelfde aantal breedtepanelonderzoeken in 2011. Motivatieonderzoek Om uitspraken te kunnen doen over de kwaliteit van het gebruik van Leraar24 is het van groot belang om inzicht te verwerven in de sterkte en de aard van de motivatie waarmee leraren de informatie binnen Leraar24 tot zich nemen. In het onderzoeksplan ten aanzien van het gebruiksonderzoek neemt motivatie ook een centrale plaats in. De twee kernvariabelen in dit onderzoek zijn de mate waarin de gebruikers geïnteresseerd zijn in de verschillende onderwerpen (interesse) en de waarde die leraren toekennen aan de uitkomsten van hun exploratieactiviteiten (persoonlijke waarde, maar

10 ook de waarde voor het onderwijs en de school). De conceptualisering van motivatie die we in dit onderzoek als uitgangspunt nemen, is gebaseerd op een integratie van meerdere motivatie-theorieën. De argumentatie en verdere uitwerking ervan wordt in detail beschreven in een afzonderlijke, interne publicatie. Het heeft weinig zin om de motivatie met betrekking tot het materiaal van Leraar24 in globale zin te onderzoeken, dat wil zeggen zonder aandacht te hebben voor de spreiding die verbonden is met de grote variëteit aan onderwerpen. Om die reden moet de motivatie in specifieke zin bevraagd worden. We onderzoeken dus de motivatie met betrekking tot specifiek onderwerpen die in Leraar24 wordt aangesneden en niet de motivatie voor Leraar24 als geheel. Uiteraard kunnen motivatiegegevens achteraf geaggregeerd worden, maar de interpretatie daarvan is steeds mede gebaseerd op gegevens over spreiding. De opzet van dit onderzoek behelst dat leraren na kennisneming van een video een beperkt aantal vragen krijgen voorgelegd, onder meer in hoeverre ze de video als interessant hebben ervaren en of datgene wat ze ervan hebben opgestoken waardevol was. In dit onderzoek wordt voorts ook een poging ondernomen om de beantwoording te koppelen aan anonieme, maar niettemin individuele personen door hen aan de hand van vier eenvoudig herhaalbare standaardvragen te voorzien van een vrijwel unieke individuele code. Het nut van deze opzet is dat herhaalde bezoeken en herhaalde responsies van dezelfde persoon zo – geheel anoniem – aan individuele bezoekers verbonden blijven. In onderzoekstechnische zin is dit van belang omdat hiermee observaties, afkomstig zijn dezelfde persoon, niet ten onrechte als onafhankelijk worden behandeld. Een additioneel voordeel van deze opzet is dat een beperkt aantal biografische en situatiegegevens van docenten in het onderzoek betrokken kunnen worden omdat ze, gekoppeld aan dezelfde code, slechts eenmalig ingevoerd hoeven te worden. De webtoepassing waarmee de motivatieaspecten bevraagd worden, kan aan de hand van de gevormde code gemakkelijk de bijbehorende gegevens uit het bestand opdiepen en ter correctie aanbieden. Een interpretatie van de uitkomsten van deze gegevens dient plaats te vinden op basis van patronen in de verdeling van scores over (categorieën van) leraren en (categorieën van) onderwerpen. Uiteraard is daarbij mede de aandacht gericht op ontwikkelingen in de tijd. Er is namelijk geen eenduidig criterium op grond waarvan effectiviteit bepaald kan worden. Op basis van patronen van waardering bij verschillende onderwerpen, verschillende groepen leraren en het verloop daarvan in de tijd moet dan een interpretatie ontwikkeld worden over de het niveau van motivatie dat het materiaal op Leraar24 weet op te roepen.

11 Over motivatie wordt tweejaarlijks gerapporteerd. Aan het eind van de onderzoeksperiode wordt een samenvattend overzicht geproduceerd. Onderzoek professionaliseringseffecten Onderzoek naar het professionaliseringseffect is de laatste centrale schakel in het evaluatieplanLeraar24. Professionalisering behelst het ontwikkelen van beroepsgerichte competenties, competenties om de eigen professionele ontwikkeling te sturen en het streven naar kwaliteitsverbetering en vernieuwing. Gegeven de veelheid van onderwerpen is het een onmogelijke opgave om systematisch te onderzoeken welke specifieke competenties leraren ontwikkelen en verfijnen en in welke mate. In het onderzoek naar professionaliseringseffecten wordt gezocht naar een evenwichtige balans tussen ideaal en haalbaarheid. Langs vier wegen zal onderzocht worden in hoeverre leraren inhoudelijk profiteren van Leraar24. In globale zin zal het gevoel van competentie van leraren onderzocht worden ten aanzien van een reeks omvattende categorieën van taken. Deze inschattingen kunnen in verband worden gebracht met de mate waarin gebruik wordt gemaakt van Leraar24. Daarnaast worden indicaties verzameld over de mate waarin Leraar24 leidt tot het verwerven of verder ontwikkelen van specifieke competenties. Vanwege de variatie in het aanbod van Leraar24 zal dit deel van het onderzoek een tentatief karakter hebben. Voor dit onderzoek maken we gebruik van een zeer oud instrument dat door De Groot (1974; Van Kesteren, 1993)) is ontwikkeld: het zogenaamde leerverslag. Dit instrument is een poging om enigszins greep te krijgen op idiosyncratische leerervaringen. Het instrument behelst in zijn eenvoudigste vorm slechts de vraag om zoveel mogelijk leerervaringen te beschrijven. Na uitvoering van een bepaalde leeractiviteit krijgt de respondent de vraag voorgelegd om voor elke leerervaring waarvan hij zich bewust is, de openingszin “Ik heb geleerd ….” aan te vullen. Op dit stramien kan gevariëerd worden door de openingszin bij voorbaat op te splitsen in verschillende categorieën en de respondent naar leerervaringen per categorie te bevragen. De categorieën die daarvoor in dit onderzoek in aanmerking komen zijn de vijf leerfuncties die Kessels (Kessels, 1998; Kessels, Verdonschot, Kwakman, & Keursten, 2004) onderscheidt: leerervaringen met betrekking tot inhoudelijke kennis en vaardigheden, probleemoplossings-vaardigheden, reflectieve vaardigheden, samenwerken en zelfregulatie van affecten en emoties. Een belangrijk aspect van professionalisering is het streven naar kwaliteits-verbetering en vernieuwing. Behalve een inventarisatie van wat de leraar opsteekt van Leraar24 zal daarom in het onderzoek ook en vooral aandacht besteed worden aan de mate waarin Leraar24 bijdraagt aan het streven naar verbetering en vernieuwing van de eigen onderwijspraktijk. Op de eerste plaats wordt onderzocht in hoeverre Leraar24 leidt tot verdere pro-

12 fessionaliserings-activiteiten. Gepoogd zal worden te achterhalen in hoeverre Leraar24 bijdraagt aan het ontwikkelen van verdere activiteiten zoals raadplegen van nadere literatuur, experimenteeractiviteiten in de eigen onderwijspraktijk, reflectie en zelfevaluatie en samenwerkend leren (Kwakman, 2003). De gemeenschapsvorming waartoe Leraar24.nl de mogelijkheid biedt, neemt onder deze activiteiten een bijzondere plaats neemt in. Daarnaast zal worden onderzocht in hoeverre het gebruik van Leraar24 bijdraagt aan een positieve houding van de onderwijsgevenden ten opzichte van professionaliseringsactiviteiten. Dit onderzoek naar het effect op verbetering en vernieuwing zal in theoretisch opzicht vooral gebaseerd worden op de theorie van gepland handelen van Ajzen en Fishbein (“theory of planned behavior”, zie bijvoorbeeld Ajzen, 2001). Belangrijke constructen in deze theorie hebben betrekking op de houding (in engere zin), geldende normen in de werkcontext en competenties. Deze drie factoren bepalen de gedragsintentie en in aansluiting daarop het daadwerkelijke gedrag. Al deze constructen hebben uiteraard betrekking op professionaliseringsactiviteiten. Het onderzoek naar gevoel van competentie in globale zin en naar professionaliserings-activiteiten wordt uitgevoerd als een systematische sondering waarin in een steekproef van scholen een aantal docenten gevraagd wordt aan de hand van een gesloten vragenlijst om hun gevoel van competentie en de diversiteit en intensiteit van hun professionaliseringsactiviteiten te beschrijven. Daarnaast wordt eveneens de diversiteit en de intensiteit van hun Leraar24-gebruik vastgesteld. Door ook in dit onderzoek gebruik te maken van de bij het motivatieonderzoek beschreven unieke anonieme code zal het mogelijk zijn om de daar verkregen gegevens te koppen aan het onderzoek naar professionaliseringshouding en -gedrag. Het aantal scholen dat in dit onderzoek wordt betrokken is gelijk verdeeld over verschillende onderwijsniveaus. Het aantal scholen moet daarbij van dien aard zijn dat verwacht mag worden, dat de groep docenten die daarmee verworven wordt, per niveau representatief is. Deze opzet is gekozen omdat vermoed mag worden dat de impact van Leraar24 gemodereerd wordt door de school. De schoolcultuur kan daarbij versterkend of verzwakkend werken. Met behulp van meerniveau-analyse zal deze veronderstelling dan nader getoetst worden. De relatie tussen Leraar24 en effectmaten zal uiteraard geen sluitende conclusies kunnen toestaan over oorzakelijke verbanden, maar de mogelijkheid daarvan wordt verder geëxploreerd door steekproefsgewijze interviews met docenten om de volgtijdelijkheid van professionaliseringsactiviteiten en gebruik van Leraar24 te exploreren. In hoeverre was in de beleving van de respondenten het gebruik van Leraar24 het gevolg van het niveau van professionaliseringsactiviteit dan wel andersom? Het onderzoek naar meer specifieke competenties, dat wil zeggen naar wat men concreet opsteekt uit Leraar24, zal worden gekoppeld aan het mo-

13 tivatieonderzoek. Na kennisneming van een video krijgt iedere respondent niet alleen de vragen over motivatieaspecten voorgelegd maar wordt hij ook uitgenodigd om zijn leerervaringen te beschrijven. Een meest rudimentaire analyse van deze gegevens betreft een simpele telling: hoeveel leerervaringen worden er genoemd. Daarnaast is het mogelijk om een categorieensysteem te ontwikkelen waarin de inhoud van de leerervaringen op een meer verfijnde manier geanalyseerd kunnen worden.

Vraagstelling: ontwikkelvragen Zoals blijkt uit de verzamelde vragen bij ontwikkelaars en projectleiders uit dit samenwerkingsverband tussen Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac/NOT is er veel behoefte onderzoek naar zogeheten ontwikkelvragen. Zoals al aangegeven zullen deze (voor ontwikkelaars en projectleiders natuurlijk belangrijke en interessante) vragen ook aandacht krijgen. Grofweg vallen ze uiteen in vier categorieën: • Hoe moet het beeldmateriaal zijn (technische keuzen, aantal camera’s, lengte, etc.) • Hoe moet de inhoud zijn? • Hoe moet het materiaal georganiseerd worden aangeboden (website)? • Hoe verloopt de community vorming in Leraar24 en hoe kan dit geoptimaliseerd worden? Deze ontwikkelvragen kan men zien als thema’s die in toekomstig onderzoek aan de orde zouden kunnen komen. Eerst en vooral dienen de bovenstaande deelonderzoeken naar onder andere bekendheid, gebruik en professionaliseringseffecten worden uitgevoerd. Pas dan kunnen de ontwikkelvragen effectief worden ingezet in evaluatief of misschien zelfs experimenteel onderzoek. Een deel van dit onderzoek vereist ook nauwe samenwerking tussen onderzoekers, contentontwikkelaars en technici, bij voorbeeld om het aanbod op de website of de manier van aanbieden van content direct aan te passen aan de onderzoeksresultaten en vice versa. Op dit moment (begin 2010) is niet voorzien in een dergelijk strak te organiseren iteratief proces. Het onderstaande kan dan ook opgevat worden als belangrijke suggesties voor onderzoek in de toekomst.

Hoe moet het beeldmateriaal zijn? Hierbij gaat het niet om filmtechnische vragen, die vallen zoals gezegd buiten de onderwijskundige oriëntatie van dit onderzoek. Wel zijn vragen aan de orde zoals: wat is de meest effectieve lengte van een fragmenten? Wat is noodzakelijk qua voice over en ondertiteling? Hoe combineren we beeld, geluid en tekstueel materiaal zo optimaal mogelijk?

14 Het gaat hier dus primair om ontwerpvragen. Bepaalde ontwerptheorieën, zoals Cognitive load theory (CLT) zijn behulpzaam bij producten met een sterke multimediale kant of een sterke ‘educatieve’ doelstelling, zoals digitale beeldbanken. Cognitieve belasting wordt in CLT gezien als de belasting van het werkgeheugen. Instructie zou zo aangeboden moeten worden dat het werkgeheugen optimaal belast wordt, zeker als het gaat om ‘nieuwe kennis. Dit kun je bijvoorbeeld doen door de student zoveel mogelijk te belasten met zinvolle informatie en irrelevante informatie te vermijden (Mayer, 2004, 2006; Sweller, 2003, 2004; Sweller & Sweller, 2006; van Merriënboer & Sweller, 2005). Ook door automatisering kunnen we de belasting van het werkgeheugen verkleinen. Interessant aan CLT is dat het op te vatten is als een ontwerptheorie, waardoor er richtlijnen voor instructieontwerp uit voortkomen. Recentelijk is CLT zich veel op multimediaal onderwijs gaan richten (van Merriënboer & Sweller, 2005). Veel nieuw te leren materiaal met een hoge element interactivity is complex en heeft aldus CLT baat bij een goede didactische opzet. Voorbeelden zijn het modaliteitseffect (dat stelt dat de combinatie van beeld en geluid, dus in meer dan één zintuiglijke modaliteit, effectiever is) en het redundancy effect: efficiënt georganiseerd leermateriaal leidt weinig tot zogeheten split attention en onnodige herhalingen. Een duidelijk, hoewel niet 100% expliciet op CLT gebaseerd voorbeeld is het 4C/ID model (van Merrienboer & Kirschner, 2007).

Hoe moet de inhoud opgezet zijn? Hierbij gaat het om de onderwerpkeuze, de thematische ordening en de aard van de filmpjes: confronterend? Humoristisch? Realistisch? Taalgebruik? Bieden we vooral discussiestof of reiken we primair handelingsrepertoire aan? Of how to informatie? Of informatie over misconcepten in de klas? Wat sluit het beste aan bij behoeften van docenten en wat is qua professionaliseringseffecten het beste? Welke inhoud triggert initieel kijken of verder kijken? Welke opbouw van het beeldmateriaal werkt goed? Bijvoorbeeld de Goldsteinmethode met ‘slechte’ en ‘goede’ voorbeelden?

Hoe moet het materiaal georganiseerd worden aangeboden? Dit punt richt zich vooral op de opbouw van de onderliggende website. Hoe moet thematisch worden gordend? Vindt de gebruiker wat hij zoekt? Wat is de beste variant voor combinatie reactiemogelijkheid en inhoudelijke discussie n.a.v. het materiaal? Hoe stimuleren we community building? Welke metadatering is effectief? Hoe stimuleren en gebruiken we user comments (flagging)? Hoe gaan om met allerlei aspecten van social software zoals identity-management? Steeds gaat het erom om na te gaan welke vari-

15 ant, benadering of prototypische uitwerking het beste voldoet. Dit in termen van effecten op de afhankelijke variabelen. Die afhankelijke variabelen zijn –in willekeurige volgorde- onder andere hoeveelheid gebruik, aard van gebruik, effecten op professionalisering, waardering, tot stand komen van community, overige gebruikersevaluatie (useability), intrinsieke motivatie (inclusief de drie voorspellers hiervan) en (beperkt) leerprestaties leerlingen.

Onderzoek Leraar24 Community De Leraar24-omgeving biedt een platform voor leraren om zich te professionaliseren. Hiervoor wordt allerlei content aangeboden, maar de omgeving biedt ook tal van sociale interactie mogelijkheden ter bevordering van het netwerkleren tussen de gebruikers van deze omgeving onderling. Dit onderzoek richt zich primair op de gebruikers van de Leraar24 omgeving. Uitgaande van de functionele eisen van de omgeving en de rapportage van de adviescommissie Leraar24 Community zal een ontwerpgericht onderzoek worden opgestart waarin de gebruikersmogelijkheden gedurende het project worden verkend en gevolgd. Doel van dit onderzoek is het beschrijven van wijze waarop de gebruikers omgaan met de Leraar24-omgeving, wat zij aan ondersteuning nodig hebben en hoe zij de functionaliteiten (filmpjes, feedback, forum, social networking, etc) van de omgeving ter hand nemen om het netwerkleren binnen de Leraar24 Community vorm te geven en uit te buiten voor hun professionalisering. De resultaten van dit onderzoek zullen worden ingezet bij verdere ontwikkeling van deze omgeving en het ontwerpen van ondersteuningsmogelijkheden ter bevordering van het netwerkleren binnen deze community. Er wordt gekozen voor een ontwerpgerichte onderzoeksmethode om zo optimaal gebruik te kunnen maken van de gebruikerservaringen bij het verder ontwikkelen van de omgeving en de sociale ondersteuning die men daarbij nodig heeft/ elkaar geeft. Leraar24 is volop in ontwikkeling en we weten nog te weinig over hoe de gebruiker anticipeert op wat hen geboden wordt en wat men er uit wil halen voor hun eigen professionalisering. Door herhaaldelijk tussentijdse evaluaties in het onderzoeksdesign op te nemen kunnen we gerichte interventies uitvoeren ter bevordering van het netwerkleren binnen Leraar24. Vanaf medio september 2009 zal hiertoe de professionele ontwikkeling rond een aantal thema’s binnen Leraar24 gericht worden gevolgd en gemodereerd. Hiertoe worden voor deze thema’s een aantal actieve gebruikers geïnteresseerd. Het netwerkleren – gebruikers mogelijkheden en vaardigheden - alsmede de groei van het aantal gebruikers en de netwerken waarin zij leren zal door onderzoekers worden onderzocht, geflankeerd door een ontwerpteam. Aan dit ontwerpteam zullen naast de onderzoekers ook ge-

16 bruikers en experts (onderwijskundig als technisch) deelnemen. Dit ontwerpteam zal de tussentijds onderzoeksbevindingen interpreteren en adviseren over de vervolgstappen ter ondersteuning van het netwerkleren binnen Leraar24. Daarnaast zal het SBL leraren panel ingezet worden om de tussentijdse resultaten voor te leggen ter bredere toetsing en validering.

Effectief onderzoeken van ontwikkelvragen Bij de uitwerking van de ontwikkelvragen, die primair bedoeld zijn voor de ontwikkelaars en die dus snelle antwoorden vereisen wordt gewerkt met een specifieke onderzoekbenadering. Dit deel van het onderzoek is niet primair gericht op wetenschappelijke theorievorming, hypothesetoetsing, en dergelijke. Globaal worden twee methoden onderscheiden het direct bevragen van (potentiële) gebruikers, bijvoorbeeld via panels, met vragenlijsten of paneldiscussies over genoemde onderwerpen, of het een stap verder gaan en deze informatie rechtstreeks koppelen aan prototype ontwikkeling. In dat laatste geval spreken we van design-based research. Design-based research is nadrukkelijk gericht met de praktijkrelevantie van het onderzoek. Wanneer we design-based research (ontwerponderzoek) vertalen naar onderwijsonderzoek spreken we van educational design research. Vaak wordt dit toegepast bij onderwijsonderzoek waarin een flinke ontwikkel- of ICT component aan de orde is (Martens, 2007; van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Daarmee is het een belangrijke benadering voor het Leraar24 onderzoeksprogramma. In van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen (2006) wordt educational design research expliciet benoemd als een manier om de relevantie van onderwijsonderzoek te verbeteren. Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen stellen dat er behalve de roep om meer praktijkrelevantie nog twee andere redenen zijn om uit te gaan van educational design research. Dit type onderzoek zou ons namelijk helpen om op empirie gegrondveste theorieën te ontwikkelen. En verder zou het de robuustheid van de onderwijsdesign-praktijk in belangrijke mate kunnen verbeteren. Design research is een zich snel ontwikkelend gebied. Dit hangt natuurlijk samen met de snelle ontwikkeling van ICT, die vraagt om steeds meer goed onderbouwde toepassingen. Onvermijdelijk hangt hiermee samen dat er veel termen bestaan voor design research. Het wordt ook vaak verward met action research (zie verder). De volgende vijf kenmerken staan centraal in educational design research: • Het is gericht op interventie; • de opzet is iteratief, dat wil zeggen dat het onderzoek altijd een aantal cycli omvat van ontwerp, evaluatie en revisie;

17 • het is gericht op het proces, waarbij geprobeerd wordt te begrijpen waarom bepaalde interventies aanslaan; • Het onderzoek draait niet uitsluitend om publicaties, het is ook gericht op gebruik en toepassing, dit wil zeggen dat het nut van het design research deels bewezen moet worden door de relevantie in de tijd voor gebruikers; • maar daarnaast is het ook gericht op theorieontwikkeling en opteert daarom ook voor traditionele wetenschappelijke publicatie-strategieën. Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen hanteren hierbij de definitie van Barab & Squire: “a series of approaches with the intent of producing new theories, artefacts, and practices that account for and potentially impact learning and teaching in realistic settings” (p. 5). In educational design research zien we dus hoe het onderwijsonderzoek vanaf het begin ingebed is in een bepaalde realistische en authentieke onderwijspraktijk. In iteratieve cycli waarin onderwijsmaker en onderzoeker nauw samenwerken en met gebruikmaking van specifieke methoden worden applicaties en toepassingen ontwikkeld die ook echt werken in de praktijk. Iedere iteratie helpt het te ontwikkelen product aan te scherpen, het conceptuele inzicht te verdiepen en ook de kwaliteit van de output te verbeteren. Onderdeel van deze iteraties zijn prototypes. De benadering van prototyping stamt voornamelijk uit de ingenieurshoek en is zeer vruchtbaar gebleken bij design research. Vaak is er sprake van participatory research en wordt er ontwikkeld en onderzocht mèt in plaats van voor practioners. Het wordt geflankeerd door validatie studies en effectiviteit studies. Ook worden er verschillende kwaliteitscriteria voor evaluatie gehanteerd. Een duidelijk voorbeeld van de cyclus van educational design research staat in van den Berg & Kouwenhoven (2008). Deze auteurs beschrijven ook drie klassieke valkuilen van educational design research: design blur (ontwerponderzoek is te vaag); design creep (het ontwerp en de toetsing van de condities waarin bepaald wordt of het ontwerp succesvol is moeten gescheiden worden. onderzoek moet ‘onafhankelijk’ zijn anders is ontwerp niet falsifieerbaar en draagt zo niet bij aan generaliseerbaar inzicht; design dump (bij gebrek aan heldere vraagstelling wordt een enorme hoeveelheid data verzameld door de ontwerponderzoeker waarvan vervolgens onduidelijk is of en hoe dat alles nog geïnterpreteerd kan worden). Met goede theorievorming kan dit laatste voorkomen worden. Anders worden ontwerponderzoeken ‘under conceptualized’ en ‘over-methodologized’ (van den Berg & Kouwenhoven, 2008, p. 26). Deze benadering van beknopt en overzichtelijk design based research is het uitgangspunt voor de beantwoording van de ontwikkelvragen.

18

Financieel-organisatorische kaders Bij de opzet van Leraar24 is van meet af aan besloten om een meerjarig, onafhankelijk onderzoeksprogramma naar de voortgang en effecten te koppelen aan het omvangrijke ontwikkelprogramma. Aan het onderzoek ligt een centraal Evaluatieplan (dit onderhavige document) ten grondslag van waaruit al het onderzoek wordt gecoördineerd. Het onderzoeksprogramma kent een centrale kern, die het mogelijk maakt middels “satellietonderzoek” flankerend onderzoek te doen. Bij dit flankerend onderzoek kunnen bepaalde thema’s verdiepend worden opgepakt. Het Ruud de Moor Centrum voert het inhoudelijke, relationele en financiële penvoerderschap over het onderzoek. Het Ruud de Moor Centrum draag ook zorg voor de publicaties vanuit het Evaluatieplan. Elk van de vier participerende instellingen heeft een of meer onderzoeker(s) aangewezen die voor de betreffende instelling als contactpersoon fungeert en die uit die hoedanigheid ook deelneemt aan de Onderzoeksgroep Leraar24. Deze Onderzoeksgroep wordt voorgezeten door Rob Martens van het RdMC en komt minimaal vier maal per jaar bij elkaar. De Onderzoeksgroep is ook het forum voor onderlinge afstemming en planning van activiteiten. Naast de onderzoeker per instelling met de status van contactpersoon kunnen uiteraard ook andere medewerkers uit de deelnemende instellingen betrokken zijn bij de uitvoering van onderzoeksactiviteiten. Voorts behoren promotie-onderzoek en bijdragen door gespecialiseerde onderzoeksinstituten tot de mogelijkheden. Naast de activiteiten die deel uitmaken van het Evaluatieplan kennen de vier instellingen ook eigen onderzoek dat soms gelieerd is aan Leraar24. Vanuit het penvoerderschap van het Ruud de Moor Centrum worden relevante resultaten van dergelijk “eigen”onderzoek ook gerapporteerd. Voor de uitvoering van het centrale onderzoeksprogramma is op jaarbasis een budget beschikbaar van Euro 150.000. Het RdMC beheert dit budget. Door de langzame start van het onderzoek in 2009 is het budget voor dat jaar maar ten dele besteed (Euro 50.000). De niet gebruikte middelen mogen worden ingezet in 2010.

Werkplan 2009 Opstellen van evaluatieplan Literatuurstudies en begripsverhelderingen Werving van medewerkers Samenstelling en opstart van Onderzoeksgroep Uitwerking van onderscheiden deelstudies

19 Ontwikkeling instrumenten Maken onderlinge werkafspraken Eerste korte gebruikersonderzoek (lerarenpanel SBL en monitor-onderzoek Teleac) Ontwerpgericht onderzoek, ter beantwoording van ontwikkelvragen (combinatie van prototypes en iteraties) Afspraken rondom publicaties Coördinatie flankerend onderzoek 2010 Rapportage: Evaluatieplan Leraar24 Rapportage: kwaliteitsindex over 2009 en Leraar24 Rapportage: bezoekcijfers aan Leraar24 per kwartaal Rapportage: nascholingsbehoeften van leraren en het aanbod van Leraar24 Rapportage: (half)jaarlijkse verdieping van bezoekcijfers Rapportage: (half)jaarlijkse onderzoek onder gebruikers Rapportage: conceptueel kader voor motivatie-onderzoek Rapportage: diepte- en breedte-onderzoek door SBL Rapportages: nog nader te plannen Uitwerken en uitproberen motivatie-onderzoek en 1e rapportage einde 2010 Uitwerken van professionaliserings-onderzoek Dataverzameling en analyses Coördinatie flankerend onderzoek 2011 Rapportage: kwaliteitsindex over 2010 en Leraar24 Rapportage: bezoekcijfers aan Leraar24 per kwartaal Rapportage: (half)jaarlijkse verdieping van bezoekcijfers Rapportage: (half)jaarlijks onderzoek onder gebruikers Rapportage: diepte- en breedte-onderzoek door SBL Rapportage: motivatie-onderzoek (1 x of 2x per jaar) Rapportages: nog nader te plannen Dataverzameling en analyses Coördinatie flankerend onderzoek 2012 Rapportage: kwaliteitsindex over 2011 en Leraar24 Rapportage: bezoekcijfers aan Leraar24 over laatste kwartaal 2011 Rapportage: verdieping van de bezoekcijfers over de 2e helft van 2011 Rapportage: onderzoek onder gebruikers over 2e helft 2011 Rapportage: diepte- en breedte-onderzoek door SBL AFSLUITENDE RAPPORTAGE: nader te plannen

20

Literatuur Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology, 52, 27–58. Ajzen (1991 Kendall, J. S., & Marzano, R. J. (2008). Designing & Assessing Educational Objectives. New York: SAGE Publications Inc. Bastiaens, Th. (2007). Onderwijskundige Innovatie: Down to earth. Over realistische elektronische ondersteuning bij leren en instructie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Bergen, Th., & Vermunt, J. (2008). Het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 29, 45-53. Borghans, L., Golsteyn, B., & de Grip, A. (2007). Werkend leren. Economisch Statistische Berichten, 4509. Brophy, J. (2004). Motivating students to learn. Second edition. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Brophy, J. (2004). Using video in teacher education, Advances in research on teaching Vol. 10. Amsterdam: Elsevier. Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. (Ook verschenen als handelseditie bij uitgeverij Garant). Dalgarno, N., Colgan, L. (2007). Supporting novice elementary mathematics teachers' induction in professional communities and providing innovative forms of pedagogical content knowledge development through information and communication technology. Teaching and Teacher Education, 23, 1051-1065. de Brabander, C. J. (2009), Ontwikkeling van een conceptueel kader van motivatie. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Groot, de, A.D. (1974). Over fundamentele ervaringen: prolegomena tot een analyse van gesprekken met schakers. Tijdschrift voor Onderwijskunde en Opvoedkunde, 51 , 329-349 Donche, V., & Struyf, E. (2008). Leeronderzoek in de stagepraktijk: beschrijven, verklaren of toetsen? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29, 13-19. Dresen, M., & Kluijtmans, F. (2008). Samen op weg naar beter. In: M. Dresen, W. Wijnen, & J. Zuylen (Eds.) Schoolcultuur voor professionalisering. Onderwijsvernieuwing, 6. 7-13. Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Erlbaum. Gerrichhauzen, J. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum.

21 HBO Raad (2009). Green Paper. Naar een nieuwe verenigingsagenda. Den Haag: HBO Raad. Hendriks, L. (2008). De professionele school: utopie of uitdaging? In: M. Dresen, W. Wijnen, & J. Zuylen (Eds.) Schoolcultuur voor professionalisering. Onderwijsvernieuwing, 6. 15-22. Hidi, S. (2006). Interest: a unique motivational variable. Educational Research Review, 1, 69–82. Kessels, J. (1998). Kennisproductiviteit en het corporate curriculum. In: Kessels, J. W. M. & Smit, C. (eds.) Opleiders in Organisaties. Capita Selecta. Studenteneditie (1989-1997). Kluwer Bedrijfsinformatie. pp 625-641. Deventer: Kluwer Kessels, J., Verdonschot, S., Kwakman, K., Keursten, P. (2004). Welke factoren zijn bepalend voor kennisproductiviteit. In: C. Stam, A. Evers, en P. Leenheers (red.). Kennisproductiviteit: het effect van investeren in mensen, kennis en leren. Amsterdam: Pearson Prentice Hall. Koc, Y., Peker, D., & Osmanoglu, A. (in press). Supporting teacher professional development through online video case study discussions: An assemblage of preservice and inservice teachers and the case teacher. Teaching and Teacher Education, In Press, Corrected Proof, Available online 27 March 2009, ISSN 0742-051X, DOI: 10.1016/ j.tate.2009.02.020. Kwakman, K. (2003), Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. In: Teaching and teacher education, 19, 149–170. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Publishers. Lawson, D.P. (1997). From caterpillar to butterfly: A mathematics teacher's struggle to grow professionally. Teaching Children Mathematics, 4, 140–143. Martens R. L. (2007). Positive learning met Multimedia. Onderzoeken, toepassen & generaliseren. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Martens, R. (2008A). Vrijheid en autonomie. naar een doorbraak in onderwijs. In J. van der Zwaard, S. van Oenen, & M. Huisman (Red.), Zonder wrijving geen vooruitgang (pp. 27-33). Antwerpen: Garant Uitgevers. Martens, R. (2008B). Motiveren in plaats van controleren. In E. Mijland (Ed.) Nu leren voor morgen (pp. 94-98). Antwerpen: Garant uitgevers. Martens, R. (2009). Succesvol levenlang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. RdMC onderzoeksprogramma 20092011. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Boekaerts, M. (2008). Motivatie in het hoger onderwijs. HOR reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff.

22 Mayer, R.E. (2004), Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19. Mayer, R.E. (2006). The Cambridge handbook on multimedia learning. Cambridge: Cambridge university press. McDaniel, O., Pot, A., & Schmidt, Gh. (2009). Kennisnetprogramma Leraar-24: Conceptverslag versnellingssessie 18 maart 2009. Amsterdam: CBE Consultants Nielsen, J. (1994a). Usability engineering. San Fransisco, CA: Morgan Kaufman Publishers. Nielsen, J. (1994b). Heuristic evaluation. In J. Nielsen & R. L. Mack (Eds.), Usability inspection methods (p. 25 – 62). New York, NY: John Wiley & Sons. Onderwijsraad (2008a.). Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2008b). Opbrengstgerichtheid en wegwerken van tekorten. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2008c). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Preece, J (2000). Online communities: Designing usability, supporting sociability. New York: John Wiley & Sons. Reynders, L. (2008). Wie wil er nu professionaliseren? In: M. Dresen, W. Wijnen, & J. Zuylen (Eds.) Schoolcultuur voor professionalisering. Onderwijsvernieuwing, 6. 33-45. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78. Seago, N. (2004), Using video as an object of inquiry for mathematics teaching and learning. In: J. Brophy (Ed.), pp. 259–286. Using video in teacher education, Advances in research on teaching Vol. 10. Amsterdam: Elsevier. Shepherd, R. (1999). Social determinants of food choice. Proceedings of the Nutrition Society, 58, 807-812. Sherin, M.G.,& van Es, E.A. (2005). Using video to support teachers' ability to notice classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education 13, 475–491. Shneiderman, B. (1998). Designing the user interface: Strategies for effective human-computer interaction (3rd ed.). New York, NY: AddisonWesley. Straka, G. A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms and questions. Bremen: Univeristät Bremen, ITB Forschungsberichte 15/2004.

23 Strijbos, J. W., Kirschner, P. A., & Martens, R. L. (Eds.). (2004). What we know about CSCL in Higher Education. Dordrecht, NL: Kluwer Academic Publishers. Sweller, J, & Sweller, S. (2006). Natural information processing systems. Evolutionary Psychology, 4, 434-458. Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. Boss (Ed.), The psychology of learning and motivation (vol. 43, pp. 215-266). San Diego: Academic press. Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural selection and human cognitive architecture. Instructional Science, 32, 9-31. Teo, T., Lee, C. B., & Chai, C. S. (2008). Understanding pre-service teachers' computer attitudes: applying and extending the technology acceptance model. Journal of computer assisted learning, 24(2), 128–143. Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (2006). Educational Design Rresearch. New York: Routledge. Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29, 20-26 Van Kesteren, B.J. (1993). Applications of de Groot’s ‘learner report’: A tool to identify educational bjectives and learning experiences. Studies in Educational Evaluation, 19, 65-86. Van Merriënboer, J., & Kirschner, P. A. (2007). Ten steps to complex learning. London: Lawrence Erlbaum Associates. Van Merriënboer, J., & Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational Psychology Review, 17, 147-177. Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. De tekorten aan leraren bezien als aansluitingsvraagstuk tussen opleiding en arbeidsmarkt in het hoger onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Vlonk, A. (2008). Programmaplan Leraar24 2009-2011. Een samenwerkingsverband tussen Kennisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac/NOT. Zoetermeer: Kennisnet. Wang, J., & Odell, S.J. (2002).Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review. Review of Educational Research 72, 481–546. Zwaneveld, B. (2005). Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum.

24

Bijlage 1 Lijst van verwachte opbrengsten 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13.

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

Nog los van je vragen en belangen, het is gewoon hartstikke leuk om regelmatig op L24 rond te snuffelen Laagdrempelige vraagbaak bij alledaagse problemen van leraren Meer diepgang Community Wat je op L24 vindt is gegarandeerd praktijk-proof! Dat vindt elke leraar die je het vraagt. Er moet voldoende inhoud voor specifieke MBO-gerelateerde professionaliseringsproblemen worden geleverd om deze sector te kunnen blijven betrekken. Aanbod van breed professionaliseringsmateriaal dat op verschillende manieren (individueel, in teamverband, door opleider) gebruikt kan worden; over de gehele breedte van het vak van de leraar L24 staat in continue dialoog met leraren. De interactie neemt sterk toe; de interface nodigt daar makkelijk toe uit Leerkrachten/docenten die met en van elkaar leren Vraaggestuurd ipv aanbodgestuurd L24 biedt video-plugins voor andere leer-werkomgevingen Gerichte antwoorden zijn te vinden op specifieke vragen Leraren zouden L24 als portal kunnen gebruiken voor alle vragen en problemen waar ze mee zitten (halen), maar ook moeten ze zelf hun eigen ervaringen kunnen delen (brengen). Echt door leraren (interactief UCG, participerende en meeontwikkelende netwerken van leraren, mede-eigenaarschap bij scholen/leraren) Ook beeld van samen lerende docenten Meer verbonden met andere professionaliseringsinitiatieven (sectoraal) L24 zou de weg moeten wijzen naar alle expertise-gebieden of experts Beroep van leraar wordt mede door L24 leuk. Ipv negatieve berichten heel veel onderwerpen binnen L24 hoe leuk het leraarschap is. Dossiers moeten completer zijn/worden Arrangeermogelijkheden laten zien (hoe kan het geschikt gemaakt worden voor mijn eigen situatie) Daadwerkelijk in klas bruikbaar Discussiestof L24 draagt bij aan imagoverbetering van het vak Leraren moeten trots zijn op hun vak en dit met plezier blijven uitoefenen, Leraar24 draagt hieraan bij Doorgaande tijd- en plaatsonafhankelijke professionele ontwikkeling van de beroepsgroep leraren. Kennisoverdracht oude garde op jonge, beginnende leraren Dé allereerste plek waar je als leraar op zoek gaat naar informatie over de kern van je beroep Duurzame inbedding van L24 in het onderwijs (wordt structureel gebruikt, duidelijkheid publiek-privaat) L24 als open platform Daadwerkelijke professionalisering ipv verleiden en gluren bij de buren. Dus bijdrage aan daadwerkelijke verandering handelingsrepertoire. Ook filmpjes van schoolorganisatie die informeel leren van de docenten mogelijk maakt Vertaling van theorie en wetenschap naar onderwijspraktijk De centrale plek voor na- en bijscholing, professionalisering! Ook leerlingen een stem geven, welke ervaringen hebben zij met in hun ogen goede leraren

25 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

L24 vormt vast onderdeel op Pabo's, Lero's etc. Binnen de Leraar24-samenwerking moeten de mensen op operationeel niveau elkaar blindelings kunnen aanvoelen en elkaar eventueel snel bijsturen. Gemotiveerde en professionele leerkrachten/docenten L24 is het middelpunt bij (fysieke) bijeenkomsten in het land rond het thema professionaliseren Veel filmpjes door leerlingen zelf laten maken, hoe zij willen dat er met hun wordt omgegaan Doorlopende 'leerlijn' van pabo/lerarenopleiding naar Leraar24 L24 biedt volledige professionaliseringstrajecten L24 wordt de google voor het onderwijs ! L24 moet uiteindelijk gerund worden door de beroepsgroep zelf met hoogstens facilitering zowel technisch als sociaal Ruimte voor internationaal