Competenties en ideologie

0759-07_EthPersp_07_Pattyn

15-01-2008

15:22

Pagina 422

Competenties en ideologie Het dictaat van een expanderend concept Bart Pattyn* In deze bijdrage omschrijf ik de betekenisevolutie van het concept competentie. Die evolutie beantwoordt aan specifieke wetmatigheden die kenmerkend zijn gebleken voor de betekenisontwikkeling van bepaalde wetenschappelijke concepten. De opvallende overeenkomst laat ons toe te wijzen op een aantal problemen in het gebruik van het begrip ‘competentie’ die een open discussie over onderwijsontwikkeling in de weg staan. 1. Competentie in human resource management ‘Competentie’ werd een hype in de toegepaste economie, meer in het bijzonder in wat men personeelsbeleid of human resource management noemt. Het theoretisch kader laat zich in die context ongeveer als volgt samenvatten. Om in een organisatie het menselijk kapitaal zo efficiënt mogelijk aan te wenden, wordt geprobeerd om zo nauwkeurig mogelijk te omschrijven welke de competenties zijn die bij het correct uitvoeren van de verschillende functies noodzakelijk zijn. Wanneer daarnaast ook de competenties van de werknemers in kaart gebracht worden, kan het bedrijf de juiste persoon op de juiste plaats laten functioneren. Ook bij het aanwerven van nieuwe personeelsleden is het nuttig om kandidaten te kiezen in functie van het competentieprofiel dat aansluit bij de vacante taak. Omdat tal van opdrachten evolueren en personeelsleden flexibel moeten kunnen worden ingezet, is het nuttig personeelsleden bijkomende opleidingen of vormingsactiviteiten aan te bieden. Zo kunnen ze hun competenties aanscherpen of bijkomende competenties verwerven die hen in staat stellen door te groeien naar een interessantere job. Deze uitgangspositie sluit erg goed aan bij het gezond verstand, dat zegt: probeer voor elke job de meest geschikte persoon te vinden. In praktijk stellen zich echter tal van moeilijkheden. Het blijkt bijvoorbeeld moeilijk om competenties objectief en eenduidig te definiëren. Het is ook niet duidelijk hoe gedetailleerd je competenties moet omschrijven. Als je heel gedetailleerd te werk gaat, riskeer je, wanneer zich * Bart PATTYN is directeur van het Overlegcentrum voor Ethiek en doceert moraalfilosofie aan het Hoger Institituut voor Wijsbegeerte van de K.U.Leuven. e-mail: [email protected]

Ethische Perspectieven 17 (4), 422-435; doi: 10.2143/EPN.17.4.2024710 © 2007 by Ethische Perspectieven. All rights reserved.


15-01-2008

15:22

Pagina 423

onverwachte situaties voordoen of wanneer de job evolueert, dat je je competentieprofiel om de haverklap moet herwerken. Bovendien kwam men tot de voor de handliggende vaststelling dat hoe concreter een competentie is, hoe beperkter het erbij horende probleemoplossend vermogen. Om het in kaart brengen van competenties van complexe en dynamische functies beheersbaar te maken, werd de betekenis van het begrip verruimd. Er werd bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt tussen erg concrete en meer algemene competenties (kerncompetenties of generieke competenties). Men ging ook rekening houden met de toekomstvisie van de organisatie om de evolutie van de functies te kunnen inschatten en te sturen. Daarom werd geadviseerd om na te gaan wat de actuele sterktes en zwaktes zijn van het bedrijf of in kaart te brengen waar de organisatie in de loop van de tijd goed in wil worden. Wat aanvankelijk was bedoeld om de geschikte job aan de geschikte persoon te linken, werd een steeds complexere opdracht waar uiteindelijk de hele opzet van de organisatie mee gemoeid raakte. Het abstracter en dynamischer maken van de competentieprofielen maakte de denkoefening omvattender maar niet meteen eenduidiger of eenvoudiger. De hype in verband met het competentiedenken in de bedrijfswereld zou vandaag echter over zijn toppunt heen zijn.1 Het is karakteristiek voor disciplinegebonden concepten dat ze in dezelfde mate vernieuwend als verouderd lijken. In het domein van de toegepaste economie is dit roteringstempo erg hoog. Het concept ‘competentie’ maakte echter intussen geschiedenis in andere domeinen. 2. Competentie in functie van de concrete beroepspraktijk Bedrijven werden ermee geconfronteerd dat pas afgestudeerde jongeren vaak moeilijk inzetbaar zijn omdat ze over weinig concrete vaardigheden beschikken. Daarom werd besloten ook in beroepsopleidingen aandacht te besteden aan competenties. Schooldirecties namen zich voor om in hun onderwijsaanbod nauwlettend rekening te houden met de specifieke competenties die voor het uitoefenen van een bepaald beroep noodzakelijk zijn. Ook vanuit de overheid werd erop aangestuurd opleidingen beter te laten aansluiten bij de praktijk. Aldus werd competentie een sleutelbegrip in tal van onderwijshervormingen. Leerkrachten en docenten werden geacht niet langer hoorcolleges te geven waarin ze leerlingen en studenten met allerlei onpraktische inzichten of theorieën confronteren. Ze behoren zich te concentreren op het trainen van concrete competenties die nuttig zijn in het beroepsleven. Met dit doel voor ogen werden diverse competentieprofielen opgesteld. Het is deze tweede betekeniscontext die uitvoerig aan bod komt in de bijdrage van Irene Hermans.

Ethische Perspectieven 17 (2007)4, p. 423


15-01-2008

15:22

Pagina 424

Al vlug kwam men bij de implementatie van het competentiedenken in het onderwijs tot dezelfde vaststelling als in het personeelsbeleid, namelijk dat hoe concreter competenties zijn, hoe beperkter het erbij horende probleemoplossend vermogen is. Een student die heeft geleerd hoe hij de in- en uitschakelaar van een werktuig moet gebruiken, heeft een bijzonder concrete competentie verworven. Het is echter alleen voor zover hij begrijpt volgens welke principes dat werktuig functioneert, dat hij in staat zal zijn om, als het toestel defect is, na te gaan hoe dit kan verholpen worden. Competenties die tot zelfstandigheid leiden, veronderstellen in die zin meer dan het trainen van praktische vaardigheden. De optie voor ‘responsiviteit’ droeg er toe bij dat de betekenis van ‘competentie’ werd verbreed. Competenties werden gedefinieerd als datgene wat iemand in staat stelt ‘zelfsturend’ zijn weg te vinden in een dynamische omgeving. Voortaan werden vaardigheden zoals communicatief of leervaardig zijn, ook als competenties beschouwd. Omdat dergelijke competenties ook buiten een beroepsspecifieke context relevant zijn, ging men competenties ook in andere domeinen ter sprake brengen, zoals bijvoorbeeld het domein van burgerschap.2 Competenties kwamen aldus in het vaarwater van ethiek, daar waar men aandacht ging besteden aan de normen en de waarden van een organisatie of van de samenleving in het algemeen. Competenties zijn hier “ontwikkelbare vermogens van mensen om in een specifieke situatie die kennis, vaardigheden en attitudes aan te wenden die nodig zijn om adequaat gedrag te vertonen. Kort gezegd: iemand weet wat hij moet doen, weet hoe hij dat moet doen en kan ook aangeven waarom het zo moet.”3 Zolang men zich in competentiegericht onderwijs richtte op concrete beroepssituaties, was het begrip ‘competentie’ in het kader van het academisch onderwijs niet aan de orde. In tegenstelling met de professionele bacheloropleidingen, die voorbereiden op de uitoefening van een concreet beroep, zou universitair onderwijs een breed, creatief en speculatief karakter hebben. Omdat het concept werd verbreed, is dat vandaag echter niet langer het geval. Ludo Melis wijst in zijn bijdrage op die verschuiving. In de twee decreten die het ‘competentiedenken’ een officieel karakter hebben gegeven, wordt uitgegaan van een verschillend concept: “In het flexibiliseringsdecreet [dat later werd uitgevaardigd] is het begrip competentie immers inclusief ten opzichte van kennis en verdwijnt vorming op de achtergrond, daar waar het structuurdecreet [dat eerst werd uitgevaardigd] kennis en competentie op gelijke hoogte stelt en betrekt op een beroep of een discipline, wat de articulatie met algemene vorming mogelijk maakt.”4 Het begrip ‘competentie’ in de zin van praktische en concrete vaardigheden en kennis met betrekking tot een beroepspraktijk, geldt blijkbaar niet langer in de meest recente context. Het begrip werd in het flexibiliseringsdecreet verruimd vanuit een alternatieve invalshoek.



15-01-2008

15:22

Pagina 425

3. Competentie als bouwsteen tot zelfstandigheid Het begrip werd steeds opnieuw verruimd. Terwijl het oorspronkelijk praktische vaardigheden betrof, werden competenties gaandeweg beschouwd als het vermogen zich zelfstandig in een voortdurend veranderende omgeving flexibel aan te passen door zichzelf voortdurend nieuwe technieken en inzichten aan te meten. In deze sfeer wordt een onderwijsinstelling een ‘leeromgeving’ waarin ‘lerenden’5 “uitgedaagd worden om samen met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Hierdoor kunnen lerenden vooral vanuit intrinsieke motivatie leren en worden zij geacht zoveel mogelijk zelfstandig hun leren te sturen en te controleren. De opleider is hierbij meer coach en begeleider dan overdrager van informatie.”6 Op het eerste gezicht lijkt dit objectief op het oude pedagogisch ideaal: leerlingen kritisch en zelfstandig leren oordelen. Traditioneel werd ervan uitgegaan dat zelfstandig nadenken vaardigheden veronderstelt die via heel diverse leerinhouden kunnen worden aangeleerd. Kritisch reflecteren veronderstelt bijvoorbeeld dat je je impulsiviteit kan afremmen, dat je nauwkeurig kan observeren, vergelijken, afwegen, analyseren, plannen en besluiten. Het lijkt om het even of je die deugden verwerft via zinsontleding, literatuur, historische reconstructies of wiskundige vraagstukken. In het competentiedenken wordt met betrekking tot zelfstandigheid echter een bijkomende visie naar voor geschoven, die de continuïteit met de traditie keldert. Het hiërarchisch verschil tussen diegene die onderwijst en diegene die leert, wordt opgeheven en de leerling wordt verantwoordelijk gemaakt voor het eigen leerproces. De anti-hiërarchische optie zeilt met het gezag van de gangbare voorliefde voor alles wat de gelijkwaardigheid van mensen lijkt te bevestigen. Of gelijkwaardigheid wordt bevorderd door te doen alsof er geen verschil bestaat tussen iemand die over veel ervaring, kennis en gezond verstand beschikt en iemand die zich op onbekend terrein begeeft, is betwijfelbaar, maar het zou me te ver voeren om hier dieper op in te gaan. Het verschil met de klassieke traditie is in elk geval zonneklaar. Zoals in de bijdrage van Masschelein en Simons wordt aangegeven, werd vanuit het klassieke vormingsideaal onderwijs beschouwd als een initiatie in een brede oriënterende cultuur en stuurde men er op aan dat voor gevestigde wetenschappelijke en artistieke prestaties, net zoals voor sacrale morele en religieuze idealen, respect werd betoond. In de actuele interpretatiecontext daarentegen, wordt de intrinsieke waarde van



15-01-2008

15:22

Pagina 426

datgene waarin de ‘lerende’ competenties verwerft, voorgesteld als gerelateerd aan de ‘lerende’ zelf. Het wordt aan het individu zelf overgelaten hoeveel waarde hij hecht aan cultuur, aan genieten, aan geld of om het even wat. Het subject wordt niet gedacht als lid van een gemeenschap met een moreel ideaal, maar als vrije ondernemer of als een vrije consument die zelf moet beslissen welke competentie hij zal uitbouwen en met welk doel. Het individu wordt geacht zelf verantwoordelijk te zijn voor het eigen kenniskapitaal. Dat kapitaal wordt beschouwd als de noodzakelijke voorwaarde om zich in dit leven vrij te kunnen handhaven in wat impliciet wordt beschouwd als een leefwereld waarin alle processen beantwoorden aan semi-economische spelregels. Waartoe het individu die vrijheid moet aanwenden, wordt niet ingevuld. De onderwijsinstelling wordt geacht neutraal te zijn. Men verwacht dat ze het individu sterk maakt door hem over de nodige technieken, algoritmen of competenties te laten beschikken waarmee hij zijn voordeel kan doen. Zoals Masschelein en Simons uiteenzetten, past het competentiedenken van de derde betekeniscontext in een specifiek ideologische kader, maar in tegenstelling met wat zij suggereren, lijkt die ideologie niet zuiver kapitalistisch. Ze lijkt me eerder verwant met enkele moderne politieke rechtvaardigheidstheorieën, waarin men inderdaad uitgaat van een economisch begrippenkader, maar ook gericht is op het creëren van meer sociale gelijkheid. De morele en ideologische aspecten van het competentiedenken die doorschemeren in de toespraken van de minister van onderwijs, hebben immers een utopisch karakter. Dit verklaart de harde gedrevenheid waarmee die visie met onwaarschijnlijke zelfzekerheid wordt opgelegd. In de volgende paragraaf lichten we die verwantschap toe. 4. Competentie als capability Iedereen herinnert zich de oude ideologische discussies tussen sociaaldemocraten en liberalen. Sociaaldemocraten ijverden voor een doorgedreven herverdeling van het kapitaal en voor de uitbouw van allerlei sociale voorzieningen. Liberalen, daarentegen, pleitten voor de afbouw van staatinterventies en voor de vermindering van de belastingen. Ze prezen de ondernemingszin en ijverden voor de vrijwaring van de vrije markt. De eerste groep redeneerde dat financiële ongelijkheid tot breder wordende sociale tegenstellingen zal leiden zolang je geen verplichte solidariteit organiseert. De tweede groep redeneerde dat als je mensen gratis bedient en hen in alle mogelijke opzichten opvangt en verzorgt, ze geen zelfstandige initiatieven meer zullen nemen. In een betuttelende verzorgingsstaat riskeren mensen om lui en zelfs ongelukkig te



15-01-2008

15:22

Pagina 427

worden, omdat aan krijgen geen verdienste is. Wie niet het gevoel heeft zelf iets van zijn leven te maken, zal zichzelf nooit respecteren. Die discussie leek uitzichtloos, tot in de negentiger jaren een alternatieve visie de twee uitersten tot verzoening bracht. De les die de sociaaldemocraten uit het mislukte communistische experiment van de Sovjet-Unie hadden geleerd, was dat een geleide economie en opgelegde samenwerking uiteindelijk demoraliseert en resulteert in inefficiëntie en corruptie. Velen onder hen kwamen daarom tot de overtuiging dat je, om het lot van je medemensen te verbeteren, ze moet in staat stellen en aansporen om hun lot in eigen handen te nemen. Die nieuwe visie, gecombineerd met moderne rechtvaardigingstheorieën zoals die van John Rawls en Amartya Sen, heeft geleid tot een nieuwe invulling van het begrip competentie. Zowel Rawls als Sen gaan ervan uit dat de economische ontwikkeling de motor vormt van welvaart én dat de feitelijke gedrevenheid van mensen berust op hun verlangen hun eigen voordeel te maximaliseren. Zonder bloeiende economie is er weinig om rechtvaardig te verdelen en zonder streven naar eigenbelang is er geen bloeiende economie. Je moet dus, aldus Rawls, inkomenongelijkheid toestaan om de inspanningen die ondernemers, experten, doctors en ingenieurs zich getroosten op peil te houden. Hun inzet draagt namelijk bij tot de groei van de economie en langs die weg ook tot de welvaart van de groep die er in je samenleving het slechtst aan toe is. Tegelijk moet je meer financiële gelijkheid proberen te realiseren door gepaste vormen van herverdeling, maar de gelijkheid mag nooit zo groot zijn dat ze de motivatie om allerlei prestaties te leveren, keldert. In de intelligente benadering van Sen zijn het niet meteen de inkomens die gelijk moeten worden verdeeld. Gelijkheid moet je proberen te realiseren door erop toe zien dat iedereen beschikt over voldoende capabilities om aan het eigen leven vorm te geven. Onder dit soort capabilities verstaat Sen voornamelijk vrijheden die in vele gevallen berusten op fysieke, materiële en intellectuele condities. Mensen moeten bijvoorbeeld kunnen beschikken over een gezond lichaam; ze moeten kunnen voelen, denken en redeneren en controle uitoefenen op de eigen omgeving; ze moeten mondig zijn en hun lot in eigen handen kunnen nemen. In een rechtvaardige samenleving wordt er best op toegezien dat iedereen over voldoende capabilities kan beschikken om het beste van zichzelf te kunnen geven. In tal van uiteenzettingen blijkt de bedoeling van de huidige minister van onderwijs om via het onderwijs meer gelijkheid te realiseren door meer mensen in staat te stellen over voldoende competenties te beschikken om op eigen kracht iets in dit leven te kunnen realiseren. Hij beschouwt het als zijn missie om intelligentie, wat hij beschouwt als een schaars goed, aan te boren door iedere persoon die beschikt over enig talent in staat te stellen competenties te verwerven om actief en autonoom vorm



15-01-2008

15:22

Pagina 428

te geven aan het eigen leven.7 In dat perspectief stuurt hij er op aan te strakke toelatingsvoorwaarden af te bouwen en biedt hij de onderwijsinstellingen incentives om meer zorg te besteden aan het inforcement van getalenteerde mensen uit lagere sociaaleconomische klassen. Het flexibiliseringsdecreet lijkt er in die zin op bedacht om de onderwijstrajecten soepeler te maken en om mensen die hun loopbaan om socioeconomische redenen in het beroepsonderwijs zijn gestart, naar het hoger onderwijs en eventueel naar het academisch onderwijs te laten doorstromen. Competenties zijn hier een ander woord voor bouwstenen die beantwoorden aan een ‘kunnen’ en die men in het economisch systeem moet opnemen en laten renderen. Tal van studies wijzen er ons op dat iemands sociaaleconomische positie een veel te sterke predictor is van zijn opleidingsgraad.8 De minister wil daarom een tweede democratiseringsgolf tot stand brengen om het talent aan te boren dat door sociaaleconomische achteruitstelling niet tot ontwikkeling kon komen. Het probleem waarvoor de minister een oplossing zoekt, is zeer reëel. De ongelijkheid in onze samenleving neemt in economisch opzicht opnieuw toe. Om die ontwikkeling tegen te gaan, is zelfredzaamheid ongetwijfeld een verstandige optie. Maar het probleem van de actuele sociale ongelijkheid, met de daaraan gekoppelde opleidingsgraad, is bijzonder complex en er bevindt zich in de actuele strategie een blinde vlek die het welslagen van dit engagement discrediteert. In de theoretische kaders van zowel het actuele competentiedenken, de nieuwe sociaaldemocratische ideologie als de gezaghebbende rechtvaardigingstheorieën zoals die van Rawls, wordt uitgegaan van een negatief vrijheidsbegrip. Men neemt aan dat individuen sterk moeten gemaakt worden door hen vrij, onafhankelijk, zelfstandig en competent te maken, maar men spreekt zich niet uit over het doel waartoe die vrijheid moet dienen. Het individu wordt in staat geacht om daar zelf over te beslissen. Die optie beantwoordt aan een ethische overtuiging die er in bestaat om alles wat zweemt naar paternalisme of bevoogding in te dijken. Het punt is echter dat door de systematische weigering de kwaliteit van cultuur of de zinvolheid van particuliere maatschappelijke verantwoordelijkheid in het onderwijssysteem op te nemen, de indruk gegeven wordt dat het om het even is hoe iemand vorm geeft aan het eigen leven. De neutralisering van waardeoordelen heeft vooral een ongunstig effect op de zwakste subculturen van onze samenleving. In de zwakste socio-economische subculturen is de verleiding van instant gratification het grootst. Er zal sneller worden gegrepen naar ongezonde voeding, blits audiovisueel entertainment of sensationele media. Er zal sneller worden overgegaan tot riskante leningen of roekeloos aankoopgedrag. De ‘cultuur’ in die groepen zet niet aan tot het remmen



15-01-2008

15:22

Pagina 429

van impulsief gedrag, het nauwkeurig observeren, vergelijken, afwegen, analyseren, plannen en besluiten. In dit soort ‘cultuur’ worden geen langetermijnprojecten gekoesterd. Wat ik daarmee aan de orde wil stellen, is dat het probleem van de sociale ongelijkheid niet alleen een technisch competentieprobleem is dat door de flexibilisering en het ondersteunend karakter van het onderwijs kan verholpen worden. Het is ook een cultureel en moreel probleem. De kwaliteit van cultuur wordt in de actuele verstandhouding bewust genegeerd omwille van het politiek correcte engagement voor negatieve vrijheid. Vandaag zijn we echter op een punt gekomen waar de optie voor negatieve vrijheid minder ellende uit de wereld helpt dan dat ze creëert. Bovendien is het potentieel van de actuele overheidsstrategie in het kader van sociale ongelijkheid beperkt. Stel dat vanuit de voorgestelde aanpak individuen, omwille van hun talent, uit hun subcultuur geïsoleerd worden en dat hen toegang wordt verleend tot een hogere opleiding, dan heft men de ongelijkheid enkel voor enkelingen op. Wellicht versterkt deze selectie het meritocratische karakter van de nieuwe opdeling tussen mensen die in staat zijn een weelde aan competenties te verzilveren, en mensen die voortdurend worden gewezen op het feit dat ze aan hun competenties moeten werken. Het probleem van sociale ongelijkheid en van de gebrekkige sociale mobiliteit is een bijzonder belangrijk probleem, maar de aanpak van dat probleem veronderstelt een ruimere aanpak. Het begrip competentie lijkt de brede reflectie over dit belangrijke probleem te verstikken. Door het probleem in de taal van het competentiedenken te vatten, wordt onterecht de indruk gegeven dat het gaat over een probleem waar vooral pedagogen, personeelsdeskundigen en bureaucraten een mouw aan kunnen passen. Dat is bijzonder weinig waarschijnlijk. 5. Competenties en panoptische transparantie Er is nog een betekeniscontext die te maken heeft met de hybris die Dirk Godecharle in zijn kritische commentaar zorgen baart. De introductie van het competentiemanagement kan beschouwd worden als een symptoom van een ontwikkeling waarin, vanuit het bestuur van grote onderwijsinstellingen, universiteiten en associaties, samen met de Vlaamse en de Europese overheid, aangestuurd wordt op meer transparantie, orde, overzicht en efficiëntie. Mensen belast met het opstellen van rapporten, organiseren van colloquia en inventariseren van competentieprofielen, beschouwen de competentietheorie als een middel om orde op zaken te stellen en om het hele onderwijssysteem helder te maken: van op het ogenblik dat de kleuter zijn eerste competentievaardigheden verwerft tot op het moment dat de gepensioneerde met het oog op de laatste fase



15-01-2008

15:22

Pagina 430

van zijn leven zich laat informeren over de laatste zaken des levens. Idealiter zou de streepjescode op elke competentie moeten toelaten om te zien waar er in het productieproces iets fout is gelopen, om het efficiënt te kunnen remediëren. Het motief voor het creëren van die transparantie is nobel. Wat men met meer transparantie zou willen wegwerken, is het bestaan van grijze zones, omdat grijze zones het risico insluiten van ongezonde machtsontwikkeling: “Vandaag gaat het hier over de problematiek van transparantie van kwalificaties. Iedereen die ooit in een managementsfunctie heeft gewerkt, weet dat grijze zones, zones waar onduidelijkheid heerst, per definitie zones van macht zijn. Individuen gebruiken ze namelijk vaak als een mogelijkheid om hun macht te vergroten. Deze macht behoort toe aan wie ze grijpt en dit gaat vaak ten koste van het algemeen belang. Dit gebeurt soms in bedrijven en het is één van de redenen waarom bedrijven werken aan een integrale kwaliteitszorg. Integrale kwaliteitszorg verhindert namelijk grijze zones en zorgt voor een maximale duidelijkheid. Op die manier kan niemand macht uitoefenen die hij niet formeel heeft gekregen. Op het vlak van kwalificaties en competenties merken we hetzelfde gevaar. Als er daar geen voldoende transparantie en kennis is, wordt dit een zone van macht.”9 De redenering die in dit Europese document wordt gevolgd, gaat uit van de positie van de manager die zoals de gevangenisdirecteur vanuit Benthams panopticum het reilen en zeilen van zijn instelling in het oog kan houden. Het klopt dat transparantie in een bedrijf verhindert dat er zich misbruiken voordoen. De verwachting dat je de prestaties van een leerkracht of docent zal kunnen doen toenemen door meer controle uit te oefenen is echter onrealistisch. Wat zich in het onderwijsgebeuren voordoet is niet in detail in kaart te brengen en niet in detail te controleren. De inspanningen die worden geleverd om competenties in kaart te brengen, te testen en te uniformiseren, zijn niet in verhouding met wat ze effectief bewerkstelligen. Zoals in de bijdrage van Arne Saeys wordt aangegeven, heeft een competentiemanagement immers allerlei nare gevolgen. De studie- en vergadertijd nodig voor het definiëren van competenties en voor het opmaken van beoordelingscriteria, is hallucinant. De tijd en de middelen die eraan besteed worden, worden onttrokken aan de tijd en de middelen voor het correct uitvoeren van een leeropdracht. De indruk dat met het competentiedenken het leerproces volkomen beheersbaar zal zijn, is vals. De competentielijsten blijken niet betrouwbaar te zijn. De doorsnee docent die zich aan de formele verplichting van het opstellen en evalueren van competenties onderwerpt, zal er zich in het gros van de gevallen van afmaken door het jargon keurig na te bootsen en op een hoffelijke manier ‘te doen alsof’. De hele controledwang gericht op transparantie werkt in die zin vertroebelend.



15-01-2008

15:22

Pagina 431

De controletrend waarvan het competentiedenken een symptoom is, is niet nieuw. Hij maakt deel uit van een brede cultuurhistorische ontwikkeling waarvoor Theodore Adorno reeds geruime tijd geleden heeft gewaarschuwd. Adorno voorspelde dat alles wat oncontroleerbaar is, wat niet kan worden gestandaardiseerd, wat zich niet laat inpassen, wat men niet kan operationaliseren, wat niet meetbaar is of wat een gestroomlijnde organisatie in de weg staat, zal moeten wijken. Dat was volgens hem bijzonder tragisch, omdat alles wat humaniseert, alles wat cultureel waardevol is, alles wat in morele zin goed is, nauwelijks aan die voorwaarden kan voldoen. Hoe komt het dan dat zoveel leerkrachten en docenten het competentiedenken ondergaan zonder verzet? Hoe komt het dat men blijft geloven in objectieve, procedurele controlemechanismen? Bij het nemen van belangrijke beslissingen verschuilen verantwoordelijken zich graag achter neutrale regels op basis waarvan de beslissing aan elke contingentie lijkt te ontsnappen. Het is alsof niemand het op zich wil nemen om moedige beslissingen te nemen. Men houdt zich voor dat alleen het respecteren van objectieve procedures een objectieve beslissing garandeert, terwijl men wel degelijk weet dat dergelijke regels en procedures onbetrouwbaar zijn. Verstandige beslissingen veronderstellen een kwaliteitsvolle verstandhouding onder mensen die door hun ervaring weten welke implicaties hun beslissingen hebben in de concrete praktijk. In plaats van te investeren in abstracte controlemechanismen, zou men moeten investeren in wijsheid, door in tal van instellingen op basis van lectuur, discussies en gesprekken een verstandige traditie te cultiveren. In plaats van externe procedures te ontwikkelen, moet zuurstof gegeven worden aan lokale tradities, spontane inzet, intelligent engagement. Docenten moeten beschouwd worden als zelfstandigen en een onderwijsinstelling als een gemeenschap van zelfstandigen. Godecharle verwijt dat men via het competentiedenken de leerkracht of de docent beschouwt als een programmeerbaar instrument. De oekazes in het kader van de implementatie van het competentiedenken zijn twee keer pijnlijk. De eerste keer omdat ze getuigen van een gebrek aan vertrouwen. Iemand botweg zeggen wat hij moet doen is, ook al zou die persoon uit zichzelf tot hetzelfde hebben besloten, altijd vernederend. Aan leerkrachten en docenten behoort men een zeker krediet te geven. De oekazes zijn ook om een tweede reden pijnlijk. Datgene wat men de leerkracht of docent opdraagt, is voor een belangrijk deel gebaseerd op abstracte speculatie waarvan de beperkingen vooral in de praktijk (en dus niet voor de bureaucraat maar wel voor de leerkracht of de docent) zichtbaar zijn. Het is vooral deze laatste vernedering die bijzonder veel ressentiment genereert.



15-01-2008

15:22

Pagina 432

6. De wetmatigheden van de conceptverbreding Het begrip ‘competentie’ werd, zoals we hebben besproken, voortdurend verbreed. Het is uitgegroeid tot een begrip dat steeds belangrijker en fundamenteler zaken in beweging brengt, zoals het toekomstperspectief van organisaties, de objectieven van het moderne onderwijs, de invulling van het actuele rechtvaardigheidsstreven, de transparantie van het Europese onderwijssysteem. Die ontwikkeling van het concept competentie beantwoordt in dit opzicht aan een proces dat werd beschreven door Lev Vygotsky. Volgens Vygotsky kan men in de spectaculaire opmars van een aantal wetenschappelijke concepten zes verschillende fasen onderscheiden.10 In het begin gaat het om een inzicht of een vondst op basis waarvan men in een bepaalde discipline gedwongen wordt om de gangbare opvattingen over een reeks fenomenen te herschikken. Iemand heeft bijvoorbeeld een concrete ontdekking gedaan of een bepaalde wetmatigheid vastgesteld met betrekking tot zeer concrete omstandigheden. In de tweede fase gaat men het toepassingsveld van die vondst verruimen, waardoor het concept dat het nieuwe inzicht representeert wordt opengerekt. Het concept wordt nu ook gebruikt voor het verklaren van wetmatigheden en fenomenen waar de vaststelling oorspronkelijk geen betrekking op had. Het concept wordt abstracter. Tegelijk wordt het gezag en de overtuigingskracht van het inzicht groter omdat steeds meer mensen aannemen dat het vernieuwende inzicht wetenschappelijk geverifieerd en betrouwbaar is. Het concept zal in de derde fase de discipline waaruit het is ontstaan structureel wijzigen en de ‘belangstelling’ voor die discipline doen toenemen. Het ondergaat opnieuw betekenisveranderingen. Het wordt verder afgezonderd van de feiten waar het oorspronkelijk betrekking op had en het bestaat nu praktisch uitsluitend bij gratie van een abstract geformuleerd theoretisch principe. Het inzicht fungeert nu als een hefboom in de hegemonische strijd tussen rivaliserende disciplines. Eens het concept is gaan fungeren als het icoon van een discipline, werpt het zichzelf op als datgene waarvoor de discipline staat (in het geval van het begrip competentie: rationeel en efficiënt personeelsbeleid). In deze fase gaat het begrip ook furore maken in belendende disciplines. En terwijl het in die nieuwe omgevingen carrière maakt, zwelt het concept tot steeds grotere proporties door het aanzuigen van steeds nieuwe betekenissen. In deze fase valt het vertrouwen in dat begrip samen met het vertrouwen dat men heeft in de discipline waarvan dit begrip het icoon is geworden. In de vierde fase koppelt het concept zich opnieuw los. Het fungeert niet langer in een project van een wetenschappelijke traditie. Het gaat deel uitmaken van een Ethische Perspectieven 17 (2007)4, p. 432


15-01-2008

15:22

Pagina 433

algemeen verklarend paradigma. Het concept wordt op die manier nog verder open gerekt. Omdat het geen band meer heeft met de fenomenen waar het oorspronkelijk betrekking op had, ontleent het begrip zijn betekenis nu aan een alomvattende visie. Het concept vormt een knooppunt van een alliantie van diverse discoursen en wordt daardoor opnieuw inhoudelijk gewijzigd. Het staat nu voor een levensbeschouwelijk project of een wereldvisie. In dit stadia lijkt het concept op een kikker die zichzelf heeft opgeblazen tot de omvang van een os. Op die manier doet het zijn intrede in de vijfde fase, waar het riskeert te barsten als een zeepbel. Het begrip wordt nu van diverse zijden belaagd. Het verzet dat er in de voorafgaande fasen tegen het begrip werd aangetekend, had aanvankelijk een vanzelfsprekend karakter. Er wordt altijd terughoudend gereageerd tegen agressieve ontwikkelingen. De originele relevantie van het concept droeg er echter toe bij dat het concept altijd opnieuw werd verdedigd, zoals een moeder haar kind verdedigt. Het is echter slechts in de laatste fase, op het moment dat de banden met de oorspronkelijke context volledig in rook zijn opgegaan, dat de strijd die omtrent het concept gevoerd wordt, haar ware gedaante toont. Op het ogenblik dat het concept fungeert in het kader van een vage levensbeschouwelijke visie, wordt het veel duidelijker welke belangengroepen zich tegen elkaar opstellen. Op dat moment wordt het duidelijk dat onder het wetenschappelijke meningsverschil een belangenconflict schuilgaat. Dat belangenconflict was er altijd, maar komt slechts aan de oppervlakte in de laatste fase. In de laatste fase zal het begrip enkel overeind blijven als het werkelijk iets te betekenen heeft. Alleen als de ontdekking waarop het oorspronkelijk teruggaat betekenisvol is, zal het als concept blijven bestaan. Het visionaire karakter ervan verdwijnt, omdat er zich immers steeds nieuwe visionaire concepten aandienen. Het concept speelt op het einde van de laatste fase geen rol van betekenis meer. Het werd ontmaskerd als een ideologisch hulpmiddel vermomd als een wetenschappelijk concept. Als bouwsteen van een levensbeschouwelijke wereldvisie kan het weinig verschil maken. Daar vormt het immers een detail binnen een immens kader. Het verdwijnt als een druppel regen in een oceaan en houdt op om op zichzelf van betekenis te zijn. De wetmatigheden die Vygotsky omschrijft, zijn herkenbaar in wat zich met het begrip ‘competentie’ voordoet, alleen is de laatste fase nog niet ingetreden. Het concept fungeert thans als een ideologisch project in een strijd tussen diverse belangengroepen. Het concept was en is nog steeds het embleem van een discipline waarvan de suprematie in het wetenschappelijk landschap duidelijk voelbaar is, misschien niet op inhoudelijk vlak, maar in elk geval wel op organisatorisch vlak: dat van de toegepaste economie. Docenten en onderzoekers worden voortdurend afgerekend op allerhande prestaties, aangemoedigd met incentives,... Niet alleen de ‘competenties’ die ze overdragen, maar ook Ethische Perspectieven 17 (2007)4, p. 433


15-01-2008

15:22

Pagina 434

de ‘competenties’ waarover ze zelf beschikken, worden beschouwd als de grondstof waarmee gewoekerd moet worden. Ook de belangengroepen die zich omtrent het begrip ‘competentie’ tegenover elkaar verhouden, zijn duidelijk te onderscheiden. Enerzijds zijn er de overheid, de associaties en de onderwijsinstellingen die hun machtsgreep op het onderwijsproces willen verstevigen en daarom aansturen op meer transparantie, rendement en controle. Anderzijds zijn er de docenten en onderzoekers die hun persoonlijk gezag ondermijnd en hun wijsheid gewantrouwd weten. Tenslotte is er het brede ideologische kader waarvan het begrip ‘competentie’ het icoon is geworden. Dat kader gaat steevast uit van de idee dat we leven in een dynamische, complexer wordende kennismaatschappij die individueel ondernemerschap en flexibiliteit veronderstelt. We zijn in de vierde paragraaf van deze bijdrage op die ideologie ingegaan. Er is op zich niets mis met het feit dat er vanuit een ideologisch kader wordt gereflecteerd over heel fundamentele zaken zoals beter, rechtvaardiger en efficiënter onderwijs. Ideologieën vormen op zich geen bedreiging, zolang we er ons voldoende van bewust zijn dat het om ideologieën gaat en niet om de waarheid of de wetenschappelijk verantwoorde manier van denken en redeneren. De zaken die het competentiedenken in beweging brengt, zijn stuk voor stuk zaken die de strikte bevoegdheid van personeelsdeskundigen en pedagogen te boven gaan. De manier waarop we kinderen willen opvoeden, het soort samenleving waartoe we willen bijdragen, het soort vorming dat studenten moeten krijgen, zijn onderwerpen waarover een brede discussie nodig is in een taal die niet troebel, geforceerd en eenzijdig is. Als je de ontwikkeling van het ‘competentiedenken’ van op een afstand bekijkt, is het alsof onze samenleving veroordeeld is tot een onkritisch napraten zonder inzicht. Het is merkwaardig dat uitgerekend universiteiten de plaatsen zijn waar dit onkritisch napraten ongestoord tot ontwikkeling kan komen. Wellicht heeft dat te maken met het feit dat in de universiteit alles wat met denken te maken heeft, werd verkaveld in kennisdomeinen, en dat wetenschappers zich niet denken te moeten uitspreken over kennisdomeinen waar ze geen expertise in hebben. Zolang de illusie kan worden opgehouden dat aan ‘competentie’ een degelijke wetenschappelijke theorie beantwoordt, zijn er geen collega’s die zich kritische vragen stellen. Het resultaat is een naïviteit waarbij die van onze onwetenschappelijke voorvaderen kritisch lijkt. Noten 1. “De term ‘competenties’ is het stadium van de hype voorbij en mensen lijken er allergisch op te reageren.” Caroline BOGAARD, HRMarkening: Een nieuw perspectief op Human Resources Management, Amsterdam: Pearson Education, 2004, p. 101.



15-01-2008

15:22

Pagina 435

2. Wilma WILBRINK, Competentiegericht beroepsonderwijs op macroniveau: de visie van kenniscentrum ECABO, 2004, p. 11; http://www.meo-heo.nl/media/items0/26.pdf 3. Ina BERLET, Competentiegericht praktijkonderwijs: concept en consequenties, Tilburg: MESO, Vmbo-reeks, 2004; http://archief.praktijkonderwijs.nl/upload/32/1896/Competentiegericht%20Praktijkonderwijs.doc 4. Zie de bijdrage van Ludo MELIS in dit nummer p. 345. 5. Met tegenzin gebruik ik de smaakloze uitdrukking ‘lerenden’ die in de actuele literatuur gangbaar is. 6. P.R.J. SIMONS, “Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs” in Competentiegerichte leeromgevingen, red. K. SCHLUSMANS, R. SLOTMAN, C. NAGTEGAAL, & G. KINKHORST. Utrecht: Lemma, 1999, p. 49. 7. Cf. Frank VANDENBROUCKE, “De kennissamenleving heeft de tweede democratiseringsgolf nodig”. Toespraak van Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming ter gelegenheid van de opening van het academisch jaar 2007-2008 van de K.U. Leuven, Leuven, 2007. 8. Nico HIRTT, Ides NICAISE, Dirk DE ZUTTER, De school van de ongelijkheid, Berchem: EPO, 2007. 9. Simone BARTHEL, coördinator, Transparantie van kwalificaties. Kansen en gevaren voor gelijkheid en sociale samenhang in de Europese Unie. Brussel: EUNEC (European Network of Education Councils), 2005, p. 94. http://www.vlor.be/webEUNEC/10Reports%20and%20publications/Transparantie%20van%20kwalificaties%20 (boek).pdf 10. Lev VYGOTSKY “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation” (1927) in The Collected Works of Vygotsky, Vertaling Rene VAN DER VEER, Vol. 3, hoofdstuk 3: “The Development of Sciences”. http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/crisis/


Competenties en ideologie

Recommend Documents