De ontwikkeling van het beroep van lerarenopleiders: een historisch perspectief

De ontwikkeling van het beroep van lerarenopleiders: een historisch perspectief

Samenvatting

Anja Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam In 1779 werden de eerste ideeën voor een formele opleiding voor onderwijzers gepubliceerd en werd voorgesteld om 'oppermeesters' (hoofdonderwijzers) aan te stellen aan enkele goede lagere scholen, die op deze scholen jonge onderwijzers konden opleiden tot het staatsexamen. Sindsdien is er voortdurend discussie over de inrichting van de opleiding en centraal in deze discussie staat de vraag wat de beste balans is tussen het voorbereiden van aanstaande onderwijzers en leraren op de latere praktijk en het theoretisch niveau van de opleiding (Van Essen, 2006). De uitkomst van de discussie is afhankelijk van de invloed en financiële middelen van de partijen die de discussie voeren, zoals maatschappelijke verengingen (bijv. Maatschappij tot Nut van 't Algemeen in de negentiende eeuw, Beter Onderwijs Nederland nu), inhoudelijke verenigingen (zoals de VELON en VELOV) aan de overheid gerelateerde instellingen (zoals de Onderwijsraad en de HBO-Raad) politieke partijen, deskundigen en de overheid. De uItkomsten van het debat beïnvloeden de structuur en inhoud van de lerarenopleiding en daardoor veranderen de identiteit en het werk van leraren en lerarenopleiders voortdurend. Zoals duidelijk zal worden in het artikel hebben lerarenopleiders als individu en als beroepsgroep, slechts beperkte invloed op de inhoud en de uitkomst van de discussie en is het in toenemende mate de overheid die de ontwikkelingen in de opleiding en het werk van lerarenopleiders bepaalt.

Inleiding Dit artikel is gebaseerd op mijn proefschrift dat gaat over de ontwikkeling van het beroep en de identiteit van lerarenopleiders aan de hand van de ontwikkeling van de lerarenopleiding. Ik beperk me hier tot Nederlandse geschiedenis van het beroep van lerarenopleiders, maar Vlaamse collega's, vooral als ze niet te veel op de details letten, zullen veel in de beschrijving herkennen. Het artikel gaat daarnaast voornamelijk over opleiders aan het opleidingsonderwijs voor onderwijzers, dus de huidige pabo. De eerste formele opleidingen voor onderwijzers ontstaan al aan het eind van de achttiende eeuw, terwijl pas in 1863 de akte voor leraren aan het middelbaar onderwijs verplicht wordt. De mo-opleidingen verdwijnen in 1998, maar dan bestaan de hbo-lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs al zo'n twintig jaar. Universitaire studenten konden al langere tijd - zonder al te veel moeite - binnen hun doctoraalstudie een eerstegraads bevoegdheid halen, maar pas rond 1980 ontstaan de universitaire lerarenopleidingen (ulo's) zoals wij die nu nog kennen. Achtereenvolgens beschrijf ik drie perioden in de ontwikkeling van het beroep van lerarenopleider: de negentiende eeuw waarin de opleiding ontstaat en vorm krijgt. De periode van 1920 tot 1984 waarin de kweekschool (en de Pedagogische Academie, de PA) grote en zelfstandigen opleidingen worden waar opleiders werken die vakinhoudelijk en pedagogisch geschoold zijn. De laatste en derde periode is die vanaf 1984 en wordt gekenmerkt door grotere aandacht voor lerarenopleiders. De verschillende perioden zijn in grote lijnen beschreven. Voor meer details verwijs ik naar Swennen (2012).

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

7

Beschrijvingskader Voor de beschrijving van de ontwikkeling van het beroep van lerarenopleider gebruik ik twee perspectieven. Het eerste perspectief is dat van de ideaaltypische kenmerken van professies en het tweede perspectief is dat van de professionaliseringsgebeurtenissen die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroep. In traditionele opvattingen over professionalisme was - en is prestige het belangrijkste kenmerk van een professie. Prestige heeft dan vooral betrekking op het aanzien van een beroepsgroep en de mate waarin de beroepsgroep in staat is de beloning van haar leden goed te regelen. Die beloning uit zich in inkomen en andere materiële en immateriële voordelen die de leden van een professie genieten. Prestigieuze professies als geneeskunde en recht worden ideaaltypisch (Freidson, 2001) gekenmerkt door een hoge mate van monopolie en autonomie en het kunnen beschikken over academische kennis. Het eerste kenmerk, een sterke monopoliepositie, betekent dat een beroepsgroep het alleenrecht heeft een bepaald beroep uit te oefenen. In het onderzoek heeft monopolie vooral betrekking op de mate waarin lerarenopleiders in staat zijn het alleenrecht te verwerven en te behouden tot het opleiden en examineren van leraren. Het tweede ideaaltypische kenmerk van prestigieuze professies is autonomie over verschillende aspecten van het beroep, zoals de toegang tot het beroep, de scholing van de eigen leden en het uitsluiten van leden die niet aan de eisen voldoen. Een standaard of ethische code is een belangrijk instrument voor het beschermen van de kwaliteit van de beroepsgroep, onder meer doordat daarmee onbevoegden en charlatans geweerd kunnen worden (Abbott, 1988; Freidson, 2001). Het kunnen beschikken over een gemeenschappelijke en gestandaardiseerde academische kennisbasis is het derde ideaaltypische kenmerk van prestigieuze professies. Behalve van academische kennis wordt ook, vooral in de Amerikaanse literatuur, gesproken van technical knowledge (Lortie, 2002). Voor bepaalde professies, zoals geneeskunde en architectuur, heeft de ontwikkeling van een gedeelde, hoogwaardige en technische kennisbasis bijgedragen aan de professionalisering van het beroep, maar dat geldt in veel mindere mate voor professies als recht en onderwijs. De leden van deze professies hebben niet zozeer belang bij het kunnen beschikken over hoogwaardige techniek, maar vooral over het kunnen beschikken over gemeenschappelijke en hoogwaardige kennis (Hargreaves, 2000). Volgens Abbott verleent juist academische kennis prestige aan een professie: Academic knowledge legitimises professional work by clarifying its foundations and tracing them to major cultural values. In most modern professions, these have been the values of rationality, logic, and science. Academic professionals demonstrate the rigor, the clarity, and the scientifically logical character of professional work (Abbott, 1988, p. 54). Hoewel academische kennis prestige verleent aan een beroep, betekent dat niet dat deze kennis direct bruikbaar is voor de praktijk van de beroepsuitoefenaar. De academische kennisbasis van een beroep wordt vaak gebruikt om de professie te legitimeren. De beperkte academische, gedeelde en gestandaardiseerde kennisbasis voor leraren werd en wordt door sommigen gezien als een van de belangrijkste oorzaken van de relatief lage status van het beroep van leraar (Lortie, 2002). Binnen de traditionele opvattingen over professionalisme werd en wordt weinig aandacht geschonken aan het beroep van leraar en al helemaal niet aan dat van lerarenopleider. De geringe aandacht voor de beroepen leraar en lerarenopleider werd onder meer veroorzaakt door de wijze waarop door anderen over het onderwijs werd geoordeeld - onderwijs werd, samen met beroepen als die van verpleegkundigen, sociaal werkers of ambtenaren, op z'n best 8


gezien als een semi-professie. Als er al aandacht was voor semi-professies, dan werden zij vergeleken met 'echte' professies zoals geneeskunde of rechten en beschreven in termen van tekorten: Their training is shorter, their status is less legitimated, their right to privileged communication less established, there is less of a specialized body of knowledge, and they have less autonomy from supervision or societal control than 'the' professions (Etzioni, 1969, p. v). Om een professie of beroep te ontwikkelen worden door de leden van een professie activiteiten ontplooid die bijdragen aan de ontwikkeling van een beroep, zoals het oprichten van een vereniging die de belangen van de leden van dat beroep behartigt, het oprichten van een professionele of academische opleiding of het opstellen van een beroepsstandaard om ongekwalificeerden buiten te sluiten. Het zijn gebeurtenissen die de professionalisering van een beroep bevorderen. Deze gebeurtenissen worden in het onderzoek professionaliseringsgebeurtenissen genoemd. Op basis van de literatuur kunnen de volgende categorieën professionaliseringsgebeurtenissen worden onderscheiden: full time uitoefening van het beroep, wijziging van de naam van het beroep, wettelijke bescherming van het beroep, scholing en ontwikkeling en het oprichten van een vereniging en tijdschriften.

Negentiende eeuw: onderwijzers als opleiders In 1797 werd in Haarlem de eerste kweekschool opgericht. De oprichting was een particulier initiatief, dat wil zeggen dat niet de overheid het initiatief nam, maar in dit geval de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. De gehele negentiende eeuw wordt gekenmerkt door het naast elkaar bestaan van verschillende soorten opleidingen. Zo was het nog lange tijd normaal dat onderwijzers werden opgeleid door de hoofdonderwijzer bij wie ze in dienst waren - in de tweede helft van de negentiende eeuw werden deze lagere scholen 'opleidingsscholen' genoemd. Ook zijn er talrijke particuliere normaalscholen die verbonden waren aan een lagere school. De opleiders aan de normaalscholen waren hoofdonderwijzers die een of meerdere vakken gaven. Daarnaast bestond er een beperkt aantal rijksdagnormaalscholen en kweekscholen (in 1989 waren er slechts tien kweekscholen) waar opleiders werkten die full time een of meerdere vakken gaven. Onderwijzers werden dus voornamelijk opgeleid binnen de beroepsgroep onderwijzers. De onderwijzers-opleiders hadden daardoor een sterke identiteit als onderwijzer en zij onderscheidden zich van degenen die zij opleidden vooral door hun grotere kennis en ervaring. Het beroep van onderwijzer werd voornamelijk geleerd in de praktijk. Dat was geen probleem, want onderwijs geven was niet moeilijk en het onderwijs veranderde ook niet zo snel dat onderwijzers veel bij moest leren (Hargreaves, 2000). Alle opleiders in de negentiende bereidden aanstaande onderwijzers voor op het door de overheid voorgeschreven staatsexamen. Onderwijzers waren niet verplicht tot het volgen van een opleiding en konden zich ook door middel van zelfstudie op het examen voorbereiden. De onderwijzers-opleiders hadden dus niet het monopolie tot het opleiden van onderwijzers en omdat de examens de inhoud van het opleidingsonderwijs bepaalden, hadden zij evenmin volledige autonomie over de inhoud van het curriculum. Wel waren de opleiders-onderwijzers volledig autonoom wat betreft de inhoud en vorm van het onderwijs dat ze binnen de muren van het klaslokaal gaven. Ondanks het ontstaan van formele opleidingen, vonden in deze periode geen professionaliseTijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

9

ringsgebeurtenissen plaats voor lerarenopleiders. Alle aandacht ging uit naar de verbetering van de kwaliteit van het lager onderwijs. Kweekschoolleraren, maar ook leraren aan de normaalscholen en (hoofd)onderwijzers (en anderen als schoolopzieners en leden van Maatschappij tot Nut van 't Algemeen) leverden een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van het lager onderwijs door het schrijven van theoretische en praktische verhandelingen, lesboeken en artikelen voor algemene en vakspecifieke tijdschriften voor het lager onderwijs. De kennis die over het lager onderwijs werd ontwikkeld was voornamelijk professionele, praktische, kennis. Academische kennis voor het lager onderwijs bestond nauwelijks. De aandacht voor het opleidingsonderwijs groeide, maar kwam pas echt tot ontwikkeling na 1920.

1920-1984: pedagogen en vakleraren als lerarenopleiders In de Lager-onderwijswet 1920 werd bepaald dat de kweekschool de enige opleiding voor onderwijzers zou worden. De normaalscholen en opleidingsscholen verdwenen of gingen op in kweekscholen. De kweekscholen hadden het alleenrecht tot het opleiden van onderwijzers, maar omdat het staatsexamen bleef bestaan hadden de kweekschoolleraren niet het volledige monopolie over het examineren van aanstaande onderwijzers. De kweekscholen werden grote instituten en de leraren waren meestal full time aan de opleiding verbonden. In 1920 werd de opleiding voor onderwijzers nog geregeld in de wet voor het lager onderwijs. In 1952 werd de Kweekschoolwet aanvaard en werd ondergebracht in het middelbaar onderwijs. De opleiders werden leraren, een aanduiding die vooral gebruikt werd voor onderwijsgevenden in het middelbaar onderwijs. Uit de documenten uit die tijd blijkt dat zowel academisering als pedagogisering (aansluiting bij het beroep) speerpunten werden in de vernieuwing van de kweekschool. Er ontstonden twee soorten opleiders aan de kweekschool: de vakleraren, die vakken als Nederlands, Engels, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis gaven, en de pedagogen. De academisering van de opleiding kreeg gestalte in de steeds hogere eisen die aan de inhoud van vakken werd gesteld. Van de vakleraren werd verwacht dat ze in het bezit waren van een diploma voor het middelbaar onderwijs, de zogenaamde mo-akte. Er was een A-deel waarmee de leraar bevoegd was voor de eerste drie jaren van de hbs en een B-deel waarmee de leraar volledig bevoegd was. De mo-opleidingen voor de vakken waren vooral gericht op de vakinhoud van de schoolvakken die werd onderwezen in het middelbaar onderwijs, een vakinhoud die was afgeleid van de universitaire vakken. Als er al vakdidactiek werd gegeven, dan was die gericht op het geven van onderwijs in het middelbaar onderwijs en niet op de kweekschool (Vos & Van der Linden, 2004). De vakdocenten aan de kweekschool ontwikkelden door de vakinhoudelijke gerichtheid van de vakken op de kweekschool en de mo-opleidingen een identiteit als vakinhoudelijk expert. Naast onderwijs in deze vakken kwam er gaandeweg meer aandacht voor het beroepsvoorbereidende taak van de kweekschool. Van verschillende kanten werd gepleit voor de kweekschool als vakopleiding met pedagogiek als het 'centrale vak' (zie bijvoorbeeld: Studie-commissie voor de Onderwijzersopleiding, 1936). De pedagogiekleraren waren niet alleen verantwoordelijk voor de lessen pedagogiek, maar ook voor de voorbereiden van de studenten op de praktijk en voor de begeleiding van de praktijk. Vanaf 1920 bestonden er ook mo-opleidingen die specifiek waren bedoeld voor het opleiden van pedagogiekleraren. Deze opleiding droeg bij aan het versterken van de kennis en de identiteit van de leraren Pedagogiek. De mo-opleiding werd een

10


opleiding voor kweekschoolleraren, een professionaliseringsgebeurtenis in de ontwikkeling van het beroep van lerarenopleider. De opleiders aan de kweekschool en PA onderscheidden zich niet langer van de onderwijzers die zij opleidden door kennis en ervaring alleen, maar ook door hun opleiding en status als leraar. Na de Tweede Wereldoorlog werden zogenaamde verzorgingsinstituten in het leven geroepen om de vernieuwing van het onderwijs, dus ook de vernieuwing van de kweekscholen, te ondersteunen, zoals het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), het Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC) en het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS). De instituten verzorgden scholingen voor zowel vakleraren als pedagogiekleraren van de kweekschool. In die scholing is voor het eerst aandacht voor de professionele ontwikkeling van de kweekschoolleraren als kweekschoolleraar en niet alleen als onderwijzer of leraar. In 1968 werd de naam van de kweekschool veranderd in Pedagogische Academie (PA). In die naam werden beide ambities van de opleiding zichtbaar. Het veranderen van een naam is vaak een belangrijke professionaliseringsgebeurtenis die bedoeld is om het aanzien van de opleiding te vergroten, zo ook in dit geval. In het Besluit opleiding onderwijzers dat van kracht werd in 1968 werd de Pedagogische Academie formeel ondergebracht bij het hoger beroepsonderwijs en de PA-docenten werden dus hbo-docent. Rond de invoering van het besluit is er veel aandacht voor de Academisering van de PA, niet alleen voor het verhogen van de moeilijkheidsgraad van het onderwijs, maar ook door het toepassen van onderwijsmethoden die gangbaar waren in het hoger beroepsonderwijs, zoals groepswerk, zelfstandig studeren en het schrijven van scripties. Door hun toenemende vakinhoudelijk of pedagogische expertise nam de autonomie van de opleiders in deze periode toe (Hargreaves, 2000). Het was echter een relatieve autonomie, want de inhoud van het onderwijs werd nog steeds bepaald door de wettelijk vastgestelde eindexamens. De kweekschoolleraren en docenten aan de PA waren wel koning in hun eigen koninkrijk (Commissie Toekomst Leraarschap, 1993) in de zin dat niemand zich bemoeide met de vormgeving en inhoud van de lessen van een ander, zolang de studenten maar werden voorbereid op de examens. Kweekschoolleraren en PA-docenten leverden nog steeds een bijdrage aan de verbetering van het lager onderwijs en in deze periode ook aan de verbetering van de opleiding door onder meer het schrijven van lesboeken voor de lagere school en de kweekschool en het leveren van bijdragen aan tijdschriften voor de lagere school en kweekschool (zie onder). Vanaf 1920 werden verenigingen voor kweekscholen en kweekschoolleraren opgericht, die ieder hun eigen tijdschrift publiceerden, zoals De Kweekschool (algemeen), De R.K Kweekschool en De Christelijke Kweekschool. Als de kweekschool PA wordt, worden de drie tijdschriften samengevoegd tot De Pedagogische Akademie. In 1980 zette de uitgever Wolters Noordhoff, die hierop geld moest toeleggen, de samenwerking met De Pedagogische Akademie stop. De hoofdredacteur Chris Bevelander besloot zijn laatste redactioneel met de woorden: "Het zal niet eenvoudig zijn om een andere vorm van informatieverstrekking tot stand te brengen dan door De Pedagogische Akademie gedurende verscheidene jaren mogelijk is geweest" (Bevelander, 1980, p. 191). Echter, al enkele maanden voor De Pedagogische Akademie moest stoppen, was in september 1979 het eerste nummer van ID (later Idee) Tijdschrift voor Lerarenopleiders uitgebracht. Dat tijdschrift, uitgegeven door het KPC, groeide uit van een stapel A4tjes met een nietje erdoor tot een volwaardig tijdschrift waarin deskundigen uit de verzorgingsinstellingen en de universiteiten op het gebied van leraren en het opleiden van leraren hun werk publiceerden. Uit dit tijdschrift ontstaat in 1989 het VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

11

Jaartal Titel wet, regeling, nota, rapport e.d.

Auteur

1982 1983 1984 1985 1986 1988 1989 1990 1991 1992 1992 1993 1993 1993

Wet Wet Wet Ministerie O&W Wet ARBO Gezamenlijke hogescholen ARBO Projectgroep Lerarenopl. Basisonderwijs Wet Commissie Jansen NVAO Commissie Toekomst Leraarschap Ministerie O&W

1993 1995 1996 1997 1998 1998 1998 1998 1998 1998

Wet regeling en uitvoering opleidingsscholen voor leraren basisonderwijs Besluit opleiding leraren basisonderwijs Besluit gevolgen voor personeel van overgang opleidingsscholen Hoger onderwijs: Autonomie en kwaliteit Wet op het hoger beroepsonderwijs (WHBO) Progressie in professie: Advies over de ontwikkeling van de PABO Actieplan lerarenopleidingen basisonderwijs Beroepseisen voor leraren In de beperking toont zich de meester Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) De praktijk zal het leren Bekwaamheid aan de basis: rapportage eerste visitatie Een beroep met perspectief, de toekomst van het leraarschap Vitaal leraarschap: Beleidsreactie naar aanleiding van het rapport Een beroep met perspectief van de Commissie Toekomst Leraarschap Vitale lerarenopleidingen, voor de school van de toekomst Beroep in beweging, beroepsprofiel leraar primair onderwijs Koers gekozen: vervolgvisitatierapport Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (sic) (VIII) voor het jaar 1998. Verder met vitaal leraarschap: voortgangsrapportage Een duale opleiding tot leraar basisonderwijs: De opzet van een experimentele opleiding voor hoger opgeleiden tot leraar basisonderwijs

1999 1999 1999 1999 2000 2000

Voorstel voor een gemeenschappelijk curriculum pabo Handreiking voor instellingscurriculum PABO Branche-Opleidingsplan (BOP) Een educatieve infrastructuur van het onderwijs van de toekomst: van versnippering naar bundeling van deskundigheden Verdrag van Bologna Maatwerk voor morgen: Het perspectief van een open arbeidsmarkt Lerarenbeleid: Kwaliteit voor vandaag en morgen, reactie op Maatwerk voor morgen Eerste versie beroepsstandaard voor lerarenopleiders Maatwerk 2: Vervolgnota over een open arbeidsmarkt Lerarenopleiders staan voor kwaliteit

2000 2000

Regeling vernieuwing opleidingen tot leraar basisonderwijs 2000-2001 Opleiden doe je samen

2000 2001

2007 2008

Samenhangend geheel lerarenopleidingen Wijziging van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, gericht op vermindering en vereenvoudiging van regelgeving en op verdere zelfregulering in het hoger onderwijs; Memorie van toelichting (dossier 27848) Opleiden doe je samen II: Advies van de Tijdelijke Commissie 'Vernieuwing lerarenopleiding basisonderwijs’ 2000-2001 over de bijgestelde plannen Ten dienste van de school Maatwerk 3: Voortgangsrapportage Bekwaam aan de start? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen leraar basisonderwijs Regeling ontwikkelproject opleiden in de school in het primair onderwijs 2002-2004 Partners in educatie: Agenda lerarenopleidingen hbo Bekwaam afgerond? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen leraar primair onderwijs Opleiden voor de school Competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs Attracting, developing and retaining effective teachers - Final Report: Teachers Matter Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel Beleidsagenda Lerarenopleidingen 2005-2008 Subsidieregeling dieptepilot voor de opleidingsschool en academische school 2005-2008 Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs, een proeve Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen: Briefadvies aan de Tweede Kamer Teacher Educators Matter: Over het belang van lerarenopleiders (Beleidsmanifest van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland) Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs: Scholen voor morgen Actieplan LeerKracht van Nederland (Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren) Het hoogste goed: Strategische agenda voor het hoger onderwijs, onderzoeks- en wetenschapsbeleid Opleiden in de school (1, 2 en 3) Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen

2008 2008 2008 2009 2009 2009 2010

Krachtig meesterschap: Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011 Monitor beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008 Meesterschap: Basis voor een evenwichtige toekomst: Nota Lerarenopleidingen Regeling verdiepingsslag academische opleidingsschool 2009–2011 Systeembrede analyse Hbo-bacheloropleiding tot leraar basisonderwijs Meerjarenafspraak krachtig meesterschap Lerarenopleidingen

2011 2011

Monitor krachtig meesterschap Leraar 2020 – een krachtig beroep!

2001 2001 2001 2002 2002 2002 2003 2004 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2006 2007 2007 2007 2007

Ministerie O&W FORUM Vitaal Leraarschap NVAO Ministerie OCW Ministerie OCW Commissie Nieuwe Leerweg voor Opgeleiden Hoger Onderwijs tot Leraar Basisonderwijs Taakgroep pabo/PmL Taakgroep pabo/PmL Taakgroep Branche-Opleidingsplan Studiegroep Educatieve Infrastructuur/PmL Ministerie OCW Onderwijsraad Stichting Beroepskwaliteit Lerarenopl. (SBL) Ministerie OCW Vereniging Lerarenopleiders Nederland/ Project Beroepskwaliteit Lerarenopleiders Wet Tijdelijke Commissie 'Vernieuwing Lerarenopleiding Basisonderwijs’ Onderwijsraad Ministerie OCW Tijdelijke Commissie 'Vernieuwing Lerarenopleiding Basisonderwijs’ 2000-2001 Onderwijsraad Ministerie OCW Inspectie van het Onderwijs Wet HBO-Raad Inspectie van het Onderwijs Onderwijsraad SLO OECD Wet Ministerie OCW Wet SLO Onderwijsraad Vereniging Lerarenopleiders Nederland Commissie Leraren Ministerie OCW Ministerie OCW Ministerie OCW NVAO/Inspectie van het Onderwijs Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (Commissie Dijsselbloem) Ministerie OCW Inspectie van het Onderwijs HBO-Raad Wet NVAO HBO-Raad/ Ministerie OCW Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs Ministerie OCW

Figuur 1. Overzicht van de belangrijkste documenten over de lerarenopleidingen en vooral de lerarenopleiding primair onderwijs

Nieuw professionalisme Na de Tweede Wereldoorlog veranderen de professies en veranderen eveneens de opvattingen over professies en professionalisme - een proces dat nog steeds gaande is. Daardoor is een vorm van professionalisme ontstaan die in de Engelstalige literatuur vaak wordt aangeduid met de verzamelnaam new professionalism (Goodson & Hargreaves, 1996). De onderwijsberoepen worden weliswaar geen 'echte' professies, maar begrippen als 'professionaliteit' en 'professioneel' worden door overheid, werkgevers en professionals zelf gebruikt in de discussie over de kwaliteit van het werk van leraren én lerarenopleiders. Ook in het Nederlands zijn begrippen als professionalisme en professioneel volledig ingeburgerd. Binnen het nieuwe professionalisme wordt een dubbele betekenis aan het begrip professionalisme toegekend, waarbij naast prestige ook expertise belangrijk is (Brint, 1994) - en dat geldt ook voor het nieuwe professionalisme zoals dat vorm krijgt in het onderwijs. Er is wel aandacht voor het prestige van het beroep van leraar (Aelterman & Engels, 2003), maar dat wil niet zeggen dat het beroep van leraar en lerarenopleider meer prestige krijgt of dat de daar bijbehorende beloning evenredig is aan die van nog steeds prestigieuze beroepen als die van arts of jurist. Als het gaat over het beroep van leraar en lerarenopleider wordt nieuw professionalisme in de literatuur vrijwel altijd in verband gebracht met veranderingen die vooral in gang zijn gezet door de overheid en minder door de leden van de beroepsgroep zelf (Eraut, 2003). De overheid initieert veranderingen met behulp van wetten en regels, roept een structuur in het leven om die wetten en regels in te voeren en controleert de invoering ervan door de Inspectie of door accreditatie-instellingen, als de nvao. Een voorbeeld van zo'n verandering is de toenemende accountability (Ball, 2003): scholen en leraren moeten steeds meer rekenschap afleggen over de kwaliteit van hun werk. Om de autonomie van onderwijsinstellingen en de accountability in te voeren wordt het management op alle niveaus versterkt en worden nieuwe managementlagen gecreëerd. Er is kritiek op de overheid die ervan wordt beschuldigd de term professionalisme te misbruiken om politiek gewenste veranderingen op te leggen aan scholen, leraren, lerarenopleidingen en lerarenopleiders. De maatregelen worden door sommigen eerder opgevat als deprofessionalisering in plaats van professionalisering van het beroep van leraar (Goodson & Hargreaves, 1996; Ball, 2003).

1984: Lerarenopleiders Eén beroepsgroep In 1983 wordt Besluit opleiding leraren basisonderwijs van kracht en in 1984 gaat de pedagogische academie basisonderwijs, de pabo, van start. Eindelijk is het staatsexamen afgeschaft en de lerarenopleidingen hebben nu het alleenrecht tot het opleiden èn examineren van aankomende leraren. De hbo-lerarenopleidingen worden vanaf 1986 - Wet op het hoger beroepsonderwijs - onderdeel van grote hogescholen en de lerarenopleiders worden docent hoger onderwijs. Nadat de hogescholen autonome instellingen zijn geworden voeren ze niet alleen een eigen beleid ten aanzien van de organisatie, maar ze ontwikkelen eveneens eigen onderwijsconcepten, die zijn gericht op het invoeren van competentiegericht, vraaggestuurd en praktijkgericht onderwijs (Teune, 2004). De lerarenopleidingen die onderdeel zijn van een hogeschool conformeren zich aan deze onderwijsconcepten. Terwijl het hoger onderwijs wordt gedereguleerd, voert de overheid tegelijkertijd een sturend beleid (Boekholt & De Booy, 1987) ten aanzien van de lerarenopleidingen. De overTijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

13

heid publiceert vanaf de jaren 80 van de vorige eeuw talrijke nota's en roept daarnaast verschillende commissies in het leven die eveneens rapporten publiceren. De voorschriften voor de inhoud en vormgeving van de lerarenopleiding (inclusief het deel wat op de scholen plaatsvindt) worden met iedere wet omvangrijker. Daarnaast dragen onderwijsorganisaties, zoals de Onderwijsraad, de HBO-Raad, de Inspectie en de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie bij aan de hoeveelheid publicaties over het opleidingsonderwijs (zie voor een overzicht van de belangrijkste documenten figuur 1). Een belangrijke verandering vanaf 1984 is voor alle lerarenopleidingen een toenemende praktijkgerichtheid. De overheid stimuleert door wetgeving en subsidies de leraar-in-opleiding (lio)-projecten en het huidige 'opleiden in de school'. Aanstaande leraren worden steeds vaker opgeleid in partnerschappen bestaande uit lerarenopleidingen en scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Naast de functie van mentor ontstaat de functie van schoolopleider, een leraar die verantwoordelijk is voor meerdere leraren in opleiding en in de school een deel van de opleiding verzorgt (Timmermans, 2009; Van Velzen & Volman, 2009). De overheid stimuleert ook kwaliteit van de lerarenopleidingen door middel van projecten die tot doel hebben het formuleren van gemeenschappelijke beroepsprofielen, startbekwaamheden van aankomende leraren primair en voortgezet onderwijs, Gemeenschappelijke curricula voor de pabo en de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs (zie figuur 1). Vanaf 2009 bestaan er voorgeschreven kennisbases - overzichten van de inhoud - voor alle vakken van de hbo-lerarenopleidingen en landelijke examens voor de pabo's (http://10voordeleraar.nl/ kennisbases). De werkgroepen en commissies die de kennisbases beschrijven worden vrijwel altijd geleid door hoogleraren, deskundigen van de verzorgingsinstellingen (zoals APS, CPS, KPC en de SLO) directieleden, lectoren en lerarenopleiders van hbo-lerarenopleidingen en directieleden en leraren van scholen voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. De voorgeschreven kennisbases zijn daarmee het resultaat van verschillende individuen en groepen met ieder hun eigen verantwoordelijkheid (Swennen, 2012). De invloed van de lerarenopleiders op de kennisbases die zij in hun opleidingsonderwijs moeten gebruiken is daardoor beperkt. De rol van de lerarenopleiders bij het ontwikkelen van de landelijke examens is nog geringer. Zo stelt de Onderwijsraad dat de commissie die de landelijke examens voor de pabo vast zal stellen: "bestaat uit lectoren en hoogleraren van de lerarenopleidingen en universitaire faculteiten, deskundigen vanuit het afnemend veld, examen- en meetdeskundigen en internationale deskundigen. Vakverenigingen van leraren en beroepsverenigingen van lerarenopleiders krijgen bij de samenstelling en bij de activiteiten een adviserende rol" (Onderwijsraad, 2009, p. 21). Aan de wijze waarop lerarenopleiders moeten omgaan met de startbekwaamheden, gemeenschappelijk curricula, kennisbases en hun studenten moeten voorbereiden op de examens wordt in de talrijke documenten nauwelijks aandacht geschonken. Of de kennisbases en landelijke examens een positief effect op de kwaliteit van de afgestudeerden zullen hebben, moet nog worden onderzocht. De monopoliepositie van lerarenopleiders (het recht om de opleiding te verzorgen en examens af te nemen) wordt in ieder geval door de landelijke examens verzwakt en door de voorgeschreven kennisbases neemt ook de autonomie (de zeggenschap over vorm en inhoud van het curriculum) van de opleiders verder af.

14


Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders Met het wegvallen van de mo-opleidingen in 1998 verdwijnt ook de lange tijd bestaande, traditionele opleiding voor lerarenopleiders. Aanvankelijk lijkt dat geen probleem, want met het belangrijker worden van praktijkgericht onderwijs wordt ervaring als leraar een belangrijk eis voor lerarenopleiders (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 1999). Enkele jaren later echter wil de overheid dat alle docenten aan de hogeschool en dus ook alle lerarenopleiders minimaal een mastergraad hebben en het percentage gepromoveerde opleiders toeneemt: “Gezien de stijgende lijn van het aantal masters en gepromoveerden in het Nederlandse hbo tot dusver, lijkt het mogelijk ook hier de lat hoger te leggen dan de huidige 70%-ambitie, naar stapsgewijze 80% om uiteindelijk op 100% uit te komen" (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011, p. 6). De mogelijkheden voor lerarenopleiders om zich te scholen als lerarenopleider neemt deze periode snel toe. De professionele ontwikkeling van lerarenopleiders aan de kweekschool was al rond de invoering van de kweekschoolwet begonnen, maar rond de invoering van de pabo in 1984 maakte de overheid echt werk van professionalisering door verzorgingsinstituten de opdracht te geven de opleidingen en opleiders te ondersteunen bij het invoeren van de nieuwe opleiding, de pabo. Er werden cursussen verzorgd en er werden talrijke publicaties uitgegeven en natuurlijk het eerder genoemde Idee Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Deze activiteiten waren vooral bedoeld voor pabo-docenten en eindigden nadat de pabo zijn beslag had gekregen (Houtveen, 1999). Medewerkers van de universitaire opleidingsinstituten (zoals het IVLOS en het Onderwijscentrum) nemen rond 1990 het initiatief tot het verzorgen van scholingen en cursussen voor lerarenopleiders en daardoor ontstaat binnen de algemene beroepsgroep lerarenopleiders een groep die zich gaat toeleggen op het scholen van lerarenopleiders. Dergelijke cursussen worden momenteel verzorgd aan hogescholen en universitaire opleidingsinstituten (Korthagen et al., 2012). Ook in Vlaanderen worden cursussen voor lerarenopleiders verzorgd (zie http://schoolofeducation.eu/masterclass/ Naar%20een%20opleiding%20voor%20lerarenopleiders.pdf). Veel van deze cursussen zijn particuliere initiatieven (dat wil zeggen: niet door de overheid geïnitieerd) en worden niet formeel erkend. Zoals aan het begin van dit artikel duidelijk werd ontstonden op dezelfde wijze meer dan tweehonderd jaar geleden de eerste opleidingen voor onderwijzers. VELON en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders De VELON, opgericht in 1989, is de eerste vereniging voor álle lerarenopleiders. Desondanks zijn aanvankelijk vooral opleiders van universitaire opleidingsinstituten en hbo-lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs lid van de VELON. De eerste jaren richt de VELON zich vooral op traditionele activiteiten van een vereniging, als de organisatie van conferenties en studiedagen en het uitgeven van het tijdschrift en enkele boeken. Vanaf 2000 wordt de VELON steeds meer een aanspreekpunt voor de overheid als het gaat om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en het beleid met betrekking tot lerarenopleiders. De VELON ontwikkelt een aantal instrumenten en onderneemt activiteiten die zijn gericht op de professionele ontwikkeling van individuele lerarenopleiders en van de beroepsgroep (Koster & Dengerink, 2002): de beroepsstandaard voor lerarenopleiders, het registratietraject voor lerarenopleiders en de VELON-kennisbasis voor lerarenopleiders. De VELON voert deze projecten uit in samenwerking met medewerkers van de universitaire opleidingsinstituten. Het ontstaan van de beroepsstandaard voor lerarenopleiders, de mogelijkheid tot registratie Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

15

en de VELON-kennisbasis zijn belangrijke professionaliseringsgebeurtenissen voor de lerarenopleiders. De standaard, het register en de VELON-kennisbasis zijn echter minder dan dergelijke professionaliseringsgebeurtenissen binnen het traditionele denken over professionalisme, instrumenten om onbevoegden uit te sluiten en de status van het beroep te verhogen. Zij zijn vooral bedoeld om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders te bevorderen en de kwaliteit van het werk van lerarenopleiders te verbeteren; en dat kan leiden tot statusverhoging van het beroep. Naar een academische kennisbasis In de laatste twee decennia van de vorige eeuw werd een begin gemaakt met onderzoek naar opleidingsdidactiek, vooral bedoeld om het werk van lerarenopleiders beter te begrijpen en het opleidingsonderwijs te verbeteren (Peters, 1985). Dat onderzoek werd voornamelijk uitgevoerd door academici, soms in samenwerking met medewerkers van de verzorgingsinstituten. Het kan worden gekarakteriseerd als onderzoek voor lerarenopleiders. Vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw verschijnen de eerste publicaties over lerarenopleiders, waarbij het bijna altijd gaat over lerarenopleiders in het algemeen en niet specifiek over opleiders aan de pabo. Vrijwel alle Nederlandstalige professionele artikelen over lerarenopleiders worden gepubliceerd in het Tijdschrift voor Lerarenopleiders, destijds het VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Het academisch onderzoek over lerarenopleiders wordt gepubliceerd in Pedagogische Studiën en in internationale tijdschriften. De scheiding die lange tijd bestond tussen degenen die de academische kennis ontwikkelen en publiceren (academici) en degenen die deze kennis moeten toepassen in de praktijk (professionals) wordt na de Tweede Wereldoorlog steeds sterker bekritiseerd. Het ontwikkelen van professionele en academische kennis door professionals zoals leraren en lerarenopleiders wordt gezien als een manier om de kloof tussen academische kennis en professionele kennis te dichten (Cochran-Smith, 2005). Eerder waren het vooral onderwijskundigen en medewerkers van de universitaire lerarenopleidingen die onderzoek deden voor en over lerarenopleiders, maar vanaf 2001 stellen de hogescholen en ook de hbo-lerarenopleidingen, lectoren aan. Ook gaan lerarenopleiders zelf onderzoek doen. Het onderzoek van hbo-lerarenopleiders wordt vaak als interne publicatie gepubliceerd binnen de hogescholen of op Internet. In toenemende mate echter wordt het onderzoek door deze opleiders gepubliceerd in het Tijdschrift voor Lerarenopleiders en buitenlandse tijdschriften. De kloof die Zeichner (1996) signaleert tussen praktijkonderzoek en academisch onderzoek bestaat ook in Nederland. Hoewel praktijkonderzoek formeel bedoeld is om zowel een bijdrage te leveren aan de professionele als aan de academische kennisbasis van de beroepsgroep, blijkt de bijdrage aan de academische kennisbasis vooralsnog beperkt. Praktijkonderzoek van Nederlandse lerarenopleiders wordt zelden in academische tijdschriften gepubliceerd en auteurs die publiceren in academische tijdschriften verwijzen zelden naar praktijkonderzoek. De academische onderzoekers, meestal medewerkers van universitaire onderwijsinstituten, ontwikkelen academische kennis voor en over lerarenopleiders en publiceren deze kennis in academische tijdschriften. Net als de pedagogen en onderwijskundigen voor hen maken zij deze academische kennis toegankelijk voor de lerarenopleiders primair onderwijs (en voortgezet onderwijs) door over hun onderzoek te publiceren in professionele tijdschriften of beschikbaar te stellen op Internet. Het doen van praktijkonderzoek door leraren en lerarenopleiders wordt gestimuleerd, conform de uitgangspunten van het nieuwe

16


professionalisme. Dat onderzoek heeft een tweeledig doel: bevorderen van kennis over onder meer leraren, onderwijzen en opleiden, en bijdragen aan de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders.

Conclusie De ontwikkelingen die in dit artikel worden beschreven zijn ook van toepassing op andere beroepen, zoals die van verpleegkundige, ambtenaar of sociaal werker. Maar meer nog dan voor deze beroepen heeft de overheid een in de grondwet vastgelegde verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de financiële en wettelijke middelen om het onderwijs blijvend te vernieuwen. Meer dan ooit te voren bepaalt de overheid de structuur en inhoud van de hbolerarenopleidingen waardoor de monopoliepositie en de autonomie van lerarenopleiders afneemt. De academische kennisbasis van het beroep van lerarenopleiders neemt door de maatregelen van de overheid als het aanstellen van lectoren en het beschikbaar stellen van beurzen voor lerarenopleiders die willen promoveren juist toe. De discussie over de praktijkgerichtheid van de opleiding of verdere academisering van de opleiding wordt tot op de dag van vandaag gevoerd - en de juiste balans is nog steeds niet gevonden. De veranderingen in het beleid van de overheid in deze en andere aspecten van de opleiding moeten door de opleiders worden uitgevoerd. In beleidsdocumenten is echter nauwelijks aandacht voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Lerarenopleiders worden gezien als docenten hoger onderwijs en van hen wordt verwacht dat ze voldoen aan dezelfde eisen als andere docenten in het hoger beroepsonderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013). Tegelijkertijd wordt door de overheid aan de lerarenopleidingen en dus aan de lerarenopleiders hoge eisen gesteld. De VELON krijgt in de Lerarenagenda 2013 een actieve rol in de verdere professionele ontwikkeling van lerarenopleiders De tijd lijkt rijp voor de overheid om - in samenwerking met lerarenopleidingen en de VELON of VELOV een gedegen plan op te stellen voor een professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, zodat zij blijvend zijn toegerust voor hun complexe taak. In het artikel neem ik een kritische houding aan ten opzichte van de rol van de overheid én die van de lerarenopleidingen en lerarenopleiders. Dat wil niet zeggen dat ik denk dat ons opleidingsonderwijs en onze opleiders onvoldoende kwaliteit bezitten. Integendeel, ik ben ervan overtuigd dat ons opleidingsonderwijs tot de beste in Europa en daarbuiten behoort. Juist daarom moet een kritische discussie over de rol en invloed van bij de lerarenopleiding betrokken partijen, zoals overheid, de lerarenopleidingen, de VELON en de lerarenopleiders voortdurend worden gevoerd.

Referenties Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. Chicago/London: The University of Chicago Press. Aelterman, A., & Engels, N. (2003). Maatschappelijke waardering en professionaliteit: Componenten van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(3), 53-62. Ball, S. (2003). The teacher's soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18, 215-228. Boekholt, P.T.F.M., & Booy, E.P., de (1987). Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. Assen/Maastricht: Van Gorcum.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

17

Brint, S.G. (1994). In an age of experts: The changing role of professionals in politics and public life. Princeton: Princeton University Press. Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: Multiple persectives. Teaching and Teacher Education, 21, 219-225. Commissie Toekomst Leraarschap (1993). Het gedroomde koninkrijk: De toekomst van het leraarschap. Z.n.: Schoolpers/Educaieve Partners. Eraut, M. (2003). Developing professional knowledge and competence (herdruk van 1994). London/ New York: Routledge/Falmer. Essen, M., van (2006). Kwekeling tussen akte en ideaal: De opleiding tot onderwijzer(es) vanaf 1800. Amsterdam: Uitgeverij Sun. Etzioni, A. (Ed.). (1969). The semi-professions and their organization: Teachers, nurses, social workers. New York: Free Press. Freidson, E. (2007). Professionalism: The third logic (3de druk). Cambridge/Malden Polity Press. Goodson, I., & Hargreaves, A. (1996). Teachers' professional lives. London/Washington: Falmer Press. Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6, 151-182. Houtveen, A.A.M. (1999). Concept-gestuurd vernieuwen: Evaluatie van het project "Integrale vernieuwing van de PABO' s". Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR Koster, B., & Dengerink, J (2002). Lerarenopleiders staan voor kwaliteit. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 16(3), 50-61. Korthagen, F., Lunenberg, M., Dengerink, J., & Koster, B. (2012). Eindelijk: Een opleiding voor lerarenopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 4-9. Lortie, D. (2002). Schoolteacher: A sociological study (herdruk van 1975). Chicago/London: University of Chicago Press. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (1999). Maatwerk voor morgen: Het perspectief van een open arbeidsmarkt. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2011). Leraar 2020 - een krachtig beroep! Zie http:// www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2013). Lerarenagenda 2013-2020: De leraar maakt het verschil, zie http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/10/04/ lerarenagenda-2013-2020-de-leraar-maakt-het-verschil.html. Onderwijsraad (2009). Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren, zie http:// www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/545/documenten/kwaliteitsborging-van-het-eindniveauvan-aanstaande-leraren.pdf Peters, J.J. (1985). Bouwstenen voor een opleidingsdidactiek. In J. J. Peters (Ed.), Opleidings- en nascholingsdidactiek (pp. 1-35). Amsterdam/Brussel: Elsevier. Studie-commissie voor de Onderwijzersopleiding (1936). Rapport betreffende de onderwijzersopleiding, uitgebracht door een studie-commissie, benoemd door het Hoofdbestuur van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, in samenwerking met het Nutsseminarium voor de Paedagogiek. Z.n.: z.n. Swennen, A. (2012). Van oppermeesters tot docenten hoger onderwijs: De ontwikkeling van het beroep en de identiteit van lerarenopleiders (proefschrift), Vrije Universiteit Amsterdam, zie http:// dare.ubvu.vu.nl/handle/1871/38045. Van Velzen, C., & Volman, M. (2009). Wat doet een opleider in de school? Een theoretische en empirische verkenning. Pedagogische Studiën, 86, 75-92. Vos, J., & Van der Linden, J., (2004). Waarvan akte: Geschiedenis van de mo-lerarenopleidingen, 1912-1987. Assen: Van Gorcum. Zeichner, K. (1995). Beyond the divide of teacher research and academic research. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1, 153-172.

18


De ontwikkeling van het beroep van lerarenopleiders: een historisch perspectief

Recommend Documents