Professionaliseren van docenten: Het belang van peers
Marieke Thurlings, Dirk van der Veen en Maarten de Laat
Ruud de Moor Centrum Open Universiteit April 2012
1
Inhoudsopgave 1. Context 2. Duurzame professionalisering en de kansen voor peer review in de professionele ruimte 3. Het belang van ‘peers’ bij professionele ontwikkeling 4. Het belang van goede feedback 5. Peer review als onderdeel van de professionele ruimte 6. Conclusie en discussie 7. Referenties
2
1. Context In Leraar2020 (OCW, 2011) benoemt de staatssecretaris een aantal actiepunten waarmee de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs versterkt kan worden. Een van deze actiepunten in peer review. De staatssecretaris omschrijft dit als collegiale visitatie. Het is een externe vorm van beoordeling door collega’s van andere scholen door middel van observaties in de klas. Het doel van collegiale visitatie, of wel peer review is om het onderwijs c.q. de kwaliteit van de individuele leraar te verbeteren. In 2006 is er in het Voortgezet Onderwijs geëxperimenteerd met een vorm van peer review, namelijk SKOOP (Samen Kijken naar de Ontwikkeling van Onderwijspersoneel). Acht scholen verspreid over het land namen hieraan deel en waren ingedeeld in vier groepen, zodat twee scholen steeds wederzijds bij elkaar gingen visiteren. Er werd een algemene kijkwijzer opgesteld, gebaseerd op de eerste vier SBL-bekwaamheidseisen. Deze kijkwijzer werd gebruikt bij de peer review. Na de visitatiedag werd een rapport opgesteld door op schoolniveau te kijken naar de observatieresultaten. Over dit rapport werd vervolgens een professionele dialoog gevoerd tussen beide scholen. Het experiment is geëvalueerd en neergeslagen in twee rapporten, een over het project in het algemeen en een over het proces op de acht scholen (SBL, 2006; 2006). De rapporten geven aan dat de leraren de peer review als positief ervoeren en dat de scholen van plan zijn om het onderwijs verder te verbeteren. Tegelijk laten de rapporten zien dat een succesvolle peer review tijd en moeite kost. De visitatiedag dient goed voorbereid te worden. dat wil zeggen dat er een goede, duidelijke kijkwijzer moet zijn en dat de visiterende leraren leren te observeren. Ook planning en communicatie worden als aandachtspunten genoemd.
2. Duurzame professionalisering en de kansen voor peer review in de professionele ruimte
In het Beleidsadvies dat het Ruud de Moor Centrum vorig voorjaar uitbracht aan het ministerie van OCW is het belang van duurzame professionalisering onderbouwd (2011). De algemene bevinding van dat stuk is dat professionaliseringsactiviteiten stevig verankert moeten zijn met hetgeen dat leeft in de dagelijkse praktijk. Volgens Wei et al. (2009) is effectieve professionele ontwikkeling intensief, een leven lang en verbonden aan de dagelijkse onderwijspraktijk. Zij is gericht op vakinhoud, verbonden aan initiatieven in de school en in netwerkverband gericht op het verbinden van leraren. Peer review kan een krachtig instrument zijn om impulsen te geven aan de wijze waarop leraren met hun professionele ontwikkeling omgaan en de kwaliteit ervan te beoordelen, mits het instrument goed ingekapseld is in de dagelijkse leercultuur van de leraren en de scholen waarin zij werken. Uit een evaluatieonderzoek naar peer review in de lerarenopleidingen komt naar voren dat peer review vooral effectief is als deze onderdeel van de PDCA-cyclus is. De PDCA-cyclus kent vier fasen: Plan Do Check Act, waarin achtereenvolgens plannen worden gemaakt (Plan), uitgevoerd (Do), geëvalueerd in relatie tot de doelen (Check) en bijgesteld (Act). Dit pleit er voor om peer review onderdeel te laten zijn van de professionele ruimte van leraren. Het review artikel van Klaas van Veen et. al. (2010), geeft aan dat professionele leergemeenschappen hierin een bepalende rol kunnen spelen. Werken en leren zijn immers beide sociale processen. Mensen lossen samen problemen op, wisselen voortdurend
3
kennis met elkaar uit en onderhouden waardevolle contacten. Ze zijn daarbij voortdurend, bewust en onbewust, in wisselende sociale verbanden aan het leren (De Laat en Coenders, 2011). Deze vormen van samenwerkend leren zijn niet alleen belangrijk voor henzelf, maar ook voor de organisaties waarvoor ze werken. Deze contacten stimuleren reflectie op het eigen handelen, voorbeelden van anderen helpen om kritisch na te denken over het eigen handelen, om nieuwe ideeën op te doen of kunnen leiden tot inhoudelijke verdieping. Die inhoudelijke verdieping kan zowel vakgericht zijn als gericht op het didactisch of pedagogisch handelen van zowel individuen als van teams. Vanuit deze optiek zijn leraren voortdurend bewust en onbewust, in wisselende netwerken aan het lerend werken (Bolhuis en Simons, 1999).
Vraagstukken rondom professionele ontwikkeling, zoals hierboven omschreven, zijn direct gekoppeld aan professionele ruimte. Professionele ruimte is de ruimte voor de leraar om zijn expertise te benutten ten gunste van onderwijskwaliteit. Het gaat dan om het recht te beslissen ten aanzien van onderwijsinhoud, onderwijsinrichting (didactisch, pedagogisch en organisatorisch) en professionele ontwikkeling. Dit houdt in dat iedere leraar zelf kan beslissen over welke instrumenten hij in wil zetten, ook als het gaat om zijn professionele ontwikkeling. Het Ruud de Moor Centrum onderzoekt de wijze waarop leraren als lerende netwerkers zich bewegen in de professionele ruimte ten gunste van hun professionalisering (De Laat, 2011; Kessels, 2012). Professionalisering wordt hier niet louter gezien als gecertificeerde cursusactiviteiten, maar om het al dan niet bewust up-to-date houden van alle noodzakelijke vaardigheden die een onderwijsgevende nodig heeft om leerlingen of studenten optimaal voor te bereiden op een beroep of vervolgopleiding. Vaak is dit leren een ongeplande activiteit (Verloop en Kessels, 2006). Martens (2009 en 2010) geeft ook aan dat professionaliseren moeilijk is te definiëren, niet in de laatste plaats omdat het vaak informeel of zelfs onbewust verloopt (Reynders, 2008). Het geven van feedback aan elkaar is hierbij een belangrijke manier om de professionele dialoog die in deze netwerken gevoerd wordt, gericht verder te helpen. Sterker nog, Blatt, Confessore, Kallenberg en Greenberg (2008) stellen feedback en professionele dialoog gelijk aan elkaar. Peer review als instrument van professionele ontwikkeling zal de professionele ruimte van leraren op deze manier op een positieve wijze kunnen vergroten.
3. Het belang van ‘peers’ bij professionele ontwikkeling De sleutel tot goed onderwijs wordt vaak toegekend aan de beschikking over goede leraren. Hattie (2009) beargumenteert dat de kwaliteit van het onderwijs grotendeels bepaald wordt door wat de leraar in de klas doet: hij moet zijn leerlingen uitdagen en effectieve feedback geven. Kort door de bocht kan je stellen dat goede leraren goed onderwijs verzorgen en dat professionele ontwikkeling bijdraagt aan de kwaliteit van leraren. Het gaat hier om leraren die elkaar inspireren, ondersteunen en adviseren bij hun eigen ontwikkeling en die van hun collega’s. Timperley en collega’s (2007) benoemen zeven factoren die de professionele ontwikkeling van leraren effectief maken. De activiteiten moeten over een langere periode plaatsvinden en bij deze activiteiten moeten externe experts betrokken worden. Verder is het belangrijk dat leraren in hun eigen leerproces betrokken worden. Leraren moeten uitgedaagd worden om te reflecteren op de ideeën die ze hebben over wat
4
leren en lesgeven inhoudt. Daarnaast is het noodzakelijk dat leraren met elkaar in gesprek gaan. Ten slotte is het belangrijk dat de schoolleiding ondersteuning biedt. Een opvallende uitkomst is dat geld, vrij roosteren en al dan niet vrijwillige deelname geen verschil maakten in de effectiviteit van de professionaliseringsactiviteiten. De nadruk ligt op het feit dat men elkaar kan coachen en dat men elkaar feedback geeft op vraagstukken die aansluiten op het dagelijkse leren van leraren naar aanleiding van hun werkervaringen. Hierbij hoort een professionele leercultuur en professionele ruimte van reflecteren, delen van kennis en het kunnen omgaan met feedback van zowel collega's als leidinggevenden. Het leren is gericht op het verbeteren van de kwaliteit van de leraar, zijn vakmanschap en professionele houding, en daarmee de kwaliteit van het onderwijs. In Nederland is peer feedback en coaching bekend geworden door o.a. Engelen en Bergen (2002). Zij omschrijven het leren van peers als een vrijwillig en gestructureerd proces waarin de collega-coach en de gecoachte docent op basis van lesobservaties tijdens de coachingsdialoog reflecteren op onderwijsgedrag van de gecoachte docent en de gecoachte docent ondersteunende feedback krijgt van de om het eigen lesgedrag daadwerkelijk te veranderen in de beoogde richting. Zij wijzen erop dat de kwaliteit van de coach zowel op het gebied van coachingsvaardigheden als van de dynamische relaties tussen leren en onderwijs in een bepaalde vakinhoud van invloed is op het leerproces van de gecoachte docent. Om van coaching een krachtig middel te maken om het leren van docenten te bevorderen, zal men moeten investeren in de toerusting van de coaches om deze taak met kwaliteit te vervullen. In de loop der tijd zijn tal van methodieken ontwikkeld met als doel een actieve betrokkenheid van vakgenoten bij het eigen leerproces en dat van hun collega’s te bevorderen. Naast het verbeteren (afstemmen) van het onderwijsgedrag lijken deze methodieken ook een positieve invloed op de collegiale verstandhouding en betrokkenheid te hebben en lijkt er sprake van een krachtige leeromgeving. Het versterken van peer review in de scholen kan daarmee een positief effect hebben op de professionele ontwikkeling van leraren. We doelen hier op vormen van collegiale ondersteuning waarbij twee of meer collega’s betrokken zijn. In het volgende zullen we een aantal kort bespreken. Bij intervisie (Hendriksen, 1988) is sprake van onderlinge advisering t.a.v. werkproblemen. Volgens een vaste structuur wordt een door een van de deelnemende leraren ervaren probleem ingebracht en worden oplossingen aangedragen. Impliciete kennis die bij de aanwezigen aanwezig is wordt hierbij expliciet gemaakt en gedeeld. Er is sprake van een leerteam en een leersituatie. Supervisie (Rozemond, 1998) is een methodiek waarbij het ‘leren van werkervaringen’ door middel van reflectie centraal staat. Supervisie vindt plaats onder leiding van een supervisor. Deze stimuleert de supervisanten tot reflecteren op hun handelen in de werksituatie. Video Interactie Begeleiding (Van de Heijkant en Van der Wegen, 2000) is gericht op het analyseren van de interactie tussen de leraar en de leerling(en). Uitgangspunt is dat veel probleemgedrag kan ontstaan doordat de leraar zijn interactie onvoldoende afgestemd op de ondersteuningsbehoefte van de leerling(en). Door het gezamenlijk analyseren van videobeelden van de interactie ontstaat een nauwkeurig beeld van het interactieve gedrag van de leraar en kunnen doelen voor gedragsverandering worden opgesteld.
5
Ook bij Collegiale Consultatie (Westerop, 1993) is het doel te komen tot een verbetering van het onderwijsgedrag van de leraar. Dit kan betrekking hebben op de organisatorische vaardigheden, maar ook op de interactie vaardigheden van de leraar. Twee collega’s geven elkaar n.a.v. een (wederzijds) klassenbezoek feedback op hun datgene waarop de ander feedback wil krijgen. Consultatieve leerlingbegeleiding (Meijer, 2000) is er op gericht de leraar te ondersteunen bij het uitvoeren van zijn taak door het bieden van inzicht in de aard van de problemen die hij in zijn praktijk ervaart. De leraar leert om veranderingen aan te brengen in de onderwijsleersituatie om tegemoet te komen aan de specifieke instructiebehoefte van de leerling. Coaching binnen het onderwijs wordt in de literatuur vooral beschreven als een methodiek waarbij doelgerichtheid, ondersteuning en zelfsturing van degene die gecoacht wordt uitgangspunten zijn (Fonderie, 2003) Het is een vorm van directe begeleiding om het functioneren van de leraar te optimaliseren door middel van voortdurende zelfreflectie op het eigen professioneel handelen (Visser, 2004). Bij het reflecteren gaat het vooral om het (her)structureren van bestaande kennis en/of ervaringen. Reflectie dient volgens een bepaalde systematiek te verlopen (Korthagen, 2003). Bij het zogenaamde oplossingsgerichte coachen zien we dat de nadruk meer ligt op het zoeken naar concrete verander doelen en dat reflecteren een minder expliciete aandacht heeft (Cauffman, 2003 en Jackson & MckKergow, 2002). Peer coaching houdt in dat twee of meer collega’s elkaar coachen en door elkaar gecoacht worden. Robbins (1991) beschreef peer coaching als ‘a confidential process through which two or more professional colleagues work together to reflect on current practices; expand, refine, and build new skills; teach one another; conduct classroom research; or solve problems in the work place’. Een voorbeeld van peer coaching is het VIP model (Jeninga, 2003). VIP omvat video-opnames van leraarsgedrag, wederzijdse peer coaching onder leiding van een procesbegeleider, een cyclische werkwijze en oplossingsgericht denken. De cyclische werkwijze bestaat grofweg uit vier fasen. In de eerste fase maakt iedere leraar een video-opname van zijn lesgedrag wat hij wil verbeteren, bijvoorbeeld een efficiëntere instructie. In de tweede fase komt de groep van drie tot vier leraren bijeen. In deze bijeenkomst wordt de video-opname bekeken en door middel van oplossingsgericht denken wordt een doel en bijbehorende acties geformuleerd. In de derde fase gaat iedere leraar aan de slag met dit doel en bijbehorende acties en maakt hiervan een nieuwe video-opname. In de vierde fase komt de groep wederom bijeen. De nieuwe video-opname wordt bekeken en het veranderde lesgedrag wordt geëvalueerd. De procesbegeleider heeft een belangrijke rol in het VIPmodel. Hij zit de bijeenkomst voor en is in sommige gevallen belast met organisatorische zaken. Bovendien staat hij model als coach. Waar de bovenstaande methodieken een meer op reflectie geënte benadering hanteren, heeft 360 graden feedback een meer beoordelende invulling gekregen. De 360° feedback is ‘’een methode die inzichtelijk maakt hoe iemand zelf vind dat hij functioneert en hoe anderen dat waarnemen’’ (MyCQ, 2011, webpagina). Het is met andere woorden een beoordeling- en ontwikkelinstrument met als doel het genereren van feedback, door een aantal personen vanuit een verschillend perspectief.
6
Alle hierboven beschreven voorbeelden waarin het instrument van peer review een belangrijke rol speelt zijn gebaseerd op een vorm van onderling feedback die dicht bij het handelen van de professional in de dagelijkse praktijk staat. De mate waarin men persoonlijk of in het team dan wel leergemeenschap invulling geeft aan de professionele ruimte, bepaald de impact die de ondersteuning van vakgenoten speelt in het krijgen van feedback op het professioneel handelen.
4. Het belang van goede feedback Een professionele ruimte die openstaat voor een professionele dialoog kan enkel goed functioneren als leraren open staan voor het geven van feedback. In het promotieonderzoek van Thurlings (2012) wordt feedback gedefinieerd als informatie waarmee een vergelijking gemaakt kan worden tussen een huidige en een gewenste uitkomst (Mory, 2004). Literatuuronderzoek (Thurlings, Vermeulen, Kreijns, Bastiaens, & Stijnen, 2012) toont aan dat feedback die doelgericht, specifiek en neutraal is en die details bevat, effectief is, dat wil zeggen, die het leren het beste ondersteunt. Niet-effectieve feedback is persoonsgericht en algemeen, niet doelgericht, mist details en is te positief of te negatief. De vraag hoe je ervoor zorgt dat iedereen doelgericht, specifiek, gedetailleerd en neutraal blijft of weer wordt in zijn uitspraken, staat centraal in Thurlings’ onderzoek. Zij doet dit met behulp van zogenaamde feedback elementen, die effectieve feedback kunnen uitlokken, die helpen te vermijden om ineffectieve feedback te geven, of die juist verleiden tot het geven van ineffectieve feedback. Van de volgende feedback elementen werd verwacht dat zij effectieve feedback uitlokken: open, gesloten, richtinggevende en oplossingsgerichte vragen, doorvragen, samenvatten en erkennen van andermans ‘probleem’. Van de volgende feedback elementen werd verwacht dat zij ineffectieve feedback uitlokken: suggestieve vragen, hints of tips geven, negatief beoordelen, andermans zin afmaken, en het geven van een voorbeeld uit je eigen ervaring. Van ieder element werd bepaald of het de dimensies effectiever maakte of niet, met andere woorden, had het element de verwachte uitwerking of niet. Resultaten uit twee studies (Thurlings et al, in press; Thurlings et al., submitted) laten zien dat de meeste feedbackelementen de verwachte uitwerking hadden. Zo waren open vragen gemiddeld vaak effectief en was negatief beoordelen vaak ineffectief, in lijn met de verwachtingen. Gesloten vragen, samenvatten en erkennen hadden echter niet de verwachte positieve uitwerking op de dimensies. Zij vermoeden echter wel dat deze elementen nodig zijn. Soms kan een gesloten vraag verder helpen. Samenvatten is een bekende coachingstechniek; en we zagen dat samenvatten vergezeld door een vraag wel leidde tot effectieve feedback. Erkennen is waarschijnlijk nodig omdat het gevoelens van verbondenheid vergroot en omdat feedbackontvangers zich, na erkenning, open stellen voor verdere feedback. Ook in andere studies naar het effect van respectievelijk peer coaching en mentoring op de professionalisering van leraren heeft men aandacht voor de vraag naar het belang van feedback. Zo onderzocht Licklider (1995) de percepties over peer feedback bij elf leraren en korte termijneffecten van deze peer feedback op instructie. Haar resultaten lieten positieve korte termijneffecten zijn, maar uit de publicatie is niet duidelijk op te maken of dit ook significant was. Daarnaast rapporteerden de leraren dat ze meer leerden van het oefenen van instructietechnieken en van feedback geven dan van feedback ontvangen. Landry, Anthony, Swank en Monseque-Bailey (2009) hebben een grootschalig
7
project opgezet rondom professionele ontwikkeling van leerkrachten in het schrijfonderwijs. Leerkrachten werden in vijf groepen ingedeeld: uitgebreide feedback over de voortgang van hun leerlingen en mentoring; minder uitgebreide feedback over de voortgang van hun leerlingen en mentoring; uitgebreide feedback over de voortgang van hun leerlingen en geen mentoring; minder uitgebreide feedback over de voortgang van hun leerlingen en geen mentoring; en een controlegroep. De studie van Landry et al. (2009) liet zien dat de leerkrachten die uitgebreide feedback over de voortgang van hun leerlingen en mentoring kregen hun instructiestrategieën significanter verbeteren en dat hun leerlingen betere leeruitkomsten behaalden dan leerkrachten in de andere groepen. Kortom, peer coaching en mentoring zijn effectieve vormen van professionele ontwikkeling. Hattie (2009) stelt op basis van vele andere studies, dat professionele ontwikkeling van leraren effectief is als het observaties in de klas, video- of audio-feedback, oefening en ‘microteaching’ omvat. Microteaching houdt in dat een (student)leraar voor andere (student)leraren een deel van een les geeft en hier vervolgens feedback op krijgt. Bovendien kan professionele ontwikkeling van leraren, mits het aan deze voorwaarden voldoet, leiden tot betere leerprestaties van leerlingen. Een bekend model van effectieve feedback is ontwikkeld door Hattie en Timperley (2007). Hun model onderscheidt vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden. Deze vier niveaus noemen zij taak-, proces-, regulatie- en zelfniveau. Taakfeedback staat ook bekend als correctieve feedback of “Knowlegde of Results” (Kluger & DeNisi, 1996). Taakfeedback is krachtiger als het gericht is op misconcepties of op aspecten die een lerende niet goed begrijpt. Procesfeedback gaat over feedback die gericht op strategieën die lerenden gebruiken om taken uit te voeren en is gericht op een dieper begrip. Regulatiefeedback zijn opmerkingen over zelfevaluatie, aanmoediging en motivatie. Dit soort feedback heeft veel invloed op gevoelens van eigen kunnen, attributies van succes en falen en motivatie. Een voorbeeld van feedback op het zelfniveau is “goed gedaan” en dit soort feedback wordt heel veel gegeven. Echter, Hattie en Timperley stellen dat feedback op het zelfniveau zelden effectief is, omdat het geen informatie biedt die lerenden kunnen gebruiken om hun prestaties te verbeteren. Hattie en Timperley adviseren dat taakfeedback moet leiden tot procesfeedback en dat procesfeedback moet leiden tot regulatiefeedback. Bovendien verkondigen zij dat het niveau waarop feedback gegevens wordt meer invloed heeft op de effectiviteit van de feedback dan bijvoorbeeld de timing ervan. Naast deze vier niveaus onderscheidt het model van Hattie en Timperley (2007) drie vragen waarop antwoord gegeven moet worden tijdens het proces van feedback. Deze vragen zijn (a) “waar ga ik heen” (“where am I going”), die gericht is op de gewenste uitkomsten of doelen (b) “hoe ga ik daarheen” (“how am I going”), die gericht is op het proces waarin de lerende zit (c) “wat is de volgende stap” (“where to next”). Hattie en Timperley stellen dat het antwoord op deze laatste vraag niet per se een volgende opgave of nieuwe stof is, maar kan ook leiden tot verdieping van hetzelfde. Dit model is weliswaar gericht op het leren door leerlingen in klassensituaties, maar wij denken dat het ook toepasbaar is op het leren door volwassenen. Ook zij voeren taken uit, passen daar strategieën voor toe en aspecten zoals geloof in eigen kunnen en motivatie spelen een rol.
Een onderscheid wat gemaakt kan worden is summatieve tegenover formatieve feedback. Summatieve feedback is beoordelend van aard. Een voorbeeld hiervan is een cijfer voor een toets.
8
Formatieve feedback is ontwikkelingsgericht. Uit vele onderzoeken blijkt dat formatieve feedback en toetsen zeer effectief zijn voor leeruitkomsten bij leerlingen (Hattie, 2009). Als we hierop doorredeneren, dan is het belangrijk dat leraren in hun professionele ontwikkeling formatieve feedback ontvangen die hen verder helpt in deze ontwikkeling. Met andere woorden, peer review zou niet zozeer een instrument moeten worden wat “afrekent” maar juist leraren ondersteunt om zichzelf steeds verder te ontwikkelen.
Er zijn vele onderzoeken geweest die gericht waren op het bestuderen van percepties van bijvoorbeeld de toetspraktijk en feedback en de relatie van deze percepties met studieaanpak (bv. Scouller, 1998; Segers, Dochy, & Thurlings, 2008). Hoe de percepties van feedback reacties op deze feedback bepalen kan geïllustreerd worden aan de hand van een model van Ilgen, Fisher en Taylor (1979). Dit model beschrijft hoe volwassene leerders door vier stadia gaan na het ontvangen van feedback. Het eerste stadium is het percipiëren van de feedback, het tweede stadium het accepteren, het derde stadium is het willen reageren op de feedback en het vierde stadium omhelst de bedoelde reactie op de feedback. In dit laatste stadium spelen doelen een belangrijke rol. Het model gaat niet verder dan dit stadium: de daadwerkelijke reactie wordt buiten beschouwing gelaten. Ilgen et al. laten zien dat ieder stadium beïnvloed wordt door karaktereigenschappen van de ontvanger, de typering van de feedbackboodschap (zoals positief/ negatief en timing) en de macht en de geloofwaardigheid van de feedbackgever. Een voorbeeld van deze wisselwerking in het tweede stadium (acceptatie) is dat als de feedbackontvanger de feedbackgever als geloofwaardig percipieert en vertrouwt, de kans groter wordt dat de ontvanger de feedback zal accepteren. Een ander voorbeeld is dat het gevoel van de ontvanger is dat hij iets kan en hiervoor gemotiveerd is, zijn wil om te reageren positief beïnvloed wordt (derde stadium).
Een laatste element van goede feedback waar we aandacht aan willen schenken is veiligheid. Om te leren moet je jezelf openstellen en je verborgen kanten ontdekken (Luft, 1969). Hiervoor is het wel belangrijk dat je je veilig voelt voor wie je je verborgen kanten opent. Overigens wordt ook ervaren dat een zekere afstand wel nodig is (zie ook Thurlings, Vermeulen, Bastiaens, & Stijnen, submitted).
5. Peer review als onderdeel van de professionele ruimte
In het voorgaande is stilgestaan bij de onderzoeksresultaten op het gebied van professionalisering, peer feedback en coaching. We zijn daarbij begonnen met aan te geven dat peer review niet op zichzelf staat maar juist ingebed moet zijn in het continue proces van professionaliseren. In deze paragraaf werken we dit uitgangspunt nader uit tot een systematiek die peer review ten dienste stelt van deze continue professionalisering, gericht op het leren van peers in de professionele ruimte. Het continue proces van professionalisering voltrekt zich in een aantal fasen. Het begint bij het individu – de start van een leeruitdaging / de erkenning van een leeruitdaging. Vervolgens gaat men deze vraag verbinden met vakgenoten om zo gezamenlijk in netwerken dit probleem al lerend op te lossen (collectief/team niveau). Dit leidt tot gerichte vragen die aan de hand van de peer feedback
9
systematisch aan de orde worden gesteld. Gevolgd door een peer review van vakgenoten van andere scholen, waarbij de resultaten terug gekoppeld worden naar de school en in het openbaar waardoor men zich kan meten met externe standaarden. Hieronder worden de fasen meer gedetailleerd uitgewerkt (zie ook illustratie 1).
In fase 1 (individuele ontwikkelingsvragen) gaat de leraar aan de slag met zijn eigen professionalisering. Hier wil hij veelal zijn functioneren in de klas verbeteren. Daarvoor vraagt hij feedback van leerlingen en van collega’s. Voor deze wensen kan gebruikt gemaakt worden van bestaande instrumenten en methodieken (zoals beschreven in paragraaf 2). Ook is op Leraar 24 en Wikiwijs veel materiaal beschikbaar dat docenten op ideeën brengt en aanleiding kan zijn voor professionaliseringsvragen. In fase 2 (samen leren in netwerken en peer feedback) gaat de leraar deze vragen verbinden met vakgenoten die hier ook in geïnteresseerd zijn. In deze fase staat het leggen van contacten centraal waarin leraren in lerende netwerken, teams of leer werkgemeenschappen met peers binnen en buiten hun school samen een traject van peer coaching en feedback ingaan. Naast het leren geven van goede feedback is het ook van belang dat de leraren worden ondersteund bij het leren in deze netwerken (Korenhof, Coenders en De Laat, 2011) en de waarde die dit voor hen en hun peers heeft opgeleverd in termen van professionele ontwikkeling (Wenger, Trayner en De Laat, 2011). Aan het eind van deze fase is men klaar voor het reviewen van het afgelegde leertraject. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan de vorm van SKOOP. In fase 3 wordt peer review op schoolniveau gekoppeld aan de publieke, openbare benchmarking. In illustratie 1 is dit proces verbeeld als een wolk (cloud). In het debat dat hier plaatsvindt wordt gebruik gemaakt van wat in de literatuur “the wisdom of the crowd” wordt genoemd. Waardoor men zich tijdens het proces van peer review gaat spiegelen aan wat een bredere kring van leraren en experts vinden, gekoppeld aan benchmarks waardoor er een duidelijk beeld ontstaat wat het algemeen geaccepteerde niveau is dat men nastreeft. De kaders hiervan worden medebepaald door leraren, scholenbesturen en de politiek. Maar het is ook heel goed denkbaar, en zelfs wenselijk, dat ouders, leerlingen en vakorganisaties hier ook een ‘stem’ in krijgen. Een systeem van benchmarking betekent niet per se dat peer review hiermee een systeem van beoordelen wordt, er kan ook een sterk inspirerende werking van uitgaan. De wijze waarop men omgaat met deze benchmarks en de mate waarin men de resultaten al dan niet publiek worden zal daarin mede bepalend zijn. Op schoolniveau kunnen de opbrengsten van peer review gespiegeld worden aan de publieke/openbare benchmarking en kunnen de resultaten ervan worden geborgd in het personeelsbeleid (bekwaamheidsdossier en gesprekkencyclus en teamontwikkeling). Op individueel en teamniveau zal altijd de mogelijk moeten bestaan dat men zich informeel en formatief kan spiegelen aan de publieke benchmarks, als een vorm van professionele reflectie. Een professionaliseringscultuur is geen afrekencultuur, maar men moet elkaar wel kunnen aanspreken op de verantwoordelijkheden en de kwaliteit die komt kijken bij het uitvoeren van deze professie. Benchmarks kunnen hierbij een bepalende rol spelen als het gaat om aan te geven waar de lat nu eigenlijk ligt.
10
Ook leraar 24 zal hier een belangrijke rol spelen. Binnen leraar 24 kan een uitgebreid dossier aangemaakt worden m.b.t. peer review, waarin leraren goede instructies en informatie krijgen hoe een proces van peer review in te richten gekoppeld aan de standaarden waaraan men moet voldoen bij benchmarking. Vervolgens ligt het voor de hand dat de resultaten van dit debat en deze peer review opnieuw aanleiding zijn voor nieuwe leervragen, eerst individueel en vervolgens collectief, op schoolniveau. Het proces krijgt hiermee een cyclisch karakter. Randvoorwaarden Om peer review, peer feedback en coaching te laten slagen zijn er een aantal randvoorwaarden. De rapporten die SKOOP verslaan geven hier aan een aantal aanzetten toe (SBL, 2006; 2006). Zo is een goede voorbereiding onontbeerlijk: de visiterende leraren moeten leren observeren en moet een goed, helder kijkwijzer ontwikkeld zijn. Verder dient de planning en communicatie over de peer review over en weer passend gemaakt worden. Bovendien is het belangrijk dat feedbackgever en –ontvanger een juiste houding aannemen (Thurlings, Kreijns, Bastiaens, & Stijnen, 2009). Voor feedbackgevers geldt dat zij (a) de feedbackontvanger aanmoedigen om te reflecteren (b) complimenten dienen te geven (c) gespreksvaardigheden gebruiken (d) aanmoedigen om concrete doelen en acties te formuleren en (e) de feedbackontvanger’s inzicht aanmoedigen dor vragen stellen over de consequenties van diens gedrag, door te vragen naar de toepasbaarheid van bepaalde keuzes en door te wijzen op het maken van kleine stappen (cf. Jackson & McKergow, 2002). Voor feedbackontvangers geldt dat zij (a)
11
gecoacht willen worden (b) willen leren (c) willen veranderen (d) zichzelf beter willen leren kennen (e) de verantwoording willen nemen over hun leerproces en (f) zijn feedbackgevers vertrouwen. Daarnaast blijkt uit het promotieonderzoek van Thurlings (2012) dat een goede procesbegeleider aanwezig moet zijn. Een procesbegeleider heeft een aantal taken, waaronder voorbeeld staan als coach: hij stelt de vragen en geeft feedback op zo’n manier dat het aansluit bij de achterliggende filosofie. Ook is het zijn taak om een veilige sfeer te creëren en kan hij metacommunicatie toepassen: communiceren over het communiceren. Een aantal deelnemers is geïnterviewd, en in dit interview is gevraagd naar randvoorwaarden voor het slagen van het VIPmodel. Door deze deelnemers werd voorbereiding en het kunnen coachen genoemd als relevante randvoorwaarden. Voorbereiding kan geschieden door introductiebijeenkomsten en oefeningen die gericht zijn op het coachen. Ook wordt door een aantal deelnemers gesteld dat ze leren coachen juist door te doen en door de metacommunicatie van de procesbegeleider. 6. Conclusie en discussie In dit stuk wordt peer review, zoals vermeld in het actieplan leraar 2020, gezien als een goede stap voorwaarts in het stimuleren van de professionele ontwikkeling van leraren en de ruimte die daar voor nodig is. We hebben echter ook aangegeven dat peer review niet op zichzelf kan staan. Het moet zijn ingebed in een cultuur waar voldoende professionele ruimte door leraren wordt ervaren en waarin ze zelf oordelen of peer review bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling. Effectieve professionele ontwikkeling is intensief, een leven lang en verbonden aan de dagelijkse onderwijspraktijk. Zij is gericht op vakinhoud, verbonden aan initiatieven in de school en in netwerkverband gericht op het verbinden van leraren (Wei, et al., 2009). Het geven van peer feedback is een belangrijke manier om de professionele dialoog die in deze netwerken gevoerd wordt, gericht verder te helpen. Peer review kan daarmee het beste worden gezien als een onderdeel van de gehele keten van professionaliseren.
Het geven van peer feedback heeft naast het verbeteren (afstemmen) van het onderwijsgedrag ook een positieve invloed op de collegiale verstandhouding en betrokkenheid. Een krachtig punt van het formaliseren van peer review is dat het leren een duidelijke richting krijgt. Uit de besproken voorbeelden van peer feedback en coaching spreekt een duidelijk intentioneel karakter van het leren. Het is niet vrijblijvend en concentreert zich rondom heldere praktijksituaties en leerdoelen.
In het voorgaande is een reactie gegeven op het plan Leraar 2020, een krachtig beroep, en met name het onderdeel waar het gaat over peer review. Daarin hebben wij de volgende redenering ontwikkeld;
peer review is een belangrijk middel voor schoolontwikkeling
de beroepsgroep staat hierin centraal en aangezien het over de kwaliteit van het onderwijs in de dagelijkse klassenpraktijk gaat wordt de professionele ruimte van de leraar optimaal benut
peer review zal effectiever zijn naarmate docenten beter in staat zijn feedback te geven en te ontvangen
de combinatie van peer review en professionalisering geeft een extra dimensie aan peer review en maakt deze interventie duurzamer
12
op basis van wetenschappelijke inzichten mag van de samenhang tussen peer feedback, peer review en professionalisering het meeste effect worden verwacht.
Enkele voorwaarden van feedback en coaching zijn dat het van groot belang is om aan te sluiten bij het dagelijkse leren van leraren naar aanleiding van hun werkervaringen. Dat er een professionele leercultuur en professionele ruimte moet ontstaan van reflecteren, delen van kennis en het kunnen omgaan met feedback van zowel collega's als leidinggevenden, waarbij het leren gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en leerlingresultaten. Ook variabelen zoals veiligheid, geloofwaardigheid en vertrouwen spelen een rol. In de professionele leercultuur en professionele ruimte is het ten slotte van belang dat feedbackgevers de ontvangers moeten respecteren en dat de feedbackontvangers zich open moeten stellen voor de feedback (zie ook Luft, 1969).
Kortom, om peer review goed in te kunnen zetten is het belangrijk dat docenten in staat zijn effectief feedback te geven en te ontvangen en dat peer review gecombineerd wordt met duurzame professionalisering vanuit de dagelijkse praktijk. Bij deze professionalisering benadrukken wij het belang van professionele ruimte, informeel leren, netwerkleren en teamontwikkeling. De combinatie van peer review met duurzaam professionaliseren (in diverse vormen: formeel, informeel en netwerkleren) is volgens ons een krachtig instrument. Bij het invoeren van peer review zijn er een aantal dilemma’s te onderscheiden. Ten eerste is dat het dilemma van beoordelen tegenover ontwikkelen. Beoordelen heeft een summatieve connotatie: na een oordeel is iets afgerond. Ontwikkelen is juist formatief gericht, dat wil zeggen ontwikkelingsgericht. Het doel van peer review is wel dat de kwaliteit van het onderwijs en van de leraar verbeterd wordt. Dit houdt in dat bij het ontwerpen van de peer review ook de acties van de school en/of van de leraar na het peer reviewproces geïncorporeerd moeten worden. Zoals we in de inleiding al stelden, zou de PDCA-cyclus hiervoor geschikt zijn. Een tweede dilemma is dat de eerste pilots met peer review alleen plaats hebben gevonden in het Voortgezet Onderwijs. Er zijn dus geen gegevens beschikbaar over het Primair Onderwijs, het Speciaal Onderwijs en het MBO. Er worden verschillen in de cultuur ervaren tussen het VMBO, de HAVO en het VWO. Over het algemeen zijn leraren in het VMBO meer ontwikkelingsgericht en leraren in het VWO minder. Bij verdere invoering van peer review dient hier rekening mee gehouden te worden, bijvoorbeeld door kleine pilots op te zetten in de verschillende schoolsoorten en op basis hiervan het proces van peer review – eventueel – aan te passen naar schoolsector. Een derde dilemma is het niveau van beoordeling. In SKOOP is dit gedaan door te rapporteren op schoolniveau en niet op leraarniveau. Van de andere kant is iedere leraar verschillend en dit soort rapportages kunnen dus individuele verschillen over het hoofd zien. Hoewel leren een sociaal proces is, gaat het wel om de professionele ontwikkeling van individuen.
We willen dit stuk afsluiten met een advies. Het RdMC adviseert om bij de verdere invoering van peer review met een aantal zaken rekening te houden. Ten eerste is het belangrijk om de genoemde
13
randvoorwaarden in acht te nemen alsmede de aanbevelingen die gedaan werden in de rapporten rondom SKOOP. De professionele ontwikkeling van iedere leraar staat centraal, in zijn eigen professionele ruimte. Er moet een cyclus ingebouwd worden die aansluit bij de stappen van de PDCAcyclus. Bij het geven van feedback dienen de feedbackgever en –ontvanger de beschreven houding aan te nemen en kunnen technieken zoals luisteren, samenvatten, doorvragen naar concrete acties helpen om de gevisiteerde leraar verder op weg te helpen. Hiermee krijgt de peer review een formatief karakter. Kortom, de beoordeling moet in dienst staan van de professionele ontwikkeling van de individuele leraar.
14
7. Referenties RdMC (2011). Beleidsadvies professionaliseringsagenda, Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Heerlen. Blatt, B., Confessore, S., Kallenberg, G., & Greenberg, L. (2008). Verbal interaction analysis: Viewing feedback through a different lens. Teaching and Learning in Medicine, 20(4), 329–333. doi: 10.1080/10401330802384789 Bolhuis, S.A.M. en P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer Cauffman, L. (2003). Oplossingsgericht management en coaching. Simpel werkt het best. Utrecht: Lemma. De Laat, M.F.(2011a). Netwerkleren in de sociale ruimte. In R. Martens RdMC onderzoeksprogramma: vijf programmalijnen. Pp.22-33. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Open Universiteit. De Laat, M.F. & Coenders M. (2011b). Communities of Practice en netwerkenleren. In: J. Kessels, & R. Poell (Eds.) Handboek human resource development: Organiseren van het leren. (pp. 417428). Houten: Bohn Stafleu van Logum. Engelen, A en Th. Bergen (2002). Op zoek naar factoren die van coaching een krachtige leeromgeving maken. In: Pedagogische Studiën. 2002 (79) blz 305 – 321 Fonderie, L. (2003) Coachen als specifieke vorm van begeleiden. In: Fonderie-Tierie, L en T. Rozemond (red.). Docenten coachen. Soest: Uitgeverij Nelissen Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi: 10.3102/003465430298487 Hendriksen, J. (1988). Intervisie bij werkproblemen. Procesmatig en taakgericht problemen oplossen. Baarn: Nelissen. Heijkant, C. van den, en Wegen, R. van der (2000). De klas in beeld. Video interactie begeleiding in de school. Heeswijk-Dinther: Esstede Ilgen, D. R., Fisher, C. D., & Taylor, M. S. (1979). Consequences of individual feedback on behavior in organizations. Journal of Applied Psychology, 64(4), 349–371. doi: 10.1037/0021–9010.64.4.349 Jackson, P en M. McKergow (2002). Oplossingsgericht denken. Zaltbommel: Thema Jeninga, J. (2003). Peer coaching: “Van en met elkaar leren” als krachtig leermiddel ter bevordering van integrale leerlingbegeleiding en schoolontwikkeling. In J. Fanchamps & J. v. d. Sanden (Eds.), Integraal ondersteunen van een vernieuwd VMBO (pp. 25–32). Antwerpen, Belgium: Garant. Jeninga, J. (2004). Peer coaching: een methodiek voor collegiaal leren. In: Kleijnen, R. en Broeck G. van den (red.) Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg een (re)actief proces. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284. doi: 10.1037/0033–2909.119.2.254 Kommers, Hans, Marieke Dresen, Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs, Heerlen 2010 Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M.F. (Eds.) (2011). Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs [Toolkit Networked Learning Primary Education]. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Korthagen, F. e.a.. (2003) Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen Landry, S. H., Anthony, J. L., Swank, P. R., & Monseque-Bailey, P. (2009). Effectiveness of comprehensive professional development for teachers of at-risk preschoolers. Journal of Educational Psychology, 101(2), 448–465. doi: 10.1037/a0013842 Licklider, B. L. (1995). The effects of peer coaching cycles on teacher use of a complex teaching skill and teachers’ sense of efficacy. Journal of Personnel Evaluation in Education, 9, 55–68. doi: 10.1007/BF00975249 Luft, J. (1969). The johari window: A graphic model of awareness in interpersonal relations. Retrieved December, 14th, 2011 http://www.library.wisc.edu/edvrc/docs/public/pdfs/SEEDReadings/JohariWindow.pdf
15
Martens, R. (2009) Succesvol leven lang leren op de werkplek. Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Meijer, W. (2000). Consultatieve leerlingbegeleiding. Van theorie naar praktijk. Amersfoort: CPS Mory, E. H. (2003). Feedback research revisited. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 745–783). New York: MacMillan Library Reference. OC&W (2011). Actieplan Leraar2020: een krachtig beroep? Den Haag: Ministerie van OC&W. Reynders, L. (2008). Wie wil er nog professionaliseren? in: M.Dresen en J. Zuylen (eds) Schoolcultuur voor professionalisering. Onderwijsvernieuwing 6, p. 33-45, Tilburg:Mesoconsult. Robbins, P. (1991). How to plan and implement a peer coaching program. Alexandria: ASCD Rozemond, T. en L. Fonderie (2003) Inleiding. In: Fonderie-Tierie, L en T. Rozemond (red.). Docenten coachen. Soest: Nelissen SBL (2006). Projectverslag SKOOP. Via website http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatieprofessionele_ruimte.html?onco&artikelen&426, geraadpleegd op 27 maart 2012. SBL (2006). Procesverslagen SKOOP. Via website http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatieprofessionele_ruimte.html?onco&artikelen&426, geraadpleegd op 27 maart 2012. Scouller, K. (1998). The influence of assessment method on students’ learning approaches: Multiple choice question examination versus assignment essay. Higher Education, 35(4), 453–472. doi: 10.1023/A:1003196224280 Segers, M. S. R., Gijbels, D., & Thurlings, M. (2008). The relationship between students’ perceptions of portfolio assessment practice and their approaches to learning. Educational Studies, 34(1), 35– 44. doi: 10.1080/03055690701785269 Thurlings, M. (2012). Peer to peer feedback: A study on teachers’ feedback processes. Dissertatie. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Thurlings, M., Kreijns, C., Bastiaens, T. J., & Stijnen, P. (2009). Video Intervision Peer coaching in teacher professionalization: First online explorations. IN: C. Maddux (Ed.). Research highlights in information technology and teacher education 2009 (pp. 319–327). Chesapeake, VA: Society for information technology and teacher education (SITE). Thurlings, M., Vermeulen, M., Kreijns, K., Bastiaens, Th. & Stijnen, P. (2012). Development of the Teacher Feedback Observation Scheme: Evaluating the quality of feedback in peer groups. Journal of Education for Teaching, 38(2), 193–208. DOI:10.1080/02607476.2012.656444 Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, Th., & Stijnen, P. (in press). Investigating feedback among teachers: Coherence of observed and perceived feedback. Mentoring and Tutoring. Thurlings, M. Vermeulen, M., Bastiaens, Th., & Stijnen, P. (submitted). The importance of social presence and feedback in online peer coaching. Verloop, N. en J.W.M. Kessels (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën 83 (4) p.301-321 Veen, Klaas van, Rosanne Zwart, Jacobiene Meirink, Nico Verloop, Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsintereventies van leraren, Leiden, ICLON\ expertisecentrum voor leren van docenten, 2010. Visser, Y (2004). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS Wei, R., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Stanford University: NSDC. Wenger, E., Trayner, B., & De Laat, M.F. (2011). Telling stories about the value of communities and networks: A toolkit. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open universiteit. Westerop, H. (1993). Kijk op eigen kunnen. Collegiale consultatie. Hoevelaken: CPS
Website: MyCQ
16
