Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

Rapport 31

Professionaliseren in het hart van de vernieuwing Leren werken met het concept van de Omgekeerde Leerweg in de Waterfabriek

Frans Jansen Erica Aalsma Sandra Janssen

Rapport 31

Professionaliseren in het hart van de vernieuwing Leren werken met het concept van de Omgekeerde Leerweg in de Waterfabriek

Frans Jansen Erica Aalsma Sandra Janssen

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN: 978 90 358 1851 4 Printed in The Netherlands.

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1 Inleiding

9

2 De context: betekenis geven, zin geven en professionaliseren

11

3 Onderzoeksopzet

15

4 Het onderzoek 4.1 Deelonderzoek 1: Starten in de mist 4.2 Deelonderzoek 2: De mist wordt dunner

19

28

4.3 Deelonderzoek 3: De contouren worden zichtbaar

5 Algemene conclusies en aanbevelingen

19 24

33

Literatuur 37 Over de auteurs

38

Colofon

39

Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties

41

3

4

Ruud de Moor Centrum

Woord vooraf Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit is het wetenschappelijk kennis- en expertisecentrum voor de professionalisering van, voor en door leraren. Scholen, vakverenigingen en groepen leraren kunnen ondersteuning bij het RdMC aanvragen bij professionaliseringsvragen. De beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie, kan mede aangeven waar leraren precies mee zitten als het gaat om hun professionalisering en hiermee richting geven aan de thema’s en vragen die het RdMC oppakt. Samen met management en leraren gaat het RdMC op zoek naar praktische oplossingen en koppelt hieraan wetenschappelijk onderzoek zodat we weten wat waarom werkt en wat niet bij de professionalisering van leraren. De nadruk ligt op informeel leren op de werkplek, vaak ondersteund door ict. Deze werkwijze leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken op de werkplek en wetenschappelijke publicaties zoals deze. Dit rapport behandelt de professionaliseringsprocessen van leeren werkmeesters, die in de Waterfabriek van het ROC Koning Willem I College in ’s Hertogenbosch het concept van de Omgekeerde Leerweg in de beroepspraktijk gestalte geven. Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum

Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

5

6


Samenvatting In 2008 is het Koning Willem I College (KW1C) in ’s Hertogenbosch gestart met een nieuw onderwijsconcept in de Waterfabriek (School voor Marketing en Techniek). Er wordt geleerd volgens de principes van de Omgekeerde Leerweg: “een verregaande integratie van leren en werken, waarbij een levensechte leerwerkomgeving ervoor zorgt dat leren uit het werk gehaald kan worden.” (Aalsma, 2011). De beroepscontext, de Waterfabriek, is de leeromgeving. Omdat het concept van de Omgekeerde Leerweg nieuw is, moeten de leraren, voortaan leeren werkmeesters of begeleiders genoemd, zich professionaliseren om het concept te leren toepassen in de Waterfabriek. In dit rapport wordt verslag gedaan van het zoeken naar antwoorden op de centrale onderzoeksvraag: Op welke wijze verloopt de professionalisering van de leeren werkmeesters in de Waterfabriek? Om deze vraag te beantwoorden is een casestudie opgezet om het verloop van het professionaliseringsproces van de leeren werkmeesters te kunnen volgen. Er zijn drie deelonderzoeken uitgevoerd waarbij de leeren werkmeesters aan de hand van een gestructureerde vragenlijst zijn geïnterviewd. De professionalisering van de begeleiders vindt plaats in de context van de zich ontwikkelende Waterfabriek. Bij elk deelonderzoek is een beschrijving gegeven van de context en de autonome ontwikkelingen die zich in de Waterfabriek hebben voorgedaan. Het zich verder bekwamen in het concept van de Omgekeerde Leerweg is verder gerealiseerd door het volgen van diverse workshops, collegiale gesprekken, studiedagen, themavergaderingen, teamoverleg en het inzetten van een critical friend. Professionaliseren van de leeren werkmeesters is noodzakelijk om de didactiek van de Omgekeerde Leerweg te verwerven. Uit de resultaten blijkt dat de eerste groepen leeren werkmeesters nog geen of weinig vragen hebben over professionalisering rondom het concept van de Omgekeerde Leerweg. Door teamgesprekken en teamdiscussies, door concrete onderwerpen op de agenda te plaatsen over de Omgekeerde Leerweg en uiteraard door hun eigen vragen, ontstaat een wat duidelijker beeld van het concept. In het tweede deelonderzoek worden de vragen rondom het concept al wat specifieker. De leeren werkmeester willen meer leren over differentiëren, over toetsen, over de verbinding tussen praktijk en theorie. Ten tijde van het derde deelonderzoek (najaar 2010) is de professionalisering verder op gang gekomen. De leeren werkmeesters willen meer weten over bedrijfsmatig werken (aanspreken en afspreken), over studieloopbaanbegeleiding, over de praktische toepassingen van het concept in de Waterfabriek. De critical friends die zijn ingezet, merken dat de gesprekken met de leeren werkmeesters professioneler worden: het gaat meer over toepassingen van het concept in de praktijk van de Waterfabriek. De contouren van de professionalisering worden zichtbaarder.


7

8


1 Inleiding “Wanneer we ons verbinden aan een nieuwe visie om iets te doen wat nog niet eerder is gedaan, kunnen we niet weten hoe we daar komen. We moeten de brug bouwen terwijl we erover lopen.” Robert E. Quinn In 2008 is het Koning Willem I College (KW1C) in ’s Hertogenbosch na een voorbereiding van twee jaar gestart met een nieuw onderwijsconcept in de Waterfabriek, School voor Marketing en Techniek. Het centrale idee achter de Waterfabriek is het scheppen van een zo effectief mogelijke integrale leerwerkomgeving voor leerlingen (voortaan steeds medewerkers genoemd) om veelsoortige competenties vanuit verschillende opleidingen in levensechte leerwerksituaties te kunnen aanleren. De beroepscontext is de leeromgeving. Er wordt geleerd volgens de principes van de Omgekeerde Leerweg: “een verregaande integratie van leren en werken, waarbij een levensechte leerwerkomgeving ervoor zorgt dat leren uit het werk gehaald kan worden.” (Aalsma, 2011). Het belangrijkste onderscheid dat de Omgekeerde Leerweg maakt ten opzichte van het reguliere onderwijs is het consequente perspectief op de beroepspraktijk, op werken, zonder daarmee de theorie uit het oog te verliezen. Er ontstaat daardoor behoefte aan andere leerinterventies, andere leerprincipes en een andere ordening van de leerstof. Vanzelfsprekend heeft deze nieuwe leerwerkomgeving effect op de begeleiding: ook de leraren moeten werken in een omgeving waarbij de beroepsuitoefening centraal staat in de onderwijssituatie. Zij zullen moeten leren dat zij op andere manieren dan in traditionele leeromgevingen het leren moeten gaan stimuleren. Het Koning Willem I College heeft ervoor gekozen om parallel aan het opzetten van de onderwijsvernieuwing gerichte aandacht te geven aan het professionaliseringstraject voor de begeleiders, onder het motto: ‘Professionaliseren in het hart van de vernieuwing.’ Dit traject is ondersteund door het HPBO (Het Platform BeroepsOnderwijs). Het Ruud de Moor Centrum is gevraagd dit bijzondere en vernieuwende professionaliseringstraject vanuit een onderzoeksperspectief te ondersteunen en begeleiden. Dit onderzoeksrapport geeft een tussentijds inzicht in activiteiten en resultaten die bereikt zijn in het kader van professionaliseren van leeren werkmeesters in de Waterfabriek. In deze publicatie wordt een beschrijving gegeven van het ontwikkelen veranderingsproces binnen de Waterfabriek vanaf het voorjaar 2009 tot einde 2010. De context waarin het professionaliseren plaatsvindt, is van groot belang voor het proces van de ontwikkeling. Dit rapport begint dan ook met een schets van deze context, waarna we ook het onderzoekskader verduidelijken. Het onderzoek richt zich op de vraag hoe de professionalisering van de leeren werkmeesters in een zich ontwikkelende Waterfabriek verloopt. We proberen inzicht te krijgen in de professionaliseringswensen van de leeren werkmeesters, de gerealiseerde professionalisering en de nieuwe professionaliseringswensen. Het onderzoek is een casus waarin we proberen te begrijpen hoe professionalisering binnen de context van een onderwijsvernieuwing zoals de Waterfabriek verloopt. De uitgevoerde onderzoeken worden uitvoerig beschreven in dit rapport. Na de helikopterview van de huidige stand van zaken, kijken we vooruit: welke aanbevelingen kunnen we formuleren en hoe ziet het professionaliseringsprogramma voor de komende tijd eruit?


9

De ontwikkelingen binnen de Waterfabriek kenmerken zich als een zoektocht in de mist.

Het verder ontwikkelen van het concept van de Omgekeerde Leerweg heeft veel weg van een zoektocht met diverse gevaren. Het is vergelijkbaar met de schippers van Homerus, die voerend in de mist, aangetrokken werden door het betoverend gezang van de Sirenes die zich ophielden op een bloemrijke weide van een rotsachtig eiland. De zee was ter plaatse vol gevaren en obstakels. Het was niet zeker of het gewenste doel bereikt zou worden, maar naarmate zij verder kwamen werd het gezang luider, trok de mist verder op en konden zij zich vlijen in de armen van de mooie Sirenes. Zij hadden hun doel bereikt. (vrij naar Ovidius).

We gebruiken de metafoor van de mist, die bij aanvang nog maar een zicht bood van enkele meters en nu inmiddels langzaam optrekt. De horizon is nog niet goed in zicht, maar we weten waar we heen willen en gaan. Het concept van de Omgekeerde Leerweg wordt in zijn praktische uitwerkingen steeds helderder.

10


2. De context: betekenis geven, zin geven en professionaliseren Betekenis geven, zin geven en professionaliseren Leren en professionaliseren vooronderstellen dat betrokkenen de nieuwe en nog onbekende omgeving willen verhelderen en willen gaan inkleuren op basis van betekenis- en zingeving. Door zingeving, het toekennen van persoonlijke waarden en functies, interpreteren we de gegevens van de leerwerkomgeving. De context waarin we werken en leren geeft ons de gelegenheid alle gegevens te plaatsen in een netwerk van bestaande kennis. Dit wordt ook wel contextualiseren genoemd. ‘De antropoloog Clifford Geertz (1973) verwoordde het treffend: ‘We zijn verstrikt in webben van betekenis die we zelf hebben gesponnen.’ Mensen zijn semiotische dieren. We willen allereerst betekenis toekennen op een samenhangende manier. Direct daarop gebruiken we ons adaptief en reflectief denkvermogen en de verbindingen daartussen op een idiosyncratische wijze: we geven zin.’ (In: Van Es, 2008: Veranderdiagnose. Een onderstroom in organiseren. p 50 ). Door de Waterfabriek, waarin het concept van de Omgekeerde Leerweg ontwikkeld wordt, steeds meer inhoud en betekenis te geven, ontstaat meer inzicht in de eisen aan professionalisering. Er zit dus een duidelijke relatie tussen de ontwikkeling van de context waarin betekenis geven en zin geven belangrijke processen zijn, en het professionaliseringsproces. Naarmate het concept van de Omgekeerde Leerweg helderder wordt, meer inhoud en betekenis krijgt, worden ook doel en richting van de vereiste professionalisering duidelijker. In het voorgaande is betoogd dat de context en de zingevingsprocessen waarin het concept van de Omgekeerde Leerweg wordt ontwikkeld, van belang is. Het motto: ‘Professionaliseren in het hart van de vernieuwing’ vraagt om een verduidelijking van de context waarin dit vernieuwingsproces plaatsvindt. Deze context beschrijven we vanuit drie perspectieven: - de Waterfabriek als nieuwe leerwerkomgeving - de innovatieve en procesmatige aanpak - nieuwe rollen voor de begeleiders.

De Waterfabriek als nieuwe leerwerkomgeving De Waterfabriek is een onderdeel van het Koning Willem I College (school voor middelbaar beroepsonderwijs), waarin de beroepspraktijk zo levensecht mogelijk is nagebootst. In de Waterfabriek staat een waterbehandelingsunit, een lopende band voor de verpakking, een laboratorium, een control room, een kleine werkplaats en een magazijn. Daarnaast is ook in de fabriek een kantoor voor marketing en sales ingericht en een receptie/ administratieruimte. De leerlingen in de Waterfabriek (medewerkers genoemd) werken en leren vanuit verschillende opleidingsrichtingen zoals basisoperator & operator A, marketingmedewerker, commercieel medewerker buitendienst, engineer en grafisch vormgever. De fabriek bevat leerruimtes die de mogelijkheid bieden om op meerdere manieren het werk te ondersteunen: door zelfstudie, groepswerk, workshops of in lesverband. De leerruimtes zijn zo ingericht dat ze multifunctioneel kunnen zijn en niet direct de associatie met een klaslokaal oproepen. De Waterfabriek is gebouwd met als basis het onderwijsconcept van de Omgekeerde Leerweg (Aalsma, 2011): “Het concept van de Omgekeerde Leerweg is gebaseerd op de basisgedachte van integratie van theorie en praktijk ten behoeve van de kwaliteit van het leerproces in een beroepsopleiding. De verbinding tussen onderwijs en het bedrijfsleven staat centraal en de wijze waarop beiden elkaar kunnen aanvullen: het gaat dus niet zozeer om de ‘gelijkwaardigheid’ tussen beide partijen. In het concept van de Omgekeerde Leerweg blijft de kracht van zowel het onderwijs (leren) als het bedrijfsleven (beroepspraktijk) overeind en gaan deze beide krachten niet achter elkaar schuil. Het concept van de Omgekeerde Leerweg werkt vanuit het geheel naar de delen en niet andersom” (Aalsma, 2011, p.21). Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

11

Dit betekent dat het accent van het leren door medewerkers eerst ligt op het handelen (competent gedrag), vervolgens op de beleving, de motivatieontwikkeling (gedrag heeft resultaat) en tot slot pas op de achterliggende theoretische concepten. Kenmerkend voor de Omgekeerde Leerweg zijn de volgende elementen: • De beroepscontext vormt de leeromgeving. • Reflectie en begeleiding vinden vanuit de beroepscontext plaats (feedback en feedforward). • Het werkproces staat centraal en niet de specifieke probleemsituatie alleen. • Beroepsvaardigheden en beroepshouding (motivatie) zijn permanent in beeld. • Directe verbinding van theorie en praktijk: in gedrag, in organisatie, in samenwerking, in ordening. Het Ruggengraatmodel (Aalsma, 2011) geeft deze manier van werken en leren heel krachtig weer.

FIGUUR 2.1 Het Ruggengraatmodel van de Omgekeerde Leerweg (Aalsma 2011)

‘Het werkproces staat in dit onderwijsconcept centraal, de ruggengraat. Het werkproces is in stappen volgtijdelijk benoembaar. Het leerproces, meer fluïde dan het werkproces, vlecht zich steeds om de werksituatie heen en heeft een breder bereik: de theorie neemt iets meer afstand van het concrete werkproces en komt daar ook weer terug. Reflectie op handelingen in de werkpraktijk vereist de mogelijkheid om te kunnen beschouwen van een zekere afstand.’ (Aalsma, 2011, p.35). Een belangrijk vernieuwend aspect van de Omgekeerde Leerweg is dat het leerproces in de authentieke omgeving geëxpliciteerd wordt: leren uit het werk halen betekent dat leren steeds vanuit het werk benoemd en expliciet gemaakt wordt. Het didactiseren van dit proces is vervolgens essentieel om het leerproces te kunnen ordenen. Dit onderwijsconcept vereist van de begeleiders een aanpak waarbij eerst gedrag geoefend en getoond wordt, tegelijkertijd aandacht besteed wordt aan de motivatieontwikkeling en vervolgens aan de meer theoretische achtergronden op het niveau van de te volgen opleiding c.q. het vereiste diploma.

12


De innovatie en procesmatige aanpak “Naarmate de fabriek vordert, vordert het begrip over het concept. Langzaam realiseert men zich dat je voor dit concept alles, maar dan ook ALLES, en ieders werkwijze in de werkomgeving onder de loep moet nemen en opnieuw moet uitvinden. Het is niet zomaar een kleine verandering. De Omgekeerde Leerweg is een hele zware, diepe innovatie voor het denken en doen in het onderwijs.” Yvonne Moerman, lid College van Bestuur Koning Willem I College (juni 2009) De vernieuwing die met het ontwikkelen van de Omgekeerde Leerweg en de Waterfabriek is ingezet, kan getypeerd worden als een procesinnovatie. Bij innovatie gaat het om ‘de bedoelde of vooropgezette introductie van ideeën, processen, producten of procedures binnen een rol, groep of organisatie die nieuw zijn voor de relevante adoptie-eenheid, met de bedoeling duidelijk ten voordele te zijn van het individu, de groep, de organisatie of de samenleving in zijn geheel.’ (West en Farr, 1990, vertaling overgenomen van Jorna, Van Engelen en Hadders, 2004, (p.11) De opvatting dat innovatie gezien moet worden als een leerproces, begint langzamerhand gemeengoed te worden in de innovatieliteratuur (Hoeve, Van den Berg, Coppens, en Smulders, 2008; Waalkens, 2006). Waalkens (2006,) concludeert dat een innovatieproces kan worden gekarakteriseerd als:” 1. Een probleemoplossingproces; 2. Een interactief proces waarin de relaties tussen organisaties en individuen in het netwerk van de organisatie een belangrijke rol spelen. Deze relaties zijn zowel formeel als informeel van aard. Innovatieprocessen zijn zulke complexe processen dat een organisatie hierbij hulp uit haar netwerk moet inschakelen. 3. Een proces waarin door samen leren en kennisuitwisseling onderlinge afhankelijkheid ontstaat tussen de individuen die participeren in het innovatieve systeem of cluster; 4. Een gedifferentieerd leerproces, waarin leerprocessen kunnen worden getypeerd als ‘learning-by-using’, ‘learning-by-doing’ en ‘learning-by-sharing’. De aanleiding voor zulke leerprocessen kunnen zowel intern, dat wil zeggen binnen de organisatie, als extern, dat wil zeggen tussen organisaties, liggen”. (Waalkens, 2006, p. 57) In de Waterfabriek is grotendeels gewerkt volgens de uitgangspunten van Procesregie: “Kenmerkend voor de procesmatige aanpak is dat het resultaat dat moet worden behaald niet vooraf wordt dichtgetimmerd, maar dat er wordt vertrokken vanuit de doelstelling die iedere partij bij het probleem dat op tafel ligt, heeft. Het resultaat is een gevolg van een ontwikkelingsgang die samen is doorlopen en wordt dus door de partijen samen gecreëerd.” (Van Oosterhout 2010, p. 14) Een proces wordt gestuurd op basis van een procesontwerp (Van Oosterhout , 2010). Aan de hand van een droomscenario wordt bekeken welke stappen er in ieder geval moeten worden gezet om de gevisualiseerde droom te laten uitkomen. Bij een procesmatige aanpak bestaat de sturing dan ook voornamelijk uit divergeren en convergeren. In tegenstelling tot bij een projectmatige aanpak, waarbij resultaten binnen een gestelde termijn met een vastgesteld budget en een bewust samengesteld projectteam moeten worden bereikt, loopt het team bij een procesmatige aanpak een aantal fasen door, waarbij steeds eerst breed wordt verkend en vervolgens een tussentijds besluit wordt genomen. Een procesmatige aanpak zorgt ervoor dat de mist langzaam op kan trekken en dat het uiteindelijk gewenste resultaat – aanvankelijk heel breed geformuleerd – steeds zichtbaarder en concreter wordt. Het onderwijs is niet gewend aan een procesmatige aanpak. De context van de onderwijscultuur, waarin de organisatie strak gestuurd is door externe regelgeving en afzonderlijke, geïsoleerde, verantwoordelijkheden van afdelingen en functies, geeft vaak geen ruimte voor het ontwikkelproces van een nieuwe droom of een ideaal. Vernieuwingen worden ingekaderd en als project of als nieuwe regelgeving de organisatie ingebracht. Onzekerheden, die bij een procesmatige aanpak het strategisch uitgangspunt vormen, worden op deze manier snel weggewerkt en omgezet in doelen en uit te voeren taken. Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

13

Omdat resultaten en producten op voorhand niet duidelijk waren, was de lineaire, projectmatige aanpak niet toepasbaar. Er is daarom gekozen voor de procesmatige aanpak om de innovatie volledig tot haar recht te laten komen. Samen met betrokkenen, die hun ervaringen, ideeën en werkwijzen inbrengen, werden oplossingen bedacht, uitgevoerd, geëvalueerd en zo nodig bijgesteld. Zo ontwikkelde zich in de Waterfabriek, al zoekend en tastend, een gemeenschappelijk begrippen- en uitvoeringskader. Aldus werd het concept van de Omgekeerde Leerweg steeds zichtbaarder in de praktijk van de Waterfabriek. Het Koning Willem I College heeft de Waterfabriek in de context van ‘een vrijplaats binnen de wetgevende kaders van het onderwijs’ gepositioneerd. Het College van Bestuur wilde het ontwikkelproces van dit nieuwe gedachtegoed een kans geven en ruimte creëren om het tot wasdom te laten komen Voor het onderwijsconcept was dit een bijna ideale context. Analoog aan het onderwijsconcept, waarbij leerlingen leren uit het werk halen, wordt ook voor de professionalisering van leeren werkmeesters in de Waterfabriek het principe van ‘leren uit het werk halen’ gevolgd. Tijdens de uitvoering van het werk ontstaan leermomenten en leervragen. Dit is een van de voedingsbodems voor professionalisering. Ook professionalisering wordt uit het werk gehaald.

Nieuwe rollen voor de begeleiders De Waterfabriek is gebouwd op een onderwijsconcept, een droom, een ideaal. Er was bij de start geen voorbeeld voorhanden, er was alleen een visie. Dit is een belangrijk gegeven voor het professionaliseringsproces, mede omdat in het nieuwe concept sprake is van nieuwe rollen, taken en verantwoordelijkheden voor de begeleiders. In de Waterfabriek wordt met twee functieprofielen gewerkt, de leermeester en de werkmeester. De werkmeester (is het werk meester) begeleidt de medewerkers bij het werkproces. De leermeester (is het doen leren meester) ondersteunt de medewerkers bij de leerprocessen die gekoppeld zijn aan de werkzaamheden (marketing & sales, procesoperator, enzovoort), en het abstraheren van een specifieke situatie in de Waterfabriek naar de – vaak generieke – kennis die erachter ligt. In de startfase van zo’n ingrijpende vernieuwing stappen mensen in met verschillende doelstellingen, belangen of drijfveren: vernieuwers die een nieuw onderwijsconcept interessant vinden of op zoek zijn naar een nieuwe oplossing voor moeilijke vraagstukken, mensen die een kans aangrijpen om eens met iets anders bezig te zijn,,maar ook mensen die de kat uit de boom kijken of zelfs tegenwerken. Betrokkenheid bij het nieuwe onderwijsconcept en bij de nieuwe faciliteit die gebouwd werd, was de gemeenschappelijke component. Daarnaast was het in de startfase van dit ontwikkelingsproces nog niet duidelijk welke eisen het nieuwe concept zou gaan stellen aan de begeleiders. Er was wel een beginnend beeld van wat het concept in de Waterfabriek zou betekenen: leraren zouden veel minder klassikaal gaan lesgeven, de rol van begeleider van leerprocessen zou sterker worden, de werkpraktijk en de daaruit voortvloeiende leervragen zouden de kern van het actuele curriculum gaan vormen. Maar dit beeld was nog niet voldoende uitgekristalliseerd om daarmee functie-eisen te kunnen formuleren. Mede hierom is ervoor gekozen eerst aan het werk te gaan met mensen uit de interne organisatie, die zich enthousiast toonden voor het nieuwe onderwijsconcept en bereid waren mee te gaan werken. ‘Vakinhoudelijke expertise en ervaring met de beroepspraktijk, maar vooral de motivatie zijn belangrijke criteria geweest voor de selectie. Juist de motivatie hebben wij gezien als belangrijkste motor voor het kunnen doorstaan van alle stormachtige processen die konden gaan komen.’ (Aalsma, 2009, p. 33)

14


3 Onderzoeksopzet Onderzoeksvraag De Waterfabriek is in vergelijking met het competentiegerichte onderwijs in het Koning Willem I College een plaats waar leerprocessen en professionaliseringsactiviteiten van de leeren werkmeesters op een andere wijze zullen verlopen. Naar verwachting is de situatie van de Waterfabriek zo ‘dwingend’ dat leeren werkmeesters niet kunnen ontkomen aan het vertonen c.q. aanleren van ander gedrag. Vooral waar het gaat het om toepassen van de principes van de Omgekeerde Leerweg binnen de Waterfabriek. De vraag is nu hoe leeren werkmeesters zich professionaliseren binnen de context van de Waterfabriek en welke activiteiten ingezet kunnen worden om dit te ondersteunen. Als onderzoeksvraag is geformuleerd: ‘Hoe verloopt de professionalisering van de leeren werkmeesters in de Waterfabriek?’ Bijzonder aan de situatie is dat drie activiteiten tegelijkertijd zijn ingezet: het vormgeven van de vernieuwing (tijdens de verbouwing blijft de winkel geopend), het professionaliseren van de begeleiders (professionaliseren in het hart van de vernieuwing) en het onderzoek. De context van de Waterfabriek waarbinnen de professionalisering plaatsvindt, wordt bij de beschrijving van de resultaten steeds gerapporteerd. Het onderzoek is gestart in het voorjaar van 2009 en loopt nog door tot het einde van 2011. Deze rapportage beslaat de periode voorjaar 2009 tot en met najaar 2010.

Type onderzoek In dit onderdeel lichten we toe waarom we voor deze opzet gekozen hebben. Centraal in het onderzoek staat de vraag zoals boven geformuleerd: we willen weten hoe begeleiders professionaliseren in de Waterfabriek. Op basis van eerste metingen worden interventies gedaan om die professionalisering te stimuleren en vervolgens wordt onderzocht hoe deze in een volgende fase verloopt. Het onderzoek heeft een open en explorerend karakter. De situatie waarin het plaatsvindt is complex; het gaat om een innovatie waarvan het concept helder is maar de uitvoering gaandeweg verduidelijkt moet worden. Daarnaast vindt het onderzoek over meerdere jaren plaats. Door de Waterfabriek en de begeleiders die er werken voor langere tijd te volgen, wordt duidelijk hoe de professionalisering verloopt, parallel aan de ontwikkeling van de innovatie. Het onderzoek is hiermee te typeren als explorerende casestudie, waarbij de casus van de Waterfabriek als ‘drager’ van het onderwijsconcept Omgekeerde Leerweg gezien wordt. Een casestudie is uitermate geschikt wanneer er weinig controle is over wat er gebeurt en het onderzoek plaatsvindt binnen een ‘real life’-context. Er is hier sprake van ‘hoe-vragen’ zonder dat de onderzoeker veel invloed kan uitoefenen op de omstandigheden (Yin, 1989). Bovendien gaat het ook om een gebeurtenis in een een ‘real life’-context, namelijk de Waterfabriek. De casus in dit onderzoek volgt het verloop van de professionalisering van de leeren werkmeesters. Het startpunt van professionaliseringsactiviteiten zijn de vragen van de deelnemers zelf. Bij een casestudie is het belangrijk te letten op de context en randvoorwaarden waarbinnen de casus zich afspeelt (De Loo, 2010). In deze rapportage geven we bij de drie deelonderzoeken steeds een beschrijving van de context en de autonome ontwikkelingen binnen de Waterfabriek. De casus van de professionalisering wordt dan in de zich ontwikkelende Waterfabriek geplaatst. Aan de ene kant volgen we in dit onderzoek de ontwikkelingen in de situatie, aan de andere kant worden telkens op basis van nieuwe bevindingen interventies gedaan om de professionalisering te bevorderen. De onderzoekers hebben hier zelf een rol in. Hiermee heeft het onderzoek kenmerken van actieonderzoek. Bij actieonderzoek is er sprake van intensieve samenwerking tussen onderzoeker en onderzochte. Door de integratie van onderzoek, ‘leren leren’ en procesadvisering leert de onderzochte als probleemeigenaar vraagstukken op te lossen en zelfsturing te geven aan zijn leren, en wordt zijn handelingsrepertoire uitgebreid (Ponte, 2002). Door de nabespreking van de interviewresultaten te leiden, doen de onderzoekers van het Ruud de Moor Centrum voor een deel mee aan het onderzoek. Later in het onderzoek is een van de onderzoekers ook Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

15

als critical friend geïntroduceerd. Hij observeert de dagelijkse gang van zaken in de groep van de afdelingen Marketing & Sales en Productie. Met de betrokken leeren werkmeesters reflecteert hij over wat er gesignaleerd is. Hij bespreekt mogelijke oplossingen, geeft tips en aanwijzingen vanuit het concept.

Onderzoekers De onderzoeksgroep bestond uit twee medewerkers van het Ruud de Moor Centrum. Samen met de grondlegger van de Omgekeerde Leerweg en tevens extern projectadviseur van de Waterfabriek zijn zij gekomen tot een onderzoeksopzet. Regelmatig is er met de extern projectadviseur overleg geweest over de stand van zaken in de Waterfabriek en de ontwikkelingen hierin. De interviews zijn door de medewerkers van het RdMC afgenomen, om een zo groot mogelijke objectiviteit te waarborgen. De intern projectleider van de Waterfabriek is regelmatig betrokken geweest bij het professionaliserings- en onderzoeksproces, als aangever, signaalgever, ervaringsdeskundige en informant.

Materiaal Interviews De onderzoeksgegevens werden verkregen via interviews met de leeren werkmeesters en leraar/ontwikkelaars. Het interview bestond uit vier onderdelen: 1. algemene gegevens; zoals leeftijd, werkzaamheden en ervaring 2. kritische beroepssituaties en leermomenten 3. professionaliseringsvragen en -activiteiten van de begeleiders 4. reflectie en evaluatie. Ad 2: Kritische beroepssituaties en leermomenten Bij professionalisering spelen beroepssituaties een belangrijke rol. Leren is het meest effectief wanneer het gekoppeld is aan de dagelijkse werksituaties waarin een leraar competent moet handelen (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Glazer, & Hannafin, 2006). Situaties waarin het minder goed gaat, kunnen aanleiding geven voor leervragen en leermomenten waarin de leraar zich afvraagt hoe hij/ zij het de volgende keer beter kan doen en hoe hij/ zij dat aan gaat pakken. Een kenmerkende beroepssituatie is een situatie die regelmatig voorkomt en die professionele kwaliteiten vraagt en die kenmerkend is voor het beroep (Goes, Dresen, & Van der Klink, 2005). In dit onderdeel gaan we uit van de relevante werksituaties van de leeren werkmeesters die voorkomen in de Waterfabriek waarin competent gedrag vereist wordt. We hebben de leraren gevraagd naar situaties die zij moeilijk vinden, om te ontdekken op welke onderdelen behoefte aan professionalisering is. Ad 3: Professionaliseringsvragen en -activiteiten In dit onderdeel gaan we in op hoe de leraren al professionaliseren. Welke professionaliseringsvragen hebben zij, welke professionaliseringsactiviteiten voeren zij al uit, hoe professionaliseren zij graag en wat hebben zij al geleerd in de Waterfabriek? Ad 4: Reflectie en evaluatie In dit onderdeel gaan we expliciet in op reflectie en evaluatie. Dit is een belangrijke manier van professionaliseren. Door te reflecteren denken leraren kritisch na over hun handelen, ervaring en gedrag om hun handelen en gedrag aan te passen en/ of verbeteren (bijv. Fonderie-Tierie, 2002; Mansvelder-Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2007; Orland-Barak, 2005). Een andere, vernieuwde setting vraagt ander gedrag en handelen van de leraar. Reflectie kan een belangrijke rol spelen in het aanpassen van het handelen in de nieuwe situatie. Door kritisch na te denken over hoe leraren nu functioneren en na te denken over mogelijkheden om dit functioneren aan te passen aan de nieuwe situaties, vindt professionalisering plaats. Om na te gaan hoe dit plaatsvindt, hebben we gevraagd naar (in)formeel overleg tussen collega’s over het werk, het feedback geven aan elkaar, hoe ze tot een bepaalde aanpak komen en hoe ze op deze aanpak reflecteren (Meirink, Meijer & Verloop, 2007). 16


Uitvoeringsschema In onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven van de doelen van de verschillende deelonderzoeken, de tijdstippen waarop deze zijn afgenomen, de voornaamste professionaliseringsactiviteiten en de participanten. Het biedt een overzicht van het tijdsverloop van het onderzoek. TABEL 3.1 Het uitvoeringsschema Voorjaar 2009

Najaar 2009

Najaar 2010

Doel

Inzicht in professionalisering en professionaliseringsvragen

Inzicht in professionalisering en professionaliseringsvragen

Inzicht in professionalisering

Deelonderzoeken

1. Starten in de mist

2. De mist wordt dunner

3. Countouren worden zichtbaar

Interventies voor professionalisering

Onderling overleg Workshops Verbinding beroepspraktijk en kwalificatiedossier

Reflectievaardigheden Leren beoordelen Studieloopbaanbegeleiding

Critical friend Workshops Stidedagen

Onderzoek

Interviews

Interviews

Interviews

Participanten*

1,2,3,4,5

6,7,8,9

8,9,10

* Alle participanten hebben een nummer gekregen. Tijdens het onderzoek zijn er participanten vertrokken en nieuwe bijgekomen. Deze hebben een nieuw nummer gekregen.

Rapportage Deze rapportage is opgebouwd langs het proces van drie uitgevoerde onderzoeken: 1. Deelonderzoek 1 Starten in de mist, voorjaar 2009 2. Deelonderzoek 2 De mist wordt dunner, najaar 2009 3. Deelonderzoek 3 Contouren worden zichtbaar, najaar 2010. Iedere beschrijving bevat vijf elementen. Deze elementen zijn ontleend aan de praktijk van de Waterfabriek waarin het concept van de Omgekeerde Leerweg voor de eerste maal wordt ontwikkeld. Met de vijf elementen samen is het mogelijk om een goed beeld te schetsen van het proces, inhoud en resultaten. Het gaat om de volgende vijf elementen: • Context: In dit onderdeel gaan we in op de context van het professionaliseren. Het professionaliseren is sterk gekoppeld aan de situatie waarin het plaatsvindt. In de Waterfabriek is dat door de ontwikkeling van het concept steeds verschillend. We beschrijven daarom in welk stadium van ontwikkeling de Waterfabriek zich bevindt wat betreft het gebouw, de inrichting en de personele situatie. • Autonome ontwikkeling: Ook beschrijven we ontwikkelingen op andere gebieden, bijvoorbeeld hoe het concept zich ontwikkeld heeft op dat moment. • Onderzoek: In dit gedeelte gaan we in op de onderzoeksactiviteiten die verricht zijn in de fase van het deelonderzoek. • Resultaten uit het onderzoek: De resultaten van het onderzoek die voornamelijk ingaan op de beroepskritische situaties, leermomenten, professionaliseringsactiviteiten en -vragen en de mate van reflectie en evaluatie die plaatsvindt. • Professionaliseringsactiviteiten: De activiteiten die hebben plaatsgevonden met betrekking tot professionaliseren, voortkomend uit het ontwikkelingsproces dan wel uit het onderzoek. • Resultaten van de professionaliseringsactiviteiten: De tussentijdse effecten die zijn opgetreden naar aanleiding van het ontwikkelingsproces en uitgevoerde professionaliseringsactiviteiten. Om de centrale onderzoeksvraag (hoe verloopt de professionalisering van de leeren werkmeesters) te kunnen beantwoorden en om het procesverloop in beeld te brengen, zijn bovenstaande vijf elementen in Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

17

de beschrijving opgenomen. Tijdens het interview ligt het accent op de kritische beroepssituaties zoals de begeleiders deze ervaren. Immers, deze worden gezien als de motor voor professionele ontwikkeling (zie ad 2, p. 18). De rapportage wordt afgesloten met (tussentijdse) conclusies en aanbevelingen.

18


4 Het onderzoek 4.1 Deelonderzoek 1: Starten in de mist, voorjaar van 2009 Context Bij de start van het schooljaar 2008/2009 is het gebouw van de Waterfabriek nog niet volledig operationeel. Alle activiteiten zijn gericht op de voorbereidingen van het schooljaar 2009/2010 wanneer de eerste medewerkers (de leerlingen) in de Waterfabriek komen werken. Er wordt nog gewerkt aan het inregelen van het productiedeel van de fabriek en aan de automatisering. Door enkele projecten met leerlingen uit de reguliere opleidingen worden de contouren van de Waterfabriek zichtbaar: een groep leerlingen van de Ondernemersacademie en de opleiding Marketing & Communicatie voeren bijvoorbeeld een onderzoek uit naar het flesje water, de vorm en grootte en de mogelijke prijsstelling. Leerlingen van High Tech Metalektro houden zich bezig met de besturingstechnieken van de productielijn, een hbo-student brengt de werkprocessen van de productieafdeling in kaart. Alle personeelsleden zijn parttime betrokken bij de Waterfabriek. Naast een interne en een externe projectleider zijn de volgende personen betrokken: - een leraar voor het domein marketing & sales - een werkmeester voor de procestechniek - een leraar voor de automatisering van de productielijn - het BBL-lerarenteam procestechniek (twee leraren) voor het ontwerpen en ontwikkelen van leermiddelen - een onderwijskundige - een administratieve kracht - een conciërge.

Autonome ontwikkeling Het ontwerpen van het product, de productieprocessen en de organisatie vindt plaats met behulp van externe adviseurs uit het bedrijfsleven en van hbo-studenten. Met name het bouwen van de productielijn vraagt een lange adem en een flinke investering in kennisontwikkeling van de betrokken leraren. De werkprocessen worden in kaart gebracht op basis van de beschikbare apparatuur. Voor iedere opleidingsroute in de fabriek worden eerste ontwerpen gemaakt en materiaal om te kunnen starten. Deze periode kenmerkt zich als een zoekproces op alle fronten. Er zijn nog veel vragen en onduidelijkheden. Medewerkers zijn alleen betrokken via projecten die voor de Waterfabriek worden uitgevoerd, maar nog niet in het kader van de Omgekeerde Leerweg. In deze periode is samengewerkt met het team operators van Koning Willem I College aan de Waterfabriek. Dit team verzorgt de BBL-opleidingen voor operators en werkt bijna altijd op locatie in bedrijven. De operators zouden dus een goede bijdrage moeten kunnen leveren aan de operatorsopleidingen in de Waterfabriek. Het meewerken aan de Omgekeerde Leerweg kwam voor hen op een verkeerd moment. Zij waren namelijk druk bezig met materiaalontwikkeling voor de competentiegerichte opleiding ‘Werkend leren in de procesindustrie’. Ondanks de vele overeenkomsten (en dus bruikbaar materiaal), verschilde het concept van de Omgekeerde Leerweg voor deze groep leraren te veel van het ‘Werkend leren in de procesindustrie’, waardoor er geen winwin-situatie ontstond voor beide teams. Halverwege het schooljaar is samenwerking tussen de teams verbroken. Er ontstond een expertiseprobleem binnen het team. De theoretische kennis over het vak van operator lag niet meer binnen handbereik. Dit is gedeeltelijk opgelost experts van buiten aan te trekken en het materiaal alvast vanuit onderwijskundig perspectief en het concept van de ‘Omgekeerde leerweg’ aan te passen


19

Onderzoek Ondanks het feit dat een klein aantal personen al sinds 2008 betrokken is bij het opbouwen van de Waterfabriek, is de mist rond het concept nog aardig dicht. Dit heeft voornamelijk te maken met het feit dat er tot nu toe geen onderwijservaring is opgedaan met het concept. Er zijn tot dan toe praktische voorbereidingen (leerlijnen ontwikkeld, inhouden verzameld) getroffen om ermee aan het werk te gaan. In dit eerste onderzoek zijn vijf mensen geïnterviewd. TABEL 4.1 Overzicht geïnterviewden Functie/Werkzaamheden

Leeftijd

Ervaring

1

Leermeester Marketing (3 dagen), daarnaast 1,5 dag leraar Marketing bij de Ondernemersacademie

56

30 jaar onderwijs Lerarenopleiding Aardrijkskunde/ Economie

2

Leermeester Elektrotechniek/ automatisering (2,5 dagen), daarnaast 2 dagen leraar ICT-academie en 0,5 dag leraar High-tech Metalektro

63

32 jaar onderwijs 5,5 jaar in Elektrotechnische industrie 4 jaar Koninklijke academie voor Telecommunicatie

3

Werkmeester Procestechniek (5 dagen)

55

4

Coördinator en leraar BBL Procestechniek (4 uur voor overleg Waterfabriek) Leraar Procestechniek (2 uur overleg voor Waterfabriek)

55

1,5 jaar werkmeester 20 jaar in de Levensmiddelentechnologie 24 jaar onderwijs Bedrijfsleven

5

48

10 jaar onderwijs (1 jaar Procestechniek) 20 jaar Koeltechniek Studie Opleidingskunde

Deze interviews zijn afgenomen op locatie van de Waterfabriek. Van elk interview is een uitvoerig verslag gemaakt dat ter aanvulling en goedkeuring is voorgelegd aan de geïnterviewden. Er zijn geen aanvullingen gegeven en alle geïnterviewden hebben het verslag goedgekeurd.

Resultaten van deelonderzoek 1 Algemene gegevens De leeftijd van de geïnterviewden varieerde van 48 tot 63 jaar. Het gaat hierbij om twee leermeesters, één werkmeester en twee leraren procestechniek. De leeren werkmeesters zijn op het moment van het interview voor een belangrijk deel van hun tijd betrokken bij de Waterfabriek. Zij werken allemaal ook nog op een reguliere afdeling van het Koning Willem I College. De twee leraren procestechniek zijn vooral gericht op het ontwikkelen van lesmateriaal. De geïnterviewde leermeesters hebben veel ervaring met onderwijs, 30 en 32 jaar. Een leermeester heeft de lerarenopleiding gedaan, de andere leermeester heeft aan het begin van zijn carrière ervaring opgedaan in de elektrotechnische industrie om daarna over te stappen naar het onderwijs. De werkmeester procestechniek heeft twintig jaar in de levensmiddelentechnologie gewerkt. De twee leraren procestechniek hebben vooral ervaring met het lesgeven aan volwassenen en doen dit binnen bedrijven. Kritische beroepssituaties en leermomenten Eerst zijn de geïnterviewden ondervraagd over de activiteiten die zij uitvoerden voor de Waterfabriek. Daarna gaan de vragen in op welke situaties zij moeilijk vinden en of de begeleiders professionaliseringsvragen hebben. De begeleiders zijn in deze fase vooral bezig met het begeleiden van stagiaires en leerlingen, het ontwikkelen van lesmateriaal en onderwijsprogramma’s en het inrichten van werken lesruimtes van de Waterfabriek. De begeleiders noemen verschillende situaties die zij als moeilijk ervaren. Eén daarvan is het veranderen van de gangbare methode van het lesgeven voor een klas naar het doen leren in de Waterfabriek. Andere moeilijke 20


situaties zijn het bepalen van het vereiste niveau van de medewerkers/leerlingen, het wachten met ingrijpen als er iets fout gaat, meer uit de werknemers halen, het echt gebruiken van de Waterfabriek in het leerproces. Het omschakelen van een schoolcultuur naar een bedrijfscultuur (taken, rollen, verantwoordelijkheden) is ook een moeilijk punt. Het met elkaar als groep communiceren over het concept van de Omgekeerde Leerweg vinden alle geïnterviewden een moeilijke beroepssituatie. Het onderwijsconcept is nog in ontwikkeling. Er bestaan nog geen kant-en-klare oplossingen. Er is veel discussie over de richting en inrichting van de Omgekeerde Leerweg: “Er spelen allerlei belangen in overleg maar uiteindelijk moeten deze toch tot overeenstemming gebracht worden. Er kan veel weerstand zijn in een overleg en het kan lang duren voordat men tot elkaar komt, maar je moet voor ogen blijven houden waar je naar toe wilt.” (geïnterviewde 5) Professionaliseringsvragen en –activiteiten van de begeleiders Uit de interviews blijkt dat een eenduidig beeld over de manier van professionaliseren ontbreekt. De ene leermeester is hier al bewust mee bezig doordat hij gecoacht wordt en op zoek is naar meer kennis door deskundigen te raadplegen. Andere begeleiders geven aan dat zij al werkende weg leren maar zijn hier niet bewust mee bezig en vinden het moeilijk dit onder woorden te brengen. Zij kunnen niet direct vragen benoemen voor hun eigen professionalisering. Uit de interviews komen de volgende onderwerpen regelmatig terug die aanleiding kunnen geven voor verdere professionalisering: - observeren van leerlingen - leerprocessen uit de productielijn halen - kennis van de SBL-competenties - de timing van de theorie in het leerproces, de borging van de noodzakelijke kennis - leren kennen van nieuwe software - techniek en automatisering - doorgronden van de nieuwe apparatuur - coachen van een team en het motiveren van jongeren - goed onderling communiceren om tot een gezamenlijk begrippenkader te komen. Reflectie en evaluatie Op de vraag naar reflectie en evaluatie wordt genoemd dat er behoefte is aan meer samenwerking met inhoudelijke deskundigen en meer collegiaal overleg. Leerlingen blijven motiveren is een opgave. Differentiëren tussen leerlingen is moeilijk. Een keuze voor een didactische aanpak is er nog niet. Er is nog verschil van mening over de aanpak van het onderwijs. Veel overleg is noodzakelijk over de concrete uitwerking van de aanpak. Overleg vindt plaats op formeel niveau waarin onder andere gesproken wordt over de aanpak van het onderwijs in de Waterfabriek, het maken van onderwijsmateriaal en het toetsen en beoordelen. Daarnaast is er onderling overleg en samenwerking om onderwijsmateriaal te ontwikkelen. Informeel wordt vooral gesproken over waar men tegen aan loopt in de praktijk. Een van de leraren vindt feedback van anderen niet nodig. Hij probeert vooral bestaand lesmateriaal aan te passen en geschikt te maken voor de Waterfabriek. Hij wil wel feedback gaan vragen aan zijn leerlingen over zijn activiteiten.

Professionaliseringsactiviteiten Aalsma (2009) geeft in een tussentijds verslag een overzicht van activiteiten en behaalde resultaten: “We hebben in deze periode condities geschapen om de praktijk binnen de Waterfabriek te kunnen realiseren. In dit opstartjaar stond de Waterfabriek nog niet onder de ‘druk’ van werkelijke productie. Dat heeft een positieve invloed gehad op de ontwikkeling van dit bewustzijn. Door het bedrijfsmatig werken en denken stapsgewijs in te voeren, ontstond er ook bij de leeren werkmeesters een gevoel van veiligheid” (p.7). “De gesprekken die we als team en in dialoog met elkaar voerden, hadden betrekking op onderwijskundige en organisatorische zaken. Bedrijfsmatig werken, een van de belangrijke kenmerken van de context van De Omgekeerde Leerweg, was een steeds terugkerend thema. Ervaren en beseffen wat het met jou als professional Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

21

doet en wat het met het leerproces doet als je functioneert in een resultaatgericht, bedrijfsmatig ingerichte omgeving, is bijna niet in trainingsactiviteiten onder te brengen. Het is een bewustzijn, een manier van kijken, die je langzaam ontwikkelt en waar je langzaam in groeit. Dit past dus heel goed in een geplande reflectiecyclus” (Aalsma, 2009, p.7). Hiermee wordt aangegeven dat het invoeren van onderwijskundige veranderingen iets is dat met alle betrokkenen goed ‘doorleefd’ moet worden om de goede richting te bepalen. “De afstand van leraren tot de daadwerkelijke beroepspraktijk werd steeds weer zichtbaar. In het concept van de Omgekeerde Leerweg gaan we uit van het bijeenbrengen van de twee soorten logica die onderwijs en bedrijfsleven sturen: de logica van het leren (speelruimte & vertraging, fouten kunnen maken & herstellen, transparantie & openheid) en de logica van het werken (productie & zekerheid, omzet & winst, veiligheid & snelheid). De logica van het werken werd ingebracht door experts uit het bedrijfsleven. Op leermeesters had dit het effect dat zij zich steeds meer realiseerden dat zij een deel van de benodigde kennis voor de Waterfabriek ontberen” (Aalsma, 2009 p.8). Echte samenwerking tussen de verschillende expertises is noodzakelijk, maar ook vruchtbaar. “Een deel van de ondersteuning die leeren werkmeesters nodig hebben om in dit concept te kunnen werken is de verbinding tussen de beroepspraktijk en het kwalificatiedossier. Daar hebben we vergelijkingsdocumenten voor gemaakt. De vergelijkingsdocumenten zijn tot stand gekomen op basis van expertmeetings: bijeenkomsten met het bedrijfsleven voor iedere opleidingsrichting apart, waarin vastgesteld werd hoe het werkproces in de Waterfabriek zou moeten plaatsvinden. De vergelijkingsdocumenten zijn gemaakt door een extern onderwijskundig bureau” (Aalsma, 2009 p.8). Door strikt vast te houden aan de eisen die in het kwalificatiedossier geformuleerd waren, werd het probleem van de legitimiteit van de opleiding opgelost. In de Waterfabriek wordt niet getornd aan het niveau. De wijze waarop, de didactiek, maakt het verschil met daarbij de specifieke leerwerkomgeving. Daarnaast zijn er basisworkshops georganiseerd, die de principes van de Omgekeerde Leerweg aan de orde stelden. Dat leverde vaak veel vragen op, maar ook antwoorden Een van de leermeesters ontvangt, desgevraagd, coaching aan de hand van video-opnames van zijn contacten met de medewerkers (leerlingen). Een medewerker van het Center for Teaching and Learning (CTL) geeft hem feedback op basis van observaties tijdens de les. De feedback wordt echter niet gegeven vanuit het concept van de Omgekeerde Leerweg; bovendien werken en leren de medewerkers nog niet volgens de principes van de Omgekeerde Leerweg. Het effect van deze interventie is daardoor in het licht van de Omgekeerde Leerweg minimaal. Twee andere professionaliseringsactiviteiten zijn: bedrijfsbezoeken en daarbinnen spreken met marketingdeskundigen en het aanleren van het gebruik van nieuwe software zoals geïnstalleerd in de Waterfabriek. Er vindt niet erg veel gestructureerd overleg plaats, maar wel veel informeel. Dit wordt door de betrokkenen niet meteen gezien als professionaliseringsactiviteit, maar het effect is waarschijnlijk groot.

Resultaten van de professionaliseringsactiviteiten In deze fase van het ontwikkelproces van de Waterfabriek is er nog niet zoveel effect te benoemen van professionaliseringsactiviteiten. De mist is nog dicht, er kan nog niet doorheen gekeken worden. Iedereen is zoekende in de mist. Interventies staan in het kader van ‘voorbereiding op’. Er is nog geen praktijkervaring voorhanden, waar op gereflecteerd kan worden. Als onderzoekers ervoeren we uit de gesprekken dat de leeren werkmeesters zich bewust worden van de serieuze aanpak in deze leerwerkomgeving. Zij vinden het belangrijk dat er naar hen geluisterd wordt. Het is merkbaar dat de leraren het niet gewend zijn dat zij mee kunnen werken aan de vrijheid van het ontwerpen ontwikkelproces.

22


Conclusies en aanbevelingen naar aanleiding van deelonderzoek 1 Het eerste onderzoek vond plaats in een periode dat de Waterfabriek nog niet operationeel in actie was, waardoor ook het principe van de Omgekeerde Leerweg nog niet zichtbaar kon worden. Uit de interviews blijkt dat de nieuwe leeromgeving op zichzelf niet voldoende is om eigen, specifieke professionaliseringsvragen te stellen, gericht op het verder ontwikkelen van het concept van de Omgekeerde Leerweg. Hoewel de leraren enkele situaties benoemen die zij als moeilijk ervaren en die aanleiding kunnen geven voor professionaliseringsvragen, bleek uit de interviews dat de begeleiders niet gewend zijn hun eigen professionaliseringsvragen te formuleren. Zij zullen daarbij ondersteuning nodig hebben. Het is daarbij van belang dat de begeleiders gaan leren de analyse van de leeromgeving te kunnen maken op aspecten van kennis, houding en vaardigheden en dat zij kritische beroepssituaties kunnen gaan fileren en analyseren (Goes, Dresen, & van der Klink, 2005). Als we dat niet doen, wordt professionaliseren onbewust en vrijblijvend en niet doelgericht en zullen er, zoals blijkt uit de interviews, nauwelijks professionaliseringsactiviteiten op eigen initiatief ondernomen worden. Naar aanleiding van de bevindingen komen wij tot de volgende aanbevelingen. Ten eerste merkten we in de interviews dat de meeste begeleiders niet bewust bezig zijn met hun ontwikkeling en geen vragen voor de eigen professionalisering stellen. Ten tweede kwamen uit de interviews enkele gemeenschappelijk thema’s of onderwerpen naar boven die aanleiding kunnen geven voor professionalisering waarin de begeleiders samen deelnemen. Op basis hiervan formuleerden we twee sporen van professionele ontwikkeling; verschillende methodieken voor professionalisering kunnen ingezet worden afhankelijk van het spoor. - Het reflecteren op en handelen van de leraar in (kritische) beroepssituaties Bij dit spoor gaat het erom kritisch terug te kijken naar het eigen functioneren in de dagelijkse praktijk en proberen te begrijpen waarom iets minder goed of juist wel goed gaat. Het vermogen tot reflectie van de leer/werkmeester is dan erg belangrijk; het bepalen van de factoren in het functioneren die een belangrijke rol spelen in een moeilijke beroepssituatie. Het gaat hier verder dan het beoordelen of het functioneren/handelen in een bepaalde situatie goed ging of niet. Het gaat erom dat iemand begrijpt waarom het functioneren/handelen in een situatie minder goed gaat ging (Mansvelder-Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2007). Door de waan van de dag en de werkdruk gaat men vaak op zoek naar praktische oplossingen, zonder de onderliggende factoren die een rol kunnen spelen goed te begrijpen (Korthagen, 2002). Aanbeveling voor het vervolg is om de leer/werkmeesters in een tweegesprek een spiegel voor te houden en hen te stimuleren dieper na te denken over hun functioneren om zo tot professionaliseringsvragen te komen. Het is belangrijk dat de persoon die dit gesprek voert inhoudsdeskundig is. In deze tweegesprekken gaat het er vooral om wat de leer/werkmeester zelf inbrengt, maar ook om de horizon van de leer/werkmeester te verbreden. - Herkenbare thema’s waar meerdere leraren meer over willen leren, met name het niet gaan toepassen van oude, traditionele methodieken. Het gaat dan om herkenbare thema’s die een rol spelen in het traditionele onderwijs dat ze gewend zijn en dat ze niet zomaar kunnen plaatsen in deze nieuwe context, bijvoorbeeld het differentiëren, het beoordelen en het aanbieden van theorie. Ze proberen als het ware hun bekende wereld te spiegelen aan de nieuwe situatie. Voor professionalisering is het van belang om in te gaan op deze wens, omdat het hiermee voor de leraren gemakkelijker wordt om een brug te slaan tussen de twee werelden. Deze thema’s kunnen in een workshop of bijeenkomst besproken worden. Daarnaast speelt communicatie tussen de verschillende medewerkers een belangrijke rol in een vernieuwende omgeving. De personen die in de Waterfabriek werken, komen van verschillende afdelingen en hebben diverse expertises. Daarnaast is de gedachtegang achter de Waterfabriek over hoe onderwijs in het mbo vormgegeven kan worden, nieuw. Dit heeft te maken met opvattingen en overtuigingen over hoe onderwijs in te richten. Dit betekent een verandering voor de betrokkenen bij de Waterfabriek; zij zouden hun opvattingen en overtuigingen over onderwijs ook aan moeten passen. Belangrijk bij dergelijke innovaties is dat leraren eigenaar Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

23

moeten worden van de innovatie. Terwijl mensen van nature vaak weerstand bieden aan veranderingsdruk, ze de aanpak gaan bestrijden, ze hun schouders ophalen en gewoon hun eigen gang gaan of ze gaan verkrampen (Korthagen, & Vasalos, 2007).

4.2 Deelonderzoek 2: De mist wordt dunner Context De productielijn staat. Het gebouw is verbouwd en ingericht. Er is hard gewerkt aan de werken leermiddelen die nodig zijn om te kunnen werken en leren tegelijk. Leraren hebben kennisgemaakt met diverse aspecten van de Omgekeerde Leerweg. De organisatie begint vorm te krijgen. De werving van leerlingen leek even te stagneren, maar is door een fiks aantal gerichte acties toch goed op gang gekomen. Het schooljaar start met: - acht operators (niveau 1 en 2); - acht verkopers (commercieel medewerker buitendienst, niveau 3); - tien marketingmedewerkers (inclusief communicatie en voorlichting), 1 jaar ’uitgeleend’ van de reguliere opleiding, niveau 4. Daarnaast zijn er inmiddels afspraken gemaakt met andere onderwijsafdelingen en scholen over leerlingen: - Met het vmbo (Van Maerlant) is afgesproken dat zij iedere week een dag komen meedraaien in de teams van de Waterfabriek. - Met Avans zijn afspraken gemaakt voor het leveren van studenten bij industriële automatisering en in de rol van plantmanager. - Met AOC Helicon is afgesproken dat zij met groepen studenten van leerjaar 1 en 4 gaan werken aan het HACCP-programma van de Waterfabriek.

Autonome ontwikkeling De Waterfabriek start in dit schooljaar als een bijna zelfstandige onderneming. Een bijzondere situatie, omdat de Waterfabriek binnen de context van de school opereert en daardoor moet voldoen aan veel van de eisen die aan scholen en opleidingen gesteld worden. Daarnaast moet het bedrijfsmatig gaan functioneren, waardoor allerlei aspecten van een startende onderneming zichtbaar worden. De volgende ontwikkelingen vinden in meer of mindere mate en ongeveer parallel aan elkaar plaats: - Het project Waterfabriek moet bedrijfsmatig gaan functioneren; dit vraagt meer aandacht voor onder andere planning, coördinatie, ondernemerschap, sturing en afstemming. - De leerlingen moeten in een verantwoorde leerwerkomgeving hun opleidingstrajecten kunnen volgen. Hiervoor is voortdurende aandacht nodig voor de ontwikkeling van het leerconcept en kennis over het leren, reflecteren en samenwerken door de deelnemers. Ook moet duidelijk zijn wat de resultaten zijn en moet er afstemming tussen de afdelingen (Marketing & Sales en Productie) zijn. - De deelnemers moeten meer en meer gaan functioneren als meewerkende professionals binnen de bedrijfsteams van de Waterfabriek. Dit vraagt om aandacht voor bijvoorbeeld operationeel leidinggeven, hrm- vraagstukken, teamontwikkeling, individuele coaching. - De Waterfabriek moet als alternatieve leerweg gepositioneerd worden in het College. Hiervoor moet met het College het een en ander afgestemd en geregeld worden over de randvoorwaarden, beleidsuitgangspunten, evaluaties en consequenties. - De groei en de uitbreiding van de Waterfabriek met leerlingen en andere disciplines/afdelingen moet opgestart worden. Wervingsplannen moeten opgesteld worden, contacten gelegd worden met scholen en andere teams van het College. - De legitimatie van de financiering en investeringen moeten worden vastgesteld, om de toekomst van de Waterfabriek zeker te stellen in een meerjarenplan. 24


Het onderzoek Deelonderzoek 2 is afgenomen in de periode oktober/november 2009. De Waterfabriek is vanaf augustus 2009 operationeel als leerwerkfabriek. De leeren werkmeesters zijn dan enkele weken bezig. Aan de hand van dezelfde interviewlijst zijn de leeren werkmeesters geïnterviewd. Twee medewerkers van het Ruud de Moor Centrum hebben weer de interviews afgenomen.

Resultaten uit deelonderzoek 2 Algemene gegevens Opvallend is dat alle oorspronkelijke leeren werkmeesters niet meer in de Waterfabriek werken. De programmaontwikkelaars konden moeilijk uit de voeten met het concept van de Omgekeerde Leerweg. De leermeester marketing ging graag terug naar zijn vorige onderwijsafdeling en van de overige begeleiders is het contract niet verlengd. De leermeester elektrotechniek/automatisering richtte zich meer op de industriële automatisering. Er zijn vier nieuwe begeleiders aangenomen: een leermeester en werkmeester marketing & sales en een leermeester en werkmeester procestechniek. In feite is met een nieuwe ploeg leeren werkmeesters gestart, Deze werken nog niet of in mindere mate volgens het concept van de Omgekeerde Leerweg. De gemiddelde leeftijd is iets meer dan 47 jaar. Er is een mooie spreiding tussen leeren werkmeesters voor de twee belangrijkste afdelingen, namelijk productie en marketing en sales. TABEL 4.2 Overzicht geïnterviewden deelonderzoek 2 Functie/Werkzaamheden

Leeftijd

Ervaring/opleiding

6

Leermeester Marketing 35 1,5 dag per week, overige tijd bij de afdeling Marketing en Communicatie

Bedrijfstrainingen, Master: Leren en Innoveren

7

Werkmeester Marketing 8 uur per week

60

25 jaar eigenaar marketingadviesbureau

8

Leermeester Procestechniek 51 3 dagen per week

9

Werkmeester Procestechniek. fulltime werkzaam

21 jaar leraar werktuigbouw, kmbo leerlingbegeleider 23 jaar productieleider en praktijkopleider in de zuivelindustrie. Cursus Praktijkopleider

43

Kritische beroepssituaties en leermomenten De belangrijkste activiteiten die de leeren werkmeesters uitvoeren, zijn onder meer het begeleiden van medewerkers, het leren uit het werk halen (gebruik maken van leermomenten uit de werkzaamheden in de Waterfabriek), het oefenen van vaardigheden, het leren reflecteren op behaalde resultaten en het verbeteren daarvan, het verstrekken van leerstofinhouden en het evalueren van de behaalde resultaten. Het begeleiden van medewerkers conform de principes van de Omgekeerde Leerweg is voor de leeren werkmeesters een kritische beroepssituatie. De context is echter volledig anders dan in het reguliere onderwijs, waar het begeleiden van medewerkers ook een belangrijke plaats inneemt. Voor leraren die uit het reguliere onderwijs komen is het lastig om van de traditionele rol van lesgever over te stappen naar deze manier van begeleiden waarbij kennisoverdracht slechts een van de rollen is die worden vereist. Een werkmeester die uit het bedrijfsleven komt, heeft daarentegen juist moeite een stapje terug te doen bij bijvoorbeeld het optreden van een storing. In de Waterfabriek laat je eerst de leerlingen zelf het probleem onderzoeken en ontdekken om van daaruit tot een oplossing te komen. In het bedrijfsleven is hij meer gewend snel oplossingen aan te dragen, omdat dit belangrijk is voor de voortgang van de productie. In de Waterfabriek zijn dit juist belangrijke leermomenten. Een ander opvallend verschil tussen deze context en het reguliere onderwijs is de noodzaak voor de leermeesters om het volledig overzicht te hebben van de leerstof (die in het werk vaak ‘verborgen’ zit) en dit te Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

25

laten aansluiten bij wat er in de Waterfabriek gebeurt. Voor werkmeesters is het vaak moeilijk om goed in te schatten hoe diep zij in moet gaan op bepaalde leerstof, omdat zij (nog) niet voldoende bekend zijn met de kerntaken en kwalificatie-eisen waar een medewerker aan moet voldoen. Daarnaast wordt benoemd dat het moeilijk is om van een schoolse cultuur naar een zakelijke cultuur te gaan, waarin een bedrijfsmatige werkhouding gericht op effectiviteit en (zakelijk) succes van de Waterfabriek, belangrijke cultuuraspecten zijn. Professionaliseringsvragen en activiteiten van de begeleiders Ook in deze reeks interviews blijkt dat de begeleiders moeite hebben om te benoemen waar zij zich specifiek op willen professionaliseren. Uit de interviews blijkt wel dat er een aantal onderwerpen is waar de leeren werkmeesters vragen over hebben: - Het zich aanleren van een meer zakelijke cultuur, waarin een bedrijfsmatige werkhouding gericht op effectiviteit en (zakelijk) succes van de Waterfabriek, belangrijke cultuuraspecten zijn. - Het verder ontwikkelen van het concept van de Omgekeerde Leerweg in praktische toepassingen in de Waterfabriek. - Het bieden van een volledige inhoudelijke structuur van de leerstof en deze koppelen aan de specifieke (inhoudelijke) leermomenten die zich op dat moment in de Waterfabriek voordoen. - Het observeren en beoordelen van leerlingen mede aan de hand van begrippen uit de kwalificatiestructuur. Reflectie en evaluatie In de Waterfabriek vindt elke week overleg plaats met alle begeleiders en andere betrokkenen (stagiaire plantmanager Avans Hogeschool, onderwijsontwikkelaar, projectleider, administratieve kracht). Alle operationele zaken die de Waterfabriek aangaan worden in dit overleg besproken. Er worden vraagstukken opgelost die praktisch van aard zijn, maar daarmee wel degelijk betrekking hebben op de professionele ontwikkeling van de leeren werkmeesters. Voorbeelden hiervan zijn: meer bedrijfsmatig denken, afspraken maken over werkprocedures zodat de klanten goed bediend worden, constateren waar de medewerkers nog kennis missen om hun taken goed uit te voeren, afstemmen van taken in de samenwerking. Daarnaast is er overleg met het College van Bestuur van het KW1C, met sommige betrokken afdelingsdirecteuren of directeuren van diensten (HRM, PR) en de directeur van de Waterfabriek over het onderwijskundige traject en over de dagelijkse gang van zaken. Onderling is ook voortdurend overleg tussen de leeren werkmeesters van de diverse opleidingen binnen de Waterfabriek. In dit informeel overleg worden ervaringen uitgewisseld en aanpakken en methoden besproken. Deze aanpakken en methoden worden dan ook weer met elkaar geëvalueerd. Een begeleider beschreef het als een soort ontdekkingstocht die je met elkaar maakt. Tot slot is er overleg met een onderwijskundige over het onderwijs(materiaal), soms in duo’s (leeren werkmeester van een afdeling) soms individueel. Met de medewerkers wordt besproken hoe de dag is gegaan, hoe bepaalde werkzaamheden verlopen zijn en wat ze geleerd hebben. De begeleiders geven aan dat dit vaak leerzaam is, zij krijgen hiermee feedback en doen nieuwe ideeën op. Tussen de afdelingen (bezet door de medewerkers) is communicatie vanzelfsprekend ook belangrijk en van een totaal andere orde dan zij gewend zijn. De verschillende afdelingen (zoals marketing, verkoop en productie) binnen de Waterfabriek zijn afhankelijk van elkaar en communicatie onderling is daarin essentieel. Tijdens het wekelijkse overleg wordt stilgestaan bij ervaringen, leermomenten en verbeterpunten.

26


Professionaliseringsactiviteiten Aan het begin van het schooljaar is mede op basis van de resultaten van het eerste onderzoek een professionaliseringsplan geschreven. Hierin is een aantal activiteiten opgenomen: - Het ondersteunen van de betrokken begeleiders van de Waterfabriek bij het ontwikkelen van reflectievaardigheden met betrekking tot hun eigen professionalisering. - Het aanbieden van herkenbare thema’s die het nieuwe leerconcept voeden, dit ondersteunen en verder ontwikkelen. - Permanente en structurele aandacht voor communicatie, zodat een gezamenlijke taal ontstaat die de teamvorming ten goede zal komen. - Het inpassen van ruimte voor vragen die zich gedurende het schooljaar ontwikkelen en van belang blijken te zijn voor de uitoefening van het werk. De eerste twee punten sluiten aan bij de twee sporen zoals eerder geformuleerd (zie p. 24); het stimuleren van reflectie en gezamenlijke ontwikkeling op belangrijke thema’s. Aan elk van de sporen zijn enkele professionaliseringsactiviteiten gekoppeld die in het schooljaar 2009/2010 uitgevoerd konden worden. Deze professionaliseringsactiviteiten zijn ook relevant voor de beantwoording van de centrale onderzoeksvraag: op welke wijze verloopt de professionalisering van de leeren werkmeesters. De volgende activiteiten zijn uitgevoerd voorafgaand aan het tweede onderzoek: Leren beoordelen. Op verzoek van de leeren werkmeesters zijn er drie werkbijeenkomsten geweest rondom het thema beoordelen. Deze bijeenkomsten gaven de leeren werkmeesters veel inzicht in de beoordelingsproblematiek. Zij kunnen de resultaten toepassen in hun eigen beoordelingen. Opleiding voor zij-instromers. De werkmeester Procestechniek is deze interne opleiding gestart voor het behalen van een mbo-certificaat.

Resultaten van de professionaliseringsactiviteiten Doordat de leeren werkmeesters met beide benen in de praktijk staan en dagelijks geconfronteerd worden met nieuwe en vaak onverwachte situaties, ontstaat er nu een behoefte aan professionaliseringsactiviteiten. De vraag ontwikkelt zich. Er wordt veel gesproken over het onderwijsconcept en de situaties die zich in de praktijk voordoen. Veel van de resultaten komen echter nog niet aan de oppervlakte: alle medewerkers en betrokkenen zijn volledig gefocust op het op gang brengen en draaiende houden van de leerwerkomgeving. Er wordt dus heel veel informeel geleerd.

Conclusies en aanbevelingen In de periode van het tweede onderzoek draait de Waterfabriek pas twee maanden. De mist rond professionalisering wordt iets dunner, maar trekt nog niet op. Er zijn wel vorderingen waarneembaar: - Het concept van de Omgekeerde Leerweg wordt zichtbaar in de praktijk en is daardoor in ontwikkeling. - De leeren werkmeesters zijn in staat beroepssituaties te benoemen die zij als moeilijk ervaren en proberen daarop te anticiperen. - Er is een plan voor professionaliseringsactiviteiten. - De organisatie van de Waterfabriek wordt beter, er komt structuur in. Het onderzoek is uitgevoerd in een kritische periode: zichtbaar wordt dat de noodzaak tot samenwerken in zo’n context groot is, maar dat de natuurlijke gedragingen van onderwijs niet gericht zijn op samenwerken in een team. Doordat de onderlinge afhankelijkheid steeds duidelijker op tafel ligt, wordt ook de inspanning voor gezamenlijke professionalisering scherper. Het informeel leren zal moeten worden omgebogen tot teamleren en het uitwisselen van ervaringen en kennis.


27

In dit licht gezien wordt ook de rol van de beide projectleiders (de huidige interne projectleider van de Waterfabriek en de externe projectadviseur (ontwikkelaar van het concept)) nu cruciaal. Tot nu toe zijn zij steeds de trekkers geweest en aangevers voor ontwikkeling van het concept en de realisatie hiervan in de Waterfabriek. De bedrijfsmatige context vraagt om een teambenadering, waarin mensen elkaar kunnen aanspreken en in staat zijn afspraken te maken. De projectleiders zullen hun pioniersrol af moeten leggen en in een nieuwe situatie stappen met nieuwe rollen en taken zoals het organiseren van het werk, ambassadeurschap van het concept en het concept in de praktijk verder ontwikkelen, leiding geven aan het team, stimuleren van teamontwikkeling, het borgen van de vernieuwingen in de bestaande organisatie, enzovoort.

4.3 Deelonderzoek 3: De contouren worden zichtbaar Context Het gebouw van de Waterfabriek is een jaar volop in gebruik geweest en voldoet grotendeels aan de behoefte. Er worden plannen ontwikkeld om de trainingsruimte verder in te richten, waarmee de laatste ruimte zijn bestemming en invulling ook zal bereiken. Er is een vol jaar gewerkt met medewerkers in de organisatie, studenten op allerlei niveaus en vanuit allerlei opleidingsrichtingen: de organisatie die het bedrijf van de Waterfabriek draaiende moet houden begint zich goed te vullen. Er is een nieuwe leermeester Marketing & Sales aangetrokken, die uit het bedrijfsleven komt.

Autonome ontwikkeling De Waterfabriek is een project dat zich in een complex krachtenveld moet ontwikkelen. Het moet een eigen organisatie opzetten binnen het grote geheel van het College. Verschillende ‘lagen’ bewegen zich steeds om het project heen, zoals: het College van Bestuur, de afdeling Financiën en HRM, bedrijfsopleidingen Techniek als eindverantwoordelijke afdeling, enkele onderwijsafdelingen, waar de Waterfabriek als alternatieve leerroute naast gepositioneerd wordt (bijvoorbeeld Marketing & Communicatie). Verder zijn bij de ontwikkeling van de Waterfabriek diensten betrokken ter ondersteuning van het primaire proces (Studenten Succes Centrum, PR, Facilitaire zaken). Al deze ‘lagen’ hebben en willen invloed die niet altijd past binnen de ontwikkeling van een bedrijfsmatige basis en het ontwikkelen van het onderwijsleerconcept van de Omgekeerde Leerweg in leermiddelen en toetsing en het ontwikkelingen van het gedrags- en handelingsrepertoire van de begeleiders Ook wordt samengewerkt met externe onderwijspartners die de werking van de fabriek compleet maken (Hogeschool Avans, Helicon, vmbo). De Waterfabriek heeft dus veel te maken met invloeden van buiten. De werkprocessen van de fabriek beginnen zichtbaar te worden. Er zijn klanten, er worden orders geproduceerd en de routines worden steeds duidelijker. Veel gaat er nog mis in operationele zin, maar de start van een nieuw schooljaar heeft geleid tot nieuwe huisregels, duidelijke afspraken en doelen. Alle betrokkenen hebben een tevreden gevoel over het schooljaar ervoor, maar realiseren zich des te meer dat er nog veel ontwikkeld moet worden. Onderwijskundig gezien is er veel gebeurd: - Er zijn examens ontwikkeld en gemaakt door tien medewerkers; 80 % is geslaagd. - Van de opleiding commercieel medewerker is een tweejarig traject gemaakt en in het ontwerp is het eerste jaar samengetrokken met marketing & sales (zie figuur 3) - Het leermateriaal en de ontwerpen voor alle opleidingen eerste jaar is ontwikkeld. - De studieloopbaanbegeleiding is ontwikkeld. - Er zijn nu voor het eerst zes tweedejaars medewerkers in huis, wat het verdelen van taken efficiënter en daardoor rijker maakt.

28


Onderzoek Deelonderzoek 3 is afgenomen in de periode oktober/november 2010. De Waterfabriek is vanaf augustus 2009 operationeel als leerwerkfabriek. Aan de hand van dezelfde interviewlijst zijn de leeren werkmeesters geïnterviewd. Twee medewerkers van het Ruud de Moorcentrum hebben weer de interviews afgenomen.

Resultaten uit het onderzoek Algemene gegevens Drie begeleiders zijn geïnterviewd over hun professionalisering in de Waterfabriek: een werkmeester procestechniek, een leermeester procestechniek en een leermeester Marketing & Sales. De meesters procestechniek worden voor de tweede keer geïnterviewd, de leermeester Marketing en Sales is dit schooljaar begonnen. De overige leeren werkmeesters die eerder geïnterviewd zijn, hebben allen de Waterfabriek verlaten. Belangrijke redenen om de Waterfabriek te verlaten waren: - Structurering van de leerstof aan de hand van de dagelijkse beroepspraktijk werd ingewikkeld gevonden, men was niet in staat om de leermomenten in het werk te zien. - Men had behoefte aan de structuur zoals die in het traditionele onderwijs, zodat je bijvoorbeeld precies weet wat je de komende dinsdag om 10 uur gaat doen. Aan deze behoefte kan dit concept niet voldoen. - De onervarenheid met bedrijfsmatig werken zorgde ervoor dat men niet in staat was het leerproces eraan te verbinden. - Er wordt veel meer gevraagd van de leermeesters dan in de meer traditionele onderwijspraktijk (leerstof achteraf kunnen structureren tot een logisch geheel, veel kunnen improviseren, echte kennis van de hedendaagse, actuele beroepspraktijk, de gehele week steeds met dezelfde groep moeten optrekken). TABEL 4.3 Overzicht geïnterviewden Functie/Werkzaamheden

Leeftijd

Ervaring/opleiding

8

Leermeester Procestechniek 51 3 dagen per week

21 jaar leraar werktuigbouw, kmbo leerlingbegeleider

9

Werkmeester Procestechniek, fulltime werkzaam

43

23 jaar productieleider en praktijkopleider in de zuivelindustrie. Cursus Praktijkopleider

10 Leermeerster Marketing en Sales

47

Leraar basisonderwijs, werkzaam op diverse marketingafdelingen van grote bedrijven

Kritische beroepssituaties en leermomenten In de Waterfabriek werken nu medewerkers op verschillende niveaus, zowel praktisch als theoretisch, maar ook binnen de niveaus is er verschil. Het inspelen op deze verschillende niveaus wordt als moeilijk ervaren. Sommige medewerkers zijn lastig te motiveren. Als je aan de groep iets uitlegt dan zijn er vaak één of twee medewerkers bij die de rest afleiden. Soms komen de medewerkers ook niet opdagen. Voor een van de begeleiders is het nog lastig om de verschillende rollen in te vullen (leraar, motivator, medewerkers in de fabriek, leidinggevende, beoordelaar). Ook wordt soms een gebrek aan voldoende theoretische kennis ervaren. Een andere moeilijke beroepssituatie die benoemd werd, is het stimuleren van medewerkers om zelf vragen te stellen over wat zij ervaren en zien gebeuren in de Waterfabriek. Aan de hand van hun vragen is het gemakkelijker om ervaring, handelen en theorie aan elkaar te koppelen.


29

Professionaliseringswensen van de begeleiders De leermeester, die pas begonnen is in de Waterfabriek kon nog geen leervragen formuleren. De ervaren meesters hadden geen moeite met het benoemen waar zij zich op willen professionaliseren. De onderwerpen die zij benoemden sloten veelal aan bij de situaties die zij als moeilijk ervaren. De volgende professionaliseringsvragen werden genoemd: • Het prikkelen van de medewerkers om na te denken en tot vragen te komen. • Het differentiëren tussen medewerkers, qua inhoud, leerstrategie, snelheid en niveau. • Het toepassen van gevarieerde leerstrategieën. • Het opdoen van theoretische kennis. • Het examineren van de medewerkers: hoe borg je wat de medewerkers geleerd hebben zodat ze het ook aan anderen kunnen tonen? • Variëren in het laten zien aan de medewerkers hoe iets werkt in de Waterfabriek • De invulling door de dag heen van praktijk en theorie door elkaar, het afwisselen van theorie en praktijk wanneer dat nodig is. Eigen leervoorkeuren Uit de antwoorden blijkt dat de geïnterviewden een voorkeur hebben voor het leren in de praktijk en het met elkaar praten over hoe zij iets aan gaan pakken. Reflectie en evaluatie In de dagelijkse contacten met collega’s wordt stilgestaan bij de realisatie van het concept van de Omgekeerde Leerweg. Er worden over en weer vragen gesteld over hoe de een iets aanpakt, hoe de ander, welke effecten de aanpakken hebben en hoe ze het anders zouden kunnen doen. Ook in de teamoverleggen komen dergelijke vragen aan de orde.

Professionaliseringsactiviteiten In de periode tussen het tweede en derde onderzoek (voorjaar 2010 en najaar 2010) zijn er diverse interventies geweest om de realisatie van het concept verder te ontwikkelen. Critical friends Een belangrijke interventie is de inzet van de critical friend. Geconstateerd is dat het echt in de vingers krijgen van het concept vraagt om voldoende reflectie op eigen handelen, observatie van de praktijk en een perspectief op de gewenste situatie. Concreet handelingsrepertoire moet worden ontwikkeld. Men moet het kunnen expliciteren en in beeld brengen. Het krachtenveld waarin het nieuwe concept zich moet ontwikkelen, is sterk en complex. De begeleiders moeten gecoacht worden op de implementatie van het concept, waarbij de drie verschillende perspectieven (organisatiekundig, bedrijfskundig, veranderkundig) steeds weer opnieuw integraal aan de orde zullen komen. Om deze ondersteuning te kunnen bieden zijn ‘critical friends’ ingezet. Critical friends staan naast de leeren werkmeesters, denken mee op het concept en kijken mee naar het bijbehorende handelingsrepertoire. Zij zijn luisterend oor, scherpe vragensteller, uitdager, observator voor de leer- of werkmeester. Zij ontwikkelen mede het concept en de gedachte erachter. Een critical friend is voor de begeleiders een vraagbaak, een sparringpartner. Hij houdt hen een spiegel voor en doet suggesties om de Omgekeerde Leerweg in de praktijk toe te passen en verder te ontwikkelen. Overige activiteiten Aanspreken en Afspreken. In het kader van het meer bedrijfsmatig werken hebben de leeren werkmeesters een studiemorgen gevolgd rondom het thema ‘aanspreken en afspreken’. Een van de problemen was dat er toch nog te veel afspraken niet, gedeeltelijk of pas op het allerlaatst werden nagekomen. De leeren werkmeesters vonden het moeilijk om elkaar daar op aan te spreken. Tijdens deze studiemorgen werd gedemonstreerd en 30


geoefend hoe zulke problemen zijn te voorkomen als onderdeel van een gezonde bedrijfscultuur. Er is een extern deskundige aangetrokken om dit proces te begeleiden. Studiedag conceptontwikkeling rondom de Omgekeerde Leerweg. Uit de schriftelijke en mondelinge evaluatie direct na de studiedag bleek dat de leeren werkmeesters deze dag als zinvol ervoeren. Zij gaven aan dat deze activiteit ervoor zorgden dat zij meer inzicht kregen in hoe leeractiviteiten in de Omgekeerde Leerweg te stimuleren en gaven aan van plan te zijn dit te verbeteren in de huidige situatie. De interactie tijdens deze dag werd als zinvol bevonden. De deelnemers gaven aan dat er op die dag een meer gemeenschappelijk beeld gecreëerd was over de Omgekeerde Leerweg; zij kregen een beter beeld van hoe anderen de Omgekeerde Leerweg definiëren en wat de eigen taak is in de Waterfabriek. Leren in de praktijk. Uitwisselen van ervaringen en discussies over aanpakken en oplossingen vinden vooral plaats tijdens het teamoverleg en ‘bij de koffieautomaat’ (meer informeel leren). Aan de hand van praktijkvoorvallen worden oplossingen besproken en uitgevoerd. Workshop studieloopbaanbegeleiding. Omdat er zoveel verschillende niveaus tussen de leerlingen bestaan en het concept van de Omgekeerde Leerweg ook veel aandacht wil besteden aan de motivatieontwikkeling, was een workshop studieloopbaanbegeleiding, ‘langs de route van werk’, op zijn plaats. Nut en noodzaak en mogelijke aanpakken werden gedemonstreerd en besproken.

Resultaten van de professionaliseringsactiviteiten Het team van de leeren werkmeesters is actief aan de slag met leren en professionaliseren. Zij bespreken ontwikkelingen met betrekking tot het onderwijsconcept en ontwikkelen nieuwe instrumenten. Zij ontwikkelen tevens professionaliseringsvragen en zijn – mede door de inzet van de critical friends – meer bezig met reflectie op eigen handelen in relatie tot het onderwijsconcept. Er is meer sprake van teamvorming, de onderlinge afhankelijkheden worden steeds duidelijker en de leeren werkmeesters lijken daar ook hun plezier uit te halen: het levert iets op. De critical friends zien dat de begeleiders inderdaad het leren uit het werk halen, dat ze de opdrachten van de opdrachtgevers in het werk integreren en dat ze steeds beter feedback aan de medewerkers gaan geven.

Conclusies en aanbevelingen Professionaliseren van leeren werkmeesters in het ontwikkelen en gebruiken van het concept van de Omgekeerde Leerweg in de Waterfabriek is een proces van geleidelijke bewustwording van de echte professionaliseringsvragen. Wij zijn tot de conclusie gekomen dat het werken in een totaal andere setting dan het reguliere beroepsonderwijs, dat de Waterfabriek is, op zich onvoldoende is om professionaliseringswensen en -activiteiten bij de leeren werkmeesters te doen ontstaan en uit te voeren. Daar is meer voor nodig. Succesvolle activiteiten voor professionalisering in de Waterfabriek zijn het gezamenlijk bespreken en daarmee doorontwikkelen van het concept, evaluatie en reflectie samen met een critical friend, inhoudelijke workshops zoals over beoordelen en ‘aanspreken en afspreken’. Verder blijken teamvergaderingen met alle betrokkenen een effectief middel om problemen te bespreken en op te lossen vanuit het perspectief van de Omgekeerde Leerweg. Een belangrijk element in de stimulering van de professionalisering is de aanwezigheid van de externe projectleider, die het concept heeft ontwikkeld en beschreven. In gesprekken, door observaties, door aanwijzingen te geven, door te stimuleren en te helpen, worden alle betrokkenen voortdurend gevoed om het concept verder te ontwikkelen. Ook de interne projectleider van de Waterfabriek speelt een belangrijke stimulerende en motiverende rol. Hij organiseert, lost dagelijkse problemen op en is aanspreekpunt voor zowel medewerkers (leerlingen) als begeleiders en ondersteuners. Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

31

32


5 Algemene conclusies en aanbevelingen Het introduceren van een nieuw onderwijsconcept is niet eenvoudig. Leraren moeten zich ontwikkelen tot leeren werkmeesters. Er is een lange adem nodig en een extern geweten dat de veranderingen op koers houdt. Snelle veranderingen zijn niet te verwachten. Dergelijke ingewikkelde innovaties vergen tijd, geduld, improvisatietalent en een sterke wil om de veranderingen door te voeren. Er is behoefte aan een ‘vrijplaats’ om gericht te kunnen experimenteren zonder dat de bestaande weten regelgeving geweld wordt aangedaan. Hoewel het soms wel eens nodig is om deze wat op te rekken. De leeren werkmeesters moeten zich in het nieuwe concept verdiepen en gaandeweg in de praktijk verder ontwikkelen. Daarbij is het onvermijdelijk dat oude aanpakken moeten worden afgeleerd en dat deze plaats maken voor nieuwe praktijken. Afleren is vaak moeilijker dan aanleren. Het is opmerkelijk dat in het begin alle leeren werkmeesters na korte of wat langere tijd zijn gestopt. Belangrijke redenen om de Waterfabriek te verlaten waren: moeite met het in de praktijk verder ontwikkelen van het concept van de Omgekeerde Leerweg, niet goed in staat zijn om leerstof aan de hand van dagelijkse activiteiten (leren uit het werk halen) te structureren, onvoldoende kennis van de actuele beroepspraktijk, onervarenheid met bedrijfsmatig werken en moeite met het ontbreken van een vooraf te plannen vaste leerstofstructuur. Inmiddels heeft zich een stabiel team van leeren werkmeesters gevormd dat met overtuiging het concept van de Omgekeerde Leerweg verder ontwikkelt en in de praktijk van de Waterfabriek realiseert. In september is een nieuwe leermeester benoemd, die zich, omdat het concept zich verder heeft ontwikkeld, goed heeft kunnen invoegen. Nieuwe rollen zoals teamspeler, ontwikkelaar, inhoudelijke expert met goede inhoudelijke contacten met het actuele beroepenveld, vragen om permanente aandacht en begeleiding. De eerder genoemde critical friend kan die aandacht, coaching en inhoudelijke stimulansen geven. De begeleiders die in de context van de Waterfabriek de medewerkers begeleiden en stimuleren, moeten een breed pakket aan inhoudelijke en begeleidingsvaardigheden bezitten. Zij moeten allround zijn. Het hebben van zowel werk- als trainingservaring is een vereiste. De begeleiders moeten meer interventies beheersen dan alleen voor- en nadoen of het voeren van een onderwijsleergesprek. Van belang is dat de leeren werkmeesters leren uit het werk kunnen halen. Het profiel van de leeren werkmeester is veel omvattender dan dat van de leraar in het reguliere onderwijs. Aalsma (2011) beschrijft het als volgt: “De contouren van de eisen die deze werkwijze van de Omgekeerde Leerweg en de leerwerkomgeving stelt aan de begeleiders, tekenen zich langzaam af. Uit dit voortschrijdend inzicht komen momenteel een vijftal elementen bovendrijven die met elkaar als bouwstenen het fundament van het profiel van een leeren werkmeester ‘anno 2010’ vormen. De bouwstenen voor dit fundament zijn: - goed leermeesterschap als stevige basis - integraal denken en werken vanuit een beroepsperspectief - begeleidingsmethodieken voor werkend leren - reflectie en differentiatie als ‘sleutels’ van de didactiek - professioneel werkgedrag”. (p.117). Na ruim een jaar experimenteren in de Waterfabriek met de Omgekeerde Leerweg ontwikkelt zich het volgende ‘programma’ voor de leeren werkmeesters. Vanuit de interne en externe leiding worden verschillende begeleidingsmethodieken voor de medewerkers op gedragsniveau uitgewerkt. Het leren uit het werk halen en het didactiseren van de werkomgeving is een aandachtspunt voor de leeren werkmeesters. De Waterfabriek biedt volop vernieuwende didactische mogelijkheden, die nog maar ten dele worden benut. Een ander belangrijk aandachtspunt is een verdere versterking van de samenwerking tussen de werkmeester op de vloer en de leermeester in het onderwijsdomein. Rollen en taken, onderwijsinhouden, praktijk en theorie moeten


33

op een innoverende manier, via het werk in de Waterfabriek, met elkaar in verband en in evenwicht gebracht worden. Keren we nu terug naar de onderzoeksvraag: op welke wijze verloopt de professionalisering van de leeren werkmeesters in de Waterfabriek? Professionaliseren van de leeren werkmeesters is noodzakelijk om de didactiek van de Omgekeerde Leerweg te verwerven. Aan het begin van het veranderingstraject stellen de leeren werkmeesters nog weinig vragen over het concept van de Omgekeerde Leerweg. Zij stellen überhaupt nog weinig vragen gericht op didactische uitvoeringen. De vragen die ze wel stellen, hebben veelal betrekking op het ‘oude’ leren (deelonderzoek 1). Door teamgesprekken en teamdiscussies, door concrete onderwerpen op de agenda te plaatsen over de Omgekeerde Leerweg en uiteraard door eigen vragen, ontstaat een wat duidelijker beeld van het concept. In het tweede deelonderzoek zijn de vragen al wat specifieker met het concept te verbinden. De leeren werkmeester willen meer leren over differentiëren, over toetsen, over examens, over de verbinding tussen praktijk en theorie. Door op de vragen van de leeren werkmeesters in te gaan, begint de mist wat op te trekken. Ten tijde van het derde deelonderzoek (najaar 2010) is de professionalisering verder op gang gekomen. De leeren werkmeesters willen meer weten over bedrijfsmatig werken (aanspreken en afspreken), over studieloopbaanbegeleiding, over de praktische toepassingen van het concept in de Waterfabriek. De critical friends die zijn ingezet merken dat de gesprekken met de leeren werkmeesters professioneler worden: het gaat meer over toepassingen van het concept in de praktijk van de Waterfabriek. De contouren van het doel worden zichtbaarder. In het veranderingsproces van de leeren werkmeesters constateren we vier deelaspecten: - De leeren werkmeesters gaan aan de slag (“ik kan dit wel”). - Vanuit hun “oude” referentiekader stellen ze nog nauwelijks specifieke vragen gericht op ontwikkeling van het concept van de Omgekeerde Leerweg (zie deelonderzoek 1). - Naarmate de leeren werkmeesters langer in de Waterfabriek werken, ontstaat er een “botsing” tussen het oude en het nieuw te ontwikkelen referentiekader (deelonderzoeken 2 en 3). - Naarmate het concept verder in de praktijk van de Waterfabriek is ontwikkeld, ontstaan er gerichte professionaliseringsvragen rondom het ontwikkelen en toepassen van het concept (vooral deelonderzoek 3).

Aanbevelingen De professionalisering van de leeren werkmeesters is zeker nog niet ten einde. Aalsma (2011) geeft in haar boek dat de volgende inhoudelijke onderwerpen van belang zijn: - toetsing en evaluatie - differentiëren - elementen van goed schoolmeesterschap zoals motiveren, aandacht vasthouden - begeleidingsmethodieken voor werkend leren - leren reflecteren - professioneel en bedrijfsmatig werkgedrag. Al deze onderwerpen zullen de komende tijd aan de orde komen. Daarbij is het van belang dat de leeren werkmeesters tijdstip, precieze inhouden en concrete verbindingen met de dagelijkse praktijk in de Waterfabriek kunnen aangeven. In de voorbije periode is van de volgende methodieken gebruik gemaakt om de leeren werkmeesters te professionaliseren: - professionalisering op basis van het verder ontwikkelen van het concept, door bijvoorbeeld het organiseren van workshops die gerelateerd zijn aan het concept - teamoverleg en informele contacten - professionalisering op vraag van de medewerkers - inzet van critical friend voor reflectie en nadere detaillering van de professionaliseringswensen. 34


Ervaringen met professionaliseren leren ons dat de interne projectleiding en externe projectadviseur een belangrijke rol spelen. Zij stimuleren, geven tips en aanwijzingen, dragen nieuwe mogelijkheden aan, organiseren professionaliseringsactiviteiten en stimuleren het onderlinge informele leren. Een belangrijk aspect vormt de inzet van de critical friend. Deze helpt de leeren werkmeesters te reflecteren op hun ervaringen en het ontwikkelen van professionaliseringsvragen. De professionaliseringsroute voor het schooljaar 2010-2011 zal bestaan uit het laten opdoen van ervaringen en het uitwisselen hiervan in teamverband (feedback), bijeenkomsten om het concept van de Omgekeerde Leerweg verder te verhelderen, werkbijeenkomsten rondom beoordelen, permanente begeleiding, het ontwikkelen van observatie- en vragenlijsten om ontwikkelingen zichtbaar en bespreekbaar te maken en op verzoek diverse trainingen en workshops. Speciale aandacht zal er blijven voor de inzet van een critical friend, waarbij de belangrijkste taken zijn: feedback geven op het gedrag dat getoond wordt vanuit het concept, voorwaarden scheppen en mogelijkheden laten zien om nieuwe aspecten te leren en voortdurend op zoek te zijn naar nieuwe kansen en mogelijkheden voor het concept in de Waterfabriek. De komende tijd zal het onderzoek zich verder richten op de wijze van professionaliseren van de leeren werkmeesters. Daarbij zal de invloed van de critical friend op het professionaliseringsproces speciaal onder de aandacht komen. Voorts zal gezocht worden naar objectieve criteria om de mate van het hanteren van de Omgekeerde Leerweg in omgang met studenten, in beeld te brengen.


35

36


Literatuur Aalsma, E. (2009). Tussentijds verslag professionalisering schooljaar 2008/2009. Interne publicatie ROC Koning Willem I College, ’s-Hertogenbosch. Aalsma, E. (2011). De Omgekeerde Leerweg, een nieuw perspectief voor het beroepsonderwijs. Delft: Eburon. Brown, Collins, & Duguid (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42. Fonderie-Tierie, L., & Hendriksen, J. (1998). Begeleiden van docenten. Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Baarn: Nelissen. Geertz, C. (1973). In: Van Es: Veranderdiagnose. Een onderstroom in organiseren (2008). Amsterdam. Kluwer Glazer, E.M., & Hannafin, M.J. (2006). The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and teacher education, 22 (2), 179-193. Goes, M., Dresen, M., & Klink, M. van der. (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Hoeve A., Berg, J. van den, Coppens, P., & Smulders, H. (2008), Gedrags- en cultuurverandering: Studie voor de monitoring van het transformatieproces ROC Midden Nederland. Den Bosch: CINOP Expertisecentrum. Korthagen, F. (1998). ‘Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent’. In: L. Fonderie & J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten, reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Baarn: Nelissen. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON- Tijdschrift, 28(1), 17-23. Loo, I. de. (2010). Organizational Development through management control, The case of Action Learning. Open Universiteit Nederland, Heerlen. Mansvelder-Longayroux, D.D., Beijaard, B., & Verloop, N. (2007). The portfolio as a tool for stimulating reflection by student teachers. Teaching and teacher education, 23, 47-62. Meirink, J.A., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2007). A closer look at teachers’ individual learning in collaborative settings. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(2), 145-164. Orland-Barack, L. (2005). Portfolios as Evidence of Reflective Practice: What Remains “Untold”. Educational research, 47, 25-44. Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Leuven/Apeldoorn. Oosterhout van J. (2010). Procesregie. Creatief sturen op gedragen besluitvorming. Culemborg: Van Duuren Management. Quinn, R. (2004). De brug bouwen terwijl je eroverheen loopt. Den Haag: Academic Service. Waalkens, J. (2006). Building Capabilities in the Construction Sector, Absorptive Capacity of Architectural and engineering Medium-sized Enterprises. Groningen: SOM. West, T., & Farr, D. (1990). In: Duurzame innovatie, Organisaties en de dynamiek van kenniscreatie. Jorna R., Engelen, van J., Hadders H. Van Gorcum Assen Yin, R. (1989). Case study research: design and methods. Saga Publications, Newbury Park.


37

Over de auteurs Dr. Frans Jansen is onderwijskundige. Hij houdt zich binnen het Ruud de Moor Centrum vooral bezig met professionaliseringsactiviteiten van leraren, in het bijzonder van de leeren werkmeesters in de Waterfabriek. Erica Aalsma ontwikkelt innovatieve onderwijsconcepten op het snijvlak van leren en werken, van onderwijs en bedrijfsleven. Zij doet dit op basis van jarenlange ervaring in het volwassenenonderwijs, bedrijfsopleidingen en beroepsonderwijs. Haar eigen bedrijf heet de Leermeesters BV. Drs. Sandra Janssen is onderwijspsycholoog. Bij het Ruud de Moor Centrum doet zij promotieonderzoek naar het ondersteunen van leraren in hun professionele ontwikkeling door het gebruik van Professionele Ontwikkel Plannen. Daarnaast werkt zij mee aan projecten met scholen op het gebied van teamontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling.

38


Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum Open Universiteit December 2011 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Dr. F. Jansen E. Aalsma Drs. S. Janssen Bureauredactie Drs. J.L.C. Arkenbout Oplage 75 exemplaren Omslag en vormgeving Team visuele communicatie, Open Universiteit De RdMC-rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens en prof. dr. P.J.J. Stijnen

U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMCpublicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


39

40


Eerder verschenen RdMC-rapporten Das, L., & Walhout, J. (2011). Informatievaardigheden en de mediathecaris. Rapport 30. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., & Amersfoort, D. van (2011). Leren, innoveren en netwerken in po en pabo in Fryslân. Rapport 29. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Lutgerink, J., Evers, A., Jans, E., Deuss, E., Stuker, E., Almekinders, R., & Maagdenberg, W. (2011). Misconcept of preconcept? Rapport 28. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Rapport 27. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Berkers, R., Hulsebosch, J., & Coenders, M. (2011). Professionaliseren en versterken praktijknetwerken VM2. Rapport 26. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schreurs, B., Evers, A., & Alphen, L. van (2011). Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360-gradenfeedback. Twee casestudies. Rapport 25. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). RdMC-onderzoek: vijf programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuwer, R., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P., & Martens, R. (2011). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

41

Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kessel, N. van, Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

42


Eerder verschenen RdMC-publicaties Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A., & Veen, D.J. van der. (2009). Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L., & Janssen, S. (2008). Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007). E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ingen, S. van, Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R., & Knarren, J. (2007). Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2007). The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, Evers, A., & Walhout, J. (2006). De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, & Schlusmans, K. (red.) (2006). EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006). Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

43

moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006). De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006). Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005). Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, M.J.P. van (red.) (2005). Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005). Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005). META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005). Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & Klink, M. van der. (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005). RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005). Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005). Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005). Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004). E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003). Leraar worden: ‘under construction’? Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

44


5511633

Professionaliseren in het hart van de vernieuwing

Recommend Documents