Preventie en remediëring in het secundair onderwijs

Preventie en remediëring in het secundair onderwijs Verslagboek intervisie naar aanleiding van de oproep “Kansarmoede en onderwijs. Is het aanbod inzake preventie en remediëring voldoende afgestemd op àlle leerlingen(en hun ouders)?”

Preventie en remediëring in het secundair onderwijs Verslagboek intervisie naar aanleiding van de oproep “Kansarmoede en onderwijs. Is het aanbod inzake preventie en remediëring voldoende afgestemd op àlle leerlingen(en hun ouders)?

coloFon

Preventie en remediëring in het secundair onderwijs Verslagboek intervisie.

Een uitgave van de Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21 te 1000 Brussel AUTEUR COÖRDINATIE VOOR DE KONING BOUDEWIJNSTICHTING GRAFISCH CONCEPT VORMGEVING PRINT ON DEMAND

Jan De Mets Françoise Pissart, directeur Jan Blondeel, projectverantwoordelijke Ann Vasseur, directieassistente PuPiL Tilt Factory Manufast-ABP vzw, een bedrijf voor aangepaste arbeid Deze uitgave kan gratis worden gedownload van onze website www.kbs-frb.be Een afdruk van deze electronische uitgave kan (gratis) besteld worden : on line via www.kbs-frb.be, per e-mail naar [email protected] of telefonisch bij het contactcentrum van de Koning Boudewijnstichting, tel +32-70-233 728, fax +32-70-233 727

Wettelijk depot: ISBN-13: EAN: BESTELNUMMER:

D/2893/2011/45 978-90-5130-762-7 9789051307627 3030 november 2011 Met de steun van de Nationale Loterij

Koning Boudewijnstichting

4

Samenvatting

‘Kansarmoede en onderwijs. Is het aanbod inzake preventie en remediëring voldoende afgestemd op àlle leerlingen (en hun ouders)?’ Met deze oproep bracht de Koning Boudewijnstichting in het voorjaar van 2011 34 secundaire scholen bijeen, opgesplitst in vier intervisiegroepen. In drie sessies wisselden zij ervaringen uit omtrent acties en beleid inzake «preventie en remediëring», met de groep van kansarme leerlingen en ouders als invalshoek. Veel secundaire scholen, zo blijkt uit deze intervisiesessies, erkennen dat binnen hun werkveld de gevoeligheid voor gelijke onderwijskansen is toegenomen. De meeste zijn nog zoekende hoe de verschillende onderdelen in één integraal beleid kunnen omgezet worden: taalvaardigheid verbeteren, (socio-emotionele) ontwikkelings- en leerachterstanden wegwerken, betrokkenheid van leerlingen en ouders verhogen, ervoor zorgen dat het hele leerkrachtenteam hier zijn schouders onder zet, ... Ook structureel probeert men de inzet van eigen personeel te stroomlijnen: leerlingbegeleiding, GOK-leerkrachten, zorgpersoneel, allen zijn op de een of andere manier ‘bezig’ met het concretiseren van het GOK- en zorgbeleid. Waar het aanvankelijk de bedoeling was om in kaart te brengen hoe scholen met kwetsbare leerlingen omgaan, verschoof doorheen de intervisie de aandacht naar: hoe zorgen we ervoor dat elke leerling, ongeacht afkomst, thuissituatie, leerbagage of -achterstand, ... tot een goed leerrendement komt? Hoe kunnen we het zorgen GOK-beleid in onze school zó gestalte geven dat élke leerling daar baat bij heeft (en niet enkel de ‘doelgroep-’, GOK- of zorgleerlingen)? Doorheen al deze acties en trajecten is een trend waarneembaar waarbij scholen steeds meer preventief gaan werken dan remediërend. Bij scholen die in deze trend vooroplopen, verschuift de aandacht duidelijk van een deficit model naar talenten competentieontwikkeling. Het verslagboek stelt de getuigenissen en de ervaringen van de deelnemende scholen centraal. Het eerste deel rangschikt deze verhalen volgens de pijlers van een preventief beleid: breed observeren, welbevinden, krachtige leeromgeving, ouderparticipatie, ... Het tweede deel heeft het beleidsmatige aspect als invalshoek. Hier laat het verslagboek de scholen uitgebreid hun acties inzake een algemeen preventief beleid toelichten. Verder gaat dit deel in op de interne organisatie van het Gelijke OnderwijsKansenbeleid (GOK) en het zorgbeleid, en hoe scholen samenwerkingsverbanden met schoolnabije en externe organisaties opzetten.


Preventie en remediëring in het secundair onderwijs

5

Synthèse

‘Précarité et enseignement. L’offre en matière de prévention et de remédiation est-elle suffisamment adaptée à tous les élèves (et à leurs parents) ?’ Avec cet appel, la Fondation Roi Baudouin a rassemblé, au printemps 2011, 34 écoles secondaires, réparties en quatre groupes d’intervision. Pendant trois séances, elles ont échangé leurs expériences sur des actions et une politique de ‘prévention et de remédiation’, s’adressant aux élèves et à leurs parents de milieux défavorisés. Ces séances d’intervision ont permis de constater que la sensibilité à l’égalité des chances dans l’enseignement a augmenté sur leur terrain. La plupart des écoles secondaires sont encore à la recherche de moyens pour convertir les différents éléments en une politique intégrale unique qui améliore la maîtrise de la langue, élimine les retards (socioémotionnels) de développement et d’apprentissage, accroît l’implication des élèves et des parents, veille à ce que toute l’équipe éducative s’y attelle... Ces écoles tentent également de rationaliser structurellement l’engagement de leur propre personnel : accompagnement des élèves, des enseignants concernés par la politique d’égalité des chances, du personnel d’encadrement. Tous s’attachent d’une manière ou d’une autre à concrétiser la politique d’égalité des chances et d’encadrement des élèves qui ont des besoins spécifiques. Alors que l’objectif était au départ de cartographier la manière dont les écoles prennent en charge les élèves issus de milieux défavorisés, l’attention s’est déplacée pendant l’intervision vers la question suivante : comment faire en sorte que chaque élève, quels que soient son origine, sa situation familiale, son bagage de connaissances ou son retard d’apprentissage… obtienne un bon rendement d’apprentissage ? Comment pouvons-nous donner corps à la politique d’égalité des chances et d’encadrement dans notre école de manière à ce que chaque élève en profite (et pas seulement le groupe cible, c’est-à-dire les élèves issus de milieux défavorisés ou qui ont des besoins spécifiques) ? Une tendance est perceptible au travers de toutes ces actions et parcours, à savoir que les écoles travaillent en se concentrant toujours plus sur la prévention plutôt que sur la remédiation. Dans les écoles qui sont le porte-drapeau de cette tendance, l’attention se déplace clairement d’un modèle de déficit vers le développement des talents et des compétences. Le rapport donne la priorité aux témoignages et aux expériences des écoles participantes. La première partie classe ces récits suivant les piliers d’une politique préventive : observation large, bien-être, environnement propice à l’apprentissage, participation des parents... La



6

deuxième partie aborde la question sous l’angle de la politique. Le rapport permet de comprendre comment les écoles inscrivent leurs actions dans le cadre plus large d’une politique générale de prévention. Cette partie aborde en outre l’organisation interne de la politique d’égalité des chances et la politique d’encadrement des élèves ayant des besoins spécifiques, ainsi que la manière dont les écoles créent des partenariats avec des organisations proches et des organisations extérieures.



7

Voorwoord

Het Luisternetwerk van de Koning Boudewijnstichting spoort nieuwe vormen van sociaal onrecht op en probeert pistes voor mogelijke oplossingen te ontwikkelen. Mensen op het terrein, ervaringsdeskundigen en professionals signaleren sociale problematiek die onvoldoende gekend is en waar nog weinig wordt aan gedaan. Enkele getuigenissen uit dit ‘Luisternetwerk’ gaven aan dat kinderen en jongeren uit kwetsbare gezinnen geen gelijke toegang zouden hebben tot remediëring, vooral om hulp te vinden buiten de school. Kansarme ouders weten vaak niet tot wie ze zich moeten richten en de buitenschoolse initiatieven voor remediëring zijn dikwijls zeer duur. Uit een verdere verkenning en een rondetafel bleek dat deze problematiek toch vooral en vooreerst in de school zelf moet opgepakt worden. De problemen stellen zich daar op verschillende niveaus. Ondermeer de heel verschillende uitdagingen bij de kwetsbaarheid van de leerlingen (ontwikkelings- en leerstoornissen, leerachterstand, ...), het spanningsveld tussen differentiëren vs. homogeniteit, de beschikbaarheid van remediërend aanbod, de uitdaging om een goed preventief en remediërend aanbod ook te doen aanslaan bij de specifieke doelgroep van sociaal-kwetsbare gezinnen, de alertheid van de school om signalen van kwetsbaarheid op te vangen en er een adequaat aanbod tegenover te plaatsen, de betrokkenheid van het hele leerkrachtenteam, enz. Na de rondetafel werd beslist de aandacht te focussen op de praktijk ter zake van GOK-scholen uit het secundair onderwijs. Op basis van een oproep van de Stichting werkten 34 scholen in het voorjaar van 2011 mee aan drie intervisiebijeenkomsten. In vier groepen van telkens ongeveer negen scholen wisselden zij ervaringen uit over concrete acties en het op school gevoerde beleid inzake «preventie en remediëring», met de groep van kansarme leerlingen en ouders als invalshoek. Bovendien gingen ze op zoek naar achterliggende processen, gedeelde visies en inzichten. Zo ontstond een weliswaar kortlopend, maar intens lerend netwerk dat zeer betekenisvol, leerrijk en motiverend was voor de deelnemende scholen. Dit rapport doet geen letterlijk verslag van al deze werksessies. Toch noemen we het een verslagboek omdat de praktijk van de deelnemende scholen er een centrale plaats krijgt. Concrete aanpakken rond specifieke thema’s, korte getuigenissen en meer uitgewerkte methodes komen aan bod. In het tweede deel, dat inzoomt op het gevoerde beleid, komen scholen iets uitgebreider aan het woord om hun beleid of globale aanpak toe te lichten. Om al deze ervaringen en praktijken te



8

structureren, is alles opgehangen aan enkele organisatiekaders i.v.m. preventie en remediëring die ook tijdens de sessies werden gebruikt. Op die manier hopen we dat dit verslagboek alle scholen kan inspireren die de dagelijkse zorg delen om àl hun leerlingen mee te nemen in een rijke leer- en leefgemeenschap. Het bevat geen toverformules maar wel concrete ingrediënten en aandachtspunten om een doordacht beleid te helpen vormgeven. Wat hierbij opvalt is dat veel betrokken scholen steeds meer preventief gaan werken, eerder dan puur remediërend. In plaats van tekortkoming en achterstand bij individuele leerlingen te remediëren, groeit de behoefte om acties op te zetten die alle leerlingen ten goede komen. De aandacht verschuift duidelijk van werken vanuit deficiëntie naar werken vanuit aanwezige sterktes, talenten en competenties. De slinger beweegt meer en meer van een deficit- naar een groeimodel. Uiteraard is differentiatie en in de klas inspelen op de aanwezige diversiteit een hele uitdaging en blijft een zorgen remediëringsbeleid voor zij die het echt nodig hebben belangrijk. De inleiding van dit rapport gaat dieper in op deze trendverschuiving. Ten slotte wil de Stichting allen die meewerkten aan het tot stand komen van dit rapport van harte bedanken. In eerste instantie de deelnemende scholen. Op een zeer open manier hebben ze hun goede praktijken, maar ook de obstakels en moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben, gedeeld via de werksessies en dit verslagboek. Dank ook aan de vier begeleiders die de scholen een veilig kader boden om hun verhaal te doen en met hen op zoek gingen naar de achterliggende visies en het te voeren beleid. Per groep was er ook een rapporteur, die de eindrapporteur en schrijver van dit verslagboek, Jan De Mets, heeft bijgestaan. Het is zijn verdienste om de veelheid van input, anekdotes, verhalen en instrumenten te kneden tot een leesbaar en toegankelijk geheel. Dank ook ten slotte aan al de mensen die (delen van) dit rapport mee hebben nagelezen. Koning Boudewijnstichting november 2011



9

Inhoud Algemene inleiding Van tekorten wegwerken naar sterktes ontwikkelen. . . . 13 1. Van oproep tot intervisie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2. Naar een bredere aanpak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3. Kansarmoede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4. Preventie, en remediëring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5. Begeleiding, rapportage en belang van de intervisie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 6. Samenvattend. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Deel 1: Preventie en remediëring - pijlers. . . . . . . . . . . . . . . 19 1. Vertrekpunt: breed observeren en registreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.1. Eerst inventariseren , screenen, .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.2. ... gevolgd door het ontwikkelen van volgsystemen .... . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.3. ... + evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2. Welbevinden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1. Een positief school- en klasklimaat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2. Belonen en bestraffen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3. Ouderparticipatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4. Krachtige leeromgeving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.1. Een vernieuwde agenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.2. Tutors en mentors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.3. Leren plannen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.4. Studiebegeleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.5. Vernieuwende projecten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.6. Vernieuwende leeromgevingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5. Differentiëren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5.1. Van deficit- naar talentmodel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5.2. Differentiëren in doelen, inhouden, materialen, .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5.3. Heterogene groepen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 5.4. Hospiteren bij collega’s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

6. Taalvaardigheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Deel 2: Preventieve maatregelen - Beleidsmatig. . . . . . . . . . 51 1. Aanhef: de preventiepiramide - opdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2. De scholen aan het woord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3. Organiseren van zorgbeleid, GOK-beleid, .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4. Samenwerking met schoolnabije en externe organisaties. . . . . . . . . . . . . . . . 68 Bibliografie - bronnen - links . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Deelnemende scholen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73



11

Algemene inleiding Van tekorten wegwerken naar sterktes ontwikkelen

1. Van oproep tot intervisie De Koning Boudewijnstichting lanceerde in 2010 een oproep naar secundaire scholen om in te tekenen in een intervisietraject ‘Kansarmoede en onderwijs. Is het aanbod inzake preventie en remediëring voldoende afgestemd op àlle leerlingen (en hun ouders)?’. De aanleiding voor deze oproep was een signaal uit het Luisternetwerk van de Stichting - een netwerk van betrokken burgers die nieuwe vormen van onrecht aan de Stichting melden. Zowel aan Franstalige als aan Nederlandstalige kant besliste de Stichting om scholen hierrond samen te brengen. De specifieke invalshoek voor de praktijkuitwisseling was het schoolbeleid inzake preventie en remediëring, gericht op leerlingen die uit een sociaal-kwetsbare/kansarme gezinssituatie komen. Dit was een bewuste focus, omdat uit verkennend onderzoek ook bleek dat het schoolaanbod inzake preventie en remediëring niet altijd (voldoende) afgestemd geraakt op deze doelgroep. Dit verslagboek wil de ervaringen en de inbreng valideren van de 34 secundaire scholen die aan deze intervisie deelnamen. Drie vrijdagen kwamen zij bijeen en brachten hun specifieke projecten en beleidspunten mee. Tegelijk werden zij uitgedaagd hun praktijk aan elkaar te toetsen en te laten bevragen.

2. Naar een bredere aanpak Waar het aanvankelijk de bedoeling was om in kaart te brengen hoe scholen met kwetsbare leerlingen omgaan, verschoof doorheen de intervisie de aandacht naar: hoe zorgen we ervoor dat elke leerling, ongeacht afkomst, thuissituatie, leerbagage of -achterstand, ... tot een goed leerrendement komt? Hoe kunnen we het zorgen GOKbeleid in onze school zó gestalte geven dat élke leerling daar baat bij heeft (en niet enkel de ‹doelgroep-›, GOK- of zorgleerlingen)? U zult in dit verslag dus zelden het begrip ‹kansarmoede› lezen, ook al was dat de eigenlijke aanleiding en ook de achterliggende beweegreden van tal van acties, projecten en beleidsmaatregelen. Doorheen al deze acties en trajecten is een trend waarneembaar waarbij scholen steeds meer preventief gaan werken dan remediërend. Aanvankelijk bleek het noodzakelijk zoveel mogelijk tekortkomingen die het leerproces bemoeilijken te detecteren en weg te werken.



13


Met goede bedoelingen zette men allerlei remediëringstrajecten uit (hoofdzakelijk individueel en vakgericht) om ervoor te zorgen dat deze tekorten niet hinderlijk werden, voor de leerling én voor de leraar. Die leraar staat immers onder voortdurende druk om in een klassikale aanpak ‘vooruit te gaan’ met de leerstof. Deze trajecten bestaan nog steeds, en vormen nog een belangrijk onderdeel van het zorgbeleid. Daar waar het GOK-beleid zich focuste op het uitbouwen van een breed zorgkader voor kansarme leerlingen, groeit bij scholen toch de behoefte om acties op te zetten die àlle leerlingen ten goede komen. Dat voorkomt alvast stigmatisering bij die groep leerlingen steeds opnieuw op hun tekorten, hun niet-kunnen worden aangesproken. Bij scholen die in deze trend vooroplopen, verschuift de aandacht duidelijk naar talenten competentieontwikkeling. Met andere woorden: scholen beginnen te beseffen dat men beter vertrekt van de sterktes, potenties en reeds aanwezige vaardigheden van een leerling. En dat actief inzetten op het werken met de aanwezige diversiteit in de klas positieve gevolgen heeft voor de motivatie en de betrokkenheid van leerlingen (en dus van de leerkrachten), zodat ook het leerrendement stijgt. De slinger begint een terugweg van een ‘deficit’- naar een ‘groei-, competentie- of talentgericht model’, van de stelling «de leerling heeft een probleem» naar «hoe stemmen we ons aanbod af op wat de leerling nodig heeft?». We proberen wat schematisch deze focus-verschuiving vast te nemen: kansarmoede ➜ zorgbeleid ➜ preventiebeleid ➜ competentie-ontwikkeling van zowel leerling als leerkracht Scholen zijn daarom op zoek naar goede praktijken inzake differentiatie in de klas. Zo helpt differentiëren om zwakkere én meer/hoogbegaafde leerlingen in de klas voldoende motivatie en uitdagingen te bieden. Dat is een belangrijke preventieve maatregel om ervoor te zorgen dat leerlingen niet te snel ‘apart’ worden gezet voor extra ondersteuning. Uit de intervisie blijkt ook dat deze trend zich tegelijk en op diverse plaatsen aandient. Scholen zoeken naar manieren om deze competentie- en talentontwikkeling concreet te vertalen in schoolbeleid en klaspraktijk, in vormen van vernieuwde (en ook informele) betrokkenheid van ouders. Zij zoeken steeds meer naar ‘gelijkgezinde’ scholen die experimenteren met deze vernieuwde aanpak, ongeacht in welk net deze zich bevinden. De leerkrachten die GOK-taken op zich nemen zien hun taak steeds meer verschuiven: van het uitzetten van trajecten en acties die de individuele leerling moet ondersteunen naar het begeleiden van àlle leerkrachten in het uitstippelen van een consequent en positief klasklimaat, van gepast differentiëren, enz. Deze preventieve aanpak begint vruchten af te werpen. Eén leerkracht formuleerde het tijdens de intervisie als volgt: «Waar ik tien jaar geleden ‘probleemgevallen’ moest aanpakken, ben ik nu nog amper met leerlingen bezig. Ik ondersteun nu de leerkrachten hoe ze zélf in hun klas en vak aan een goede opvang voor àlle leerlingen kunnen werken».



14


Zo verschoof dus de focus van de intervisie - «toegankelijkheid van preventie en remediëring voor kansarme leerlingen» - ongemerkt naar een algemene aanpak, waarin ook deze kansarme doelgroep volwaardig aan zijn trekken komt. Dat veronderstelt echter een cultuuromslag binnen de scholen, een proces dat wellicht tijd nodig heeft om tot bloei te komen. Het opzet van de intervisie was te beperkt om deze cultuuromslag in kaart te brengen, zij het dat sommige scholen in hun voortrekkersrol een aanstekelijke invloed hadden op hun collega’s. Uit de evaluaties van de deelnemers blijkt dat zij gretig op zoek zijn naar concreter competentie-onderzoek, naar nieuwe GOK-screenings, enz.

3. Kansarmoede Het Vlaamse onderwijslandschap blijft voor belangrijke uitdagingen staan. De volgende cijfers wijzen daarop: • Kinderen van laaggeschoolde moeders hebben 5 maal méér kans op vertraging in het eerste leerjaar lager onderwijs dan kinderen van hooggeschoolde moeders, en hebben 8 tot 10 maal méér kans om in het Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO) te belanden dan kinderen wier moeder hooggeschoold is. • Eén op de drie kinderen van wie de moeder slechts een diploma lager onderwijs heeft, belandt in de 1B-klas, tegenover minder dan 5 % van de kinderen van hooggeschoolde moeders. Tegen het vierde jaar secundair onderwijs zit meer dan de helft van de kinderen van laaggeschoolde moeders in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO), tegenover 5,6 % bij de kinderen van hooggeschoolden. • Gemiddeld bedraagt de ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen iets méér dan 15 %. Heeft de moeder van een jongere echter slechts een getuigschrift van het lager onderwijs, dan loopt dit cijfer op tot 29 %; heeft de moeder daarentegen hogere studies beëindigd, dan zakt het tot 2,7%. • Nauwelijks één op de vier kinderen van laaggeschoolde moeders onderneemt hogere studies; bij kinderen van hooggeschoolden is dat 83 %. (uit «Openingslezing Steunpunt GOK-conferentie, ‘De lat hoog … voor iedereen!’», Leuven, 18 september 2008) Doen we dan in dit verslagboek alsof onze neus bloedt? Willen we geen specifieke maatregelen meer nemen om kwetsbare gezinnen/leerlingen te ondersteunen? Toch wel. Het uitgangspunt blijft om de alertheid inzake kwetsbaarheid te vergroten. Alleen verruimt het betekenisveld van kwetsbaarheid: kansarmoede is één aspect (en wellicht één van de belangrijkste), verwaarlozing is een ander, en verder: leerlingen in zeer moeilijke thuissituaties, leerlingen met leer- en/of ontwikkelingsstoornissen, met een gebrek aan zelfvertrouwen, met talenten die niet altijd hun kans krijgen in een schoolcontext,… Evenzovele leerlingkenmerken als er leerlingen zijn. Tijdens de intervisie werd wel vaker het schoolbeleid inzake kansarmoede onder de loep genomen. De scholen deelden het inzicht dat het schoolpersoneel nog te vaak vertrekt vanuit een middenklassereferentiekader. En dat daardoor heel wat vooronderstellingen gemaakt worden door de leerkracht: de veronderstelde steun van ouders bij de schoolloopbaan van de kinderen, de veronderstelde aanwezigheid van woordenboeken, internet en schoolmateriaal, de veronderstelde kennis van het vaken schooljargon, ...



15


Dit kwam ook tot uiting in de campagne van de Koning Boudewijnstichting inzake kostenbeheersing in het secundair onderwijs. 300 scholen kwamen in 5 provinciale dagen samen om tips en ervaringen uit te wisselen om de (relatief hoge) kostprijs voor gezinnen te drukken. Veel daarvan is ook in deze context zinnig (zie bibliografie voor verdere verwijzingen).

4. Preventie, en remediëring Voor de structuur van dit verslagboek lieten we ons inspireren op de onderdelen van een preventie en remediëringsbeleid (P&R) zoals het Steunpunt Gelijke onderwijskansen die meegaf: “De inspanningen die onder het thema P&R thuishoren zijn erop gericht zorgvuldig op te volgen hoe leerlingen het in de klas- en schoolcontext maken. Vanuit die informatie doet men ingrepen die de ontwikkelingskansen van elke leerling moeten vergroten. Als garantie voor de kwaliteit van het proces heeft men bij de aanpak voortdurend oog voor het welbevinden én de betrokkenheid van de leerling. P&R richt zich op de hele leerling en dus niet alleen op taal en wetenschappen, maar evenzeer op de bredere, vakoverstijgende competenties, zoals zelfsturing. Bij P&R is de energie niet exclusief gericht op remediëring. Men is minstens zoveel bezig met het verleggen van grenzen in de algemene aanpak zodat beter op individuele noden kan ingespeeld worden, leerlingen actiever kunnen participeren en problemen worden voorkomen. Bij dat alles waakt men erover individuele leerlingen of subgroepen niet van de anderen te isoleren, maar integendeel de diversiteit te benutten door kansen te scheppen voor coöperatief leren. Werken aan preventie en remediëring vereist ten slotte dat men er als team de schouders onder zet. Ook de ouders en externe deskundigen worden van bij de aanvang actief betrokken. Dit wil zeggen dat ze de beginsituatie - de noden en de mogelijkheden – mee in kaart brengen.” www.steunpuntgok.be/secundair_onderwijs/materiaal/screeningsmateriaal/themaspecifiek.aspx De inhoudstafel weerspiegelt deze inspiratie: •

In het eerste deel vormen de onderdelen van een preventief beleid de verschillende hoofdstukken: breed observeren, welbevinden, krachtige leeromgeving, ouderparticipatie, ...

•

Het tweede deel heeft het beleidsmatige aspect als invalshoek. We laten de scholen uitgebreid aan het woord in hun acties inzake een algemeen preventief beleid. We zoomen ook in op hun interne organisatie van het GOK- en zorgbeleid en hoe zij samenwerkingsverbanden met schoolnabije en externe organisaties opzetten.

Er is over elk van deze onderdelen en over het algemeen preventief beleid een bibliotheek vol geschreven. Dit verslagboek kan dus onmogelijk volledig zijn. Het focust enkel in op wat scholen rond deze thema’s aanbrachten. Een ruimere ambitie heeft dit verslagboek niet.



16


5. Begeleiding, rapportage en belang van de intervisie De ervaringen, getuigenissen en verhalen van scholen vormen het hart van deze publicatie. Niet alle scholen die aan de intervisie hebben deelgenomen, worden hier geciteerd. Dat heeft vooral te maken met overlappingen: verschillende scholen werken tegelijk gelijkaardige acties uit. Bovendien zijn deze ‘knipsels’ slechts een deel van een ruimer verhaal binnen de schoolwerking. Ze geven slechts fragmentarisch weer hoe een bepaald proces binnen een school is gelopen, wat de drempels en de succesfactoren waren, ... We hopen dat de citaten voldoende prikkelen om voor meer info en duiding zelf contact te leggen met de desbetreffende school. Daarom is de lijst van de scholen in deze brochure opgenomen. De intervisie stond onder begeleiding van Lief Vandevoort, zelfstandig consulent, en van Lia Blaton, Reinhilde Pulinx en Eva Verstraete, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren van de UGent. Waarvoor onze uitdrukkelijke dank! De inbreng van de scholen werd neergepend door diverse rapporteurs. Zij hadden de opdracht deze getuigenissen te verwerken en beschikbaar te stellen aan de Stichting om dit verslagboek te schrijven: • Bea Bossaerts, (voor een dag vervangen door Peter Cristiaensen) • Hilde Pauwels, • Jan T’Sas, • Jan De Mets, allen freelance redacteurs, schrijvers, journalisten. Ook voor hun bijdrage: dank! De scholen zelf hebben de intervisie positief geëvalueerd. Drie dagen bleken eigenlijk te kort om alle thema’s even diepgaand te behandelen. Wat opviel was de gretigheid om van elkaar te leren. Ze gaven expliciet aan dat intervisie met andere scholen, ervaringen, modellen en tips uitwisselen, regio- en netoverschrijdend, erg belangrijk is. En meer dan dat: de bedoeling van een intervisie is ook om met die verhalen in het achterhoofd op zoek te gaan naar onderliggende processen, visie en schoolbeleid. De openheid waarmee scholen uitpakken om ook over drempels en obstakels te praten, de gretigheid waarmee men noteert wanneer er goede acties worden voorgesteld, dit alles wijst op een duidelijke behoefte bij de scholen. Deze open houding van de scholen is een eerste voorwaarde voor een succesvol leerproces. De tweede voorwaarde is vertrouwen: het opzet en de omkadering van de intervisie is van die aard dat onderling vertrouwen alle kansen krijgt. Dit lijken ons belangrijke signalen te zijn voor eenieder (schoolnabije of externe organisatie) die de uitbouw van een lerende gemeenschap, een lerend netwerk genegen is.



17


6. Samenvattend Wat scholen uit de intervisie meedragen en concluderen, is mooi samengevat door wat Bea Bossaerts aan het eind van haar verslag schreef. “De kritieke succesfactoren die we er nu na afloop uit distilleren, komen grotendeels overeen met wat wetenschappelijk onderzoek eerder al aantoonde: • • • • •

• • • •

het beleidsvoerend vermogen van een school en rol van de directie hierin, de visie-ontwikkeling, gesteund op een analyse van de beginsituatie, het draagvlak bij het hele team, de ondersteuning die aan leerkrachten geboden wordt: vorming, elektronische tools, ... het inbedden van de GOK-werking en leerlingenbegeleiding in de integrale kwaliteitszorg: doelen en doelgroepen aflijnen, verantwoordelijkheden aflijnen en coach aanduiden, regelmatige evaluatie van de acties en bijsturing ... een duidelijk systeem opzetten om problemen snel te detecteren en te signaleren (leerlingenvolgsysteem, agenda, attituderapport ...), leerlingen uit hogere jaren als mentor/tutor inschakelen, breed netwerk van externe partners uitbouwen, ...”

We bieden in dit verslagboek geen toverformules aan. Wel hopen we aandachtspunten en ingrediënten mee te geven voor een doordacht beleid gericht op een aangename en functionele leef- en leeromgeving voor àlle leerlingen.



18

Deel 1: Preventie en remediëring - pijlers

1. Vertrekpunt: breed observeren en registreren Leerkrachten worden in toenemende mate geconfronteerd met een steeds diverser wordende leerlingenpopulatie. Divers in heel verschillende betekenissen: socio-economisch, rijk en (generatie)arm, nieuwe en oude Belgen, instromers en anderstalige nieuwkomers, ... Met alle varianten inzake leer- en ontwikkelingsniveau. Leerkrachten horen te weten wat te doen bij dyslexie, ADHD, autisme, en worden verondersteld alle finesses daarvan te kennen - of minstens te weten wat ze in de klaspraktijk moeten doen en wanneer ze moeten doorverwijzen. Ook: heel divers in profielen inzake zelfvertrouwen, (on) zekerheid, faalangst, motivatie, studiemethode, ... De vragen van de samenleving om dit alles goed te beheersen (in het belang van ieders kind) legt een stevige druk op het leerkrachtenkorps. Sommige leerkrachten geven er de brui aan, sluiten de klasdeur en ‘doen hun eigen ding’. De meesten echter vragen en krijgen ondersteuning van de directie, de leerlingen GOK-begeleiding, het CLB, de pedagogische begeleidingsdiensten, externe organisaties om die klaspraktijk te vernieuwen. Dat is ook nodig. Wil men op een vernieuwende manier omgaan met deze heel brede diversiteit, dan moet dit vooral mogelijk zijn in het hart van de schoolwerking: de klaspraktijk. “Diversiteit betekent verscheidenheid. Mensen kunnen op heel veel vlakken van elkaar verschillen en het is die veelheid die we in het begrip diversiteit willen inbouwen. Een opdeling van diversiteit in een aantal categorieën, zoals religieuze diversiteit, etnische diversiteit of seksuele diversiteit is weliswaar populair en kan op het eerste gezicht misschien verhelderend werken. Op de keper beschouwd gaat het dikwijls om veralgemeningen en stereotypen die onrecht doen aan zowel de meervoudige persoonlijkheid van individuen als aan de complexiteit en dynamiek van de sociale werkelijkheid. Kennis over diversiteit haal je niet zozeer uit de boekjes maar wel door zelf, geval per geval, ogen en oren grondig de kost te geven in een specifieke context. Dit noemen we breed observeren. (...) Breed observeren leidt tot ‘overzicht’. En zonder overzicht krijgt men geen uitzicht op gepaste interventies of - in onderwijstermen - remediërende maatregelen.” (“GOK-beleid in de steigers”, p. 41 en 35).



19


Een preventief beleid dat uiteindelijk uitmondt in remediërende maatregelen voor individuele leerlingen vertrekt dus van acties die aan dit ‘breed observeren’ invulling geven. In de intervisie brachten scholen drie soorten acties: • inventariseren en screenen, • volgsysteem opzetten, • systematisch evalueren. 1.1. Eerst inventariseren , screenen, ... In alle teksten over preventie en remediëring staat de aanbeveling om te vertrekken van een goede analyse van de leerlingenpopulatie. Dat gebeurt uiteraard om het aantal GOK-leerlingen (en -middelen) te bepalen, maar dat kan ook breder. Het inschrijvingsmoment en/of het intakegesprek is een cruciaal en eerste moment om deze analyse uit te voeren. Steeds meer secundaire scholen bereiden dit zorgvuldig voor en ontwikkelen eigen zorgformulieren. De hamvraag luidt: “wat weten wij best over deze leerling opdat wij in staat zijn hem of haar optimaal te begeleiden en te ondersteunen?” Scholen richten ook inschrijvingsteams op en trainen hun personeel om op een respectvolle en uitnodigende manier het gesprek met de ouders en de leerlingen hierover te voeren. Niet alleen de eventuele ‘zorgen’ maar ook de sterke kanten van de leerling komen hier aan bod. Scholen geven aan dat dit een sterke steun is voor het uitstippelen van trajecten voor de leerlingbegeleiding. Elke inschrijving in het Vesaliusinstituut Oostende gaat gepaard met een zeer uitvoerige intake. Er is een grondige bevraging van de leerling en men probeert de thuissituatie in te schatten. Er wordt naar de context gekeken. Eind september is er verder een kennismakingsavond voor de ouders van de nieuwe leerlingen. Op de eerste klassenraad, de ‘signaalklassenraad’ (dit is na de kennismakingsavond), bespreken de leerkrachten niet zozeer de resultaten, dan wel de opgevangen ‘signalen’ . Deze informatie wordt verwerkt en aan betrokken leerkrachten gemeld via smartschool. Het preventiebeleid voor de eerste graad van het Technisch Instituut Heilige Familie Ieper is gebaseerd op het verzamelen van informatie: de info uit de inschrijvingen en de intakegesprekken, en de BaSO-fiches. Begin september vindt er reeds een klassenraad plaats om de ‘portretten’ van de leerlingen te bekijken, waar er zoal op gelet moet worden. Er volgen enkele instaptoetsen, o.a. voor wiskunde. Met deze gegevens en resultaten komen in de klassenraad van oktober alle puzzelstukjes samen. Het eerste oudercontact volgt direct daarna, zodat de school al advies kan doorgeven. Het Technisch Instituut Onze-Lieve-Vrouw Oudenaarde stelde enkele jaren geleden het volgende probleem vast. Sommige ouders die van aanpakken wisten, kwamen af met attesten voor dyslexie, leerstoornissen, en wensen sticordimaatregelen (Stimuleren, Compenseren, Relativeren, Remediëren en Dispenseren: alle maatregelen die scholen nemen om tegemoet te komen aan de noden van kinderen en jongeren met ontwikkelings- en leerstoornissen). Nochtans zijn er leerlingen die het veel meer nodig hebben maar wiens ouders de weg niet kennen.



20


De school werkte deze aanpak uit: • Elke nieuwe leerling begint het schooljaar met een blanke lei, iedereen gelijk (met uitzondering van GON-leerlingen). Als een leerling een attest heeft, wordt dit wel genoteerd, maar in eerste instantie gebeurt er niets mee. • Pas eind september vindt er een uitgebreid overleg plaats om de leerlingen die extra zorg nodig hebben te bespreken. • Evaluatie: 1. Uitzonderingsmaatregelen komen slechts uitzonderlijk voor en meestal pas vanaf de tweede graad, als de leerstof moeilijker wordt, de teksten langer (vb. voor dyslectische leerlingen), ...; 2. Voor de leerkracht wordt het haalbaarder; 3. Voor leerlingen werkt het minder stigmatiserend; 4. Toch blijft er een obstakel: hoe deze aanpak bespreekbaar krijgen bij ouders? 1.2. ... gevolgd door het ontwikkelen van volgsystemen ... Het is van belang een gedifferentieerd beeld te hebben van de leerling en de klasgroep, zodat de school tijdig ziet wie (extra) ondersteuning en begeleiding nodig heeft. Dat veronderstelt een systeem dat elk van de leerlingen van nabij opvolgt om aan die informatie ook acties te verbinden. Het hoofddoel van een volgsysteem is: de ondersteuning van de leerling gericht plannen en organiseren. Daarom zijn er heldere afspraken nodig wat voor intern gebruik is en wie welke informatie aan leerling en ouder meedeelt. “Je komt te weten waar de problemen zitten én hebt ook ideeën om er iets aan te doen. Je hebt hierbij niet enkel oog voor schoolse prestaties maar neemt ook de bredere competenties, de hele identiteit mee. Daarnaast breng je eveneens andere aspecten van de persoon in rekening: het motivationele, het emotionele en de vakoverstijgende competenties zoals sociale vaardigheden, zelfsturing …” (“GOK-beleid in de steigers. Methodieken, materialen en instrumenten”, p. 31) Dat inzicht verwerven gaat dus verder dan het oplijsten van eventuele leer- of ontwikkelingsstoornissen. “De ‘relatievelden’ waarin hij/zij beweegt, helpen ons genuanceerder en diepgaander te kijken naar wie de leerling is en welke hindernissen en kansen er voor hem of haar liggen.” (idem, p. 36). Steeds meer scholen ontwikkelen een digitaal leerlingvolgsysteem. Digitaal leerlingvolgsysteem - Technisch Instituut Heilige Familie Ieper “Na de ‘Sherlock Holmes’ - die de informatie over en eventuele problemen bij de leerlingen heeft gedetecteerd - is het de beurt aan ‘Superman’ die de interventies uitvoert. Over beide zaken communiceren we met de ouders en externe organisaties waar nodig. In die informatieverspreiding staat Informat centraal, het elektronische leerlingendossier. Informat is bedoeld voor intern gebruik door leerkrachten, leerlingenbegeleiding en directie. Door de informatie die we krijgen te bundelen, ontdekken we vlugger om welke problemen het eventueel gaat en kunnen we al vroeg reageren. De ouders en de leerlingen zijn er in die mate bij betrokken dat zij informatie krijgen over het systeem (bijvoorbeeld bij inschrijving of op een oudercontact) en dat wij met hen de nodige punten bekijken ter opvolging.



21


Vlug doorspelen van info is immers van belang. Die info wordt al tijdens het inschrijvingsmoment gedigitaliseerd. Op dit systeem bepalen we vervolgens voor welke info open of gesloten/afgeschermd is, wie info of commentaar kan toevoegen, wie enkel kan lezen, ... Dit systeem in werking laten treden vraagt nogal wat tijd, maar nu kunnen we niet meer zonder. De voordelen zijn onder meer: er is één gecentraliseerd dossier (dat ook thuis raadpleegbaar is), het bevat meer levendige informatie dan een papieren map, de relevante personen zijn nader betrokken, ieder kan er toe bijdragen, het wordt bij vergaderingen ingezet, er is een snellere doorstroming, ... Er zijn wel enkele gevaren aan verbonden, zoals het voortdurend wikken en wegen wat betreft de openbaarheid van persoonlijke gegevens, en de neiging om er (te) veel en (te) weinig gestructureerde informatie op te plaatsen. We zijn nu in de fase dat we het systeem uitbreiden naar de hele scholengemeenschap. Enkele gebruiksmogelijkheden: • intakegesprek inschrijving; • de zorgleerlingen; • de beginsituatie van elke leerling; • de studieresultaten tijdens het schooljaar; • de contacten met de ouder(s); • de leerlingbegeleiding; • de remediëring en de leerbegeleiding; • de begeleidingscel; • de strafstudie, de opvolging van de problematische afwezigheden,… Deze slide toont een voorbeeld van een leerlingfiche, met telkens aangegeven of het over een zorgleerling gaat (en zo ja van welk type), wie een document kan beschrijven, lezen, ...

Opmerking

Leerlingbegeleider

Klassenleraar

Vakleerkracht

periodeonafhankelijk – plaats 1

schrijven

lezen

lezen

- Familiaal

schrijven

lezen

lezen

- Medisch

schrijven

lezen

lezen

- Leerzorg

schrijven

lezen

lezen

- Psychosociaal

schrijven

lezen

lezen

schrijven

lezen

lezen

lezen

lezen

lezen

lezen

lezen

lezen

schrijven

schrijven

lezen

Begeleidingstype Zorgleerling

Evaluaties

plaats 2

- Resultaten huidig schooljaar - Resultaten vorige schooljaren - KlasseBegeleidenraad


periodeonafhankelijk


22


- Delibererende klassenraad

schrijven

lezen

lezen

schrijven

lezen

lezen

schrijven

lezen

lezen

lezen

lezen

lezen

- Studie

…

…

…

- Afspraken

…

…

…

schrijven

lezen

lezen

- Uit de les

schrijven

lezen

lezen

- Strafstudie

schrijven

lezen

lezen

- Ordemaatregelen

schrijven

lezen

lezen

- Tuchtmaatregelen

schrijven

lezen

lezen

Leerbegeleiding

plaats 3

- Remediëring/ studiebegeleiding - GOK

Orde- en tuchtmaatregelen

plaats 4

Communicatie met ouders

plaats 5

schrijven

schrijven

lezen

Vergadering cel

plaats 6

schrijven

lezen

…

Leerlingenbegeleiding

plaats 7

schrijven

…

…

Belangrijk is ook dat we na elke fase bekijken of de ‘zorgleerling’ in het beschreven type is gebleven of niet. Er is een wekelijkse bespreking over de leerlingen die problemen (gemaakt) heeft. De klasleraar krijgt een korte samenvatting. Hij of zij beslist of dit aan andere leerkrachten al dan niet wordt doorgegeven.” Sint-Laurens Zelzate volgt van nabij op wanneer leerlingen niet-evidente overgangen maken, bijvoorbeeld van mechanica naar kantoor. De school organiseert dan een startprogramma, vaak tijdens de zomervakantie. Als de leerling hiervoor moeite doet, kan hij de overstap maken. Ook als hij naar een andere school gaat, wordt met die school contact opgenomen om de overgang vlot te laten verlopen. Men kan dan direct gerichter werken rond aanpak, opvolging , structuur, enz. Binnen de school zelf zijn er eind augustus steeds startvergaderingen waar alle leerkrachten op aanwezig zijn. De verzamelde info over de leerlingen wordt dan doorgegeven. Dat gebeurt met de nodige discretie. Wanneer bijvoorbeeld een leerling een ouder verloren heeft door een verkeersongeval, is het van cruciaal belang dat de leerkracht hiervan op de hoogte is. Of een leerling heeft een spierziekte, gegevens waarover de leerkracht LO moet beschikken voor hij de lessen start.



23


1.3. ... + evaluatie Om het beeld op de leerling te vervolledigen, zijn evaluatie-instrumenten nodig. Die kunnen hen helpen om naar het eigen leren te kijken. “In een preventieve onderwijsaanpak is het systematisch evalueren van de leerervaringen en leerprestaties van de leerlingen zeer belangrijk. Het verhoogt de kans dat snel en efficiënt kan worden ingegrepen en bijgestuurd als het leerproces niet succesvol verloopt.” (p. 47, “Het Verschil Maken.” Onderzoek van het Steunpunt GOK, zie kadertekst) De evaluatie moet in de eerste plaats in kaart brengen wat de leerlingen wel kan, wat ze in hun mars hebben, eerder dan wat de leerling niet kan en fout doet. “Omdat heel wat factoren van emotionele, cognitieve, motivationele aard het leerproces en de leerprestaties van de leerling beïnvloeden, moet de evaluatie voldoende breed zijn, en dus ook peilen naar aspecten als welbevinden en betrokkenheid en moet een breed gamma van evaluatievormen (o.m. ook observatie en zelfevaluatie) worden ingezet.” (idem, p. 47) Het totaalbeeld op de leerling levert relevante informatie over “(...) de competenties, de voorkeuren, de motivaties en de beperkingen van de leerling, en niet alleen met scores op toetsen voor bepaalde vakken”. (idem, p. 47) “Het verschil maken. Gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen.” Tineke Padmos en Wouter Van den Berge, Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, 2009 In dit verslagboek verwijzen we regelmatig naar het onderzoek “Het Verschil Maken”. Het Steunpunt GOK voerde in 2008 een onderzoek uit naar de inhoudelijke invulling van het GOKbeleid in de tweede en derde graad van het TSO en BSO. Daarvoor werd intensief van gedachten gewisseld met een aantal GOK-scholen, de onderwijskoepels, het Departement Onderwijs en de Onderwijsinspectie. Het Steunpunt GOK hoopte door het onderzoek een beter zicht te krijgen op de visies van de verschillende betrokkenen op gelijke kansen in het algemeen en op school- en klaspraktijken die gelijke kansen bevorderen in het bijzonder. Het onderzoek werd uitgevoerd aan de hand van kwalitatieve, semi-gestructureerde mondelinge interviews en lesobservaties die plaatsvonden tussen februari en juni 2008. Dit werd aangevuld met documentanalyse en literatuuronderzoek. In totaal zijn er ongeveer honderd interviews gehouden en bijna zestig lessen geobserveerd. Bij het onderzoek waren zes GOK-scholen betrokken waarvan drie scholen uit het Vrij Onderwijs, twee uit het Gemeenschapsonderwijs en één uit het Provinciaal Onderwijs. Het betrof zowel scholen uit grootstedelijk als landelijk gebied. Eén van de scholen situeert zich in de Vlaamse rand rond Brussel. In elke school werden de directie, de leden van het GOK-team en een zestal leerkrachten geïnterviewd.



24


Scholen die aan de intervisie deelnamen, zetten op verschillende tijdstippen evaluaties op die meer zijn dan het uitdelen van rapporten. Sint-Laurens Zelzate heeft een eigen evaluatiesysteem bij integrale opdrachten uitgewerkt. Daar geven de leerkrachten samen punten voor een cluster van vakken. Op deze manier bekom je een resultaat gedragen door verschillende leerkrachten, wat de objectiviteit ten goede komt. Dit systeem groeide ondertussen verder uit naar andere graden. Het OLV College Campus Centrum in Zottegem organiseert leervorderingsgesprekken. Dit zijn rapportbesprekingen waarbij de leerkracht samen met de leerlingen de werkpunten overloopt die ze moeten opvolgen. De school beschrijft hieronder in detail hoe dit gesprek verloopt, en waarom. “Het leerbevorderingsgesprek is al een stap in de opvolging van het proces ‘leren leren’. Bij het begin van het schooljaar worden onze leerlingen begeleid bij het leren leren. De overstap van de basisnaar de middelbare school is een grote verandering en daarom reiken we hen tal van hulpmiddelen aan: een materiaalfiche, vaketiketten, vervoermap, … Elke vakleerkracht past ‘leren leren’ toe in haar of zijn vak. We hechten veel belang aan de taal (o.m. schooltaalwoorden). De leerlingen leggen een aantal toetsen af om na te gaan hoe het met hun actieve taalkennis gesteld is. Bij de afgenomen toetsen wordt er telkens gevraagd of de leerlingen de toets hebben voorbereid en op welke manier ze dit gedaan hebben. Dit is al een eerste stap naar de reflectie op hun eigen studeergedrag en -methode. De toetsen worden steeds klassikaal verbeterd waarbij de leerkracht extra aandacht besteedt aan de gemaakte fouten. De leerlingen vullen ook een toetsenanalyse in. Bij het maandelijks rapport voorzien we steeds een moment om de leerlingen de kans te geven hun eigen oordeel van het rapport weer te geven. Dit gesprek wordt gevoerd door de klassenleraar. De vakleraren geven feedback op de behaalde resultaten. Zij geven de leerlingen tips of manieren waardoor ze tot betere resultaten kunnen komen. Er wordt veel informeel overleg gepleegd met de vakleerkracht. Bevindingen en afspraken worden genoteerd in het leerlingvolgsysteem zodat elke leerkracht op de hoogte is en onmiddellijk kan reageren. Voorbereidingen en toetsen worden geanalyseerd en besproken. Bij het oudercontact hebben we graag dat de leerling met de ouders meekomt. Indien dit echt nodig is, duiden we een studiecoach aan die samen met de leerling zoekt waar het verkeerd loopt. De studiecoach licht steeds de ouders in welke stappen ze onderneemt, wat ze zowel van de leerling als eventueel van de ouders verwacht. Het is een engagement dat door beide partijen aangegaan wordt. De ervaring leert dat ouders enorm dankbaar zijn en de aangereikte tips met beide handen aannemen. De leerling komt tussen de middag of na schooltijd naar de studiecoach. Aan het einde van het tri- of semester voorzien we een moment met de leerling om dieper in te gaan op de behaalde resultaten van de proefwerken. We polsen eerst bij de leerlingen naar hun goede resultaten. We maken een onderscheid tussen de punten voor het dagwerk en voor de proefwerken. We bekijken ook hoelang de leerling voor een vak heeft gestudeerd. Daarna proberen we te achterhalen welke vakken minder gegaan zijn.



25


In het gesprek komen vaak interessante items naar boven: de interesse voor dat vak, het goed bijhouden van de vakken, het voldoende studeren, welke studiemethode men gebruikt, zich goed voelen, zowel in de klasgroep als daarbuiten, … De bedoeling is dat leerlingen zelf reflecteren over hun resultaat. Een vragenlijst helpt de leerling om na te gaan welke werkpunten hij heeft en op welke manier hij aan deze punten zal werken. Dit bundeltje van het leerbevorderingsgesprek wordt bij het rapport gevoegd en moet door de ouders ondertekend worden. Er is plaats voorzien zodat de ouders ook kunnen reageren. Een neerslag van dit gesprek wordt in het leerlingvolgsysteem neergeschreven. In de loop van het volgende trimester of semester wordt hier naar verwezen. Dit leerbevorderingsgesprek wil vooral een open gesprek zijn, dus geen beoordelings- en/of moraliserend gesprek. We willen vooral luisteren naar de leerling. We willen immers het ontwikkelingsproces en de school- en leermotivering van leerlingen bevorderen, samen met de leerling op zoek gaan naar hoe we leren en les volgen kunnen optimaliseren. De gesprekken bieden ook kansen tot een persoonlijke verbondenheid met de leerling.? We proberen aan te geven dat elke leerling uniek en getalenteerd is, waarin hij of zij competent is.” Andere scholen experimenteren met evaluaties die vooral gericht zijn op de behaalde of nog te behalen competenties. Het Ensorinstituut Oostende heeft de voorbije acht jaar cijfers voor de rapporten stelselmatig afgevoerd. Deze secundaire school werkt nu met ‘doelstellingenrapporten’. We laten Ronny Vanderstraeten, adjunct-directeur, aan het woord. “Het idee om op een andere, bredere manier te evalueren, stond enkele jaren geleden al in het decreet inzake de eindtermen in het onderwijs. Het klassieke rapport bevat cijfers per vak en de eindbeslissingen - geslaagd of niet geslaagd - gebeuren op basis van een rekenkundig resultaat. Dat leek ons wat achterhaald. We wilden in die eindbeslissing rekening houden met het voorbije proces én met wat je als klassenraad ook moet bekijken, met name: maakt deze leerling kans in het hogere leerjaar van deze richting? Een cijfer zegt ook niet zoveel. Waarom heeft iemand een 6 op 10, en geen 5 of 8? Ook tijdens het oudercontact gaven die cijfers ons wat oppervlakkige beoordelingen: ‘je kan beter’, ‘je hebt te weinig gestudeerd’, ... We begonnen met één vak waar toch vooral vaardigheden bekeken worden: het Project Algemene Vakken in het beroepsonderwijs. In die vakken konden we de leerlingen evalueren: hoe vaardig gingen ze met die vakken om, welke leerling verwerkt wat op welke manier, hoe leert die leerling, hoe gaat hij/ zij om met tijd en ruimte, met een abstracte tekst, ... We hechtten tegelijk veel belang aan ‹zelfstandig leren leren›. De verworven vaardigheden en dagelijkse inzet konden we beoordelen op een schaal van zeer goed tot zeer zwak, wat een veel genuanceerder beeld van die leerling opleverde. De PAV-leerkrachten waren dus snel overtuigd van het nut van een doelstellingenrapport. Hun enthousiasme werkte als een olievlek naar de rest van het team. En op een bepaald moment heeft de directie de knoop doorgehakt en een timing vastgelegd wanneer dit systeem voor àlle vakken in voege zou treden.



26


De vakgroepen hebben hierin een cruciale rol. Zij stippelen het traject uit en maken klare afspraken: wat moet de leerling in de 1ste graad kennen en kunnen, en in de 2de en 3de graad? Bovendien komt de vakgroep voor de drie graden samen, zodat overlappingen van leerstof en kennis vermeden wordt. Die afspraken worden hertaald in het formuleren van doelstellingen voor het concrete rapport. Wat we elk jaar nog wel doen, is de doelstellingen verder verfijnen en beter verwoorden. In die rapporten maken we telkens 4 mogelijke beoordelingen: A (prima), B (behoorlijk), C (onvoldoende) en D (té zwak). Als een leerling een volledig jaar gevolgd en geëvalueerd is, weet je aan het eind van het jaar erg goed wat hij/zij aankan en wat niet. Een optelsom van cijfers is dan niet nodig. Dit geldt voor pakweg 95 % van de leerlingen. In de deliberatie praten we dan enkel over de overige 5 procent. De cultuur van de school is mee gegroeid. Zo werken we binnen PAV met studiewijzers, stappenplannen, portfolio’s. We zetten sterk in op begeleid zelfstandig leren en werken. We zijn ondertussen ook grote voorstander om de klas- en zelfs binnen afzienbare tijd misschien zelfs de ‘jaar’muren te doorbreken.» Ouders reageerden zoals u en ik zouden reageren, gewend als we zijn aan die cijfers. Die blijven een heilige koe. ‘Is hij nu geslaagd of niet?’, is de grote vraag. Terecht, maar wij zeggen dan dat de eindbeslissing pas aan het eind van het jaar valt. We leggen dan ook uit hoe zij de evolutie van hun kind kunnen volgen. Bij elke inschrijving van een nieuwe leerling houden we een intakegesprek en leggen we het systeem uit. We geloven er sterk in en met die uitstraling slagen we er blijkbaar in om ouders mee te krijgen.»

2. Welbevinden Scholen vinden het erg belangrijk dat leerlingen zich goed voelen op school. Ook tijdens de intervisiedagen bleek dat zij hiervoor vele inspanningen leveren, zowel in de dagelijkse klaspraktijk als in maatregelen en acties die het hele schoolleven aangenamer maken. Een specifiek thema dat regelmatig aan bod kwam, is hoe men een consequent sanctie- en/of beloningsbeleid kan uitbouwen. 2.1. Een positief school- en klasklimaat Een onderdeel van een preventief beleid is zorgen voor een aangenaam en inspirerend school- en klasklimaat. Scholen ontplooien veel initiatieven opdat leerlingen (en ouders) zich welkom en op hun gemak zouden voelen. Wat opvalt, zijn het toenemend aantal eerder informele activiteiten en kennismakingsavonden, ontbijtmomenten, ... Ook het aantal initiatieven om het sanctiebeleid te herzien toont aan dat scholen zoeken naar wegen om het welbevinden te verhogen: van strafstudie naar herstelgerichte acties, naar een positieve ingesteldheid. Men ziet ook het nut in om problemen zo veel als mogelijk in de klas zelf al op te lossen, in plaats van ze door te schuiven naar ‘de directie’, ‘het secretariaat’, ‘de leerlingbegeleider’. Elders wordt het schoolreglement op een aangenamere - zelfs ludieke - manier voorgesteld, om zo de thema’s levendig te maken. Scholen die samen met de leerlingen de regels vastleggen, zijn lovend over de resultaten, met name een meer gedragen naleving ervan.



27


Karen van Petegem deed onderzoek naar wat leerlingen zelf belangrijk vinden voor hun welbevinden op school (UGent, 2008 - zie bibliografie en kadertekst). Daaruit blijkt dat zij vooral de manier waarop hun leraren met hen omgaan erg belangrijk vinden. Ziehier de acht factoren die samen het welbevinden van leerlingen het sterkst bepalen: 1. Manier waarop de leraren met leerlingen omgaan. 2. Manier waarop de directie de school leidt. 3. Manier waarop studiemeesters, opvoeders enz. met de leerlingen omgaan. 4. Voldoende leerlingenparticipatie op school. 5. Voldoende hulp en ondersteuning voor leerlingen met problemen. 6. Voldoende en goed gebruik van didactische middelen tijdens de lessen. 7. De leerstof sluit voldoende aan bij wat de leerlingen verwachten te leren. 8. Er is in het algemeen voldoende respect voor het schoolreglement.

Interview met Karen Van Petegem Uit je onderzoek blijkt dat de leraar het meest bepaalt hoe goed leerlingen zich voelen op school. Welke leraren slagen daar het best in? Karen Van Petegem: “Leraren die duidelijk leiding en structuur geven en tegelijk bereid zijn hun leerlingen te helpen, die zich begrijpend opstellen en vriendelijk overkomen in de klas. In de relatie tussen leraar en leerling zit bij hen weinig afstand. In onderzoeksjargon uitgedrukt zijn dat de ‘coöperatieve’ leraren.” En zijn de meeste leraren dat? Karen Van Petegem: “Er bestaat een soort aksenroos voor leraren, een model dat weergeeft hoe leraren zich tegenover leerlingen opstellen. Op basis van eerder onderzoek kunnen we vier types leraren onderscheiden: de tolerant/authoritatieve leraar, de tolerant/onzekere leraar, de onzeker/ ontevreden leraar en de autoritaire leraar. De tolerant/authoritatieve leraar is het meest coöperatief en bij die leraar voelen leerlingen zich dus het best. Nu stellen we vast dat veel meer leraren zéggen dat ze coöperatief zijn dan hun leerlingen werkelijk erváren. Die vaststelling is cruciaal, want de manier waarop leerlingen hun leraar percipiëren, bepaalt hun welbevinden in sterke mate. (...) [Wat nog meespeelt is] de manier waarop de directie de school leidt en waarop studiemeesters, opvoeders enz. met de leerlingen omgaan. Leerlingen voelen zich ook beter als er voldoende leerlingenparticipatie is op school en als er hulp en ondersteuning beschikbaar is bij problemen. Voldoende en goed gebruik van didactische middelen tijdens de lessen en leerstof die aansluit bij wat leerlingen verwachten te leren, hebben eveneens veel invloed.” (Uit Klasse, zie bibliografie)

Uit het onderzoek “Het verschil maken” blijkt dat scholen welbevinden vooral verbinden met het uitstippelen van een goed zorgbeleid. “Welbevinden wordt nog te veel met zorg en aandacht verbonden en te weinig met een interactieve klaspraktijk. (...) Nu gaat men er nog vaak van uit dat de gedragsproblemen van leerlingen een hinderpaal zijn om interactief te werken, terwijl er juist veel meer aanwijzingen zijn dat het omgekeerd werkt: interactie in de klas verhoogt de betrokkenheid van de leerlingen, bevordert zodoende het welbevinden en voorkomt daardoor juist gedragsproblemen.” (p. 66)



28


De vele extramuros- en extra-klassikale activiteiten die de school aanbiedt liggen voor scholen ook in het bieden van gelijke kansen. Ook dit ligt in het verlengde van het hierboven beschreven onderzoek. “Alhoewel schoolactiviteiten lang niet altijd officieel een onderdeel van het GOK-beleid zijn, ervaren de schoolteams deze wel degelijk als kansenverhogend. Daarbij gaat het zowel om preventieve acties tegen pesten, agressie of drugsgebruik, als om sociale, creatieve, culturele of sportieve activiteiten binnen en buiten de school. Men vindt deze projecten heel belangrijk voor kansarme jongeren omdat deze doorsnee weinig gelegenheid krijgen kennis te maken met cultuur, creatief bezig te zijn of aan sport te doen. Bovendien kunnen jongeren die cognitief minder goed scoren, hier vaak een succeservaring opdoen. Leerkrachten ontdekken kwaliteiten bij leerlingen die ze in de klas nog niet hadden opgemerkt.” (HVM, p. 54) Middenschool I Leuven hecht veel belang aan een goede start. Zo organiseert ze begin september een tweedaagse die de klasleraren de kans geeft hun leerlingen op een informele manier te leren kennen en bepaalde problematieken (zoals armoede) snel op het spoor te komen. Ook het VISO Roeselare start het schooljaar met twee onthaaldagen, op 1 en 2 september. Ingrediënten: een fotozoektocht, peter- en meterschap voor de nieuwe leerlingen, “Gezocht”-actie (zoek de leerkracht), een ganzebordspel over het schoolreglement, ... Viio Handel & Zorg Tongeren investeert ook in onthaaldagen. De eerstejaars maken gedurende twee dagen kennis met de school, de stad, de medeleerlingen en leerkrachten. Ouderejaars hebben één onthaaldag. Tijdens het schooljaar lanceert onze school initiatieven als de ‘message party’, de anti-pestweek, de complimentjesweek, ... “Eén van de acties van het Technisch Instituut Sint-Vincentius Torhout om het welbevinden van de leerlingen te verhogen, is het uitgewerkte aanbod voor middagactiviteiten - “Midanimo”. De leerlingen worden daar zeer sterk in betrokken. Het aanbod is erg gevarieerd: poker spelen, aerobics, Spaanse les, Italiaans voor beginners, mountainbike, mocktails shaken, muziek over de middag, filmweek, haar opsteken, Duits (handig bij de ski-uitstap), ontspannen voor de examens, tips bij het maquilleren (met schoonheidsspecialiste), ... De leerling kan bijna elke middag kiezen tussen verschillende activiteiten. Telkens bekijkt de verantwoordelijke hoe hij de inbreng van de leerlingen kan vergroten: leerlingen mee laten organiseren en op zoek gaan naar hun interesses. Zo worden ze bij het muziekprogramma aangepord om eigen verzoeknummers mee te brengen. Een leerkracht die in het weekend dj is, begeleidt dit. We geven gratis gitaarlessen want niet alle leerlingen kunnen naar de muziekschool. Het fijne is dat je de talenten van de leerkrachten volop kunt benutten.” Het Technisch Heilig Hart Instituut Tessenderlo vindt de middagactiviteiten erg belangrijk. Het helpt vaak om stoom af te laten. Belangrijk is dat zorgcoördinator vaak aanwezig is, ook op de speelplaats. De ervaring leert dat jongeren van de activiteiten gebruik maken om bijvoorbeeld een praatje te slaan over andere zaken. Het werkt drempelverlagend en dat leidt er toe dat ze gemakkelijker langskomen bij ernstige problemen.



29


Provinciaal Technisch Instituut Eeklo: van bestraffende naar meer positief gerichte aanpak

“Dit project kwam tot stand naar aanleiding van de vele vragen die door leerkrachten bij het strafbeleid gesteld werden. Zo waren er heel wat leerlingen die op woensdagnamiddag strafstudie hadden. Het schoot zijn doel voorbij. Enkele leden van het team volgden eerst een opleiding over een positievere aanpak en gaven daar later toelichting bij op een pedagogische studiedag. Later kwam de beslissing om daar een uitgebreid project van te maken. We benadrukken bij alle partijen - leerlingen, ouders, directie, leerkrachten, opvoeders - via een handelingsgericht/oplossingsgericht denken, dat ze oog moeten hebben voor de reeds bestaande positieve krachten in de groep leerlingen en dat ze deze ook moeten ondersteunen. We begeleiden zowel leerlingen als personeelsleden om aan zichzelf te werken. We creëren een positieve leeromgeving. We benoemen de positieve aspecten van de evolutie bij de leerling. Deze aanpak heeft verschillende onderdelen die tegelijkertijd worden ingezet: • leren plannen van goede studiegewoonten, • goed nadenken over een positief belonend beleid als basisaanpak en de consequenties voor de dagelijkse houding van de leerkrachten, • aanpassing van het strafbeleid en meldingsformulier, • ook naar de ouders toe: telkens de positieve aspecten van hun kind benadrukken, • vorming en training van het lerarenkorps (gespreid over twee jaar), • ondersteuning door het CLB, • ...



30


We maakten van dit project reeds tussentijdse evaluaties en die zijn overwegend positief. Toch blijven we voor uitdagingen staan: • Bepaalde problemen overschrijden de draagkracht van de school; • De ouders worden nog niet voldoende bereikt; • We kunnen nooit het volledige leerkrachtenteam meekrijgen; • Het meten van resultaten is complex.” “Don Bosco Groenveld Heverlee is een BSO-school. We tellen 370 leerlingen, waarvan 28% GOKleerlingen en 22% die ook zorg nodig hebben. Daar komen ook nog leerlingen bij met leerproblemen. De school heeft een specifiek opvoedingsproject met als sleutelwoorden: vrijheid, verantwoordelijkheid, verbondenheid en zingeving. Communicatie, begeleiding en preventie zijn prioritair voor de school. Dat uit zich bijvoorbeeld in het feit dat leraren op de speelplaats geen ‘bewakers’ zijn, dat sociale interactie veel aandacht krijgt. Het gaat om ‘assistentie’, medestander zijn op de speelplaats. Een speelplaatsanimatieteam (leraren + leerlingen) en de pastorale animatiegroep zorgen voor een extra dimensie, maar de assistentie is het concrete van elke dag. Het gebeurt in de klas, op de speelplaats, altijd en overal.” 2.2. Belonen en bestraffen Scholen stellen zich ook vragen bij het eerder traditionele sanctiebeleid. Niet dat ze de duidelijke regels, de uniforme toepassing van minder belang vinden, eerder zijn ze op zoek naar een algemene attitude die (ook) inhoudt dat een positieve houding het uitgangspunt is. ‘Straffen en belonen’ wordt zo in ‘onderaanneming’ gebracht van het pedagogisch project waar men voorstaat. Tijdens dag 2 van de intervisies brachten scholen volgende reflecties op het thema ‘straffen en belonen’. Inzicht in sanctie- en beloningsbeleid • De leerkracht moet ‘eigenaar’ van het conflict blijven. Maar hij moet tegelijk een beroep kunnen doen op ondersteuning om het zo goed mogelijk aan te pakken. • Bij elke straf moet je nagaan of ze werkt, of ze helend is of eerder herstelgericht. Belangrijk is dat de leerling zijn zelfwaarde behoudt. • Je moet vermijden dat er lukraak wordt gestraft. Dit leidt tot een ingeburgerde ‘strafcultuur’. Dan moet je op tijd ingrijpen en het accent naar belonen verleggen. • Strafstudie mag geen evidentie zijn, voor sommige leerlingen is het geen straf (meer). Alternatieve sancties zijn aangewezen. • Bij een ernstig conflict in de klas kun je de leerling een formulier laten invullen dat hem kan helpen inzicht te krijgen in wat fout liep. Dat werkt alvast kalmerend. Dit moet dan gericht zijn op preventie: de leerling laten nadenken over hoe probleemgedrag te vermijden. Ideeën • Een maandelijkse actie waarrond een klas kan werken, zoals de schoolomgeving en klas netjes houden. Enkele klassen met goede voorstellen worden beloond. Extra motiverend zijn een fotoshoot (door een leerkracht met een fotografie-hobby). Een klas stelde voor om als beloning op vrijdag buiten te mogen eten.



31


•

Je kunt ook leerlingen de ‘straffende’ taak geven om de poetsdienst te helpen bij het schoonmaken van de school. Leerlingen kun je extern in het vrijwilligerswerk inschakelen, bijv. bij een activiteit van een psychiatrisch ziekenhuis. Belangrijk is dat er achteraf telkens een gesprek gevoerd wordt.

‘Hergo’ Soms kun je externe hulp inschakelen, zoals bij herstelgericht groepsoverleg. Bij een zware vechtpartij wordt soms politie ingeschakeld. Om te vermijden dat het een strafrechtelijk staartje krijgt, kun je een dergelijk overleg opstarten. Soms ook met familie en andere betrokkenen. Dit moet leiden tot een overeenkomst die iedereen ondertekent. Belangrijk is dat de leerling daar ook achter staat. Het Leonardolyceum SITO 5 Antwerpen heeft een ‘straf-fitness’ uitgewerkt. De school kon fitnesstoestellen op de kop tikken. Die worden gretig gebruikt om te sporten. Leerlingen die geregeld niet in orde zijn met turnkleding, bijvoorbeeld omdat ze niet gemotiveerd zijn te sporten, krijgen ‘straffitness’. Daardoor leren ze inzien dat sporten wel leuk kan zijn. Het zet hen echter niet aan om uit vrije wil te gaan sporten, wel motiveert het hen om aan de turnlessen deel te nemen.

3. Ouderparticipatie Scholen zetten tal van activiteiten op om ouders te bereiken. Het was één van de belangrijkste rode draden en bezorgdheden tijdens de intervisiedagen: hoe kunnen we de ouders (nog) beter bij de schoolwerking betrekken? Scholen besteden hier veel aandacht aan, tot het afleggen van huisbezoeken toe, maar niet altijd met het verhoopte succes. Vermelde drempels zijn: de perceptie van een heel andere culturele achtergrond, de taalbarrières, het zicht op wie die ouders zijn, ... Nogal wat scholen denken na over de grenzen tussen school en thuis. In toenemende mate hebben zij de indruk het opvoedkundig project van de ouders mee te realiseren, soms zelfs over te nemen: bijbrengen van waarden en normen, goede manieren en stijlvolle houding, ... Ook in het onderzoek “Het verschil maken” komt dit tot uiting: “De thuissituatie van de leerlingen wordt door het merendeel van de leerkrachten aangeduid als de directe oorzaak van slechte leerprestaties en probleemgedrag. Men beschouwt die thuissituatie als een weinig stimulerende omgeving waardoor de kinderen nauwelijks tot leren komen. De ouders hebben te weinig aandacht voor hun kinderen waardoor ze tijdens hun eerste levensjaren een achterstand oplopen die ze meedragen doorheen hun onderwijsloopbaan. Ouders voeden hun kinderen ook onvoldoende op.” (p. 37) “Ouders die niet komen opdagen bij een oudercontact zijn blijkbaar niet geïnteresseerd in de schoolloopbaan van hun kind”. Deze boutade kon je vroeger wel horen uit de mond van leerkrachten. Maar deze vooronderstelling is op de terugweg, althans volgens de scholen tijdens de intervisie. Het besef groeit dat scholen best zelf de eerste stap zetten om de drempel voor ouders te verlagen. In deze lijn is het opvallend dat vele scholen die aan de intervisie deelnamen tal van (vooral) informele activiteiten opzetten zoals kennismakingsavonden, ontbijtmomenten, kerstcafés, oudercafés, ... Dit toont aan dat de scholen de ouder als een belangrijke partner (blijven) beschouwen in het bereiken van hun doelstellingen, en dat ze bereid zijn daar veel energie aan te besteden.



32


De uitgangsvraag voor elke actie naar ouders is: waarom wil je als school dat ouders betrokken zijn? Als je dit in kaart hebt gebracht, kun je nagaan welke (in)formele acties deze doelen het best dienen. En een steeds terugkerend advies van de scholen zelf is dan: volhouden, ouders blijven aanspreken, telkens opnieuw, … Tijdens de intervisiemomenten kwamen verschillende tips en vragen naar boven. Aanspreekpunt • Is het voor àlle ouders duidelijk wie binnen de school het aanspreekpunt is voor een vraag, een probleem, ...? Weten de ouders wat er van hen verwacht wordt? • Belangrijk is dat ouders weten dat de school voor hen openstaat. Dat ze mogen telefoneren, langslopen of mailen. Het gebeurt dat ouders liever niet naar het oudercontact gaan omdat ze zich schamen voor hun armoede (kleding, gebrek aan vaardigheden om een praatje met de andere ouders te slaan). Dus ze moeten weten dat ze op een andere manier ook contact kunnen leggen. • Het inschrijvingsbeleid is cruciaal. Zo kun je veel informatie te weten komen. Je kunt in het mapje een enveloppe stoppen waarin ouders extra informatie kunnen bezorgen. Op de enveloppe staat wie de informatie zal krijgen, discretie is gewaarborgd. Ouders maken er gebruik van, zo leert de praktijk. Methodes om ouders te betrekken • Moet er altijd persoonlijk contact zijn? Er is ook mail, sms, ... • Je moet verschillende momenten organiseren om ouders uit te nodigen, bijv. namiddag vanaf 16u of ‘s avonds. • Vaak hebben informele contactmomenten meer succes: eerst een hapje en drankje, daarna over de schoolse situatie. • Je kunt - net als in de basisschool - ouders naar school vragen om iets te tonen wat ze kunnen, bijv. koken vanuit eigen culturele achtergrond. • Je kunt het ouderparlement ook openstellen voor grootouders. Vaardigheden vanuit het schoolpersoneel • Je moet in de leefwereld van ouders stappen. Dat doen leerkrachten nog te weinig. • De vuistregel is: éérst positieve zaken schrijven of zeggen aan/over de leerling. • Je moet een goede relatie met ouders opbouwen vóór er zich een probleem voordoet. • Een concrete aanleiding kan een hulpmiddel zijn om de ouders te bereiken, bijvoorbeeld een babbel over wat de leerlingen al dan niet naar school moeten meenemen. • Bij ouderbezoeken moet je je openstellen, laten zien dat je als leerkracht ook ‘gewoon’ bent, het mag niet bedreigend zijn. Belangrijk is ook het taalgebruik: ouders moeten je begrijpen. • Taalproblemen kunnen heel reëel zijn. Initiatieven om niet alleen de leerlingen, maar ook hun ouders taallessen te geven, zijn vaak heel moeilijk. Ouders zijn er niet gemakkelijk voor te vinden. Er zijn hulpmiddelen, bijvoorbeeld werken met gekleurd papier. Een factuur op een rood papier kan bijvoorbeeld betekenen dat er al een aanmaning was en dat het nu echt moet worden betaald. • Alle leerkrachten zouden een opleiding gesprekstechnieken moeten volgen. • Leerkrachten kennen kansarmoede niet. Ervaringsdeskundigen van verenigingen waar armen het woord nemen kunnen veel aanbrengen over wat de school (niet) kan verwachten. Dit is zeer verrijkend.



33


BenedictusPoort Ledeberg stelde vast dat een pak ouders geen ‘agenda-cultuur’ heeft. Dat werd eerst duidelijk toen de aangeworven interculturele medewerker zelden een afspraak op langere termijn nakwam. Daardoor ontstond er wat verwarring bij de collega’s. Enerzijds was de medewerker heel flexibel om te helpen, bijvoorbeeld bij de oudercontacten, anderzijds was hij vaak niet op de afspraak. Tot zij merkten dat hij geen agenda bijhield om die afspraken in te noteren. Toen hij op aanraden van de school een agenda had, reageerde hij aanvankelijk erg onwennig. Zijn familie vond dat vreemd: “ben jij zo belangrijk dat jij een agenda moet bijhouden zoals een echt politicus?”. In zijn leefwereld en cultuur – en samen met hem die van verschillende allochtone én autochtone mensen – bestaat geen agendamet-afspraken. Veel gebeurt in het hier en nu: iedereen is steeds welkom, op elk moment. Dat behoort tot de gastvrijheid. Een afspraak op langere termijn (bijv. een oudercontact) kan om die reden soms niet nagekomen worden, niet uit gebrek aan interesse, wel omdat er onverwacht bezoek kwam. Daarom heeft de school haar strategie aangepast: er wordt veel gebeld. Het lukt voor nogal wat ouders om dan vrij snel (soms de dag zelf) naar school te komen. Ze voelen de uitnodiging van de school aan als een vorm van gastvrijheid naar hen toe. Zoals de school zelf opmerkt: “Veel ouders vinden de school erg belangrijk en nemen onmiddellijk enkele uren verlof op om over de aanleiding, een probleem, ... te komen praten. Ze gaan dus vaak nog veel verder in hun engagement dan andere ouders. Ze zijn ook telkens erg blij dat je hen bij het schoolgebeuren betrekt.” “VISO Roeselare zoekt naar wegen om zowel leerlingen als ouders op een positieve manier te betrekken. Zo evalueert de leerlingenraad aan het einde van het schooljaar de hele schoolwerking. Voor de ouders doen we extra inspanningen. Het uitgangspunt is: elk van hen minstens eenmaal op school krijgen. We betrekken hen ook bij bepaalde projecten, zoals het studiekeuzeproject in het tweede jaar. We leggen hen dan een beetje in de watten, wat eten en drinken, foto’s van de meerdaagse uitstappen, ... We proberen vooral een ‘gewoonte’ te creëren. Dat vraagt veel energie en tijd en het is niet altijd even makkelijk. We botsen op taalproblemen, op andere percepties over een school bij bijvoorbeeld allochtonen. Wel inventariseren we alle contactmomenten met ouders. Wie we tegen Pasen nog niet gezien hebben, contacteren we via een telefoontje. Die worden vriendelijk uitgenodigd naar het laatste oudercontact of er wordt gewoon geïnformeerd of alles goed loopt, of er geen problemen zijn. We bewaken dat er voor elke jaar en elke studierichting een contactmoment is met ouders (naast de oudercontacten). Een leuke actie is ‘de koker’. Ouders en leerling van het eerste jaar komen bij het begin van het schooljaar samen naar de school naar aanleiding van het eerste oudercontact en krijgen een gezamenlijke opdracht. Ze vullen samen een blad in met volgende vragen (in tekstballon rond ludiek tekeningetje): “Wat verlang je van de school, van dit schooljaar? Waar heb je schrik van? Waar droom je van voor je toekomst?” Wat ze neerschrijven komt in een koker terecht, die aan het einde van het schooljaar bij het laatste oudercontact opnieuw wordt opengemaakt. Samen wordt dan bekeken hoe het gelopen is, of de schrik gegrond was, ... We bieden aan de ouders ook een sessie ‘leren leren’ aan, in kleine groepjes aan de hand van een stellingenspel. Het gaat er heel informeel aan toe. De belangrijkste boodschap is: hen het gevoel geven dat wij als school het niet altijd beter weten: “ouder, jij bent de beste coach! En je hoeft daarvoor ook zelf niet alles te kennen!” Ook tijdens de eerste les van de huiswerkklas worden ouders uitgenodigd om samen met hun kind te



34


zoeken naar waar het probleem rond studeren nu precies ligt. De ouder wordt gevraagd om samen met de leerkracht ‘coach’ te worden van het kind.” Het College Heilig Kruis – Sint-Ursula Maaseik ontwikkelt een “C-mail”. Dit is een e-brief voor de leerlingen en hun ouders. Ook de leraren ontvangen hem. Daarin stopt de school onder meer een taaltip, studietip, advies over gezonde voeding, sportinfo, een agenda, een herinnering aan een regel uit het schoolreglement over bijv. piercings, ... Er is ook een online taalquiz aan gelinkt. 79 leerlingen namen aan de laatste quiz deel, onder wie 8 GOK-leerlingen. Via C-mail wil de school informeren en de betrokkenheid versterken. Het Instituut Anneessens-Funck Brussel heeft met de “iSchool” een nieuw initiatief ontwikkeld. Alles draait om pc-lessen voor ouders, zij het in eerste instantie met een lage respons. De school organiseert verder verwelkomingsactiviteiten, nodigt de ouders uit om zelf het rapport te komen halen, houdt studiekeuzeavonden, enz. Het Onze-Lieve-Vrouwinstituut Vilvoorde meldt dat de stad Vilvoorde iemand aangeworven had (de stad heeft de functie ondertussen opgedoekt) om netoverschrijdend scholen te helpen bij het betrekken van ouders. Deze begeleidster zorgde onder meer voor informatiesessies. Zo gaf zij de tip om ouders een zelfgeschreven dankkaartje te bezorgen als ze naar het oudercontact komen. Elk jaar is er het Free Podium. In de toekomst hoopt men ook daar extra aandacht te hebben voor de betrokkenheid van de ouders. Soms zet de school ook tolken in. De inrichtende macht hamert wel op het gebruik van het Nederlands, maar soms is het onmogelijk om zo ouders te bereiken. Het Ensorinstituut Oostende houdt elke eerste donderdag van de maand een ‘Ensorcafé’ zodat ouders op een informele manier contact met de leerkrachten kunnen leggen. Soms is dit gekoppeld aan een infomoment over bijvoorbeeld het doelstellingenrapport, de studietoelagen, taalvaardigheid, ... Het aantal ouders dat op ‘café’ komt stijgt, tot zelfs 150 aanwezigen. Ouders worden ook via smartschool bij het schoolgebeuren betrokken.

4. Krachtige leeromgeving Leerlingen ervaren moeilijkheden bij het leren wanneer onder meer het gebruikte jargon, de vooronderstelde leer- en studeerhoudingen die de school (onuitgesproken) verwacht, niet overeenkomen met het referentiekader waarin ze opgroeien. Niet ieder gezin vindt individueel en zelfstandig kunnen werken, leren en plannen een belangrijke waarde - de school doorgaans wel. Een aangepaste en uitdagende leeromgeving is nodig om die brug te slaan. In wat men een ‘krachtige leeromgeving’ noemt, worden daar elementen voor aangereikt. De deelnemende scholen verwezen tijdens de intervisie naar verschillende initiatieven die de leeromgeving interactiever maken en de studiehouding helpen aanscherpen. We beschrijven hieronder: • Een vernieuwde agenda, • Tutors en mentors, • Leren plannen, • Studiebegeleiding, • Vernieuwende projecten, • Vernieuwende leeromgevingen.



35


“Organisatievormen die interactie en coöperatie tussen de leerlingen vereisen en/of een beroep doen op zelfsturing – contractwerk, projectwerk, hoekenwerk – maken de betrokkenheid van de leerling nog sterker. Bovendien dragen ze bij tot een bevordering van het competentiegevoel en tot een positief zelfbeeld. De rol die de leerkracht opneemt is die van begeleider en coach, die goede leeropdrachten selecteert en de leerlingen motiveert tot het uitvoeren ervan. Hij/zij zorgt voor een goede organisatie van de leeractiviteiten, volgt de leerprocessen van leerlingen van nabij en ondersteunt indien nodig. Hij schept een klimaat waarin de leerlingen zich goed, veilig en gestimuleerd voelen.” (“GOK-beleid in de steigers”, p. 46)

“Verder merkt men op dat interactief werken in de klas statusverhogend werkt en dat dit aangewezen is bij BSO- en TSO-leerlingen die vaak kampen met een negatief zelfbeeld. Door deze aanpak verhoogt tevens het welbevinden van de leerlingen. Een ander element dat meespeelt in de keuze voor interactief lesgeven is dat de BSO-leerlingen vaak problemen hebben met receptief onderwijs waarbij ze lange tijd stil moeten zitten. Ten slotte haalt men aan dat leerlingen van en aan elkaar kunnen leren: de zwakkere leerlingen van de sterkere en omgekeerd de sterke van de zwakke.” (“Het verschil maken”, p.41)

4.1. Een vernieuwde agenda “Het VISO Roeselare wou de gebruikelijke schoolagenda doorlichten en verfijnen. Een Werkgroep Agenda begon een ‘voorbeeldagenda’ uit te werken. Uitgangspunt: we willen heel veel plaats voor planning en communicatie. Zo kwamen we tot een voorstel dat ook op het oudercomité en de leerlingenraad is besproken. De gekregen feedback wordt gebruikt om het voorstel verder te optimaliseren. De opbouw van de agenda bestaat uit vier delen: • deel 1- uitleg over de opbouw agenda + ‘tips leren leren’, • deel 2 - planning, • deel 3 - overzicht lesonderwerpen per vak, • deel 4 - communicatie over sanctieopbouw. • Deel 4 staat op die plaats naar aanleiding van opmerkingen van ouders: “die sancties, dat is het eerste wat je ziet in een agenda!” De agenda wordt dus een planningsinstrument waarmee de leerling zelfstandig moet kunnen werken.” Ook in het Technisch Instituut Heilige Familie Ieper experimenteert men met een nieuwe agenda, als onderdeel van een preventiebeleid. De agenda-opbouw wijkt af van de normale agenda. Het eerste deel van de agenda behandelt de planning voor de leerling (en hoe die zijn/haar planning zal verwezenlijken), met een luik voor de communicatie met de ouders. Voor de toetsenplanning is er een regeling voor het hele trimester. De agenda wordt ondertussen door de hele scholengemeenschap gebruikt, en dat is een groot pluspunt.



36


4.2. Tutors en mentors Sommige scholen zetten mentor/tutor-projecten op. Mentors zijn leerlingen of studenten uit hogere jaren of het hoger onderwijs, of die afgestudeerd zijn. Hun rol bestaat vooral in het socio-emotioneel ondersteunen van de leerling: werken aan het zelfvertrouwen en zelfbeeld, motivatie, ... Tutoren richten zich vooral op de meer cognitieve vaardigheden in huiswerkbegeleiding of vakgerichte remediëring. Allen begeleiden de leerlingen op vrijwillige basis. De scholen hebben daar positieve ervaringen mee. Alle betrokken partijen spreken over een win-winsituatie: zowel voor de mentoren/tutoren zelf, de leerlingen, de ouders, de leerkrachten, ... De termen ‘peer tutoring’ en ‘peer mentoring’ verwijzen naar de ondersteuning die leeftijdsgenoten aan elkaar bieden. Vermeldenswaard zijn de basisvoorwaarden om van deze projecten geslaagde acties te maken. “Zonder een stevige voorbereiding lukt het niet. Behalve de voorwaarden die belangrijk zijn bij de invoering van om het even welke innovatie - zoals aansluiten bij de cultuur van de school, steun van de directie, team en ouders, goede voorbereiding en organisatie, voldoende tijd en geld, en professionalisering - zijn er bij ‘peer tutoring’ en ‘peer mentoring’ enkele specifieke aandachtspunten, namelijk: • de leerlingen moeten het zelf zien zitten; • zorgvuldige werving en selectie van ‘tutoren’/’mentoren’; • systematische training; • zorgvuldige samenstelling van de leerlingparen; • tussentijdse begeleiding en supervisie; • gestructureerd programma aansluitend bij het lesprogramma.” (Ella Desmedt en Chico Detrez, in hoofdstuk 12 van “Gelijke kansen op school: het kan!”, p. 355) 4.3. Leren plannen In het Technisch Instituut Heilige Familie Ieper is ‘leren leren’ een lesuur in de week. Hier is ook een werkboek voor opgesteld. Vorig schooljaar hield de school een enquête bij de leerlingen over hun dagbesteding. De resultaten van de enquête werden klassikaal besproken door de klassenleerkracht. Dit bracht opmerkelijk veel nieuwe inzichten mee, die de school konden meenemen in de begeleiding van het studiegedrag van leerlingen. Het resultaat ervan: Ik ben snel afgeleid. 39% Ik vind de leerstof moeilijk. Ik begrijp de leerstof niet. 8,3% Ik heb geen zin om te studeren. Ik vind studeren saai. 7,6% Ik kan niet goed de leerstof onthouden. Ik weet niet hoe ik iets moet van buiten leren. 7,3% Ik studeer traag. Ik ben lang bezig met schoolwerk. 5,3% Ik vind dat ik een slechte studiemethode heb. 5,1% Ik heb moeite met grote hoeveelheden leerstof. 4,7%



37


Uit deze resultaten komen dan nieuwe stappen voort, vooral bij de leerlingen zelf. Zo hebben enkele leerlingen het aantal uren aangepast dat ze met schoolwerk bezig zijn, nadat ze vernamen dat de rest van de klas ook vaker met school bezig was. Andere leerlingen konden, o.a. door het benoemen van hun pijnpunten in tijdsgebruik, hun studeergedrag zelf bijsturen. In het schooljaar 2010-11 kreeg de school vrij veel aanvragen voor studiebegeleiding. In samenwerking met het CLB voerde ze de LASSI-test uit. Die kijkt naar thema’s als: hoofd- van bijzaken kunnen onderscheiden, hoe je lesstof verwerkt, hoe je je examen voorbereidt, de bereidheid om te studeren (attitude), faalangst, zelfregulatie (tijdsbeheer), ... De klasseraad besprak de resultaten. Eén van de afgeleide actiepunten was de checklist “wat leer ik uit mijn fouten?” van de vzw Die-’s-lekti-kus - Letop! (www.letop.be/nieuwsbrief/nieuwsbrief.asp?nwsid=20045, zie hieronder). Aan de hand hiervan moeten de leerlingen zelf actiepunten formuleren. Die komen dan in de agenda en zo kunnen ook de ouders dit opvolgen. De school werkt al meer dan 10 jaar met een vaste schoolmedewerker van het CLB. Deze vult de leerlingbegeleiding sterk aan. In de wekelijkse vergaderingen van de cel leerlingenbegeleiding met CLB en de directie wordt de basis van de zorgwerking op school gelegd. Leerlingen die zwakke resultaten behalen in het eerste trimester worden extra opgevolgd. Dit gebeurt met een geel opvolgingsblad waarbij de leerling in overleg met zijn ouders zoekt naar oorzaken en oplossingen voor het studieprobleem. Daarna volgt een gesprek met de klassenleraar. Dit alles resulteert in een begeleidingsvoorstel. 4.4. Studiebegeleiding Scholen investeren veel energie in studiebegeleiding, zowel binnen als buiten de lesuren, zowel met de leerkrachten zelf als met ‘externen’ (studenten uit het hoger onderwijs, vrijwilligersorganisaties actief rond huiswerkbegeleiding, ...). Ook op de privémarkt stelt men een ‘boom’ van dit soort initiatieven vast. Doorgaans gaat dit om vakgerichte remediëring. Maar de begeleiding omvat ook andere domeinen: trainingen rond faalangst of assertiviteit, studiemethode en -planning, ... Soms gebeurt dit op vrijwillige basis, soms worden leerlingen tijdelijk verplicht deze remediëring te volgen. Dat kan tijdens de lesuren zijn, maar ook over de middag, of een uurtje na de school. Sommige scholen stellen strikte grenzen: het is niet bedoeld voor wie in de les geen zin had om op te letten, wel als ruggensteuntje voor wie het nodig heeft en gemotiveerd is. We beschrijven hieronder enkele acties die scholen opzetten. Het College Heilig Kruis – Sint-Ursula Maaseik onderneemt acties rond preventie en remediëring van studie- en gedragsmoeilijkheden. 1. In het BSO is er de actie ‘leren leren’. Men bespreekt en verbetert de studiemethode via een wekelijks overlegmoment. Samen met de leerling maakt men een studieschema op. Dat gebeurt door een leerkracht die dicht bij de leerling staat en met wie het ‘klikt’. Doelen worden heel concreet opgesteld: wat stop je in je boekentas, hoe leer je woordjes, wat noteer je in je schrift, hoe studeer je efficiënter, ...?



38


Uit een zelfevaluatie blijkt dat deze aanpak werkt. Zo nemen de rapportcijfers van begeleide leerlingen met 5 à 10 procent toe, hun motivatie stijgt. Of dit effect ook duurzaam is, is nog niet duidelijk. Ook ouders en leerkrachten mogen hun oordeel geven. Ten slotte krijgen leerlingen die van de afspraken afwijken een ‘gele kaart’. Daarmee wil de school aangeven dat ze de afspraken ernstig neemt. 2. De attitudes van GOK-leerlingen in het ASO, TSO en BSO worden via een ‘attitudeportfolio’ opgevolgd. Het attitudeportfolio is in eerste instantie bedoeld voor GOK-leerlingen met een problematische studieloopbaan, maar kan evenzeer ingezet worden voor andere leerlingen met vergelijkbare problemen. De school probeert de GOK-leerlingen niet te stigmatiseren door openlijke acties niet exclusief voor hen te behouden. Wekelijks worden er drie thema’s gekozen. De vakleraar beoordeelt de leerling. De leerling kan feedback geven en vertellen of hij/zij tevreden is over zijn/ haar week. Wekelijks ondertekenen de ouders het portfolio. Het hele proces loopt gedurende een bepaalde periode: 10 weken, een trimester, ... Na die periode krijgen de ouders een synthese. Zijn de resultaten goed, dan wordt het portfolio in principe stopgezet. Leerling en ouders mogen verlenging aanvragen. Sommige leerlingen willen zelf dat het doorloopt, als persoonlijke ‘stok achter de deur’. De resultaten zijn veelbelovend: veel leerlingen gedragen zich beter. Vooral tweedegraadsleerlingen ervaren het portfoliosysteem als aangenaam. Ze voelen dat de school om hen geeft en voelen zich ook zelf meer verantwoordelijk. Tegelijk merkt de school dat leerlingen die louter met studieproblemen kampen, voldoende hebben aan de begeleiding via leren leren. De gedragsattitudes (waarbij praktisch altijd ook studieproblemen aan vasthangen zoals te weinig studeren, taken niet op tijd binnenleveren, enz.) moeten korter opgevolgd worden via het portfolio. Bovendien is het voor leerkrachten, die de leerlingen via dit portfolio procesmatig begeleiden, niet altijd eenvoudig om een strikt onderscheid te maken tussen studie- en gedragsproblematiek. Don Bosco Groenveld – Heverlee neemt volgende acties: 1. Studiebegeleiding: er is begeleide avondstudie, drie maal een uur per week met een begeleidende leraar. Verder is er het ‘buddyproject’ met studenten (1 à 3 leerlingen in ‘student tutoring’). Vrijwilligers geven studiebegeleiding op school. ‘Leerweg op maat’ is gegroeid uit een proeftuinproject en zorgt dat leerlingen met een leerachterstand (meestal anderstalige nieuwkomers) twee uur per week uit de klas gehaald worden. De begeleidende leerkracht focust op eigen vaktaalbegrippen en bouwt een vertrouwensband op. Er is verder ook individuele studie- en leerbegeleiding en een ‘schone lei’ voor leerstoornissen (acties starten op klasniveau, niet meteen individueel). Welke leerstoornis er ook is, de school heeft maatregelen uitgewerkt voor de leerlingen maar elk krijgt een pakket op maat en volgens de noden die er zijn. 2. Leerlingenbegeleiding: socio-emotionele ondersteuning, hulp voor leraren om met specifieke problematieken om te gaan, zorg op maat (volgkaarten, begeleidingscontracten, coaches) en socialevaardigheidstraining voor leerlingen die minder assertief zijn en geen hulp durven te vragen. Het VTI Roeselare organiseert huiswerkbegeleiding. Dit is opgestart in 2004 binnen het thema ‘intercultureel onderwijs’. Het gaat om leerlingen die door omstandigheden thuis geen of onvoldoende steun krijgen bij het studeren/huiswerk maken en die zelf over onvoldoende mogelijkheden beschikken om zelfstandig te werken. Zij krijgen de kans om na de schooluren met ondersteuning aan de slag te



39


gaan. Het gaat om leerlingen uit kansarme gezinnen, anderstaligen, problematische opvoedingssituatie, met motivatie- of psycho-emotionele problemen. De school wil hen gedurende enkele maanden begeleiden om te evolueren naar zelfstandigheid door: hen leren zich te organiseren, • hen leren plannen, • tips aanreiken bij het studeren, • hen leren zich te concentreren, • hen motiveren. Er is geen vakgerichte begeleiding, soms is er wel communicatie met de vakleerkracht over een bepaalde leerling. De school werkt een procedure uit om deelnemers te selecteren (1ste graad 10; 2de en 3de graad 10). De leerlingen krijgen een afsprakenblad met de te volgen stappen in de huiswerkklas. Ze krijgen ook een boekentaskaart (wat breng ik mee?), een weekschema en een heen-en-weer-map. Ze krijgen feedback voor ouders en leerkrachten via de agenda. De individuele begeleiding van bij de start wordt geleidelijk afgebouwd, waarna doorverwijzing volgt naar geleide studie. De evolutie wordt gevolgd via het leerlingvolgsysteem en begeleidende klassenraden, en een evaluatieformulier voor ouders en leerlingen. Drie vierde van de leerlingen behaalt een positiever resultaat. 4.5. Vernieuwende projecten De BenedictusPoort Ledeberg heeft een specifiek project voor 1B-klassen opgezet: Kansrijk Leren In groeP - KLIP. Zeven maal per schooljaar worden de drie 1B-klassen op hun kop gezet voor een projectweek. De leerkracht die de GOK-taken op zich neemt is coach. Enkele leerkrachten trekken en de rest van het lerarenkorps werkt mee. Dit is een stevige investering om bepaalde thema’s op een leuke en actieve manier over te brengen, veel opdrachtjes, de stad in, … De leerlingen doorlopen een groeiproces doorheen de project(en). De kennis en vaardigheden van de groep worden maximaal benut via coöperatief groepswerk, ‘peer tutoring’, … Het doel is het aantal leerlingen dat uitvalt of leervertraging oploopt minimaliseren. Het onderliggende doel: leerkrachten leren om hun didactische aanpak voor deze groepen te veranderen. Het is tegelijk zeer maatschappelijk gericht: leerlingen leren het openbaar vervoer in Gent kennen, leren dat de stad een gratis vakantie-aanbod heeft met leuke activiteiten, ... De school ziet vier voorwaarden voor het slagen van een KLIP-project. 1. Klasoverstijgend en vakdoorbrekend: alle 1B-klassen werken samen tijdens de KLIPprojecten. Soms worden er wel deelgroepen gemaakt. Het normale lesrooster wordt volledig doorbroken. De leerplandoelstellingen komen uit meerdere vakken. 2. Motiverend en vernieuwend in werkvormen: frontaal lesgeven is “uit den boze”. De andere didactische aanpak omhelst CLIM-groepswerk, hoekenwerk, stappenplan, opzoekopdracht, … In elk project komen wel deze werkvormen telkens terug, zodat de leerlingen een zekere vaardigheid verwerven. 3. Hoge maatschappelijke relevantie: het project moet kansen bieden voor de verbreding van hun kijk op de wereldnieuwe ervaringen, hun integratie in de maatschappij, moet de zelfredzaamheid en hun deelname aan het culturele leven verhogen.



40


4. Budgetvriendelijk: aangezien het merendeel van de leerlingen uit kansarme gezinnen komt, zijn er weinig extra financiële middelen. De kostprijs is zeer laag: ong. 5 euro per project. Er zijn indicaties dat leerlingen dit soort projecten positief onthalen. Zo ligt het aantal afwezige leerlingen veel lager tijdens de KLIP-projecten. Ook bij het leerkrachtenteam verloopt de implementatie van onderwijsvernieuwing sneller. 4.6. Vernieuwende leeromgevingen Nogal wat technische en beroepsscholen zijn vertrouwd met het organiseren van levensechte werken leeromgevingen in de school. De school als mini-onderneming: nabouwen van een bedrijf, een kantoor, een kapsalon,... Het Ensorinstituut Oostende heeft al een ‘Openleercentrum en opende vorig schooljaar ook een ‘Economisch Leercentrum’, dat het hart van de studierichting Handel moet worden. Leerlingen oefenen er in het omgaan met virtueel kantoren, bedrijven en commerciële programma’s. Het Vrij Technisch Instituut Oostende heeft een ‘aKapella’-ruimte gecreëerd, een innovatief experiment. Een oude schoolkapel werd omgebouwd tot open leercentrum. Er staan enkele computers ter beschikking en er steeds iemand aanwezig. Het is de bedoeling om meer op een interactieve manier met de leerlingen om te gaan, om zo de betrokkenheid te verhogen. Een stuurgroep aKapella evalueert de werking en wisselt intern ervaringen uit om die interactieve momenten te verbeteren.

5. Differentiëren In de intervisiegesprekken blijkt dat scholen nadenken over bepaalde evenwichten: evenwicht vinden tussen kansen geven en zelfstandigheid nastreven, tussen individuele en klassikale aanpak, tussen zorgbeleid op maat van de leerling uitstippelen en ‘pamperen’, ... Sommige scholen vinden inspiratie in het zoeken naar een beleid dat uitgaat van een competentie- of talentvisie, met de daaraan gekoppelde klaspraktijk van verfijnder differentiëren. De ultieme vraag luidt voor hen: wat we doen voor ons GOK-, zorg- of kansarme leerlingen, doen we dat niet beter gewoon voor de hele klas? 5.1. Van deficit- naar talentmodel Er is blijkbaar een kentering in de wijze waarop scholen met verschillen omgaan. “We praten niet zozeer meer over negatieve effecten van achterstand of standenverschil, maar over de positieve uitdaging van diversiteit en verschillen.” (Johan Vanderhoeven, in “Gelijke kansen op school: het kan!”, p. 477) De vragen die scholen zich stellen bij hun eigen remediëringstrajecten hebben dit als rode draad: in welke mate moeten we leerlingen uit de klas halen om hen ‘bij te werken’, ‘terug aansluiting te doen vinden’, ‘het nog eens opnieuw uit te leggen’, ‘bijspijkeren’? Wat doet dit met hun zelfbeeld? Zij sommen onder meer volgende nadelen op: • Taalachterstand wordt snel vertaald in leerachterstand, in ‘tekorten’; • Die leerlingen hebben wel een heel vol lesrooster: remediëring over de middag, na de schooluren, ... Hun speel-tijd gaat er aan;



41


•

•

We geven die leerlingen voortdurend het gevoel dat ze iets ‘nog niet kunnen’, dat ze moeten ‘bijgewerkt worden’, dat ze meer dan de anderen hun best moeten doen. het stimuleert onderhuids hun onzekerheid; Ligt het wel aan de leerling? Moeten wij onze didactische aanpak niet differentiëren opdat iedere leerling in de klas aan bod kan komen?

In het onderzoek “Het verschil maken” wordt dit als volgt vastgesteld: “Zoals we zagen (...) leggen veel leerkrachten de oorzaak van schoolse achterstanden bij de thuissituatie van de leerlingen, bij het sociale milieu waar ze in zijn opgegroeid. Dit betreft alle sociaal achtergestelde groepen, maar wordt sterker uitgesproken als het om allochtonen gaat. Een behoorlijk aantal leerkrachten gaat er vanuit dat de waarden en normen die de leerlingen thuis leren, niet geschikt zijn om binnen de school mee verder te werken. Een minderheid stelt zelfs dat het thuiskapitaal van de leerlingen eerst moet worden afgeleerd voor de jongeren school kunnen lopen. Een deel van de verantwoordelijkheid hiervoor wordt bij de ouders gelegd. De ouders worden zelf verondersteld hun kinderen te socialiseren voor de school. Dit denken in achterstanden is ongetwijfeld één van de belangrijkste hinderpalen bij het benutten van diversiteit binnen de klas. Het gaat ook vaak gepaard met een heel aantal stereotype beelden.” (p. 82) Scholen zien dus zelf dat er een spanningsveld ontstaat. Ze zijn dus op zoek naar een goed evenwicht: • remediëring als een vorm van positieve revalidatie; • in de klas zelf iedere leerling de kans geven op eigen tempo, op een zo groot mogelijk individueel leerrendement. “Het zorgbeleid van het Technisch Instituut Heilige Familie Ieper vertrekt vanuit de telling van de aanwezige problematieken of aandachtspunten (ADHD, slechtziend, autisme, ...). Het uitgangspunt is dat iedereen hiervoor verantwoordelijk is, de directie, de leerkracht, de ouder, ... We hanteren een tweesporenbeleid. Het ene spoor is een attest-vrij charter met “algemene maatregelen voor ieder die ernstig belemmerd wordt door de geschreven aspecten van het onderwijsproces”. Daarin overlopen wij waar een leerkracht best op let als hij/zij les geeft. Dat gaat onder meer over het gebruik van bepaalde lettertypes, over hoe geschreven notities er kunnen uitzien, rond spellingsfouten en hoe daar begripsvol mee omgaan, ... Een tweede spoor gaat over de geattesteerde individuele aanpak, zoals meer tijd voor een examen. We hebben al gemerkt dat dit best werkt als alle omliggende scholen dat ook doen. We dreigden het slachtoffer van ons eigen ‘succes’ te worden. Dit zorgcharter is nu ondertekend door alle scholen.” In sommige onderzoeken wordt gewezen op de verschuiving van het ‘deficit’-model (tekorten opsporen en aanpakken) versus het ‘talent’- of ‘competentie-gericht’-model (vertrekken van wat een leerling wél kan, en daar op verder bouwen). Ook in het hoger onderwijs begint de slinger naar de ‘talent’-kant te bewegen. Het Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder telt 492 leerlingen in TSO en BSO. Het aantal GOKleerlingen ligt vrij hoog: 79% in de Handelsschool, 58% in de TSO/BSO-school. Een op de twee leerlingen is van allochtone afkomst, veelal Turks. Veel leerlingen komen uit kansarme gezinnen. Het college heeft een model ontwikkeld waarin ze haar zorgbeleid en haar evaluatie- en rapporteringsbeleid afstemt op competentieontwikkeling bij leerlingen. Ook talige competenties krijgen daarbij aandacht. Daarvoor heeft ze:



42


• een structuur gecreëerd rond competentieanalyse, • een instrument ontwikkeld dat de klassenraad gebruikt, • een leerling/oudervriendelijke vorm van rapportering ontwikkeld. (zie deel 2 voor een uitgebreider getuigenis van deze school)

“Het lijkt alsof talent iets individueels is. Maar dat is slechts schijn. Zelf vind ik het niet bijzonder. Anderen wijzen mij erop dat ik iets bijzonder doe. En op dat ogenblik verandert er iets in de relatie. Ik voel me gezien in mijn talent, de ander ziet mijn talent. Er ontstaat betrokkenheid en de wil om het talent te gaan ontwikkelen. Denk maar terug aan de eerste persoon die jou heeft gezegd dat je iets bijzonder kon. Het is vaak het startpunt geweest van een lange ontwikkeling. Voor ontwikkeling van jonge mensen zijn deze relaties cruciaal. Ieder kind verdient gezien te worden in zijn of haar talent. Het is tijd voor verandering in het onderwijs. We meten eindtermen om de kwaliteit van onderwijs te evalueren. We schieten daarbij tekort. Laat ons vanaf nu ook het onderwijsproces van elke leerkracht evalueren. En de kwaliteit van relaties met leerlingen. Zichtbaar kunnen maken van talent, betrokkenheid en welbevinden van leerlingen als belangrijkste indicator voor kwaliteit van onderwijs. En dat lukt alleen maar als ook die leerkracht zich gezien voelt in zijn of haar talent.” Luk Dewulf, auteur van “Ik kies voor mijn talent”, Lannoo Campus 2009

5.2. Differentiëren in doelen, inhouden, materialen, ... In het kader van de intervisie was het niet mogelijk om in te gaan op concrete acties die scholen in hun klaspraktijk hanteren om te differentiëren in doelen, inhouden, materialen, werkvormen, tempo, aanpak, ... De scholen die graag zouden verschuiven naar een competentie-gerichte aanpak komen naar eigen zeggen wel sneller uit op vragen hoe er dan best gedifferentieerd wordt, waar de goedepraktijkvoorbeelden te vinden zijn. Ook in dit verslagboek zoomen we daar niet verder op in. We verwijzen door naar andere publicaties en vormingen terzake. Vermelden we bijvoorbeeld het “Contractwerk en werken in hoeken in het secundair onderwijs” van het Expertisecentrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO), zowel voor vormingen als publicaties (zie bijv. www.scribd.com/doc/55613146/vb-contractwerk-cego). Ook vakleerkrachten wisselen ervaringen en tips uit. Eén voorbeeld is te vinden op www.uitwiskeling.be: “Wij vermoeden dat zwakkere leerlingen dankzij differentiatie meer kansen krijgen om het basisniveau echt te bereiken, waardoor hun slaagkansen verhogen, ook al hebben ze nog niet kennisgemaakt met ingewikkeldere opgaven. Bovendien geeft differentiatie je extra informatie over je leerlingen, informatie die je kan helpen bij het formuleren van een advies naar de toekomst toe (vb. is de leerling in staat om méér uren wiskunde te volgen of raad je hem eerder een zwakker pakket aan?).”



43


Steeds valt op dat de betrokkenheid van de leerlingen opmerkelijk verhoogt wanneer leerkrachten meer open en echte vragen stellen, zoals: ‘Heb jij dat wel eens meegemaakt?’, ‘Welke oplossing zou jij kiezen en waarom?’, ‘Hoe zou jij dat aanpakken?’, ‘Wat zou dat woord volgens jou kunnen betekenen?’ Leerkrachten die zulke vragen stellen, blijken ook vaker in staat om de eigen ervaringen en ideeën van leerlingen te verbinden met de lesinhoud en daar zodoende meer betekenis aan te geven.” (“Het Verschil Maken”, p. 47) 5.3. Heterogene groepen? Ook het thema heterogene versus homogene groepen is tijdens de intervisie geregeld aangeraakt, maar niet uitgediept. Wie kiest voor heterogene groepen - dus sterkere en zwakkere (zorg-)leerlingen zo veel mogelijk bij elkaar houden - geeft aan dat een andere manier van lesgeven nodig is. Scholen zoeken dan naar werkvormen zodat de leerlingen ook aan en van elkaar kunnen leren. De discussie spitste zich vooral toe op de criteria die je hanteert om groepen op te splitsen. Is de ‘gemiddelde leerling’ – met daarboven de ‘sterkere’ en daaronder de ‘zwakkere’ leerling – een criterium? Wie is die gemiddelde leerling dan? Leerlingen met ‘taalachterstand’ apart nemen, is dat een hulpmiddel? Of ontneem je hen extra interactie met ‘sterkere’ leerlingen? Is homogeen wel zo ‘homogeen’? Spelen daar dan geen andere verschillen terug mee? … Dit verslagboek kan enkel oproepen om hierover goed na te denken en verschillende onderzoeken hierover te raadplegen. In de publicatie “Gelijke kansen op school: het kan!” houdt Johan Vanderhoeven een pleidooi om niet te snel homogene of niveaugroepen samen te stellen. “Onderzoek toont aan dat alle leerlingen profiteren van de aanwezigheid van sterkere leerlingen in klassen, in heterogene klassen dus ook de zwakkeren. (...) Verder toont onderzoek ook aan dat leerlingen in meer heterogene groepen elkaar kwalitatief veel betere feedback en hulp geven dan leerlingen in homogeen zwakkere groepen. (...) Een onderwijsaanpak op basis van heterogeen samengestelde klassen hoeft de sterkste leerlingen niet in de kou te zetten. Het zijn immers niet alleen de minder sterke leerlingen die baat hebben bij differentiatie, maar ook de sterksten”. (p. 480-82) Hij besluit: “Nogal wat leermaterialen op de leermiddelenmarkt vullen uitbreidingsleerstof kwantitatief in vanuit de logica van een vak: meer en nieuwe leerstof. We pleiten hier uitdrukkelijk voor een kwalitatieve, verdiepende optie die de klemtoon legt op het bereiken van andere beheersingsniveaus van dezelfde leerinhouden, wat een beperkt aanbod van nieuwe leerstof niet uitsluit.” (p. 484 - waarna een praktijkvoorbeeld volgt) Het Sint-Jozefscollege Wervik kiest – net als vele andere scholen in de intervisie - om àlle leerlingen van de eerste graad zo veel als mogelijk samen te houden. Als enkele leerlingen het nodig hebben om de examenvragen voorgelezen te krijgen, wordt dit eigenlijk voor de hele klas georganiseerd (iedereen heeft er baat bij). De examens zelf gaan niet door in een grote studiezaal maar in de klas zelf, omwille van een grotere concentratie en begeleiding. Dat veronderstelt dus toezicht tijdens de examenperiode voor alle leerkrachten. Dit is ook zo opgelegd door de directie. De eerste graad blijft ook na het examen op school studeren.



44


Ook inzake taalvaardigheid horen we in sommige publicaties een pleidooi voor heterogene groepen. “Als leerlingen met een hogere taalvaardigheid samenwerken met leerlingen met een lagere taalvaardigheid kunnen ze veel van elkaar leren. Ook de hoogtaalvaardige leerling kan profiteren van het uitleggen van dingen: zo verscherpt hij vaak zijn eigen begrip en kan hij tegelijkertijd de vaardigheid om zijn uitleg toe te snijden op de behoeften van zijn gesprekspartner verder aanscherpen.” (Kris Van den Branden in “Gelijke kansen op school: het kan!”, p. 265-66)

5.4. Hospiteren bij collega’s Sporadisch vermeldden scholen dat zij experimenteren met vormen van ondersteuning voor de leerkrachten onderling. De manier waarop zij deze ondersteuning organiseren (en de daarbijhorende omschrijving) verschilt: hospiteren – collegiale visitaties – co-teaching. Maar het idee is duidelijk: leerkrachten kunnen van elkaar leren. Een noodzakelijke voorwaarde is dan dat het onderlinge vertrouwen en een open leerhouding in de schoolcultuur ingebed zit of raakt. Tijdens de intervisie kwam ter sprake dat deze visitaties ook de mogelijkheid biedt om sommige leerlingen extra te ondersteunen in de klas of het praktijkvak zelf. Doorgaans is het even wennen, maar naderhand blijken leerkrachten dit een verrijkende ervaring te vinden. Meer in het algemeen zettens scholen heel gevarieerde initiatieven op om de leerkrachten te vormen in het kader van een zorgbeleid. Het Ensorinstituut Oostende organiseert de taalondersteuning met co-teaching. In dit systeem komt de leerkracht die GOK-taken op zich neemt in de les leerlingen bijstaan rond taal, bijvoorbeeld inzake de moeilijke woordenschat in het vak economie. Het VTI Kortrijk-Harelbeke-Gullegem vindt het belangrijk dat de leerkrachten gevormd worden inzake zorg voor leerlingen. De vormingsonderwerpen zijn erg concreet, bijv.: • Hoe attitudes beoordelen: attitudes in woorden goed omschrijven. Bijvoorbeeld: wat betekent ‘stiptheid’ precies? Met het behulp van ‘Rubrics’ kunnen attitudes omgezet worden naar punten. Een Rubric is een beoordelingsschaal en zegt veel meer dan een cijfer. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat hun werkpunten zijn. • Taalbeleid: De vakverantwoordelijken kregen een vorming over de opmaak van een goed examen en de aandachtspunten bij het formuleren van goede vragen. Zij hebben die vorming doorgegeven aan hun eigen vakwerkgroep. Voor vakverantwoordelijken is het niet altijd eenvoudig om deze vorming door te geven, maar uiteindelijk is de kwaliteit van de examens wel verbeterd. • Formuleren van stimulerende vakcommentaren: hoe breng je aan een leerling of ouders de boodschap over wat positieve en negatieve resultaten of attitudes betreft? Hoe schrijf je dit neer? Met behulp van heel wat voorbeelden werd een aanzet gegeven. Zeker in de eerste graad wordt bij veel vakken al commentaren neergeschreven, in de tweede en derde graad geraakt dit nu ook wel ingeburgerd.



45


6. Taalvaardigheid Terwijl mijn klassen die dag een proefwerk maakten, begon ik de briefjes te lezen waar ik alleen nog maar snel een blik op had geworpen. Ik maakte twee stapeltjes, één met briefjes die door moeders waren geschreven en één met vervalsingen. Die tweede stapel was het grootst, met uitvluchten die varieerden van fantasievol tot waanzinnig. Ik kreeg opeens een openbaring. Ik had me altijd al afgevraagd wat een openbaring precies was, en nu wist ik het. Ik vroeg me ook af waarom ik deze openbaring nooit eerder had gehad. Is het niet opmerkelijk, dacht ik, dat ze zich in de klas of thuis verzetten tegen elke schrijfopdracht. Ze jammeren dat ze het te druk hebben en dat het zo moeilijk is om tweehonderd woorden over een onderwerp te schrijven. Maar in het schrijven van die briefjes zijn ze briljant. Waarom? Uit: Frank McCourt (2005), Meester! Amsterdam: Prometheus. p. 97. In “Het Verschil Maken”, p. 59)

Al was taalvaardigheid niet het prioritaire thema van de intervisie, toch signaleren de meeste scholen dit als een beleidsdomein waar veel (remediërende) aandacht naar toe gaat. Vaak uiten scholen hun bezorgdheden als volgt: • “Er is een duidelijke link tussen een gebrekkige taalvaardigheid en slechte schoolresultaten.” • “Leerlingen die niet het Nederlands als thuistaal gebruiken, anderstalige nieuwkomers, allochtone leerlingen, het maakt het niet eenvoudig om les te kunnen geven als we ons voortdurend moeten ‘bezighouden’ met die taalachterstand.” • “Bovendien dreigt het niveau van de hele klas op die manier te zakken.” • “Er is een grote kloof tussen de school- en de thuistaal van kansarme leerlingen.” • ... Ook het onderzoek “Het verschil maken” duidt op enkele zwakke plekken in het taalbeleid van scholen: “Uit het onderzoek kwam naar voren dat leerkrachten lezen en schrijven als de meest problematische vaardigheden ervaren. Toch wordt er maar zeer weinig gelezen en geschreven in hun lessen. Lezen beperkt zich nog vaak tot technisch lezen – het in wisselbeurt lezen van opdrachten en vakteksten – en schrijven gaat vaak niet verder dan het invullen van werkboeken. (...) Het is vooral het abstracte karakter van de taal, het gebruik van veel niet-concrete woorden als ‘afwezigheid’, ‘resultaat van’, ‘factoren’, ‘ontwikkeling’, ‘verschil’, ‘gevolg’, ‘relatie’ en ‘aanwezigheid’, die zulke teksten zo moeilijk maakt.” (p. 72-73) Veel scholen doen moeite om specifieke en algemene problemen gerelateerd aan taalvaardigheid samen te brengen om zo een coherent taalbeleid uit te stippelen. Men neemt taal- en spellingtoetsen af en zet remediëringsprogramma’s op. De acties die worden opgesomd liggen in het verlengde van wat het onderzoek “Het verschil maken” noteerde (p. 70): cursussen NT2 voor anderstaligen, taalremediëring in en buiten de lessen Nederlands en PAV, opstellen van woordenlijsten, systematisch opdrachten en leesteksten laten voorlezen in de les, woordenboeken en afbeeldingen van gereedschappen met hun benaming in de praktijkzaal, screenen van toetsvragen en cursusmateriaal op talige barrières, toegankelijker maken van de communicatie met leerlingen en ouders, talige evenementen zoals gedichtendagen en het bezoeken van een vertelfestival, enzovoort.



46


Scholen signaleren wel acties waarbij leerkrachten taal of algemene vakken samenwerken rond vakgerichte taalvaardigheid. De leerkrachten Nederlands geven dan taalopdrachten die relevant zijn voor hun praktijkcollega’s. Hieronder vermelden we enkele initiatieven van scholen die aan de intervisie deelnamen. Het Technisch Instituut Sint-Vincentius Torhout geeft taaltips aan leerkrachten, onder meer met deze tekeningen (“kunnen” en “motiveren”).



47


Zo worden zij gesensibiliseerd om na te denken over school- of vakjargon, over abstracte woorden, ... De selectie van deze tips is gebeurd op basis van wat de leerlingen zelf aangaven als moeilijk. “Het Sint-Jozefscollege Wervik heeft een “woord van de week”-actie. Iedere leerkracht wordt gevraagd dit woord te gebruiken en telkens ook toe te lichten voor zijn/haar specifiek vak. De woorden behoren tot de instructietaal, zoals ‘bewijzen’ en ‘oplossen’. Zo krijgen de leerlingen een tiental woorden per schooljaar toegelicht en ze noteren dit in hun boekje. In het begin van het volgende schooljaar worden deze woorden geëvalueerd aan de hand van controletoetsen. Ze krijgen ook een spellingswijzer. In de les Nederlands wordt die uitvoerig toegelicht. Aangezien we een grensstad zijn, hebben we een groot aantal anderstaligen. Ze mogen deze spellingswijzer voor alle vakken gebruiken.” Het Viio Handel & Zorg Tongeren werkt ook rond schooltaalwoorden. Daarvoor maakt de school elk trimester bladwijzers per jaar, graad en onderwijsvorm met telkens 10 woorden. Voor de leraren zijn er piramides met schooltaalwoorden (in het lerarenlokaal en de refter) en een volledig overzicht van de verspreide schooltaalwoorden. Tijdens de voorbije twee schooljaren volgde een derde van de leraren een nascholing rond interactieve werkvormen. Tijdens vakwerkgroepen werd deze informatie verzameld en uitgewerkt in lessen. Deze zijn terug te vinden op smartschool. “We zijn er binnen het Ensorinstituut Oostende van overtuigd dat de leerlingen met zekerheid beter zullen presteren als de instructietaal veel duidelijker is. De taalondersteuning organiseren we ook met co-teaching. In dit systeem komt de leerkracht die GOK-taken op zich neemt in de les leerlingen bijstaan rond taal, bijvoorbeeld inzake de moeilijke woordenschat in het vak economie. Er zijn ook andere acties, zoals een laptoptestje rond een taalprobleem, eens in de maand. Aan het eind van het jaar ontvangt de winnaar een minilaptop. De testen worden via smartschool verspreid, met een oproep aan de leerkrachten van het eerste jaar om ze klassikaal te bekijken. Ons taalbeleid op school is erop gericht knowhow op te bouwen over het remediëren van taalarmoede.” Het taalteam van het Provinciaal Handels- en Taalinstituut Gent legt de actiepunten voor het taalbeleid vast. Een van de actiepunten van vorig schooljaar was de ontwikkeling van een vademecum voor leerlingen over school- en instructietaal. Voor de samenstelling daarvan ging het taalteam op observatie bij leerkrachten van de tweede graad. Daarbij gebruikte men de Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs, ontwikkeld door de Nederlandse hoogleraar Maaike Hajer (gespecialiseerd in de problematiek van schoolse taalvaardigheid - zie onder meer haar “Handboek Taalgericht vakonderwijs”, www.epo.be/boekenportaal/boekinfo_boek.php?isbn=9789046901366). Tijdens de taalweek hebben de leerlingen tijdens een workshop dit vademecum uitgebreid ingeoefend. Een ander actiepunt was de organisatie van een Taalweek voor de leerlingen van het derde jaar. Tijdens deze Taalweek (begin september 2011) werd het normale lesrooster vervangen door een apart programma. Elke dag stonden er verschillende workshops op het programma waarbij taal, communicatie en sociale omgangsvormen centraal stonden. Tijdens deze taalweek werden de leerlingen ook op basis van een niveautest NT2, gescreend op hun kennis van het Nederlands. De leerlingen met een te lage score kregen het advies om een cursus NT2 te volgen in het volwassenenonderwijs.



48


Verder heeft het taalteam ook een lijst met tips voor de leerkrachten opgesteld om de leesvaardigheid te vergroten, bijvoorbeeld de leerling de vraag van de leraar laten herhalen in eigen woorden. De school heeft ook een takenbank ontwikkeld met vakgebonden oefeningen Nederlands voor de tweede graad. Die maken leerlingen tijdens de studie bij een vervangende leerkracht. Deze taken worden ook door hem/haar verbeterd en gequoteerd.

Behoeftegericht, taalrijk en functioneel Hoe kun je die goede praktijken benutten om in een school een effectiever taalbeleid op te zetten? Dat kan door net als in de taalvakken sterker in te zetten op de bevordering van functionele taalvaardigheid. Praktijkleerkrachten tonen zich het meest huiverig om de rol van taalleerkracht op zich te nemen. Zij vinden dat zij daarvoor onvoldoende kennis en vaardigheden in huis hebben. Door in het taalbeleid meer in te spelen op hun specifieke deskundigheid – kennis van de werkvloer en de functionele geletterdheid die daar nodig is – kunnen juist deze praktijkmensen een wezenlijke bijdrage leveren aan de taalvaardigheid van leerlingen die daar het meeste nood aan hebben. Functionele taaltaken hebben bovendien het voordeel dat de leerkracht en/of medeleerlingen feedback kunnen geven in functie van de taak: ‘Kan die factuur zo naar de klant?’, ‘Begrijpt je medeleerling deze instructies?’, ‘Heb je de juiste gegevens verzameld om de beste kwaliteit materiaal tegen de beste prijs in te kopen?’ Functionele schrijftaken hebben een duidelijk schrijfdoel (bijvoorbeeld iemand uitnodigen, instructies geven, informeren, overtuigen) en een welomschreven publiek (een medeleerling, de ouders, een bedrijfsleider …). Ze nodigen de leerlingen uit hun eigen kennis op papier te zetten of de gelezen informatie te herformuleren voor een ander publiek of een ander doel. Functionele taaltoetsen, dus toetsen waarin nagegaan wordt of een leerling een talige schooltaak zonder ondersteuning uit kan voeren, zijn daarvoor beter geschikt dan algemene taaltoetsen of vakgerichte woordenschattoetsen. Aan de hand van functionele schooltaaltoetsen kan de remediëring optimaal worden toegespitst op die aspecten van schooltaalverwerving die voor een leerling het meest urgent zijn. Het is immers zinloos, zo niet frustrerend, om met een leerling aan spelling of grammatica te werken, als die nog moeite heeft om zijn lesmateriaal te begrijpen. (“Het verschil maken”, diverse paragrafen uit het hoofdstuk ‘Taalvaardigheid’, vanaf p. 66)



49

Deel 2 : Preventieve maatregelen Beleidsmatig

1. Aanhef: de preventiepiramide - opdracht Tijdens de intervisie bespraken we de visie op een preventief beleid aan de hand van de preventiepiramide van dr. Johan Deklerck (K.U.Leuven) zoals die is opgenomen in de Vlor-brochure “Oog voor meer gelijke onderwijskansen”. Aan de scholen gaven we een opdracht mee om acties in een plan te gieten en ze in deze piramide te plaatsen. Op die manier werden scholen uitgedaagd hun kleine en grote acties en projecten te plaatsen in een preventiebeleid (of een aanzet daartoe). Doorheen de acties en trajecten beschreven in deel 1 is immers een trend waarneembaar: scholen verschuiven hun aandacht naar het uitwerken van een visie op preventief werken (sommigen eerder op een intuïtieve manier, zonder een doordacht plan). Aanvankelijk was de bedoeling zoveel mogelijk tekortkomingen die het leerproces bemoeilijken te detecteren en weg te werken. Met goede bedoelingen zette men allerlei remediëringstrajecten uit (hoofdzakelijk individueel en vakgericht én buiten de klasmuren) om ervoor te zorgen “dat deze tekorten niet hinderlijk werden voor de hele klas”, voor de leerling én voor de leraar. Die leraar staat immers onder voortdurende druk om in een klassikale aanpak ‘vooruit te gaan’ met de leerstof. Deze trajecten bestaan nog steeds, en vormen nog altijd een groot onderdeel van het gevoerde zorgbeleid. Zo verschoof de focus van de intervisie - «toegankelijkheid van preventie en remediëring voor kansarme leerlingen» - ongemerkt naar een algemene aanpak, waarin ook deze kansarme doelgroep volwaardig aan zijn trekken komt. Dat veronderstelt echter een cultuuromslag binnen de scholen, een proces dat wellicht tijd nodig heeft om tot bloei te komen. Het opzet van de intervisie was te beperkt om deze cultuuromslag volledig in kaart te brengen, zij het dat sommige scholen in hun voortrekkersrol een aanstekelijke invloed hadden op hun collega’s. Daarom beschrijven we in dit deel ook uitgebreid hun inbreng. Uit de evaluaties van de deelnemers blijkt overigens dat scholen gretig op zoek zijn naar concreter competentie-onderzoek, naar nieuwe GOK-screenings, naar goede voorbeelden, enz.



51

Deel 2 : Preventieve maatregelen - Beleidsmatig

De preventiepiramide De auteurs van de genoemde Vlor-brochure schrijven dat een samenhangend en evenwichtig remediërend en preventief beleid twee doelen voor ogen houdt: • Het komt het er op aan de basisaanpak van de school te optimaliseren; • Tegelijk dient werk gemaakt van de noden en de ondersteuning op maat van ‘zorgleerlingen’. “De preventiepiramide (...) laat ons toe beide ‘brandpunten’ voor ogen te houden. Dit recent ontwikkelde kader integreert verschillende, complementaire actieniveaus en laat toe een integraal beleid van preventie en remediëring te organiseren en/of te evalueren.” (p. 38)

Niveau 1 en 2: niet-probleemgerichte aanpak Niveau 3 en 4: probleemgerichte aanpak Toelichting uit de Vlor-brochure: “Zo wordt de wenselijkheid onderstreept van een omvattend schoolbeleid waarin vier actieniveaus elkaar aanvullen en versterken. Volgende interventieniveaus verdienen aandacht: 1e de uitbouw en het in stand houden van een positief schoolklimaat. Dit laat zich onder andere kenmerken door hoog welbevinden, degelijke communicatie, participatie en positieve betrokkenheid op het schoolgebeuren; 2e het tot stand brengen van een degelijk en met visie onderbouwd ondersteuningsbeleid ten aanzien van alle actoren. Dit betekent concreet competentieontwikkeling, versterken van het draagvermogen en uitbouw van een professioneel netwerk, ondersteunend nascholingsbeleid…;



52


3e het doelgericht anticiperen op sluipende of mogelijke problemen door gericht in te zetten op zoveel mogelijk elementen die probleemvoorkomend zijn. Hier is de aanpak meer doelgroepgericht en komen vooral de risicofactoren en de risicodragers in het vizier; e 4 het doelgericht aanpakken van bestaande problemen door werk te maken van maatregelen die deze problemen indijken, oplossen en/of in de kiem smoren. In het ideale geval hebben deze probleemoplossende maatregelen tevens een preventief effect. Dat deze vier actieniveaus in beeld komen, vloeit voort uit de bevinding dat een omvattend en effectief preventie- en remediëringsbeleid niet mag beperkt blijven tot het inperken van risico’s en het bekampen van ‘hangende’ of al bestaande problemen (niveaus 3 en 4). Een stevige, nietprobleemgerichte onderbouw die de draagkracht van de betrokkenen versterkt, bijdraagt tot de effectiviteit van het schoolgebeuren en het leefklimaat van de klas of de school in gunstige zin beïnvloedt, is eveneens noodzakelijk.” (“Oog voor meer gelijke onderwijskansen. Een handleiding voor beginnende begeleiders”, Vlor, 2008, p. 38-39) De opdracht Tijdens de intervisie gaven we de volgende opdracht aan de deelnemers. Wellicht is dit ook bruikbaar in een bijeenkomst met het leerkrachtenteam, tijdens een pedagogische studiedag, ... 1. We vormen groepjes van 4. Elke groep duidt een voorzitter aan en een verslaggever. De groep kiest één casus (zie hieronder). Iedereen krijgt eerst 3 minuten om individueel een kort antwoord te formuleren op volgende vragen: • Hoe gaan we in onze school hiermee om? • Wat doet de (klas)leerkracht? • Wat doet zorg/GOK? • Wat doet het leerkrachtenteam? • Wanneer betrekken we er iemand (extern) bij? • Wie betrekken we bij een aanpak? • Wat doen we en hoe doen we het? • Zeg telkens ook waarom. 2. Vergelijk daarna de aanpak in elk van jullie scholen. Schrijf dan samen een gedetailleerd actieplan uit om dergelijke situatie aan te pakken. Probeer niet enkel ‘dit brandje te blussen’. Bijvoorbeeld: Inaya uit casus 1 is in de school misschien geen alleenstaand feit en enkel een exemplarisch voorbeeld. En misschien is haar gedrag ook een manier van communiceren. Probeer jullie plan breed open te trekken waarbij er een korte- en een langetermijnplanning is, zowel op individueel niveau (leerkracht-leerling), als op team- en schoolniveau. Neem hierbij preventie als eerste insteek (zie preventie-piramide). 3. De casussen Casus 1 Inaya is niet geïnteresseerd in geschiedenis. Dat is uit heel haar houding en gedrag af te leiden. Ze stoort regelmatig de les, haar map ziet er niet verzorgd uit en wanneer ze moet luisteren is ze



53


vaak aan het tekenen. Tijdens de les worden er soms opmerkingen gemaakt. De leerkracht vraagt haar om even na te blijven omdat het zo niet verder kan. Casus 2 Nora is nieuw op de school. Tot en met het derde middelbaar is ze naar een andere school gegaan. Veel leerkrachten vragen zich af waarom ze van school veranderd is. Haar oudere broer heeft hier ook school gelopen, dat weten ze nog goed. Nora voelt zich niet onmiddellijk ‘thuis’ in haar nieuwe klas tussen leerlingen die elkaar al kennen. En ze kent natuurlijk ook de reputatie van haar broer. Casus 3 Leerkracht: “Driss heeft wel een gsm, een computer en een playstation, maar het busgeld is nog niet betaald.” Driss: “Ik heb een paar vakantiejobs om wat extra geld te verdienen. Dat geef ik eerst uit aan schoenen of kleren, niet aan luxeproducten zoals mp3-spelers. Mijn gsm heb ik tweedehands gekocht en mijn enige ‘luxe’ thuis is een computer en een PlayStation. Die heb ik van mijn werkende broer gekregen. Als mijn moeder het even moeilijk heeft, geef ik een deel van mijn geld aan haar.” Casus 4 Ben: “Vroeger ging ik graag naar school, nu niet meer. Eén leerkracht heeft een pik op mij. Als er iets gebeurt, heb ik het altijd gedaan. Dat komt omdat ik mijn mond open trek. Ik laat me niet doen, zeker niet door pesters. Gelukkig is er ook een leerkracht die ik vertrouw. Aan haar vertel ik alles, zelfs mijn liefdesproblemen.” Casus 5 Maria, de mama van een leerling: “Ik werd uitgenodigd voor een oudercontact met de pleegouders samen. De meester richtte zich steeds naar de pleegouders. Ik zat erbij als het vijfde wiel aan de wagen. De meester wist op voorhand dat ik erbij zou zijn, waarom kon hij zich daar dan niet op voor bereiden? Nu krijg ik een dubbel van het rapport. Als ze mij nog uitnodigen voor een oudercontact, bedank ik. Het is niet dat het mij niet interesseert. Soms leg ik er mij niet bij neer, en vind het zeer erg. Ik heb eens gebeld om een afspraak te maken met de directeur, en ik ben niet geweest, zonder verwittigen. Ik kreeg weer dat nijpend gevoel: gaan ze me wel au sérieux nemen als zijn mama? Hoe oordelen ze dan over u?” Een van de rode draden in de nabesprekingen was dat de rol van de diverse actoren in de school zelf kan en moet afgebakend worden: de verantwoordelijken voor GOK, voor zorg, voor leerlingbegeleiding, het secretariaat, de directie, ... Bij dit soort besprekingen in het schoolteam ziet men ‘als vanzelf’ de noodzaak in om • een breed draagvlak binnen het team te creëren (alle neuzen in dezelfde richting), • aan een visie te werken en die ook met alle betrokkenen doorpraten, • preventie op heel verschillende domeinen te bekijken, en daar dan (remediërings)acties en projecten aan koppelen. Zorgcontinuüm Het uitwerken van een preventiebeleid en van een visie op algemene zorg vertoont uiteraard parallellen met wat in scholen en CLB’s het ‘zorgcontinuüm’ wordt genoemd. Bij het uitwerken van een zorgbeleid vertrekt men van een integrale visie op zorg voor alle leerlingen. We kunnen dit als volgt omschrijven:



54


•

•

op een systematische manier nagaan hoe elk van de leerlingen het maakt, op leer- en ontwikkelingsvlak, met inbegrip van het sociaal-emotionele, het motivationele en de vakoverstijgende competenties, daarop interventies bouwen zodat - enerzijds de basisaanpak beter aansluit bij het profiel en de noden van de klasgroep preventieve maatregelen; - en anderzijds ook de zorgenleerlingen ondersteuning op maat krijgen - remediërende tussenkomsten.

Het zorgcontinuüm beschrijft een mogelijk stappenplan voor leerlingenbegeleiding: • de leerkracht in de klas zelf als eerste verantwoordelijke voor de zorg, • leerkracht en zorgbegeleiding leggen hun deskundigheid samen en zoeken naar oplossingen voor bepaalde problemen, • begeleiding van de leerling wanneer de draagkracht van de leerkracht overschreden wordt, • opstellen van een handelingsplan tijdens overlegmomenten, • inschakelen externe hulp. Om dit uit te bouwen in de school speelt het CLB een belangrijke rol. In het beschrijven van de stappen of de zorgniveaus stellen we een gelijkaardige opbouw vast als bij de preventiepiramide. Ook hier zijn afstemming en stroomlijnen de sleutelwoorden om dit continuüm van niveaus optimaal te laten verlopen. Dit is de kern van het lukken (of mislukken) van preventie en remediëring.



55


2. De scholen aan het woord Aangezien een (begin van een) preventiebeleid zeer omvattend is inzake visie, maatregelen en acties, willen we in deze brochure plaats maken voor meer uitgebreide getuigenissen over hoe scholen hiermee aan de slag gaan. Ziehier de verhalen zoals de scholen ze zelf brachten tijdens de intervisiedagen. Koninklijk Atheneum Emanuel Hiel Schaarbeek - Taal en preventie Schaarbeek is een Brusselse gemeente die 120.000 inwoners telt. Een kwart daarvan is jonger dan 17, 30% is niet-Belg, velen zijn arm, 27% van de volwassenen is werkloos. De school zelf biedt ASO en TSO aan. Ze telt 430 leerlingen waarvan 83% met een GOK-statuut. In tegenstelling tot wat je mag verwachten, vind je de school niet in een of andere achterbuurt, maar in een residentiële wijk terug. 92% van de leerlingen valt onder de definitie ‘allochtoon’ (18 verschillende nationaliteiten). Opvallend is ook dat amper de helft van de leerlingen in Schaarbeek zelf woont. De leerlingen hebben veelal taalachterstand. Ze kennen hun moedertaal niet grondig, Frans is de taal voor de vrienden, en nu moeten ze onderwijs in het Nederlands volgen. Alle leraren zijn daarom eerst taal- en pas dan vakleraren. Het GOK-beleid van de school gaat over taalachterstand, preventie en welbevinden. Taal en preventie gaan hand in hand. Een voorbeeld hiervan is onder andere terug te vinden in de organisatie van de eerste graad. Een achttal jaren geleden startte de school met een driejarige cyclus voor de eerste graad, een zogenaamde vertraagde aanpak, de ‘Topklas’ genoemd ‘TaalOnderwijsProject’. Leerlingen en ouders konden op advies van de klassenraad vrijwillig in dit project stappen. Emanuel Hiel was helaas de enige school die het waagde om deze driejarige cyclus in te richten. De ondersteuning van hogerhand bleef achterwege. Daarom eindigt dit schooljaar het project Topklas in haar driejarige vorm. Alle positieve expertise opgedaan in de Topklas gebruikt de school nu echter voor àl haar leerlingen! Tijdens bepaalde lesuren staan twee leraren voor de klas en wordt er ook anders lesgegeven, meer projectmatig. De projecten omvatten cultuur, taal en wetenschap. Leraren spelen in op de talenten van de leerlingen. Coöperatieve werkvormen en interactief werken zijn er belangrijk voor het stimuleren van de taalvaardigheid. De school heeft hiervoor de mosterd gehaald in het basisonderwijs. In het lesuur taalatelier worden talige competenties aangescherpt, doet men aan extra woordenschatverruiming en loopt een posterproject. De abstracte schooltaalwoorden die er aangebracht worden krijgen een leven in alle andere vakken. Leerlingen die zich inschrijven voor de optie Taal&Sport volgen een uurtje Leesatelier. In kleine groep doet men er een inhaalbeweging leesvaardigheid. Zo worden er onder andere teksten uit de zaakvakken ontmijnd. De huiswerkbegeleiding die ingebed was in het lessenrooster van de topklas gaat nu door in het openleercentrum. Leerlingen kunnen er steeds terecht, ook tijdens de pauzes en na de lesuren. Projectmatig werken doet leraren van elkaar leren (bv. hoekenwerk in wiskunde - de leraar aardrijkskunde probeert het ook eens). De leraren staan dichter bij hun leerlingen, hebben kansen om realistisch onderwijs te geven. De school stelt zich ‘breed’ op. Tal van verenigingen kunnen gebruikmaken van de nieuwe sporthal. Het speelplein is na de schooluren open, alsook het openleercentrum. Officieel is dit open tot 17u, maar



56


steeds meer leerlingen doen er hun schoolwerk bij gebrek aan ruimte en stilte thuis. Elke dag en ook tijdens de examens wordt er aan huiswerkbegeleiding gedaan. Er is de samenwerking met de gemeentelijke bibliotheek, de school composteert mee met de buurt en het taalonderricht van het CVO vindt er plaats in avondschool. De school werkt ook samen met de VUB. Studenten lerarenopleiding geven in het eerste jaar een leestutoraat. Huiswerkbegeleiding krijgen ze van studenten van de Erasmushogeschool en voor de hogere jaren komt er extra studiebegeleiding via het project Tutoring Brussels. Ursulinen Mechelen - Zorg op maat binnen een afgebakend kader In deze school staan ASO, BSO en TSO naast elkaar, niet onder elkaar. Men ‘zakt’ dus niet in een watervalsysteem. Van een ASO-meisjeslyceum + een TSO-BSO-meisjesinstituut met 2 directrices en gescheiden teams evolueerde men naar één gemengde ASO-BSO-TSO-school, met één naam, één directieteam, één leraarskamer en gedeelde infrastructuur. Op de speelplaats staan de rijen per leeftijd, niet per schooltype. De leerlingenpopulatie is heel divers: stad en platteland, allochtonen en autochtonen, armere en rijkere herkomst. Er is binnen de school veel aandacht voor problemen allerhande, o.a. leerstoornissen, functiebeperkingen, taalachterstand, gedragsproblemen. “Leerlijnen – leervaardigheden nieuwe stijl” heeft als belangrijke doelen: groeiende zelfstandigheid, zelfsturend leren, groepswerk, flexibiliteit, ... Leerlingenbegeleiding is een prioriteit van iedereen. Die heeft als uitgangspunt: praten over te bereiken doelen, niet veroordelen. Vertrekken van de positieve elementen die een leerling heeft. De methodiek van het gesprek is op verschillende types vragen gebaseerd: • Nuttigheidsvragen: nagaan met de leerling wat hij wil bespreken, welke zorg hij heeft. • Mirakelvragen: de leerling beeldt zich in dat er terwijl hij ligt te slapen een mirakel is gebeurd. Hij wordt wakker, wat valt hem op? Aan wat merkt hij dat er iets is veranderd? Zo kun je te weten komen wat er schort, wat de doelen zijn. • Schaalvragen: hoe beoordelen leerlingen bepaalde zaken zelf, op een schaal van 0 tot tien? Als ze een 4 geven, kun je met de leerling nagaan wat nodig is om een 5 te bereiken. • Continueringsvragen: je overloopt met de leerling wat hij wil behouden. Zorg voor leerlingen is belangrijk. Maar de school wil niet met het etiket ‘zorgschool’ bestempeld worden om te vermijden dat alleen zorgkinderen worden aangetrokken en kinderen zonder problemen te weinig aandacht krijgen. Een gezonde mix moet het zijn. Belangrijk zijn duidelijke en uniforme regels, zoals over het laattijdig indienen van taken. Er is geen aanpak per leerkracht, dit is te complex voor de leerlingen. Het schoolreglement is op maat van de leerlingen herschreven zodat ze heel duidelijk zien wat de gevolgen zijn als ze regels overtreden. Twee oudercontacten zijn verplicht (december en juni). Met als positief gevolg dat zowat alle ouders komen. Ze krijgen dan het rapport mee. Er zijn ook informele momenten. Zo krijgen eerstejaars een gratis ontbijt, samen met hun gezin. Dit gebeurt net voor het eerste rapport. Met de grootouders wordt voor de eerstejaars een kerstfeest georganiseerd.



57


Er is een graadverantwoordelijke die altijd aanwezig is en veel informatie opvangt: te laat komen, ziektes, leerlingen die uit de klas worden gestuurd. Het is belangrijk om een direct aanspreekpunt te hebben. De geplande activiteiten bij het begin van het jaar leveren veel informatie op: • De eerstejaars gaan in de eerste week twee dagen naar zee, samen met de klasleraren. Dit is verhelderend, onder meer onderlinge relaties worden zo duidelijk. • De andere jaren: sportieve klasdagen met klasleraren. De eerstejaars krijgen ook een peter of meter die in het vijfde jaar zit. Er is een tekort aan ruimte, wat soms voor drukte zorgt. Daarom zijn er geregeld middagactiviteiten zoals sport, gezelschapsspellen, breien. Met naschoolse sportactiviteiten worden vooral GOK-leerlingen bereikt. Het circuit van sportclubs is voor hen vaak te duur. Er is een gratis huiswerkklas, avondstudie en studie tijdens examens (bereikt veel GOK-leerlingen). Bij de excursies streeft de school ernaar iets aan te bieden (vooral voor BSO) wat ze niet gewoon zijn te doen, zoals een museum bezoeken of een uitstap buiten Mechelen. De school startte dit jaar met een mentoraat. Er is overleg tussen de directie, de klassenleraar, de leerlingen. Zo probeert men uit te zoeken wat er misloopt. Dat gaat vaak over heel praktische zaken: de leerlingen hebben het juiste studiemateriaal niet bij, hebben geen pennenzak, voorvallen in gezinnen met gescheiden ouders (de schoolspullen liggen bij de ene ouder en mogen niet worden opgehaald van de andere ouder), ... Per leerling wordt een logboek aangelegd, in samenspraak met de klasleraar. Er zijn momenteel 12 kinderen die deze vorm van begeleiding krijgen. De kinderen krijgen tips en concrete hulp. Soms redden ze zich daarmee, soms hervallen ze, soms is constante opvolging nodig. Concrete voorbeelden: • helpen ‘organiseren’ van kastje en boekentas, • soms is er geen geld voor een nieuwe pen of pennenzak: dan zorgt de school voor vervanging, • de cursussen worden geregeld opgevolgd om na te gaan of alles in orde is, • er is hulp bij het aanvullen van de agenda, • ... Er is ook overleg met de ouders, bijvoorbeeld bij oudercontacten. Dit gebeurt in samenspraak met de leerling, die vindt het soms meer aangewezen om het zelf aan te kaarten. Indien nodig, wordt met het CLB contact opgenomen. Een telefoon of babbel is soms efficiënter dan een schriftelijke nota aan de ouders. Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder - Competentiegericht model De school, die uit twee campi bestaat, telt 492 leerlingen in TSO en BSO. Het aantal GOK-leerlingen ligt vrij hoog: 79% in de handelsschool, 58% in de TSO/BSO-school. Een op de twee leerlingen is van allochtone afkomst, veelal Turks. Veel leerlingen komen uit kansarme gezinnen. De school ontdekte haar pijnpunten in het proces zelf. Leerlingen uit de klas halen of hun speeltijd ‘afpakken’ voor remediëring stigmatiseert en demotiveert. Initiatieven waren niet ingebed in de visie op leren, en dus voelde niet het hele team zich betrokken. Er was onvoldoende betrokkenheid van de leerlingen door een lage ontvanger-gerichte communicatie.



58


Het college heeft een model ontwikkeld waarin ze haar zorgbeleid en haar evaluatie- en rapporteringsbeleid afstemt op competentieontwikkeling bij leerlingen. Ook talige competenties krijgen daarbij aandacht. Daarvoor heeft ze: • een structuur gecreëerd rond competentieanalyse, • een instrument ontwikkeld dat de klassenraad gebruikt, • een leerling/oudervriendelijke vorm van rapportering ontwikkeld. De school stemt haar taal veel meer dan vroeger af op leerlingen en hun ouders. Qua GOK-thema’s heeft de school gekozen voor preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen en oriëntering bij in- en uitstroom. Maar de school benadrukt dat dit officiële thema’s zijn en dat de realiteit een veel ruimer werkingsgebied omvat. Deze werking omvat: • tutoraat (studie- en studieloopbaanbegeleiding), • intake en competentieanalyse van gesignaleerde leerlingen via competentieblad, zelfevaluatieformulier en tutoring, • remediëring (inhaallessen, tempodifferentiatie) en ‘second chance’-toetsen, leerlingenbegeleiding, • talenbeleid, o.a.taalvaardigheidslessen met actieve werkvormen, diverse evaluatievormen, rapportering in termen van talige competenties, • competentiegericht leren en werken, • samenwerking met CLB, • studiekeuzebegeleiding, • samenwerking met ouders en allochtone gemeenschap. Alle initiatieven worden geïntegreerd en alle communicatie is per definitie ontvangergericht. Het CLB is mee betrokken in alle preventieve projecten die de school opstart. Het CLB denkt en speelt ook mee in het ‘op weg gaan met de leerling’ (ontdek jezelf, je talenten, je competenties) in de studiekeuzebegeleiding. Directeur Geert Misotten beschrijft het competentiemodel als volgt. “We hebben het competentiemodel ingevoerd toen we de studierichting Veiligheid hebben ingevoerd. Die richting was in feite braakliggend terrein. Daarom hebben we aansluiting gezocht bij bestaande competentieprofielen uit het professionele leven. Een en ander riep wel vragen op bij leraren: wat met vakattitudes en schoolattitudes? Hoe leggen we de link met vakinhouden en hoe evalueren we dat? Het antwoord is eigenlijk niet zo moeilijk: attitudes op zich bestaan niet, tenzij je ze gaat linken met inhouden en gedragingen. Een competentiemodel is dan ook een totaalverhaal. Het hangt ook vast aan de vakoverschrijdende eindtermen. Noem dat maar een soort leefcompetenties. Leraren algemene vakken hadden het wel moeilijk met deze omschakeling. Daarom hebben we het werken met basiscompetenties gelinkt aan schoolse vaardigheden. Dat is niet nieuw, want in begeleid zelfstandig leren, hoeken- en contractwerk, AVC-leren, werkplekleren zie je hetzelfde. Ook hier werken de leerlingen heel zelfstandig en reflecteren ze over hun werkproces. Het attitudeverhaal hangt daar impliciet aan vast. Concreet voor bijvoorbeeld het vak Nederlands hebben we een taalvaardigheidsuur aan het lessenrooster toegevoegd, voor alle leerlingen. We zijn ermee gestart in het derde jaar en zijn er nu drie jaar mee bezig. Dat uur sluit aan bij het leerplan Nederlands. We kiezen voor actieve/



59


authentieke taaltaken, de vier vaardigheden, de actualiteit en humor. De focus ligt hier op de leerlingen, daarom wordt hier niet op de klassieke manier geëvalueerd. We hebben wel een leerlijn ingebouwd en een talig competentierapport ingevoerd. We zien als resultaat dat dit uur de leerlingen motiveert (‘taal is leuk’) en dat taal hun betrokkenheid en zin voor samenwerking verhoogt. Het materiaal voor deze lessen hebben we zelf gemaakt. Het effect van dit initiatief is dat leerlingen zich beter voelen en sterker gemotiveerd zijn. De leraren, zeker zij die vroeger remediëringslessen gaven, reageren ook positief. Leerlingen van elkaar doen leren en het evaluatiesysteem aanpassen en daarop afstemmen is de basis. De didactiek verandert dan sowieso. Er komt meer aandacht voor leerprocessen en de invalshoek wordt meer sociaal-constructivistisch. We zijn niet voor niets gestart in het bso, dat is de ideale proeftuin. Remediëring maakt deel uit van de schoolloopbaanbegeleiding. Achterstanden worden nog altijd geremedieerd. Veel mosterd hebben we gehaald uit Steunpunt GOK, vzw Agora-project, literatuur, vakoverschrijdende eindtermen …” De evolutie naar meer geïntegreerd werken - inbedding in de cultuur van de school, in het zorgbeleid en in de visie op leren - geeft sterk voelbare positieve effecten. De school slaagt er met haar competentiemodel in een totaalbeleid te voeren ten gunste van alle leerlingen en met voldoende elementen om ouders te betrekken. Provinciale Handelsschool Hasselt – Krachtig leren De Provinciale Handelsschool telt 561 2de- en 3de-graadsleerlingen verdeeld over de onderwijsvormen ASO, TSO en BSO. In de derde GOK-cyclus beschikt de school over 73 GOK-uren. Het remediëringsbeleid voorziet in het opstarten van remediëringslessen voor leerlingen met een structureel tekort, verzekert opvolging via een leerlingvolgsysteem, informatiedoorstroming naar de betrokken actoren (waaronder ook de ouders) en bijsturing waar nodig. De GOK-coördinator werkt in nauwe samenwerking met een 10-tal remediëringsleerkrachten voor het opsporen (via instaptoetsen, vakleerkrachten, n.a.v. klassenraden, …) en opvolgen van doelgroepleerlingen voor het remediëren van bepaalde stapelvakken (boekhouden, wiskunde, dactylo, Frans, Engels en Nederlands). Het luik ‘preventie en remediëring van gedragsproblemen’ is grotendeels in handen van de graadcoördinatoren, de leerlingenbegeleiders en de directie in samenwerking met de CLB-medewerkers. Het preventief werken aan studie- en gedragsproblemen IN de klas gebeurt via leefsleutelactiviteiten, kennismakingsdagen én door de school zelf georganiseerde studiedagen. De laatste studiedag ging door onder de slogan ‘Krachtig leren, prachtig onderwijs’. Op het programma: uitwisseling van ervaringen en materiaal binnen vakwerkgroepen inzake ‘leren leren’, didactische werkvormen, evaluatievormen, taalbeleid, remediëring in de les, voorkomen van tucht- en gedragsproblemen. Vanuit deze studiedag werd het ‘leren leren’-concept doorgetrokken als jaarthema (opgedeeld in thema’s ‘noteren’, ‘testen’…).



60


Een greep uit het taalvaardigheidsaanbod: • instaptoetsen Nederlands voor alle 3de- en 5de-jaarsleerlingen met bijhorende taalremediëring, • schoolverlaterstesten (testen ter voorbereiding op hoger onderwijs) voor alle 6de-dejaars, • remediërende en taalstimulerende maandelijkse talenkrantjes op maat van de leerlingenpopulatie per studiejaar, • oefeningen en webquest ‘taalvariatie’ via internet, • gedichtendag, • oprichting van de taalcommissie waarin elke vakwerkgroep vertegenwoordigd is en waar we afspraken maken over leerlijnen en taalimpulsen in alle vakken, onder het motto ‘elke leerkracht is een taalleerkracht’, • leerlingvolgsysteem op basis van de instaptoetsen, de schoolverlaterstesten, taalremediëring, … • nieuwsbrief en vak ‘taalbeleid’ op Smartschool (elektronisch leerplatform), • schoolbibliotheek, • … Enkele projecten die kaderen binnen het gelijke-onderwijskansenbeleid: • begeleide naschoolse studie, • Tutor Traint Talent-project, waarbij studenten van de Universiteit van Hasselt de leerlingen van de Provinciale Handelsschool ondersteunen in hun leerproces, • SOHO-project (Secundair Onderwijs Hoger onderwijs): de 6de-jaars leerlingen krijgen het ondersteuningsaanbod van een mentor tijdens hun studiekeuzeproces. Dit betekent dat hogeschoolstudenten een peter-/meterschap op zich nemen en de laatstejaars met raad en daad bijstaan (daar waar ze steun in hun zoektocht vanuit het thuisfront vaak minder meekrijgen, vooral diegenen die komen uit sociaal-kwetsbare gezinnen). Dit project raakt misschien meer aan het GOK-thema ‘oriëntering’, maar kadert eveneens binnen het ruimere schoolverlatersproject. Hierbij bouwen leerlingen een persoonlijk ontwikkelingsplan op in de loop van hun zesde jaar: een soort portfolio dat kan gekoppeld worden aan workshops die het CLB organiseert rond uitstelgedrag, faalangst en motivatieproblemen. • Netwerkleren: de GOK-coördinator participeert actief in intervisies rond gelijke onderwijskansen, en dit zowel binnen als buiten de eigen scholengemeenschap. Ensorinstituut Oostende - de Jojo’s als preventieproject De ‘Jojo’s’ zijn een tewerkstellingsproject van het Vlaamse ministerie van Onderwijs en Vorming. Het project is gericht naar laaggeschoolde, (allochtone) en kansarme jongeren die geen diploma SO hebben en al minimum 2 jaar niet naar school gaan. Op die manier proberen ze bijkomende kwalificaties te behalen. De school geeft opdrachten, met de nodige uitleg, begeleidt en controleert. Ze helpt de jojo 1. in het maken van een gerichte keuze om een getuigschrift of diploma te bekomen 2. in de ondersteuning ervan door met haar/hem op regelmatige tijdstippen de stand van zaken na te gaan. De school zorgt dus voor de nodige aanmoedigingen en bijsturingen. Het Ensorinstituut stapte in 2001 mee in het project, startte met één jojo en telt er sedert enige jaren twee. Hun opdracht is meewerken aan een positief schoolklimaat. Zij vervullen een scharnierrol tussen de leerlingen en leerlingbegeleiders. Voor de leerlingen kan het een hulp zijn, als het hen aan durf



61


ontbreekt om zelf stappen te ondernemen naar de leerlingbegeleiding, of als de leerlingbegeleiding de leerling niet onmiddellijk te woord kan staan. De jojo’s kunnen ook allerlei kleine ‘probleempjes’ aanpakken, bijv. tijdens de pauzes op de speelplaats. Ze zijn een aanspreekpunt voor de leerlingen, al hebben ze geen bevoegdheid om te sanctioneren. Ze bevorderen verdraagzaamheid en algemeen welbevinden door kort op de bal te spelen. Ze werken actief mee aan het preventiebeleid van de school inzake drugs, milieu, gezondheid, verkeer, … Ze helpen ook bij uitstappen, bij toezicht vóór de schooluren, tijdens de pauzes en bij het schoolverlaten. Een meer gedetailleerde oplijsting van de taken: • Als contactpersoon fungeren tussen leerlingen en leerlingbegeleiding / leerkrachten (werkt drempelverlagend). • Wekelijks updaten van de gedragspunten van alle leerlingen (in smartschool opzoeken, gedragspunten bijhouden in een Excel-bestand). • Lijst bijhouden van alle leerlingen met leerstoornissen, deze updaten wanneer nodig. • Eigen agenda dagelijks nauwgezet aanvullen. • Leerlingen uit de klas halen indien dit gevraagd wordt. • Wekelijks de documenten bestemd voor de leerlingendossiers klasseren. • Uitstappen helpen begeleiden indien dit gevraagd wordt. • Tijdens de aanloop naar de klassenraden mapjes maken met de nodige documenten. • Eventuele problemen bij leerlingen signaleren aan de leerlingbegeleiders. Indien mogelijk hen er zelf over aanspreken. Verslag schrijven over het gesprek en doorgeven aan de leerlingbegeleiding (verbaal én in een word-document). Dit geschreven verslag via smartschool doormailen aan de leerlingbegeleiders. Sint-Laurens Zelzate - SOS: Snelle detectie - Oriëntatie en motivatie - Sociale vaardigheden Een tijd geleden waren er problemen in Zelzate met de ‘Colruytbende’ en schermutselingen met de politie. Sommige leerlingen gingen die kant op. Daarom heeft de school recent een stap verder gezet: SOS, Snelle detectie - Oriëntatie en motivatie - Sociale vaardigheden. De projecten die ze uitwerkt, worden gedeeld met scholen in de regio. Samen hebben ze hiervoor een platform op poten gezet. Snelle detectie: klasattitudekaart De Klasattitudekaart vervangt een aantal vroegere kaarten. Leerlingen houden de kaart zelf bij, geen enkele leerling mag meer dan vijf strafpunten hebben. Op het einde van de dag wordt de kaart gecontroleerd. De titularis berekent de strafpunten tijdens het weekend. In het begin verdween de kaart soms. Nu is de regel: kaart verliezen = blijven tot kaart gevonden is. Dit werkt. Er zijn geen discussies met alle leerlingen erbij, alles wordt uitgepraat in een individueel gesprek. Wanneer de leerkracht in de fout was gegaan, geeft die dat ook toe. Meestal is het de leerling die schuld bekent. Het gevolg was dat het aantal strafstudies daalde: van 40 of 50 elke woensdag naar 10. De leerlingen begrijpen nu beter waarom hun gedrag niet door de beugel kon. Bij zware incidenten volgt ook direct een reactie. Er worden alternatieve straffen gebruikt, bv. op de speelplaats kauwgom wegschrapen en x gram kauwgom verzamelen.



62


De eerste graad krijgt een sticker in de agenda als de week goed geweest is. Dit heeft veel succes: de leerlingen vechten voor de stickers. Bij problemen in de klas wordt er een beloning in het vooruitzicht gesteld. Bijvoorbeeld, als het een aantal weken goed gaat, wordt er een voetbalwedstrijd met leerkrachten in vooruitzicht gesteld. Dit werkt zeer motiverend. De communicatie met ouders is duidelijker en overzichtelijker. Je kan op de attitudekaarten zien wat er fout ging en je hebt meteen ook een sluitend tuchtdossier. De succesfactoren: • De GOK-coördinator heeft wekelijks contact met vier andere collega’s die indien nodig kunnen overnemen; • Het team motiveren: de kaart is opgesteld samen met collega’s die ook worden betrokken bij de bijsturing; • Open communicatie met alle leerkrachten; • Strategische aanpak: eerst gestart als proef in enkele klassen. Oriëntatie en motivatie: projecten op maat De ‘projecten op maat’ zijn vakoverschrijdend, lopen een keer per trimester, met een aparte cursus. Bijvoorbeeld bij 1B: hoe verzorg ik mijn woning? Elke leerkracht gaat met die bundel aan de slag, bepaalt zelf wat hij daarrond doet en hoe lang. Men bezoekt dan verschillende soorten huizen, zoals huizen van begeleid zelfstandig wonen. In de projecten wordt algemene kennis geïntegreerd. Een kerststal maken gebeurt met de hulp van de stelling van Pythagoras, kennis over armoede via het spel ‘Armoede buiten spel’ van het Jeugd Rode Kruis. De leerlingen hebben ook samengewerkt aan een boekenproject. Een leerling wilde een boek schrijven. Dit groeide uit tot het project “Met de stroom mee”, onder meer vanuit het gebrek aan geschikt leesmateriaal voor deze jongeren. Er werden ook andere vakleerkrachten bij betrokken (techniek, PO, muziek, ...). Leerlingen van 1B gingen eerst voorlezen bij kleuters en in de lagere school. Ze hielden een dagboek bij. Een schrijfster van de vzw De Leesmeermin gaf workshops rond leesbevordering op school (www.deleesmeermin.be). Op basis van de verhalen van de leerlingen zou ze boekjes schrijven en illustreren, samen met de leerlingen en de leerkracht PWO. Dat leidde tot drie titels: “De racers van modderkom”, “Kussen voor dummies”, “Rappen op een vespa”. Nadien hebben ze met de leraar techniek een boekenbox gemaakt. Sociale vaardigheden: Prakti-tuin In de tuin van de Broeders richten de leerlingen van de eerste graad een volkstuintje in. Doelen: verbondenheid met de natuur, kennismaken met verse groenten, van je huis een thuis maken. Ze houden ook kippen. Elk groepje leerling is verantwoordelijk voor een welbepaalde bak grond. Don Bosco Groenveld Heverlee - Aanpak van probleemgedrag Tot drie jaar geleden had de school met veel probleemgedrag te kampen. Leerlingen en leraren voelden zich onveilig, het ziekteverzuim bij het personeel liep op tot 15%, leraren waren niet opgeleid om met conflicten om te gaan, onwetendheid creëerde soms nog meer wrevels, enzoverder.



63


Om hieraan paal en perk te stellen, nam de school een hele rits maatregelen. Ze ontwikkelde een visie, een stappenplan (toezicht zonder aandacht en time-out) en LSCI. In september 2010 kregen alle leraren het stappenplan. Ze combineren het met gesprekken met de leerling en registratie van gedrag op een fiche. Pas als dit niet werkt, riskeert een leerling een sanctie. Het stappenplan wordt gebruikt wanneer er grensoverschrijdend gedrag is. Dankzij het consequent gebruik van dit plan is de te volgen procedure duidelijk voor alle personeelsleden en leerlingen. Dit biedt duidelijkheid en veiligheid voor leerlingen en personeelsleden. LSCI (Life space crisis intervention) werd vier jaar geleden geïntroduceerd vanuit de Bijzondere Jeugdzorg. Het is een methodiek om met crises en conflicten bij jongeren om te gaan. Tijdens een gesprek van ongeveer een halfuur met de leerlingen volgen een diagnostische fase en nieuwekansenfasen elkaar op. Het resultaat moet zijn dat de leerling inzicht krijgt in wat hem tot een crisissituatie heeft gebracht, tot het verkennen van nieuwe vaardigheden en transfer van het geleerde. LSCI mikt op zes doelen van nieuwekansen-interventies. Leraren staan positief tegenover deze aanpak. Bij de leerlingen zijn nog geen meetbare resultaten merkbaar, maar ze reageren wel positief. 35 tot 50% van de leerlingen wordt begeleid. Ouders en/of begeleiders reageren eveneens positief. Het is ook rustiger geworden op de speelplaats. Het ontbreekt de school aan middelen en mensen voor dit soort interventietraining. Vooral hardnekkige conflicten vragen veel energie en deskundigheid. De school vraagt zich ook af of ze te midden van al dat ‘zorggeweld’ wel genoeg doet voor de modale leerling. Technisch Atheneum Ieper - Preventie van conflicten ‘Water en Vuur’ De aanleiding voor het ‘Water en vuur’-project is de vaststelling dat leerlingen over onvoldoende sociale en communicatieve vaardigheden beschikten. Dat kwam vooral bij conflicten tot uiting. De achterliggende visie is dat een warme school die leerlinggericht is, waarin respect belangrijk is, ook tot betere schoolresultaten leidt. Algemene doelen: • Via oefeningen uit de verdedigingssport leren voelen wat er gebeurt in het lichaam in bepaalde situaties, bv. bij conflicten; • Als je voelt wat er gebeurt in jouw lichaam, kun je leren hoe je anders kan reageren; • Waarom leren anders reageren? Om o.a. conflicten te kunnen oplossen zonder dat je jezelf benadeelt; • Wat je zal leren, kan je op school, thuis, op je werk en bij vrienden gebruiken. Naast fysieke training met oefeningen uit de verdedigingssport worden ook andere middelen ingezet: een zelfgemaakt filmpje, een spel, oefeningen in zelfreflectie en kringgesprekken, ... De situaties worden gespeeld en zijn herkenbaar, bijvoorbeeld: de leerkracht is boos om iets wat je deed. Zij eist jouw agenda om een nota te noteren. Hoe reageer jij ? A. Je gooit je agenda op haar bureau. B. Je geeft je agenda gewoon aan haar. C. Je verlaat boos de klas en gaat naar het secretariaat.



64


Bij de evaluatie blijkt dat de leerlingen vinden dat ze iets bijgeleerd hebben over conflicten, dat ze inzien wat een water- en vuurhouding is, wanneer dit positief of negatief ingezet wordt. De terminologie water/ vuur is gemakkelijk te begrijpen en te hanteren. Ook op andere momenten zijn de leerlingen vlug terug mee als je verwijst naar ‘is dit water/vuur?’. De impact komt vooral doordat het ervaringsgericht werken is. Het beklijft. De eerste stappen naar bewustzijn en inzicht zijn gezet.

3. Organiseren van zorgbeleid, GOK-beleid, ... Scholen organiseren op verschillende manieren het zorgen GOKbeleid: in verdeling van uren en mandaten, in planning, organigram, taakverdeling en feedback, ... Ook de manier van rapporteren - al dan niet naar collega’s, externen, ... - verschilt. De discussie tijdens de intervisiedagen betrof ook deze kant van het thema preventie en remediëring: • Moet de GOK-verantwoordelijke de leerlingen ‘overnemen’ van de leerkracht omdat hij rond de aanpak van probleemgevallen gespecialiseerde opleidingen gevolgd heeft? En zo ja, vanaf wanneer? ‘Specialist zijn’ betekent vaak ook ‘meer tijd hebben voor dat soort dingen’. • Of is elke leerkracht ook GOK-leerkracht? Kun je zomaar alles doorschuiven naar de GOKverantwoordelijken? Waar zit het evenwicht? • Welke informatie kun je doorspelen aan de klassenraad, aan collega-leerkrachten, aan het CLB, aan de ouders, ... en welke niet? Hoe transparant moet je zijn naar het lerarenkorps? Tegelijk zijn scholen vragende partij om rond de uitwerking van een beleid, een visie van elkaar te leren. ‘Intervisie’ als belangrijke methodiek om zowel in de spiegel te kijken als te reflecteren over praktijken elders: • Hoe organiseer je dat, met ervaringen van je schoolpersoneel aan de slag gaan? • Hoe organiseer je co-teaching, hospiteren, collegiale visitaties? • Hoe creëer je een draagvlak? • Hoe organiseer je de doorgaande lijn, de continuïteit: wat je in de eerste graad rond preventie en remediëring opzet, hoe kan dit zijn verlengde krijgen in de twee volgende graden? • Hoe blijf je alert voor dynamische veranderingen: bepaalde noden bij leerlingen verdwijnen en andere komen in de plaats; • Hoe organiseer je afspreken met scholen binnen de eigen regio, bijvoorbeeld wanneer een leerling van school verandert? Ga je dan opnieuw de hele onthaalprocedure opstarten? Welke informatie geef je door? ... • ... Bovendien vinden scholen het leerrijk om vat te krijgen op de eigen schoolcultuur door die van andere scholen te bevragen. De driedaagse intervisie was uiteraard te kort en te beperkt in opzet om hier al te diep op in te gaan. Het mandaat van de leerkrachten en ander schoolpersoneel die GOK-taken op zich nemen is niet altijd even duidelijk. Elke school bouwt dit zelf uit: de bevoegdheden, de organisatie van de communicatie, het ritme van vergaderingen en feedback, ... Cruciaal in elke school is de centrale rol van de klassenraad. Dit lijkt bij uitstek de plaats waar de school op dit moment de besluiten neemt over interventies voor leerlingen die met een achterstand kampen of moeilijk gedrag vertonen. Of waar men een beleid gericht op een positieve competentieaanpak uitstippelt en de concrete klaspraktijk opvolgt.



65


VISO Roeselare Langzame opbouw van het GOK-beleid

“Na een eerste fase in ons GOK-beleid veranderden we van strategie. We stelden immers vast dat we véél acties ondernamen maar dat er niet zoveel veranderde. Sinds 2009-2010 werken met een beperkt aantal acties die we stevig uitwerken. De actieplannen voor 2010-11 waren (zie klavertje-vier): 1. Betrokkenheid van ouders, leerlingen en leerkrachten verhogen; 2. Optimaliseren van de leerbegeleiding; 3. Optimaliseren van de studiekeuzebegeleiding; 4. Zorg voor leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen optimaliseren. Bij het tweede luik, het herstelgerichte sanctiebeleid, kwam vanuit de directie het voorstel om een gezamenlijk nascholingstraject/reeks te volgen. Daaruit kwamen twee verrassende pijnpunten naar voren: • We moeten werk maken van een gemeenschappelijk pedagogisch project; • We onderzoeken vaak hoe we de leerlingen kunnen helpen, maar ook de leerkrachten zijn vragende partij. Hoe kunnen we hen steunen in moeilijke klassituaties? Op deze basis is het pedagogisch project verder uitgewerkt. In een eerste fase werd de vraag aan de leerkrachten gesteld: waar staat jouw school voor? wat zijn de belangrijkste items die je aan een buitenstaander zou toelichten? Uit de resultaten van de bevraging werd een top 10 samengesteld. Dit werd de basis voor een visietekst die later ook op de site en in het schoolreglement voorgesteld werd. De tweede fase was de verfijning ervan tijdens een pedagogische studiedag. De leerkrachten kozen een onderdeel uit de visietekst en kregen volgende vragen erbij: • wat betekent dit concreet voor jou als leerkracht/opvoeder? • welke concrete acties kan jij ondernemen om dit te doen? Op korte en lange termijn?



66


• wat betekent dit concreet voor de school? • welke concrete acties kan de school ondernemen om dit te doen? Op korte en lange termijn? • ... Daaruit bepaalden we een aantal doelen, zowel voor de korte als de lange termijn. We hebben dit alles samengebracht in een lijvig document op basis waarvan we voor de komende jaren de prioriteiten zullen bepalen. Een van de acties is: hoe leerkrachten steunen in moeilijke klassituaties? Er is hiervoor een concreet stappenplan uitgewerkt. As het echt moeilijk gaat met een leerling, wordt iemand van het secretariaat gevraagd om die leerling individueel op te vangen. Na het incident komt er altijd een gesprek tussen die leerkracht en de leerling. We staan erop dat er eerst een herstelgericht gesprek komt vooraleer die terug naar de klas gaat. We laten ook even de leerkracht stoom afblazen, dat is ook belangrijk. Een ander actiepunt is het opstellen van klasprofielen.

Betekenis: groen: maatregelen tijdens de les - zwart: buiten de les paars: taken - rood: toetsen Dit schema wordt per klas opgesteld. We krijgen van de leerlingen én de ouders hier goede feedback op.” Om het GOK-beleid vorm te geven, koos het College Heilig Kruis - Sint-Ursula Maaseik bewust voor een team van vier leraren, niet voor één GOK-leerkracht. De school kiest ook voor discrete communicatie over en met GOK-leerlingen. Zo wil ze stigmatisering voorkomen. Bij acties voor GOKleerlingen worden ook de andere leerlingen betrokken. In het Vesaliusinstituut Oostende is een van de doelstellingen van leercoachen de leerling laten inzien dat “hij iets wordt, dat wij één voor één iets worden, dat het zelden loopt zoals je had voorzien, maar één ding is zeker: we worden iets…”. De leercoach probeert de leerling zijn zelfwaarde, die hij verloren heeft na mislukkingen, terug te geven. Hij wil het gebrek aan zelfvertrouwen èn de ontkenning van mogelijkheden die door ouders en anderen uitgesproken worden, te counteren. Hij is niet alleen bezig met “de bovenste vijf centimeter van de puber”. Heel vaak begint het opbouwwerk met de verschillende lagen van de leerling af te pellen om tot de kern door te dringen. De leercoach vindt zijn



67


werkwijze terug in Daniel Pennacs boek ‘Schoolpijn’. Een beeld dat is blijven hangen: ”Er komt een ui de klas binnen: een aantal lagen verdriet, angst, ongerustheid, rancune, boosheid, onbevredigde behoeften, een woeste onverschilligheid, en dat alles tegen de achtergrond van een verleden vol schaamte, een heden dat weinig goeds te bieden heeft, en een verloren toekomst. De les kan pas beginnen als de last op de grond staat en de ui gepeld is…”. De leerbegeleider getuigt dat het vaak een moeilijke en tijdrovende opgave is. Het Provinciaal Handels- en Taalinstituut Gent werkt met ‘engagementsverklaringen’, bijvoorbeeld inzake op tijd komen. Als een leerling tweemaal binnen vijf lesdagen te laat komt, dan wordt hij naar huis gestuurd na telefonisch contact met de ouders. Als de leerling blijft te laat komen, dan moet hij samen met zijn ouders een engagementsverklaring ondertekenen. Als het na verloop van tijd nog niet lukt om op tijd te komen, dan krijgt de leerling een overeenkomst, met verdere sancties. Hiervoor worden de ouders opnieuw naar school uitgenodigd, want deze overeenkomst moet niet alleen door de leerling maar ook door de ouders ondertekend worden. Het gemiddeld aantal laatkomers per dag is hierdoor zeer sterk gedaald van 40 naar 1.

4. Samenwerking met schoolnabije en externe organisaties Om deze beschreven onderdelen van preventie en remediëring in een schoolpraktijk uit te bouwen, is een stevige visie nodig opdat alle neuzen in dezelfde richting zouden staan, ... Bovendien moeten leerkrachten zich hier toch in inwerken, zich minstens trainen om bijvoorbeeld alert en snel signalen van potentiële leer- en/of ontwikkelingsstoornissen tijdig op te vangen en door te verwijzen. Uit de intervisie blijkt alvast dat scholen in toenemende mate over de schoolmuren heen kijken, op zoek naar training, nascholing, hulp bij het uitwerken van een beleid én van het toepassen ervan. Het CLB en de pedagogische begeleidingsdiensten zijn de eerste partners voor deze samenwerking. CLB Hoewel de relatie tussen scholen en CLB’s tijdens de intervisie niet veel ter sprake is gekomen, bevestigen scholen wel dat er wel goede afspraken en samenwerkingsverbanden zijn. De CLB’s hebben vanuit hun eigen werking een belangrijke ondersteunende taak voor de school: • Het CLB werkt multidisciplinair. Zijn bijdrage op het vlak van zorg voor leerlingen wordt geconcretiseerd vanuit meerdere benaderingen: de somatische, psychische, de pedagogische en sociale invalshoek. • Het CLB is deskundig in het verhelderen van vragen i.v.m. hulpverlening. Het is de taak van een school om op een deskundige manier aan signaaldetectie te doen en gepast met de signalen om te gaan. Daaruit volgt dat het mogelijk is dat de school binnen het kader van zorg zelf rond deze signalen werkt. Het kan ook zijn dat een school twijfelt en zich afvraagt of er niet meer begeleiding nodig is dan zij zelf kan garanderen. Een belangrijke stap in het hele proces is dan ook de vraagverheldering, gericht aan het CLB. Het CLB maakt met iedere school concrete werkafspraken. • Naast de expertise aanwezig in de school, is het CLB deskundig op vlak van diagnose en remediëring van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden die buiten het kennisveld van de school liggen. Het kan de school helpen deze te vertalen naar betere zorg op kind-, ouder-, klas- of schoolniveau.



68


• •

•

De onafhankelijke positie van de CLB-medewerker garandeert dat het belang van het kind centraal blijft staan. Het CLB vormt een netwerk met andere hulpverleners en krijgt decretaal de draaischijffunctie tussen onderwijs, welzijns- en gezondheidssector toegewezen. Voor leerlingen met een hulpvraag die de school noch het CLB kan opnemen, kan een gerichte doorverwijzing worden opgezet. Om deze door ver wijzing transparant en ef fec tief te organiseren, kan het CLB samenwerkingsprotocollen met diensten, organisaties en voorzieningen afsluiten. Het CLB werkt ook samen met organisaties die acties organiseren op vlak van preventie. Daarnaast speelt het CLB een grote rol in de diagnostiek. Diagnostiek is belangrijk voor het remediëringstraject van een leerling en voor de toegang tot bepaalde gespecialiseerde hulp en bepaalde onderwijsvormen (het buitengewoon onderwijs).

Nieuw is wel dat het CLB ook in de diagnostiek niet enkel naar de individuele leerling kijkt, maar tegelijk naar de hele context van het onderwijsaanbod. In die zin sluiten enkele nieuwe evoluties dicht bij elkaar aan: het handelingsgericht werken, de nadruk op een globale visie op noden en zorgen vanuit het schoolteam, ... Externe organisaties Men kijkt ook naar de welzijnssector, het OCMW, de politie, de centra geestelijke gezondheidszorg, organisaties voor time-outprojecten, zorgboerderijen, ... Voor heel verschillende acties, thema’s en problematieken wordt deze externe expertise ingeschakeld. Ook hier was de intervisie te kort en te beperkt in opzet om deze samenwerkingsverbanden uit te spitten. Niet dat alles dan van een leien dakje loopt. Scholen klagen ook wel over de wachtlijsten, de kwaliteit en zinvolheid van bepaalde projecten, ... Ze merken op dat er bijvoorbeeld onvoldoende capaciteit is voor time-outprojecten, terwijl deze opvang als bijzonder waardevol wordt ervaren. Goed lopende projecten die de school ondersteunen, zoals rond spijbelen, zijn vaak slechts tijdelijk. Toch is de samenwerking steeds stuctureler. Scholen maken met externe organisaties afspraken, stellen contracten op en beide partijen evalueren hun inbreng. “Het Ensorinstituut Oostende werkt met verschillende externe partners samen: • Studenten van de Hogeschool West-Vlaanderen zorgen voor huiswerkbegeleiding na de lesuren; • We ontvangen stagiairs van de opleidingen toegepaste psychologie en sociaal werk; • Er komen via Comenius Europese taalassistenten, net afgestudeerden die hier een paar weken tot zes maanden komen werken; • In samenwerking met de stad Oostende zijn er acties rond spijbelpreventie en time-out. • Er zijn partnerschappen rond diverse thema’s (herstelgericht groepsoverleg, time-out, ...) met vormings- en andere organisaties.”



69


Sint-Laurens Zelzate zoekt contact met bedrijven om een kijkje te kunnen nemen ‘achter de schermen’. De eerste graad gaat op bezoek bij twintig bedrijven, van boerderij tot metaalverwerkend bedrijf en peutertuin. De leerlingen mogen hier vrij uit kiezen. De leerkrachten observeren om in te schatten waarin de leerling goed is. Soms gaat het om een kort bezoek, soms een hele inleefdag. Het doel is: ‘goesting krijgen’. Ook het Vrij Technisch Instituut Oostende zet een nauwe samenwerking op met diensten en organisaties: • het Huis van het Nederlands, • het JAC, • de verenigingen waar armen het woord nemen, • de sociale Dienst voor de Vreemdelingen, • de buurtwerking. De school vindt de samenwerking met de buurt belangrijk. Zo stelt zij haar accomodatie ter beschikking van wijkfeesten. De leerlingen organiseren zwerfvuilacties. Het kerstcafé in de school staat ook open voor de buurtbewoners. De school denkt nog verder na over mogelijke dienstverlening, bijv. herstellingswerkjes uitvoeren bij bejaarden.



70

Bibliografie bronnen links Referenties “GOK-beleid in de steigers. Methodieken, materialen en instrumenten”, Steunpunt GOK www.steunpuntdiversiteitenleren.be/sites/default/files/GOKbeleid_in_ de_steigers.pdf “Contractwerk en werken in hoeken in het secundair onderwijs”, Expertisecentrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO), zowel voor vormingen als publicaties. www.scribd.com/doc/55613146/vb-contractwerk-cego “Het verschil maken. Gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen.” Tineke Padmos en Wouter Van den Berge, Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, 2009 Het rapport van het onderzoek is downloadbaar: www.steunpuntgok.be/ secundair_onderwijs/onderzoek/het_verschil_maken.aspx “De relatie tussen de kenmerken van leerlingen, leraren, klas en school en het welbevinden van leerlingen.” Karen Van Petegem - Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen - Universiteit Gent, 2008 Interview met Karen van Peteghem in Klasse: www.klasse.be/leraren/archief/13342 “Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid.” Ides Nicaise en Ella Desmedt (red.), Plantyn, 2008 “Oog voor meer gelijke onderwijskansen. Een handleiding voor beginnende begeleiders”, Vlor, 2008

Verdere verwijzingen Het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (GOK) ondersteunde scholen in het ontwikkelen van een GOK-beleid. Ondanks het feit dat het departement Onderwijs de financiering van het Steunpunt in december 2009 heeft stopgezet, blijft het materiaal op de website beschikbaar: www.steunpuntgok.be U vindt er bij “secundair” tal van screeningsinstrumenten en ander materiaal dat erg bruikbaar is in het ontwikkelen van een GOK- (en zorg-)beleid.



71

Bibliografie - bronnen - links

Het Steunpunt Diversiteit & Leren (SDL) biedt een wetenschappelijk onderbouwde ondersteuning met betrekking tot het thema ‘Omgaan met diversiteit’. SDL biedt het onderwijs, maar ook andere sectoren, ondersteuning om de talenten van iedereen, ongeacht hun identiteit en achtergrond, maximaal te helpen ontplooien en op die manier gelijke leerkansen te scheppen. Het SDL biedt die ondersteuning aan in de vorm van visieontwikkeling, onderzoek, materiaalontwikkeling en vorming, coaching en consultancy. De thema’s waar het Steunpunt rond werkt: beeldvorming, culturele diversiteit/integratie, meertaligheid, participatie, diversiteitsbeleid, krachtige leeromgeving en Brede School. www.steunpuntdiversiteitenleren.be Het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) is een universitair centrum verbonden aan de K.U.Leuven dat al sinds 1990 het taalvaardigheidsonderwijs Nederlands in Vlaanderen ondersteunt door middel van onderzoek, de ontwikkeling van materialen en het bieden van begeleiding en nascholing. www.nt2.be ‘Onderwijs, dagelijkse kost?’, campagne van de Koning Boudewijnstichting inzake kostenbeheersing in het secundair onderwijs. Voor wie de bundel ervaringen van deze campagne wil doornemen, surfe naar de website van het departement Onderwijs: www.ond.vlaanderen.be/schoolkosten/so. Het Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen brengt geregeld standpunten en dossiers uit, ook over onderwijsmateries: communicatie met ouders, achtergrondinfo en tips over ‘onbetaalde schoolfacturen’, ... Het Netwerk is steeds aanspreekbaar om te getuigen over kansarmoede. www.vlaams-netwerk-armoede.be/index.asp?M=79 Klasse voor leerkrachten bracht in februari 2010 een ‘Eerste Lijn’-nummer over kansarmoede uit, met verschillende getuigenissen, checklists, tips, ... www.klasse.be/leraren/eerstelijn.php?id=14767 De Databank Effectieve Jeugdinterventies van het Nederlandse Jeugdinstituut bevat een luik ‘onderwijs en zorg’. www.nji.nl/eCache/DEF/1/18/394.html



72

Deelnemende scholen Achter de verhalen van de scholen zoals die in dit verslagboek zijn opgenomen zitten uiteraard heel wat tools, expertise, methoden, processen, visieteksten, ... De deelnemers hebben uiteraard niet alles kunnen inbrengen tijdens de intervisiedagen. Voor wie graag meer informatie wil, verwijzen we door naar de scholen zelf. Zie hieronder de deelnemerslijst. BenedictusPoort campus Ledeberg Hundelgemsesteenweg 93, 9050 Gent - Gentbrugge e-mail: [email protected] College Heilig Kruis - Sint-Ursula Pelserstraat 33, 3680 Maaseik e-mail: [email protected] Ensorinstituut Generaal Jungbluthlaan 4, 8400 Oostende e-mail: [email protected] Gemeentelijke Technisch Instituut Sint-Jozef - GITOK I Kapellensteenweg 501, 2920 Kalmthout e-mail: [email protected] Instituut Anneessens-Funck Groot Eiland 39, 1000 Brussel e-mail: [email protected] KA Emanuel Hiel Charles Gilisquetlaan 34, 1030 Schaarbeek e-mail: [email protected] KA Geel Technische Schoolstraat 15, 2440 Geel e-mail: geen algemeen mailadres KaSO Tongeren-Borgloon Watertorenstraat 5, 3700 Tongeren e-mail: [email protected] KTA Ieper Minneplein z/n, 8900 Ieper e-mail: [email protected]



73

Deelnemende scholen

Middenschool I Redingenstraat 90, 3000 Leuven e-mail: [email protected]

Technicum Noord-Antwerpen vzw Londenstraat 43, 2000 Antwerpen e-mail: [email protected]

MISOL - afdeling Don Bosco Groenveld vzw Groenveldstraat 44, 3001 Leuven - Heverlee e-mail: [email protected]

Technisch Heilig Hart Instituut Heilig Hartlaan 16, 3980 Tessenderlo e-mail: [email protected]

Onze-Lieve-Vrouw College - Campus Centrum Zavel 15, 9620 Zottegem e-mail: [email protected]

Technisch Instituut Heilige Familie G. de Stuersstraat 32, 8900 Ieper e-mail: [email protected]

Onze-Lieve-Vrouwinstituut Hellingstraat 44, 1800 Vilvoorde e-mail: [email protected]

Technisch Instituut O.-L.-Vrouw vzw Hoogstraat 10, 9700 Oudenaarde e-mail: [email protected]

Provinciaal Handels- en Taalinstituut Henleykaai 83, 9000 Gent e-mail: [email protected]

Technisch Instituut Sint-Laurens Patronagestraat 51, 9060 Zelzate e-mail: [email protected]

Provinciaal Technisch Instituut Eeklo Roze 131, 9900 Eeklo e-mail: [email protected]

Technisch Instituut Sint-Carolus vzw Hospitaalstraat 2, 9100 Sint-Niklaas

Provinciale Handelsschool Hasselt Gouverneur Verwilghensingel 1, 3500 Hasselt e-mail: [email protected] Sint-Franciscuscollege vzw Brugstraat 14, 3550 Heusden-Zolder e-mail: [email protected] Sint-Jozefscollege vzw Sint-Jorisstraat 40, 8940 Wervik e-mail: [email protected] Sint-Vincentius a Paulo Instituut vzw opvoeding en cultuur Pachthofstraat 3, 9308 Aalst - Gijzegem e-mail: [email protected]

Technisch Instituut Sint-Vincentius Spinneschoolstraat 10, 8820 Torhout e-mail: [email protected] Ursulinen Mechelen Hoogstraat 35, 2800 Mechelen e-mail: [email protected] Vesaliusinstituut Oostende Leffingestraat 1, 8400 Oostende e-mail: [email protected] VISO Roeselare - Scholengroep Sint-Michiel Polenplein 23, 8800 Roeselare e-mail: [email protected] Vrij Technisch Instituut vzw Beekstraat 21, 8500 Kortrijk

SITO 5 - Technisch onderwijs VIIde Olympiadelaan 2, 2020 Antwerpen e-mail: [email protected]



74

Deelnemende scholen

VTI Oostende vzw Stuiverstraat 108, 8400 Oostende e-mail: [email protected] VTI Roeselare Leenstraat 32-58, 8800 Roeselare e-mail: [email protected] VTI Veurne Iepersesteenweg 90, 8630 Veurne e-mail: [email protected]



75

www.kbs-frb.be De Koning Boudewijnstichting is een onafhankelijke en pluralistische stichting in dienst van de samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit. De Stichting steunt jaarlijks zo’n 1.400 organisaties en individuen die zich engageren voor een betere samenleving. We focussen daarbij op deze thema’s: armoede & sociale rechtvaardigheid, gezondheid, democratie in België, democratie in de Balkan, erfgoed, filantropie, migratie, ontwikkeling, leiderschap, lokaal engagement, partnerschap of uitzonderlijke ondersteuning. De Stichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was. In 2011 werkt de Stichting met een startbudget van 30 miljoen euro. Dankzij de belangrijke jaarlijkse dotatie van de Nationale Loterij, de Fondsen van individuen, verenigingen en bedrijven, en dankzij de vele giften en legaten stijgt dat budget in de loop van het jaar. Zo sloot de Stichting haar rekeningen Meer info over onze projecten,

in 2010 af op 69.500.000 €.

evenementen en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be.

De Raad van Bestuur van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen uit en zorgt voor een transparant beleid. Voor de realisatie doet ze een beroep

Een e-news houdt u op de hoogte.

op een 60-tal medewerkers. De Stichting werkt vanuit Brussel en is actief op

Met vragen kunt u terecht

Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel

op [email protected] of 070-233 728

lokale, regionale als federale projecten lopen.

Koning Boudewijnstichting,

Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende

Brederodestraat 21, B-1000 Brussel

werkmethodes. We steunen projecten van derden of lanceren eigen acties,

tel. 02-511 18 40, fax 02-511 52 21

bieden een forum voor debat en reflectie, en stimuleren filantropie. De resultaten van onze projecten en acties worden verspreid via diverse

Giften op onze rekening

mediakanalen. De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden,

IBAN: BE10 0000 0000 0404 –

verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We

BIC: BPOTBEB1

hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy

zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 40 euro.

Centre, een denktank in Brussel.

Preventie en remediëring in het secundair onderwijs

Recommend Documents