Praktijkonderzoek Klankie in het sbo

Praktijkonderzoek

Klankie in het sbo Monique Planting-Wiersma Juni 2008

Monique Planting-Wiersma

1

VOORWOORD Voor u ligt een verslag van mijn praktijkonderzoek “Klankie in het speciaal basisonderwijs”. Ik wil graag een aantal mensen bedanken voor hun hulp en samenwerking tijdens mijn onderzoek. Graag wil ik mijn begeleider, Griet Risselada, bedanken voor haar begeleiding en praktische tips tijdens het opzetten, afnemen en verwerken van het onderzoek. Daarnaast wil ik mijn collega’s bedanken die samen met mij het onderzoek zijn aangegaan om het gebruik van Klankie bij ons op school te onderzoeken. Zonder de inzet van deze collega’s was mijn praktijkonderzoek niet uitvoerbaar geweest. Ook wil ik mijn studiecoach Trijntje Jansma bedanken voor haar zorgvuldige begeleiding. Mijn studiegenoten Angelique Tiemersma en Rieneke Postema wil ik bedanken voor hun inbreng tijdens intervisie, maar ook voor andere studiemomenten die we samen hebben gedeeld. De open houding, de eerlijkheid en de gezelligheid heb ik erg gewaardeerd.

Monique Planting-Wiersma Hurdegaryp, juni 2008


2

SAMENVATTING Computers zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij en zeker ook niet binnen het onderwijs. Informatie en communicatietechnologie (ICT) hebben de afgelopen jaren een enorme ontwikkeling doorgemaakt. Kinderen groeien op met een computer en gebruiken hem vrijwel dagelijks. Voor kinderen is het niet meer dan logisch, dat ze ook in de klas gebruik kunnen maken van multimediale middelen. Er worden grote investeringen gedaan om scholen te voorzien van computers, netwerken, software-lespakketten etcetera. In het kader van effectief leesonderwijs voor beginnende lezers met ondersteuning van de computer is er onderzoek uitgevoerd naar de effectiviteit van educatieve software. Het onderzoek beoogt een bijdrage te leveren aan de kennis omtrent leren door middel van de computer. Er is onderzoek verricht naar de effectiviteit van Klankie. Dit is een toetsenbord, waarop alle klanken van de Nederlandse taal in schrijfletters in plaats van hoofdletters staan afgebeeld. Sinds 2003 hebben verschillende scholen Klankie aangeschaft. Met behulp van Klankie wil men op een interactieve en adaptieve manier alle klankvormen uit de Nederlandse taal aanbieden, gekoppeld aan éénlettergrepige woorden en hun betekenis. Het programma is bedoeld voor kinderen t/m groep 5, NT2 leerlingen en kinderen met een lees- of taalachterstand.Voor het leesproces van het kind is het belangrijk om vast te kunnen stellen of het gebruik van Klankie effectief is. Leidt het gebruik van Klankie mede tot positieve leesvorderingen? In dit onderzoek is onderzocht of het gebruik van Klankie als ICT hulpmiddel bij de leesontwikkeling bij problemen bij het aanvankelijk lezen als zinvol hulpmiddel ervaren wordt. Er hebben aan het onderzoek in totaal 42 kinderen van sbo “Aquamarijn” meegewerkt, van wie bij 18 proefpersonen de begin- en eindsituatie van de deelvaardigheden voor het aanvankelijk lezen zijn vastgesteld. In het onderzoek zijn tevens de ervaringen van 19 proefpersonen opgenomen zonder vaststelling van de begin- en eindsituatie. Tijdens het onderzoek werkten twee proefpersonen met Klankie om de spellingontwikkeling te stimuleren. Drie proefpersonen zijn gaandeweg het onderzoek naar een andere school gegaan. Het onderzoek naar Klankie wijst uit dat Klankie als een zinvol ICT-hulpmiddel bij problemen bij het aanvankelijk lezen wordt ervaren door zowel leerkrachten, klassenassistenten, ambulante begeleider en leerlingen. Het onderzoek heeft aangetoond dat de oefenstof die tijdens de instructie van de leesles wordt aangeboden m.b.v. Klankie kan worden herhaald. Op basis van het onderzoek kan gesteld worden dat Klankie als een leerondersteunend ICT-hulpmiddel gebruikt kan worden met het doel om de leesontwikkeling te stimuleren. Het rendement van het gebruik van Klankie wordt vergroot door goede instructie en procesfeedback. Het zelfstandig kunnen werken, in eigen tempo en op eigen niveau oefenen zijn goed voor de intrinsieke motivatie en het zelfvertrouwen van de leerling. Het oefenen met Klankie om spellingresultaten te verbeteren leidde tijdens dit onderzoek niet tot een grotere vooruitgang in de spellingontwikkeling van beide leerlingen. Het aantal respondenten was tijdens dit onderzoek te klein en de periode te kort om een betrouwbaar oordeel te kunnen vormen over het effect van Klankie op de spellingontwikkeling. Voor het soepel in kunnen voeren van gegevens om onderwijs op maat te kunnen bieden kan een workshop Klankie-training aanbevolen worden. Door oefeningen af te stemmen op de onderwijsbehoeften van het kind kan er een leersituatie gecreëerd worden die voor het kind betekenis heeft. Kinderen en leerkrachten ervaren het werken met Klankie als plezierig. Aandacht moet besteed worden aan het feit of de wijze waarop Klankie feedback geeft wel bij de leerlingen duidelijk is. Als voorwaarde moet gesteld worden dat de leerkracht en het kind kunnen werken met een computer die vlot reageert en geen technische mankementen vertoont. Monique Planting-Wiersma

3

INHOUDSOPGAVE Voorwoord

pag. 2

Samenvatting

pag. 3

Inhoudsopgave

pag. 4

Hoofdstuk 1 Inleiding: computer ondersteund onderwijs 1.1 Inzet van computers in het onderwijs 1.2 Algemene kenmerken van de school 1.3 Het onderzoek in deze scriptie

Hoofdstuk 2 Theorie- en programmabeschrijving 2.1 Lezen 2.1.1 Leren lezen 2.1.2 Het leesproces 2.1.3 Noodzakelijke vaardigheden 2.1.4 Pedagogisch-didaktisch kader 2.1.5 Leesinstructie 2.1.6 Leesonderwijs op sbo Aquamarijn 2.2 Beschrijving van Klankie 2.2.1 Wat is Klankie? 2.2.2 Doel van Klankie 2.2.3 Oefenmogelijkheden 2.2.4 Recensies 2.3 Klankie geïntegreerd in het leesonderwijs

Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek 3.1 Respondenten 3.2 Design van het onderzoek

Hoofdstuk 4 Resultaten 4.1 Ervaringen van de respondenten 4.2 Ervaringen van de begeleiders

Hoofdstuk 5 Conclusie en aanbevelingen 5.1 Conclusie 5.2 Aanbevelingen en discussie

Literatuur Websites Monique Planting-Wiersma

pag. pag. pag. pag.

6 6 8 8

pag. 10 pag. 10 pag. 10 pag. 10 pag. 11 pag. 12 pag. 12 pag. 13 pag. 14 pag. 14 pag. 15 pag. 15 pag. 16 pag. 16

pag. 19 pag. 19 pag. 19

pag. 22 pag. 22 pag. 23

pag. 25 pag. 25 pag. 26 pag. 27 pag. 29

4

Bijlagen Vragenlijst leerlingen Vragenlijst begeleiders


pag. 30 pag. 31 pag. 33

5

1

INLEIDING COMPUTER ONDERSTEUND ONDERWIJS

Om succesvol te zijn in de maatschappij moeten kinderen goed leren lezen. Niet goed kunnen lezen geeft enorme beperkingen op allerlei terreinen. Daarnaast hebben kinderen met een zwakke leesvaardigheid, volgens wetenschappelijk onderzoek, minder zelfvertrouwen en (leer)motivatie. De kwaliteit van technisch lezen is de belangrijkste voorspeller voor het begrijpend lezen. Het korte termijn geheugen bij kinderen die erg spellend lezen komt steeds onder druk te staan. Dit heeft meestal een negatieve invloed op het begrijpen van de tekst die gelezen wordt (Snow e.a., 1998). In korte tijd vlot en nauwkeurig lezen is daarom voor de leesontwikkeling van kinderen van grote betekenis. Het verantwoord kiezen en vorm geven van methodieken is hierbij een essentiële voorwaarde. Wetenschappelijk onderzoek levert een scala aan bevindingen die aantonen dat leesonderwijs, dat gebaseerd is op het expliciet onderwijzen van fonemisch bewustzijn, alfabetisch principe, woordherkenning, spelling en lezen, leesproblemen kan voorkomen. De computer kan een rol spelen bij het bieden van zorgvuldig leesonderwijs, onder andere vanwege het uitbreiden van de leertijd van zwakke lezers. De computer kan vooral bij technisch lezen ingezet worden om bepaalde zaken te herhalen die tijdens de groepsinstructie aan de orde kwamen (Vernooy, 2005). In oktober 2003 werd het eerste exemplaar van Klankie aan de toenmalige minister Maria van der Hoeven overhandigd. Na de lancering van het toetsenbord en software van Station to Station hebben vele scholen dit leermiddel besteld, maar er zijn weinig gegevens over de resultaten bekend. Ook sbo “Aquamarijn” heeft Klankie aangeschaft, maar het wordt tot nu toe niet ingezet. De Onderwijsraad (2006) heeft in een recent rapport advies gegeven om onderwijs aan te bieden dat gebaseerd is op bewezen effectieve methoden. Op bewijs gebaseerd onderwijs wordt “evidence-based” benadering genoemd. Leesonderwijs gebaseerd op een rage kan ineffectief lees- en/of instructieaanbod creëren. Dit is funest voor de leesontwikkeling voor kinderen met daaraan gekoppeld hun mogelijkheden binnen de huidige en toekomstige maatschappij. Dit onderzoek wil een antwoord geven op de vraag of het gebruik van Klankie in het speciaal basisonderwijs zinvol is.

1.1 Inzet van computers in het onderwijs Het implementeren van ICT in het primair onderwijs is in volle gang. Binnen de educatieve software worden steeds vaker programma’s aangeboden waarbij de leerlingen onderwijs op maat, dat wil zeggen afgestemd op individuele leerlingen, kunnen krijgen. Deze vorm van educatieve software biedt ondersteuning aan differentiatie in de klas en kan als voordeel worden beschouwd als er wordt gesproken over het gebruik van de computer als ondersteuning in het onderwijs. De voordelen van het werken met de computer op school zijn sterk verbonden met de mogelijkheden die bijvoorbeeld de programmatuur biedt. In de brochure ICT in het primair onderwijs, Handreikingen voor de invoering en het gebruik van ICT in de school (2000), wordt een beschrijving gegeven van mogelijkheden van ICT in het onderwijs. Hier volgen enkele mogelijkheden zoals ze beschreven zijn in deze brochure: • ICT biedt de mogelijkheid beter aan te sluiten bij de belangstelling en voorkennis van leerlingen; • ICT levert een meerwaarde op het gebied van kerncompetenties, zoals kritisch en logisch kunnen denken en problemen kunnen oplossen; Monique Planting-Wiersma

6

• ICT is een hulpmiddel om geïntegreerd te leren leren; • ICT biedt mogelijkheden om te interacteren met de computer; • ICT biedt mogelijkheden om te reflecteren op leren en opgedane ervaringen; • ICT helpt leerlingen om kritisch te leren; • ICT helpt leerlingen om transfer naar nieuwe situaties te faciliteren. Andere voordelen die in de literatuur worden genoemd over computergebruik in het onderwijs zijn: • Er vindt directe terugkoppeling plaats. Zonder deze feedback is geen interactiviteit mogelijk. Op basis van de informatie die wordt geboden door terugkoppeling kunnen aanpassingen worden uitgevoerd. • De computerprogramma’s oefenen veel aantrekkingskracht uit op kinderen. • Computers zijn een bron van prikkels. Er wordt een beroep gedaan op visuele, auditieve en motorische functies van de leerling. Effectief leren gebeurt door gebruik te maken van verschillende kanalen. • Computerprogramma’s maken het mogelijk om individuele leerlingen ermee te laten werken en ervan te kunnen leren. Nadelen die in de literatuur over het gebruik van computers in het onderwijs worden genoemd zijn: • Het gebruik van computers kan een werkbelasting teweeg brengen bij leerkrachten. Er wordt namelijk een beroep op de leerkrachten gedaan aangezien zij het programma moeten leren kennen en dit ook uit moeten leggen aan de leerling. Een bijkomende factor is dat de leerkracht altijd stand-by moet zijn voor eventuele onvoorziene problemen. • Niet iedere leerkracht is bekwaam in het gebruiken van computers. • Programma’s kunnen vastlopen. • Educatieve software is vaak erg duur in aanschaf. Staan de kosten in verhouding tot de resultaten? De school moet dit vooraf overwegen. • Het aantal computers op scholen staat meestal niet in verhouding tot het aantal leerlingen dat ermee moet werken. Zoals uit de voordelen hierboven blijkt, kan de computer een belangrijk hulpmiddel vormen bij het differentiëren van het onderwijsaanbod. Door op de computer oefeningen op maat aan te bieden aan de leerlingen, wordt er goed aangesloten op verschillen tussen kinderen. Ieder kind kan via de computer leren op zijn eigen niveau en tempo. Het aanbod van ICT-hulpmiddelen voor het onderwijs is groot. Janssen (2005) maakt een onderscheid in de middelen op grond van de leesdoelen die een kind wil of moet bereiken: 1) Leerondersteunende ICT-programma’s om extra te oefenen met het doel de normale taal-, lees en spellingontwikkeling te stimuleren. Het doel van leerondersteuning is het onderwijs leuker en aantrekkelijker te maken. Alle leerlingen stimuleren om - naast in de klas gebruikte methodes - extra te oefenen of om het leren van de stof te vergemakkelijken. 2) ICT-hulpmiddelen die speciaal gericht zijn om leerlingen onder begeleiding van een remedial teacher remediërende oefeningen te bieden, meer specifiek op leerproblemen. Het gaat hier om software voor het trainen van lees- en spellingvaardigheden en het bevorderen van de automatisering. 3) Compenserende hulpmiddelen die bedoeld zijn om de belemmeringen die leerlingen door hun dyslexie ondervinden zoveel mogelijk te verminderen. Compenserende technologie biedt de leerling de mogelijkheid om zelfstandig om te gaan met zijn beperking, thuis en op school.


7

Technologie in het onderwijs wordt als één van de rechten genoemd bij de International Reading Association (IRA, 2000). Als negende principe voor recht op goed onderwijs wordt genoemd: “Children have the right to equel access to the technology used for the improvement of reading instruction. The growth of technology is fundamentally transforming nearly every aspect of traditional literacy, creating not only new opportunities but also new challenges for teachers, students, parents and school. Children learning to read deserve to share equally in the benefits of new technology.” Van Kleef en Tomesen (2002) geven aan dat computerondersteunende oefeningen als aanvulling op de groepsactiviteiten een positief effect kunnen hebben op het fonologisch bewustzijn. Een goed computerprogramma in combinatie met instructie van de leerkracht kan vruchtbaar zijn. Het zal extra en intensievere oefentijd bieden.

1.2 Algemene kenmerken van de school ”Aquamarijn” is een protestants christelijke sbo school met 187 leerlingen in de wijk Bilgaard in Leeuwarden. Sinds 2005 verblijft de school in een overzichtelijk gebouw, waarbij zowel de onder-, midden- als bovenbouw een eigen afdeling heeft. De onderbouw en middenbouw zijn heterogene groepen wat betreft leerniveau. In de bovenbouw kennen we een onderstroom en een gemengde stroom. De groepsgrootte is gemiddeld vijftien. Daarnaast heeft de school drie zorggroepen. Eén zorggroep bevindt zich in de onderbouw. Kinderen die geen aansluiting vinden bij de niveaugroepen en extra begeleiding en instructie nodig hebben volgen onderwijs in de zorggroep van de middenbouw of bovenbouw. Dit is afhankelijk van hun leeftijd. Deze groepen zijn klein van samenstelling. Niet meer dan tien leerlingen. De onderwijsvisie van de “Aquamarijn” wordt als volgt omschreven: “De vereniging onderhoudt een school voor christelijk basisonderwijs, waarin een specifieke groep leerlingen wordt begeleid in een onderwijs en vormingsprogramma, dat erop gericht is om in een sfeer van goede relaties hun competenties en vermogens tot zelfsturing optimaal te ontwikkelen.” Het onderwijs wordt zo aangepast dat alle kinderen kunnen profiteren van het onderwijs aanbod. Door te kiezen voor heldere gedragsregels en duidelijke grenzen, interactief leren, bewuste hantering van werkvormen, duidelijke leerstappen, positieve feedback, verschillende materialen en het accepteren van de diversiteit van kinderen qua IQ mogelijkheden en onmogelijkheden, gedrag en sociaal- economische achtergronden. De school maakt tijdens de lessen gebruik van het lesmodel “directe instructie”. Om extra aandacht te kunnen bieden aan kinderen in de vorm van instructiegroepjes, is het zelfstandig werken een onderdeel van de les.

1.3 Het onderzoek in deze scriptie In het kader van computer ondersteund onderwijs wil ik onderzoek uitvoeren naar de effectiviteit van Klankie in het sbo. Klankie beoogt namelijk een bijdrage te leveren aan het leren lezen met behulp van de computer. De aanleiding van het onderzoek komt voort uit het feit dat op de school “Aquamarijn”, een school voor speciaal basisonderwijs, Klankie als ICT hulpmiddel voor taal-, lees- en spellingontwikkeling is aangeschaft. Tot op het moment van onderzoek wordt er geen gebruik van Klankie gemaakt. Is het zinvol om Klankie in het sbo toe te passen? Of zou er door het gebruik van Klankie sprake kunnen zijn van ineffectieve leermomenten?


8

Om deze reden is een praktijkonderzoek gewenst, zodat onderzocht wordt of Klankie in het speciaal basisonderwijs een effectief hulpmiddel bij het leren lezen kan zijn. Mocht uit dit onderzoek blijken dat het gebruik van Klankie effectief is dan is dit een winst voor de leerlingen, leerkrachten en de school en kan Klankie beredeneerd ingezet worden. In dit onderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: Wordt Klankie als ICT hulpmiddel bij de leesontwikkeling bij problemen bij het aanvankelijk lezen als zinvol hulpmiddel ervaren? De hoofdvraag roept de volgende subvragen op; • Wat is het doel van Klankie? • Bij welke problematiek tijdens het aanvankelijk lezen is Klankie zinvol in te zetten? • Hoe ervaren de leerlingen Klankie? • Hoe ervaren de leerkrachten Klankie? • Wat zijn de voor- en nadelen van Klankie? Om antwoord te kunnen krijgen op bovenstaande vragen zal aan leerkrachten, die betrokken zijn bij het proces van aanvankelijk lezen, gevraagd worden om Klankie in te zetten bij het leesproces. Vooraf zullen er toetsen afgenomen worden om de beginsituatie van de leerlingen vast te kunnen stellen. Deze toetsen zullen aan het eind van het onderzoek opnieuw worden afgenomen. Naast literatuurstudie zal een vragenlijst voor leerkrachten, begeleiders en leerlingen ingezet worden om het effect van Klankie in beeld te kunnen krijgen.


9

2

THEORIE- EN PROGRAMMABESCHRIJVING

Het eerste gedeelte van dit hoofdstuk, paragraaf 2.1, richt zich op de theorie van het technisch lezen. Er wordt ingegaan op de wijze waarop kinderen leren lezen en welke instructiebehoeften daarbij noodzakelijk zijn. Daarnaast wordt een beschrijving van het leesonderwijs op sbo “Aquamarijn” gegeven. In paragraaf 2.2 zal een beschrijving van Klankie worden gegeven.

2.1 Lezen 2.1.1 Leren lezen Niet goed kunnen lezen heeft zeer veel invloed op het kind in zijn schoolloopbaan en later als volwassene in de maatschappij. Door vroegtijdige lees- en spellingsproblemen te signaleren kunnen leesproblemen worden voorkomen, eventueel verholpen worden en kinderen met hardnekkige leesproblemen kunnen beter begeleid worden naar het niveau van functionele geletterdheid. Ook Lundberg (1999) erkent dit. Hij geeft aan: “Particularly important are the early steps into literacy where careful and systematic instruction can help children with limited talents to break the alphabetic code and can thereby prevent the vicious spiral of accumulating defeat.” Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat vroegtijdige signalering enorm effect heeft. Volgens Braams (2004), zou het voorbereiden van kleuters op het leren lezen en spellen een zeer hoge prioriteit moeten hebben in de kleuterjaren en zou in groep drie een grote alertheid moeten worden geboden. Hoe eerder er begonnen wordt met extra begeleiding, hoe minder faalervaringen de leeszwakke leerling hoeft te ervaren. Dit kan de leesmotivatie ten goede komen. Iemand met leesproblemen is vooral gebaat bij veel herhaling van taaloefeningen. Door veel oefening in het lezen en schrijven is het mogelijk om de leesproblemen voor een flink deel te beperken. Daarbij is het van essentieel belang om vroegtijdig te starten, omdat uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de hersenen van jonge kinderen een grotere plasticiteit vertonen. Daarnaast zijn nog geen verkeerde lees- en spellingspatronen ingeslepen die weer met moeite moeten worden afgeleerd. Wentink en Verhoeven (2005) geven aan dat leesinterventies voor het negende levensjaar moeten aanvangen wil het effect hebben. Welke rol heeft de leerkracht? Uit bovenstaande blijkt dat de leerkracht vroeg moet signaleren en vroegtijdig interventies moet toepassen, maar wat voor invloed heeft de instructie, de houding, de uitstraling en stimulans van de leerkracht? Dat goede instructie een noodzaak is voor een positieve leesontwikkeling, staat beschreven in het artikel Making a Difference Making it Different uit International Reading Association (2000). Zo stellen zij: “Excellent reading instruction can and will make a difference in children’s lives.” In het artikel Excellent Reading Teachers (IRA, 2000), worden de kwaliteiten besproken die een goede leerkracht die leesonderwijs geeft, moet beheersen. Zo blijkt uit literatuurstudie dat het aanbieden van verschillende leesmaterialen en de toegankelijkheid daarvan belangrijk is. “A right to instruction that is designed with their specific needs in mind,” is één van de rechten van het kind (IRA, 2000). De rol van de leerkracht is dus bepalend voor de leesontwikkeling van de leerling. Welke noodzakelijke vaardigheden moeten beginnende lezers zich eigen maken en welk proces speelt zich af als kinderen leren lezen?


10

2.1.2 Het leesproces Leren lezen is een proces dat te maken heeft met het ontstaan van verbindingen tussen de letters van het woord, de klank en de betekenis. Met behulp van het fonologisch coherentiemodel van Van Orden, Pennington en Stone (1990) wordt het principe waarop kinderen leren lezen uitgelegd. Het model is een connectionistisch netwerk van drie knoopfamilies: letterknopen, foneemknopen en semantische kenmerkknopen. Door de knopen te stimuleren worden verbindingen gelegd. Door spellen worden eerst de fonemenknopen geactiveerd, daarna de letterknopen en de semantische kenmerkknopen, waarna terugsturing plaats vindt. Door te lezen worden de letterknopen geactiveerd. De letterknopen sturen hun activatie door naar de foneemknopen en de semantische kenmerkknopen. Er ontstaan terugkoppelingslussen of feedback loops. Door intensief de drie knoopfamilies te stimuleren worden de verbindingen onderling sterker waardoor de lezer tot het automatiseren van de aanvankelijke leeshandeling kan komen. De verbindingen tussen de knopen zijn niet even sterk. Je kunt ze beïnvloeden. De sterkste verbindingen zijn de verbindingen tussen letterknopen en de foneemknopen, omdat er zeer consistente relaties bestaan tussen letters en fonemen. Daardoor zijn er tussen deze verbindingen ook sterkere feedback loops. De verbindingen tussen de knopen kunnen versterkt worden door oefening, waarbij situaties gecreëerd moeten worden waarin kinderen succeservaringen opdoen. Met behulp van directe feedback en facilitatie kan het kind bijvoorbeeld het netwerk ontwikkelen om woordonafhankelijke kennis op te doen door een aantal oefeningen aangeboden te krijgen die gedeeltelijk overeenkomen met het eerder aangebodene. 2.1.3 Noodzakelijke vaardigheden Fonologische herkenning en verwerking De beginnende lezers moeten zich bewust worden dat de woorden en lettergrepen die ze horen via gesproken taal zijn samengesteld uit klankeenheden. Deze kleinste, betekenisonderscheidende eenheden van gesproken taal, worden fonemen genoemd. De vaardigheid om klanken binnen woorden te kunnen onderscheiden, daarover nadenken en met de klanken te kunnen manipuleren wordt fonemisch bewustzijn genoemd. Ambruster, Lehr & Osborne (2003) geven de volgende beschrijving in Put Reading First; “Phonemic awareness is the ability to notice, think about, and work with the individual sounds in spoken words. Before children learn to read print, they need to become aware of how the sounds in words work. They must understand that words are made up of speech sounds, or phonemes.” In een taal die gebaseerd is op het alfabetisch principe is het beschikken over fonemisch bewustzijn een vereiste om kinderen goed te leren lezen. “Children who have phonemic awareness skills are likely to have an easier time learning to read and spell than children who have few or none of these skills”, aldus Ambruster, Lehr & Osborne (2003). Kinderen met een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn weten dat woorden kunnen rijmen, uit lettergrepen bestaan, met dezelfde klanken kunnen beginnen of eindigen en uit klanken bestaan die gebruikt kunnen worden om nieuwe woorden te vormen. Orthografische herkenning en verwerking Voor het aanvankelijk lezen is naast de fonologische verwerking en herkenning de orthografische verwerking en herkenning noodzakelijk. Visuele analyse, visuele discriminatie en visuele synthese worden vaak deelvaardigheden van het leesproces genoemd. Een woord moet geanalyseerd kunnen worden in de verschillende letters of letterclusters waaruit het bestaat (visuele analyse en synthese). Met behulp van visuele discriminatie moeten deze letters van elkaar kunnen worden onderscheiden, zoals de letters p-d, t-f. Klank-tekenkoppeling Bovengenoemde vaardigheden kunnen de aanzet geven om de koppeling tussen de fonemen en de daarbij horende letters of letterclusters aan te leren.


11

Bij het lezen zal de klank worden gekoppeld aan het teken en bij het schrijven zal het teken aan de klank moeten worden gekoppeld. Synthese van de verschillende klanken/tekens is nodig om tot de uitspraak of de schriftelijke weergave van een woord te komen. Semantische kennis Kennis van de betekenis van woorden en woordgroepen wordt semantische kennis genoemd. Een goede semantische kennis hangt daarom sterk samen met een uitgebreide woordenschat. Door betekenisvolle situaties te creëren wordt de semantische knoop gestimuleerd, hierdoor krijgen geschreven woorden betekenis. Het is noodzakelijk om de woorden steeds in context te plaatsen, overeenkomsten tussen woordgroepen aan te geven en in te gaan op woordbetekenis en –gebruik. Automatisering van de klank-letterkoppeling In de fase van aanvankelijk lezen leren kinderen de klank-tekenkoppeling en wordt de auditieve synthese geoefend. Het decoderingsproces, het volledig omzetten van alle letters binnen woorden, leidt tot woordidentificatie. De kinderen leren in de fase van voortgezet lezen het proces van decoderen te automatiseren. Door veel te lezen herkennen kinderen namelijk steeds beter de structuur van woorden. In plaats van- letter voor- letter te verklanken worden grotere eenheden verwerkt. Deze woordherkenningstechnieken worden door de lezer onbewust gebruikt om het leesproces sneller te laten verlopen, zodat er meer aandacht is voor het begrijpen van de tekst. Door directe woordidentificatie heeft de lezer voldoende geheugenruimte beschikbaar om na te denken over de betekenis van de tekst. Het uiteindelijke doel van lezen is namelijk de inhoud van woorden en tekst begrijpen en er betekenis aan geven. Het automatiseren van het decoderingsproces wordt positief beïnvloed door de keuze van leesmateriaal af te stemmen op de belevingswereld en de interesse van de lezer. Door veel leeskilometers te maken komt het kind tot functionele geletterdheid: het kind heeft kennis en vaardigheden die het mogelijk maken om geschreven taal te hanteren voor communicatie en informatieverwerving in de maatschappij. 2.1.4 Pedagogisch-didaktisch kader In het Protocol voor Leesproblemen en Dyslexie (2005) wordt een pedagogisch-didaktisch kader aangeboden met als doel om bij kinderen een zo hoog mogelijk niveau van functionele geletterdheid te kunnen bereiken. In het Protocol voor Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs (2005) wordt het belang van een optimale taalleeromgeving voor alle leerlingen, maar in het bijzonder voor kinderen met lees- en spellingproblemen, benadrukt. De pedagogisch-didaktische aanpak die aangereikt wordt, gaat uit van een betekenisvolle context, met veel interactie en met aandacht voor strategisch leren. Leren is pas mogelijk als een kind gemotiveerd is. De ideale gemotiveerde leerling heeft aandacht voor de leertaak, vindt deze relevant, vertrouwt erop dat hij deze tot een goed einde kan brengen en is tevreden met en over de bereikte leerresultaten (Simons, 1988). Intrinsieke motivatie is een voorwaarde om een goede lezer te worden. Onvoldoende betrokkenheid leidt tot afname van de taakgerichtheid en van de motivatie, hetgeen negatieve effecten voor de leesontwikkeling heeft (Vernooy, 2005). Het pedagogisch-didaktisch kader creëert ruimte om leesmotivatie te ontwikkelen en te vergroten. 2.1.5 Leesinstructie “Every child deserves excellent reading teachers because teachers make a difference in children’s reading achievement and motivation to read”, International Reading Association (2000). In het artikel Vlot lezen in het speciaal basisonderwijs (Houtveen, Smits, Koekebacker & Kuijpers, 2006) worden leerkrachtvaardigheden cruciaal genoemd. Het betreft het


12

pedagogisch handelen, de kwaliteit van de instructie en het vroegtijdig interveniëren wanneer de doelen niet gehaald worden. Pedagogisch handelen Door kinderen tijdens de instructie succeservaringen op te laten doen, door vragen te stellen die voor (bijna) alle kinderen te beantwoorden zijn en de instructie zo te structureren dat alle kinderen profiteren van de instructie, ontwikkelen kinderen gevoelens van competentie en wordt het zelfvertrouwen bevorderd. Hierdoor voorkom je faalangst en de zogenoemde “circle of failure” krijgt geen kans om tot ontwikkeling te komen of wordt doorbroken. Kwaliteit van de instructie Een systematische en duidelijke leesinstructie is noodzakelijk. Leren lezen is geen ontwikkelingsgerichte of natuurlijke activiteit, maar wordt geleerd. Doelgericht, gestructureerd onderwijs dat de kennis en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven centraal stelt, leidt tot betere leerresultaten maar ook tot een positiever zelfbeeld bij leerlingen (Houtveen, Mijs, Vernooy, van de Grift & Koekebacker, 2003). Vroegtijdig interveniëren Lundberg geeft in zijn boek Refining dyslexie (1999) aan: “The case that instruction plays a crucial role for those children with very limited talent to deal with unnatural linguistic demands involved in an alphabetic script. Early intervention, intensity, involvement, time on task, practice to mastery and personal relationship are certainly factors of critical importance for overcoming the initial obstacles in reading acquisition.” Om het juiste leesonderwijs aan te bieden is goed observeren belangrijk. Pas als duidelijk is welke vragen er in de begeleiding bestaan kan goed onderwijs aangeboden worden door efficiënte afstemming van het onderwijsaanbod. Tijdens het leesproces moeten de juiste onderzoeksvragen gesteld worden en de juiste toetsen afgenomen worden. Door goed de beginsituatie vast te stellen kan de leerkracht nauw aansluiten bij de lees- en spellingontwikkeling van het kind, Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 (Wentink & Verhoeven, 2005). Alleen goede leesinstructie is volgens Routman (2003) niet genoeg: “We know how and what to teach; we teachers must, at the same time, provide the conditions- respect, joy, engagement, succes, encouragement- that make continuous learning possible.” 2.1.6 Leesonderwijs op sbo Aquamarijn Het leesonderwijs op sbo “Aquamarijn” is als volgt georganiseerd: Onderbouw Bij de kleuters wordt een start gemaakt met het aanvankelijk lezen door middel van betekenisvol onderwijs. Daarvoor maken de leerkrachten gebruik van diverse materialen. Er zijn taal- en leesactiviteiten ter voorbereiding op het leren lezen, zoals rijmen, stempelen, lees- schrijfhoek, verhalenkist, ABC-muur, woorden bij tekeningen, eigen naam leren schrijven. Het taalonderwijs is afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de leerlingen na logopedische screening. In de toetskalender van “Aquamarijn” is de kleutersingnaleringstoets in maart en juni opgenomen. In de andere twee onderbouw groepen, kinderen van 5 t/m 7 jaar, wordt met behulp van de methode “De Leesweg” (de Baar, 1989) de letters aangeboden. Dit gebeurt zowel in de kring, als in een instructiegroep. Er wordt een beroep gedaan op het zelfstandig werken, waarbij kinderen mogen samenwerken. Er is dus sprake van interactief onderwijs. Bij aanvang worden de kinderen getoetst (letterkennis, auditieve synthese, visuele discriminatie en rijmen). Methodegebonden toetsen worden tussentijds afgenomen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van adaptieve toetsen. In de toetskalender van “Aquamarijn” is o.a. de lettertoets in november en in maart opgenomen. De vorderingen houdt de leerkracht zelf bij.


13

Aan de hand van de groepsplannen is terug te halen wanneer de groepsleerkracht toetsen afneemt en hoe de begeleiding afgestemd is op de leerlingen. De leerkracht hanteert de doelstelling om drie letters in twee weken aan te bieden. De klank- tekenkoppeling wordt ondersteund met multi-sensorische inprenting. Er wordt gebruik gemaakt van Klankgebaren methode “Spreekbeeld” van Vonk (2005). De kinderen krijgen vier uren per week leesonderwijs. Tijdens deze leesmomenten leren de kinderen tegelijkertijd de woorden te schrijven. Door extra ondersteuning van een onderwijsassistent en stagiaires zijn er meer begeleidingsmomenten mogelijk. Middenbouw Volgens de toetskalender van “Aquamarijn” zijn er twee toetsmomenten in het jaar waarin de methode onafhankelijke toetsen worden afgenomen. Voor het technisch lezen wordt de DMT afgenomen door de remedial teacher. Het spellingsniveau wordt getoetst door de leerkracht met behulp van het PI dictee. Deze toetsen worden in januari en in juni afgenomen. Op grond van de toetsresultaten worden de kinderen ingedeeld in instructiegroepen. De kinderen volgen leesonderwijs met behulp van de methode “De Leesweg” (de Baar, 1989). Deze loopt door tot ILO 9. Aan de hand van de groepsplannen is duidelijk naar welk niveau de groepsleerkracht toe wil werken. Door inzet van extra personeel, remedial teachers en stagiaires zijn de leesgroepen kleiner en is er extra ondersteuning aanwezig. In de middenbouw krijgen de kinderen vijf keer in de week in instructiegroepen leesonderwijs. Daarnaast zijn er drie extra leesmomenten in de groep. Ook dan ondersteunen stagiaires en de remedial teacher door kleine leesgroepen te begeleiden. De kinderen lezen om de beurt, in koor en/of in kleine groepjes. Zorggroepen De kinderen die onderwijs volgen in een zorggroep krijgen leesonderwijs binnen deze stamgroep op eigen niveau en in eigen tempo individueel of in een klein groepje. Ook deze kinderen volgen leesonderwijs met behulp van de methode “De Leesweg” (de Baar, 1989). Begeleiding in het leesproces op sbo Aquamarijn Veel leerlingen in het sbo leren de basisvaardigheden om te leren lezen en spellen niet vanzelf. Daarnaast is er vaak sprake van co-morbiditeit, ernstige lees- en spellingsproblemen in combinatie met een andere stoornis of aandoening. Bijvoorbeeld ADHD, ESM, NLD, PDD-NOS of cognitieve beperkingen. Gerichte en uitgebreide instructie en oefening is daarom nodig. Het uitstellen van bepaalde leerstof kan negatieve gevolgen hebben voor de ontwikkeling. Daarom moeten er minimumdoelen gesteld worden. Dit vraagt om een planningsgerichte aanpak. In het dyslexiebeleid van “Aquamarijn” worden de streefdoelen beschreven en het tijdspad van de interventies. Omdat de toetskalender op alle leergroepen is afgestemd, kunnen lees- en/of spellingsproblemen vroegtijdig gesignaleerd worden.

2.2 Beschrijving van Klankie 2.2.1 Wat is Klankie? Station to Station, een ICT-bedrijf voor het primair onderwijs, heeft om het proces van leren lezen en schrijven te ondersteunen met behulp van de computer, Klankie ontwikkeld. Op de website van dit bedrijf, http://www.stationtostation.nl/sts/, wordt ICT in het onderwijs als volgt omschreven: “ICT vinden wij een effectief middel om onderwijs(werk)vormen en inhouden te vernieuwen.” Klankie is de naam voor het toetsenbord, waarop alle klanken van de Nederlandse taal in schrijfletters in plaats van hoofdletters staan afgebeeld. Ook de lange klanken, de


14

samengestelde klanken de begin- en eindklanken als sch- en –nk en –ng staan op het toetsenbord, terwijl de standaard qwerty-indeling gehandhaafd blijft. De bijbehorende software maakt het mogelijk dat alle klanken verklankt worden. Elke ingedrukte klank wordt door de computer direct uitgesproken en verschijnt op het beeldscherm. Eénlettergrepige woorden worden door Klankiesoftware herkend en uitgesproken. Het programma herkent 1384 éénlettergrepige woorden. De woorden kunnen worden ondersteund met meer dan 600 foto’s en 700 uitgesproken contextzinnen. Tevens bevat de software twaalf verschillende oefeningen om woorden en klanken te oefenen. Het is mogelijk om Klankie in te stellen om vrije woordoefeningen of gerichte oefeningen met specifieke klanken te oefenen. Leerkrachten kunnen de vorderingen van ieder kind in het leerkrachtgedeelte volgen. Tevens kan in het leerkrachtgedeelte de oefenstof op de ontwikkeling en het niveau van het kind afgestemd worden. Het is namelijk mogelijk om voor ieder kind klanken aan of uit te zetten, zodat bepaalde klanken extra geoefend kunnen worden. Er is zowel een groepsinstelling als een leerling-instelling mogelijk. De leerkracht kan in het leerkrachtgedeelte instellen hoe lang een leerling aan de oefening kan werken. Klankie is een stand-alone programma en wordt nu uitgegeven met een USB-aansluiting, zodat toetsenborden niet verwisseld hoeven te worden. 2.2.2 Doel van Klankie In de lesbrief Lezen met Klankie wordt het doel van Klankie als volgt aangegeven: “Op een interactieve en adaptieve manier alle klankvormen uit de Nederlandse taal aanbieden, gekoppeld aan éénlettergrepige woorden en hun betekenis.” Voor wie is Klankie bedoeld? Op de website van Klankie, www.klankie.nl, staat op de volgende wijze beschreven voor wie Klankie bedoeld is: • Kinderen van groep 1 t/m 5 van de basisschool • Kinderen met logopedische hulp • Kinderen met een taalachterstand (woordenschat) • Allochtonen die de Nederlandse taal nog niet / nauwelijks beheersen • Kinderen met dyslexie 2.2.3 Oefenmogelijkheden Via [email protected] is het mogelijk om je aan te melden voor een Klankie-training. Bij de training hoort een lessenmap met tips, werkbladen en lessuggesties. De lessenmap is niet los verkrijgbaar. De website www.klankie.nl biedt de volgende items aan tijdens de training: • Hoe Klankie ingesteld kan worden voor individuele leerlingen of voor een gehele groep. • Welke van de twaalf oefenvormen het meest geschikt is voor een specifieke situatie. • Hoe het werken met Klankie het meest efficiënt georganiseerd kan worden. • Wat de mogelijkheden zijn van registratie van de leerling-resultaten. • De inhoud van de speciale Klankiemap met lessuggesties en werkbladen. Er worden 12 oefenvormen door Klankie aangeboden, waarbij oefenvorm 1 een open oefenvorm is en de overige 11 oefenvormen gesloten oefenvormen zijn. Als de gebruiker met de muis over een oefening gaat, wordt door de computerstem de naam van de oefenvorm uitgesproken. Voor de navigatie tijdens de oefening worden vier verschillende iconen gebruikt. De iconen maken het mogelijk om aan de gebruiker van Klankie, door de cursor te plaatsen op de bijbehorende icoon, de oefening nog eens extra uit te leggen, om de vraag of het woord te herhalen of om de volgende vraag te starten. Om de oefening te beëindigen moet de bijbehorende icoon worden aangeklikt. Monique Planting-Wiersma

15

figuur 1: Een oefenscherm

“Er was eens een lief klein rupsje geboren…..”. In de lessenmap bevindt zich een introductieverhaal over het rupsje Klankie dat zoveel mogelijk letters wil leren. De werkbladen in de lessenmap bieden mogelijkheden om kinderen extra te laten oefenen en klanken die geoefend zijn in beeld te brengen. Met het werkblad “toetsenbord” kan geoefend worden waar de toetsen zitten op het toetsenbord en kan Klankiebingo gespeeld worden. Tijdens de digitale oefenvorm krijgt de leerling op drie manieren feedback: • Via een geluid • Het getypte woord wordt uitgesproken en er verschijnt een afbeelding • Het rupsje Klankie krijgt een extra lijfje (groen=goed, rood=fout) De leerling krijgt twee kansen voor iedere opgave. Het rode lijfje wordt bij de tweede poging dan alsnog groen als de opgave goed gemaakt is. 2.2.4 Recensies Naast de recensies die te lezen zijn op de website www.klankie.nl is er weinig over Klankie en de ervaringen in het onderwijs of thuisgebruik te vinden. In Toon december 2003 staat het artikel “Klankie handig hulpmiddel om te leren lezen”. De “Oranjeschool” in Den Haag, de eerste school die met Klankie werkte, geeft in het artikel aan dat de kinderen uit een NT2 klas het leuk vinden om met Klankie te werken. De directeur van de school vertelt in het artikel dat ze nog te kort werken met Klankie om vorderingen met behulp van Klankie te kunnen zien.

2.3 Klankie geïntegreerd in het leesonderwijs Uit onderzoek blijkt dat het overgrote deel van de leesproblemen die zwakke lezers hebben eigenlijk kwaliteitsproblemen zijn (Vernooij, 2006) in het bijzonder op het gebied van instructie. Het aanbieden van aangepast kwaliteitsvol onderwijs leidt vaak tot zeer goede resultaten. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2006) komt tot de conclusie dat de verschillen in prestaties bij technisch lezen voor een groot deel kunnen worden toegeschreven aan het onderwijs. Vast staat dat de achtergrond van een leerling, zoals sociaal milieu of thuistaal, bij technisch lezen maar een geringe rol speelt om succesvol te leren lezen (Inspectie van het Onderwijs, 2006).


16

Van de kwaliteitsproblemen die leesproblemen veroorzaken, zijn vooral risicolezers het slachtoffer. Dit zijn kinderen die zeer gevoelig zijn voor positief of negatief werkende factoren in hun omgeving. In het speciaal basisonderwijs kunnen veel leerlingen als ‘risicolezer’ getypeerd worden. Het speciaal basisonderwijs is een tussenvorm tussen het reguliere basisonderwijs en het speciaal onderwijs. Voor het sbo en het reguliere basisonderwijs gelden dezelfde kerndoelen. Over de leerlingpopulatie op het sbo kan gezegd worden dat de problematiek vaak divers en complex is. Bij de kinderen op het sbo spelen sociaal-emotionele en gedragsproblemen een belangrijke rol.Veel kinderen op het sbo hebben een gebrek aan zelfvertrouwen doordat ze op de basisschool zijn vastgelopen. Vergeleken met kinderen uit het reguliere onderwijs, zijn de leesproblemen van kinderen die naar het sbo gaan vaak ernstiger en/of hardnekkiger. Daarnaast hebben deze kinderen vaak andere (leer)problemen. Door negatieve leerervaringen kunnen deze kinderen gefrustreerd zijn geraakt. Al voordat kinderen onderricht krijgen in het lezen, hebben vrijwel alle kinderen ervaring opgedaan met klanken, klankstructuren en geschreven tekst. Het fonologisch bewustzijn ontwikkelt zich geleidelijk bij kinderen vanaf hun derde levensjaar. Kleuters kunnen verschillende klanken onthouden, ze ontdekken dat bepaalde woorden met dezelfde klank beginnen, ze krijgen inzicht in eigenschappen van woorden, zoals het rijmen. Het fonemisch bewustzijn ontwikkelt zich bij de meeste kinderen in de loop van groep 2 wanneer ze interesse krijgen in het leren lezen en schrijven. De ontwikkeling verloopt van zinnen en woorden via lettergrepen naar fonemen. De kinderen bouwen kennis op over letters woorden en boeken. De ontwikkeling van het leren lezen vindt volgens Ehri (1997) in verschillende fasen plaats. In de eerste fase, pre-alfabetische fase, hebben de kinderen nog niet veel kennis van de klankteken koppeling. Om te onthouden worden vooral visuele kenmerken van woorden gebruikt. Als het fonemisch bewustzijn tot ontwikkeling komt kunnen kinderen een beperkt aantal letters in woorden verklanken. Meestal de eerste of de laatste klank van het woord. Dit wordt de partieel alfabetische fase genoemd. Een beperkt aantal letters binnen een woord omzetten in klanken, partiële verklanking, wordt ook wel ‘partial cue’ genoemd. Als kinderen weten waar letters voor dienen, hoe ze letters en klanken kunnen gebruiken om te decoderen en letterkennis bezitten, zijn ze beland in de volledige alfabetische fase. In de geconsolideerde fase kunnen kinderen woorden automatisch herkennen en zelfs nieuwe woorden maken. Het kind gaat langzamerhand vloeiend lezen. Door in deze fase veel goede teksten en boeken te lezen worden de leesvaardigheden vergroot. Het zo genoemde ‘kilometers lezen’. Zoals in hoofdstuk 2 is genoemd hangt fonologisch bewustzijn sterk samen met succes in leren lezen. Uit onderzoeken blijkt dat het trainen van fonologische vaardigheden leidt tot een verbeterd fonologisch bewustzijn, maar ook tot een verbetering van leesvaardigheden. Het doel van Klankie is op een interactieve en adaptieve manier alle klankvormen uit de Nederlandse taal aanbieden, gekoppeld aan éénlettergrepige woorden en hun betekenis. Dit zou kunnen betekenen dat Klankie mogelijk een hulpmiddel zou kunnen zijn in het trainen van het fonologisch bewustzijn. Zwakke lezers hebben veel meer herhaling nodig dan andere kinderen om tot correcte woordherkenning te komen. Deze kinderen hebben vooral behoefte aan: meer intensieve instructie, consistente ondersteuning en onmiddellijke feedback op hun lezen en een leerkracht die uitlegt, voordoet, hardop denkt, helpt bij het toepassen en daarbij veel toegespitste feedback op hun lezen geeft. Zelfstandig werken in werkboekjes, door middel van luisterlezen of met een computer heeft veel minder resultaat tot gevolg, (Braams & Smits, 2006). Dit kan betekenen dat het toepassen van Klankie geen effectieve methodiek is voor het leesonderwijs in het sbo. De ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn wordt vooral


17

gestimuleerd wanneer kinderen naast de auditieve vorm ook de visuele vorm van woorden en klanken kennen en waarnemen (Van Kleef & Tomesen, 2002). Het is daarom belangrijk om naast de aanbieding van de fonemen de grafemen aan te bieden. Het zien van een geschreven vorm van een woord, kan een grote bijdrage leveren aan het fonologisch inzicht. Als kinderen zelf woorden schrijven en gebruik maken van de spontane spelling geeft dit, door simultaan spreken, een bepaald niveau van fonologisch bewustzijn weer. Dit vereist zorgvuldig kunnen luisteren en denken over klanken. Om het fonemisch bewustzijn in combinatie met letters te oefenen, wordt Klankie genoemd als een goed en bruikbaar middel (Braams & Smits, 2006). Is Klankie evidence-based? Uit onderzoek blijkt nog niet dat Klankie een effectieve methode is. Zoals in IRA (2002) staat geschreven: “Teachers and administrators must determine if the instructional strategies and routines that are central to the materials under review are a good match for the particular children they teach. That is, are the instructional practices likely to provide their students with the types of experiences that research predicts will result in successful reading?”


18

3

METHODE VAN ONDERZOEK

Dit hoofdstuk geeft informatie over de methode die voor dit onderzoek is gehanteerd. Paragraaf 3.1 geeft een beschrijving over de proefpersonen die aan het onderzoek hebben deelgenomen. Paragraaf 3.2 richt zich op de opbouw van het onderzoek en de daarbij gebruikte instrumenten.

3.1 Respondenten Tijdens de start van het onderzoek deden er 21 leerlingen mee aan het experiment. Omdat bij de meeste leerlingen van de onderbouw de basisvaardigheden om te leren lezen niet vanzelfsprekend verlopen, heeft er vooraf aan het onderzoek geen selectie van leerlingen plaats gevonden. Elk kind werd in de gelegenheid gesteld om met Klankie te werken. Door tussentijdse instroming in de onderbouw en in de zorggroep is het aantal leerlingen, dat aan het onderzoek deelgenomen heeft, groter geworden. De leerkrachten wilden namelijk ook deze kinderen met Klankie laten werken. Doordat er met het werken met Klankie in de school nieuwe leersituaties werden gecreëerd en er gesprekken plaats vonden over Klankie, werden halverwege het onderzoek extra Klankies aangeschaft en ingezet in andere groepen. Door de nieuwsgierigheid van een leerkracht, naar het effect van Klankie als ondersteunend leermiddel bij het spellingonderwijs, werd Klankie ingezet in een middenbouwgroep. Om alle ervaringen van de leerkrachten, klassenassistenten, ambulante begeleider en leerlingen in beeld te kunnen brengen en om de gegevens zuiver te verwerken, is tijdens het praktijkonderzoek besloten om drie onderzoeksgroepen samen te stellen. In totaal hebben 42 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 3 leerlingen halverwege het onderzoek naar een andere school zijn gegaan. De gegevens van deze 3 leerlingen zijn niet verwerkt in het onderzoek. Groep 1: Deelnemers waarvan de begin- en eindsituatie is vastgesteld Er deden 18 leerlingen mee, waarvan de begin- en eindsituatie d.m.v. toetsing is vastgesteld. Deze leerlingen vielen in de leeftijdsgroep vijf- zesjarigen en zeven- achtjarigen. Er deden 15 jongens en 3 meisjes mee. Groep 2: Deelnemers (nieuwe instromers) zonder vaststelling van de begin- en eindsituatie Aan het onderzoek deden 19 leerlingen mee, waarvan de begin- en eindsituatie niet is vastgesteld. Deze leerlingen vielen in de leeftijdsgroep vier- en vijfjarigen, zes- zevenjarigen en één elfjarige nam deel aan het onderzoek. Er deden 17 jongens en 2 meisjes mee. Groep 3: Spellingdeelnemers waarvan de begin- en eindsituatie is vastgesteld Er deden 2 jongens aan het experiment mee die Klankie tijdens spellingonderwijs hebben gebruikt. Deze leerlingen vielen in de leeftijdsgroep van achtjarigen.

3.2 Design van het onderzoek Inleiding Het onderzoek vond plaats in de periode oktober 2007 t/m april 2008. Aan het begin van het onderzoek waren er drie Klankies aanwezig op sbo Aquamarijn, waarvan één met een kapotte aansluiting. Door het enthousiasme van het team zijn er extra Klankies aangeschaft. In totaal


19

waren er zes Klankies aanwezig. De ICT-ers hebben Klankie op het netwerk geïnstalleerd en ervoor gezorgd dat Klankie op alle computers in de groepen gebruikt kon worden. Tijdens een gesprek met de ontwikkelaar van Klankie, Ricardo Driedijk, werd aan de school een workshop aangeboden. De workshop vond plaats op 18 december 2007 op “Aquamarijn”. Vooraf aan de workshop spraken de ICT-ers van de school met de leider van de workshop. Tijdens dit gesprek vond er overleg plaats over de wijze waarop Klankie geïnstalleerd is en de mogelijkheden van Klankie op het netwerk van de school. Er namen 12 mensen deel aan de workshop, waarvan één ambulante begeleider, zes leerkrachten, vier klassenassistenten en één zorgcoördinator. Tijdens de workshop werd het doel en de mogelijkheden van Klankie uitgelegd. De deelnemers kregen instructie over het programmagebruik. De werkwijze van het leerkrachtgedeelte werd voorgedaan. Er werd instructie gegeven hoe leerkrachten oefeningen in kunnen stellen om leerlingen op eigen niveau en tempo te kunnen laten werken. De deelnemers konden vragen over het gebruik van Klankie stellen. Om de werksituatie om met Klankie in de groep zo optimaal mogelijk te maken, werden er koptelefoons beschikbaar gesteld en tussenkoppelingen aangeschaft. Op deze manier kon er met Klankie zelfstandig of in tweetallen gewerkt worden. Daarnaast bood het de gelegenheid om het kind zelfstandig met Klankie te laten werken, terwijl de begeleider mee kon luisteren. Vooraf aan het onderzoek waren er geen afspraken gemaakt over het feit hoe vaak kinderen met Klankie zouden werken. Instrumenten Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is er gebruik gemaakt van verschillende instrumenten. Op de vraag Wat is het doel van Klankie is reeds antwoord gegeven in hoofdstuk 2. Om de vraag Bij welke problematiek tijdens het aanvankelijk lezen Klankie zinvol is in te zetten? te kunnen beantwoorden worden toetsen gebruikt die de vaardigheden die samenhangen met het leren lezen en spellen in kaart brengen. Gezien het literatuuronderzoek komt het fonemisch bewustzijn hierbij nadrukkelijk aan de orde. De toetsen zijn als volgt: rijmen, visuele discriminatie, auditieve synthese, auditieve analyse en letterkennis. De onderzoeksvragen Hoe ervaren de leerlingen Klankie en Hoe ervaren de leerkrachten Klankie? worden door middel van vragenlijsten beantwoord. Tot slot wordt op grond van de bevindingen in de evaluatie ingegaan op de vraag Wat zijn de voor- en nadelen van Klankie? Aan de hand van bovenstaande bevindingen zal antwoord worden gegeven op de vraag Wordt Klankie als ICT hulpmiddel bij de leesontwikkeling bij problemen bij het aanvankelijk lezen als zinvol hulpmiddel ervaren? Om een duidelijk beeld te kunnen schetsen zal nu een beschrijving worden gegegeven volgens de indeling van de vastgestelde groepen. Groep 1: Deelnemers waarvan de begin- en eindsituatie is vastgesteld Om de beginsituatie en de eindsituatie vast te kunnen stellen werden er bij de deelnemers van groep 1 vijf toetsen afgenomen. Toets eindrijm van de methode “De Leesweg” (de Baar, 1989). Bij deze toets kreeg het kind de opdracht een woord te bedenken dat rijmt op een gegeven woord, waarbij zowel betekenisvolle als betekenisloze woorden werden genoteerd. Toets voor visuele discriminatie (Struiksma, van der Leij & Vieijra, 1995) met als doel om vast te kunnen stellen of de deelnemers onderscheid kunnen zien tussen twee grafemen. Het gebruik van deze toets is mede gebaseerd op het gebruik van het toetsenbord. Omdat auditieve synthese een belangrijke vaardigheid voor het leren lezen is en de vaardigheid een goede voorspellende waarde heeft voor het leren lezen, werd de auditieve synthese toets afgenomen (Struiksma, van der Leij & Vieijra, 1995). Deze toets onderzoekt


20

vooral de synthese van losse klanken tot een woord. Om de auditieve analyse vast te kunnen stellen, werd de toets auditieve analyse (Struiksma, van der Leij & Vieijra, 1995) gebruikt. Deze toets laat zien dat kinderen een woord kunnen analyseren in klanken. In april 2008 hebben de kinderen onder begeleiding een vragenlijst ingevuld. De begeleiders van de kinderen die met Klankie hebben gewerkt, hebben ook een vragenlijst ingevuld. Groep 2 Deelnemers (nieuwe instromers) zonder vaststelling van de begin- en eindsituatie Omdat deze groep deelnemers halverwege het onderzoek als nieuwe leerlingen van de school instroomden konden, ze niet gedurende dezelfde periode met Klankie oefenen. Er is besloten om deze groep kinderen wel te laten deelnemen. Bij 5 van deze leerlingen is een beginsituatie in januari/februari 2008 vastgesteld en een eindsituatie in april 2008. Omdat deze periode korter is dan de leerlingen van groep 1 zijn deze toetsgegevens niet in het onderzoek opgenomen. Daarnaast hebben 14 leerlingen met Klankie gewerkt zonder dat er een begin- en eindsituatie voor het onderzoek is vastgesteld. Alle leerlingen van deze groep en ook de begeleiders hebben dezelfde vragenlijst als groep 1 ingevuld, zodat de ervaringen van deze kinderen in het onderzoek opgenomen kon worden. Groep 3 Spellingdeelnemers waarvan de begin- en eindsituatie is vastgesteld Om het spellingonderwijs van de deelnemers vast te kunnen stellen werden aan het begin en het einde van de oefenperiode de volgende toetsen afgenomen: toets 3.1 en 3.2 van het basisblok “Woordbouw” (de Baar, 1998). Deze deelnemers en ook de begeleiders hebben dezelfde vragenlijsten ingevuld als groep 1 en 2.


21

4

RESULTATEN

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het onderzoek gepresenteerd worden. In paragraaf 4.1 worden de ervaringen van de proefpersonen beschreven en in paragraaf 4.2 de ervaringen van de begeleiders.

4.1 Ervaringen van de respondenten Groep 1 Uit de toetsresultaten blijkt dat alle kinderen vorderingen hebben gemaakt. Tabel 1 laat de resultaten zien van de onderzochte leerlingen, waarbij de begin- en eindsituatie is vastgesteld. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen kinderen die instructie krijgen in het aanvankelijk lezen en de groep kinderen die voorbereidende leesinstructie krijgen.

Rijmen 6 items Visuele discriminatie 20 items Auditieve synthese 15 items Auditieve analyse 15 items Letterkennis 36 items

Respondenten met instructie aanvankelijk lezen N=13 Beginsituatie Eindsituatie 4.7 5.4

Respondenten met voorbereidende leesinstructie N=5 Beginsituatie Eindsituatie 4.8 6

17.5

19.4

16.4

17.2

8.5

13.3

5.2

9.2

4.8

13.8

1.4

4.8

31.8

6.4

12.2

18

Tabel 1: Resultaten toetsgegevens deelvaardigheden lezen

Van de 18 respondenten zijn er 16 respondenten van groep 1 die in de vragenlijst aangeven, dat ze het plezierig vinden om met Klankie te werken. Groep 1 heeft verschillende oefeningen van Klankie uitgevoerd. De helft van de leerlingen vindt dat Klankie tijdens de oefening geen duidelijke feedback geeft. Op één kind na vinden alle kinderen de afbeeldingen die verschijnen mooi. De stem die de klanken en woorden uitspreekt, wordt niet door iedereen als plezierig ervaren. Eénderde deel van de leerlingen vindt het lastig om de grafemen te vinden op het toetsenbord. Bijna alle kinderen vinden dat de uitleg van Klankie duidelijk is. Uit de vragenlijst blijkt dat de kinderen niet hebben samengewerkt tijdens het oefenen met Klankie. De respondenten hebben de oefeningen alleen uitgevoerd. Verschillende kinderen hebben nog een opmerking over Klankie gemaakt. Eén van de opmerkingen is de volgende: “wortjus tiepu is leuk.” Groep 2 In november 2007 zijn 5 respondenten van groep 2 gestart met Klankie. Zes respondenten van groep 2 zijn in januari 2008 begonnen, drie in februari 2008 en vijf respondenten in maart 2008. Uit de vragenlijst van de kinderen blijkt dat alle 19 respondenten het prettig vinden om met Klankie te werken. De kinderen hebben vooral oefening 1 uitgevoerd. Leerkrachten hebben lijsten gemaakt met woorden passend bij het thema van de


22

groep. De kinderen mochten woorden van het thema typen. Bij het getypte woord verscheen een afbeelding. Tijdens het maken van deze oefening hebben de leerlingen niet samengewerkt met een andere leerling. De computerstem wordt niet door alle kinderen als prettig ervaren. De meeste kinderen kunnen de letters die ze moeten gebruiken, vinden op het toetsenbord. Zestien kinderen vinden dat Klankie de oefening duidelijk uitlegt, maar een opvallend feit is dat meer dan de helft van de kinderen aangeeft dat Klankie niet duidelijk vertelt of de opdracht goed is uitgevoerd. Dit kan worden verklaard dat bij oefening 1 het rupsje niet in beeld verschijnt. De feedback op de uitvoering van de leerling wordt bij oefening 1 gegeven door middel van een afbeelding. Deze afbeeldingen, die Klankie bij een woord aanbiedt, vinden alle kinderen prettig. Een leerling sluit de vragenlijst af met: “Klankie is leuk.” Groep3 Uit de toetsresultaten van november 2007 bleek dat twee leerlingen een onvoldoende scoorden op de methodegebonden toetsen 3.1 en 3.2 van het basisblok “Woordbouw”. In januari 2008 hebben deze twee kinderen met behulp van Klankie extra ondersteuning gekregen met als doel het automatiseren van de tweetekenklanken op letter en op woordniveau (mkm-woorden). Specifieke oefeningen waren vooraf geselecteerd en afgestemd op de beginsituatie van de kinderen. De kinderen oefenden minimaal één keer in de week met Klankie en voerden verschillende oefeningen uit. (Hoor en typ een klank, kijken lezen kiezen, typ het woord na, raad het plaatje, dictee). Eind januari hebben beide kinderen dezelfde dictees nogmaals gemaakt. De resultaten van beide proefpersonen waren zowel op toets 3.1 als 3.2 voldoende. Opvallend waren de resultaten van maart 2008. Tabel 2 laat het bijzondere beeld van de toetsresultaten zien van beide proefpersonen. Basisblok 3.2

Basisblok 3.1 november ’07

Proefpersoon 1 Proefpersoon 2

16-2=14 16-3=13

januari ’08

16-1=15 16-1=15

maart ‘08

16-4=12 16-2=14

november ’07

16-6=10 16-5=11

januari ’08

16-3=13 16-5=11

maart ‘08

16-3=13 16-3=13

Tabel 2: resultaten toetsgegevens spelling

Na analyse blijkt dat proefpersoon 1 herhaaldelijk de grafeem /eu/ als /ue/ schrijft in zijn dictee 3.1 van maart 2008. Daarnaast maakt hij v-f fouten in het controledictee 3.2 . Proefpersoon 2 maakt in maart 2008 toets 3.1 dezelfde fout die hij eerder in januari gemaakt had. De fouten die hij maakte in het controle dictee 3.2, kwamen overeen met de fouten die hij in januari 2008 maakte. Verrassend is dat deze proefpersonen met behulp van extra ondersteuning van Klankie geen hogere resultaten behaalden op de controledictees van het basisblok “Woordbouw”. Het werken met Klankie hebben beide kinderen als plezierig ervaren zo blijkt uit de vragenlijst. Wel wordt het vinden van de letters op het toetsenbord als lastig ervaren. Beide proefpersonen reageren positief op de afbeeldingen die te voorschijn komen bij de oefening.

4.2 Ervaringen van de begeleiders Om te achterhalen wat de ervaringen van de vijf leerkrachten, vier klassenassistenten en één ambulante begeleider met het werken van Klankie zijn, is gebruik gemaakt van een vragenlijst. Alle begeleiders hebben in april 2008 feedback gegeven op het gebruik van Klankie. Zij geven aan dat het softwareprogramma Klankie soepel verloopt, hoewel trage computers voor ergernis zorgen bij het opstarten van het programma. Het invoeren van de leerlingen en het instellen van de oefeningen wordt als makkelijk ervaren en kost weinig tijd.


23

Door het bijwonen van de workshop “Klankie” is het instellen van Klankie duidelijker geworden. Eén leerkracht geeft aan dat ondanks het duidelijke systeem het invoeren wel veel tijd kost, omdat per leerling de gegevens ingevoerd moeten worden en om onderwijs op maat aan te kunnen bieden, moeten oefeningen en klanken geselecteerd worden. Alle begeleiders vinden dat kinderen ouder dan zes jaar zelfstandig kunnen werken met Klankie, nadat er een goed instructie is gegeven. Kinderen jonger dan zes jaar hebben door de zwakke auditieve en visuele vaardigheden begeleiding nodig. Met begeleiding is het rendement hoger. Alle respondenten werkten minimaal één keer in de week met Klankie. Een aantal respondenten werkten dagelijks met Klankie. Een opmerkelijke uitkomst is dat geen enkele begeleider ervaring heeft opgedaan in het samenwerken van kinderen met Klankie. Hier wordt geen reden voor aangegeven. In de ogen van alle begeleiders is Klankie een goed ICT hulpmiddel in de klas. De kinderen ervaren volgens de begeleiders het werken met Klankie als plezierig. Daarnaast wordt aangegeven dat Klankie een effectief ICT hulpmiddel is, omdat de leerstof na instructie en inoefening, met behulp van Klankie herhaald kan worden. Kinderen oefenen klanken, letters en woorden in een andere situatie die ze als plezierig ervaren. De woordenschat wordt vergroot door de combinatie van afbeelding en verklanking.


24

5

CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN

5.1 Conclusie In dit onderzoek staat de vraag centraal of Klankie als ICT-hulpmiddel bij de leesontwikkeling bij problemen bij het aanvankelijk lezen als zinvol hulpmiddel ervaren wordt. Uit de resultaten op basis van de gebruikte vragenlijst blijkt dat de onderzoeksvraag positief beantwoord kan worden. Leerkrachten, klassenassistenten en ambulante begeleider beoordelen het gebruik van Klankie als een zinvol hulpmiddel. Dit stemt overeen met de conclusie van Braams & Smits (2006) die Klankie een goed en bruikbaar middel noemen. Met betrekking tot de effectiviteit van het gebruik van Klankie is de conclusie dat het rendement hoger is als er goede instructie en begeleiding plaats vindt. Klankie wordt ingezet om de fonologische en orthografische herkenning en verwerking te stimuleren, de semantische kennis te vergroten en om de klank-tekenkoppeling te ontwikkelen en te komen tot het automatiseren daarvan. Klankie biedt de mogelijkheid om de directe koppeling weer te geven tussen grafeem en foneem, wat het inzicht in de klankstructuur van woorden (fonemisch bewustzijn) bevordert. Dit is mogelijk doordat tijdens het typen van een woord de klanken door de computerstem uitgesproken worden naast het tonen van een afbeelding van het desbetreffende woord en de schrijfwijze. Door de combinatie van de auditieve vorm en de visuele vorm van woorden en klanken wordt het fonemisch bewustzijn met name gestimuleerd, zoals ook Van Kleef & Tomesen (2002) dit aangeven. De stem wordt niet door ieder kind als plezierig ervaren. Het vinden van de letters op het toetsenbord is voor 25% van de respondenten tijdens het onderzoek lastig. De bijbehorende afbeelding stimuleert de semantische ontwikkeling en bevordert de intrinsieke motivatie van de leerlingen. De verbetering van de deelvaardigheden die noodzakelijk zijn voor een goede leesvaardigheid, die in beeld zijn gebracht m.b.v. de toetsresultaten, kan niet alleen toegeschreven worden aan het gebruik van Klankie, omdat Klankie als extra oefenmiddel ingezet werd binnen het aanvankelijk leesonderwijs op de “Aquamarijn”. Het doel van Klankie om op een interactieve en adaptieve manier alle klankvormen uit de Nederlandse taal aan te bieden, gekoppeld aan éénlettergrepige woorden en hun betekenis, kan door gebruik te maken van het leerkrachtgedeelte bereikt worden. Door de oefeningen af te stemmen op het leesniveau van het individuele kind is onderwijs op maat mogelijk. Leerlingen kunnen zelfstandig werken en competentiegevoelens ontwikkelen die het zelfvertrouwen verhogen. Klankie sluit goed bij die doelstellingen en behoeften aan. Het systeem biedt verschillende oefeningsmogelijkheden. Bovendien kan de leerling in eigen tempo de oefeningen doorlopen. De prestatie van de opdrachten kunnen uitgeprint worden, waardoor er een duidelijk beeld ontstaat van de vorderingen van de leerling. Het oefenen met Klankie om spellingresultaten te verbeteren leidde tijdens dit onderzoek niet tot een grotere vooruitgang in de spellingontwikkeling van beide leerlingen. Het aantal respondenten was tijdens dit onderzoek te klein en de periode te kort om een betrouwbaar oordeel te kunnen vormen over het effect van Klankie op de spellingontwikkeling. Een diepgaander onderzoek is nodig om het effect van Klankie op de spellingontwikkeling te onderzoeken. Hoewel de trainer tijdens de trainingsworkshop van Klankie nadelen van het ICT hulpmiddel benoemde, zijn alle begeleiders uitgegaan van de mogelijkheden van Klankie. Dit leidde tot het uitwisselen van ideeën onderling en het samenstellen van woordenlijsten gekoppeld aan Monique Planting-Wiersma

25

een thema. Om de semantische knoop van de leerlingen te ontwikkelen binnen een betekenisvolle situatie werden de kinderen woorden aangeboden die met behulp van de vrije oefening van Klankie gevormd konden worden. Het te voorschijn komen van de afbeelding gaf de leerling een succeservaring wat goed was voor het zelfvertrouwen. Door procesfeedback werden er denkstappen aangereikt en leerden de leerlingen de juiste strategie toe te passen in een situatie. Dit leidde tot nieuwe leersituaties. Door in dialoog de strategie scaffolding toe te passen, vereenvoudigde de begeleider de complexiteit van de leertaak. Daar waar de begeleider tijdens de oefening “vrij typen” eerst samen met het kind een woord analyseerde, kon een kind na een aantal oefenmomenten zelfstandig een woord van links naar rechts analyseren en het woord zelfstandig typen. Leerkrachten gaven aan dat er sprake was van transfer. De woorden die tijdens het werken met Klankie werden geoefend, werden tijdens andere lesmomenten door kinderen ter sprake gebracht. De methodiek is aantrekkelijk voor de leerlingen. De kinderen gaven eenduidig aan dat ze het werken met Klankie als plezierig ervaren. Dit kwam overeen met de observaties van de begeleiders. Zoals Routman (2003) geciteerd in hoofdstuk 2 aangeeft, is niet alleen goede leesinstructie belangrijk om leren mogelijk te maken, maar ook plezier, betrokkenheid en succeservaringen. Dit onderzoek maakt duidelijk dat dezelfde factoren ook een rol spelen bij leerkrachten. Wel blijkt uit de vragenlijst dat de feedback die Klankie geeft niet voor alle kinderen duidelijk is. Leerkrachten van sbo Aquamarijn hebben Klankie als ICT hulpmiddel geïntegreerd in hun lessen en delen hun ervaringen met collega’s. Als voorwaarde stellen zij dat de leerkracht en het kind moeten kunnen werken met een computer die vlot reageert en geen technische mankementen vertoont.

5.2 Aanbevelingen en discussie Klankie wordt ervaren als een zinvol ICT hulpmiddel bij de leesontwikkeling bij problemen bij het aanvankelijk lezen. De oefenstof die tijdens de instructie van de leesles wordt aangeboden, kan m.b.v. Klankie herhaald worden. Het rendement wordt vergroot door goede instructie en procesfeedback. Het zelfstandig kunnen werken, in eigen tempo en op eigen niveau oefenen, zijn goed voor de intrinsieke motivatie en het zelfvertrouwen van de leerling. Aandacht moet besteed worden of de wijze waarop Klankie feedback geeft bij de leerlingen duidelijk is. Voor het soepel in kunnen voeren van gegevens om onderwijs op maat te kunnen bieden, kan een workshop Klankie-training aanbevolen worden. Naast de bovengenoemde opmerkingen tot slot nog enkele kritische opmerkingen over het onderzoek. In de eerste plaats moet worden vermeld dat tijdens dit onderzoek de toetsen niet door één persoon werden afgenomen. De kinderen werden getoetst door hun eigen begeleider. Hierdoor kunnen verschillen zijn ontstaan in de wijze van afname. Daarnaast zou dit invloed kunnen hebben op de toetsresultaten. Om zuivere toetsresultaten te kunnen krijgen hadden de toetsen, tijdens dit onderzoek, door dezelfde persoon afgenomen kunnen worden. Een tweede opmerking betreft de kennis van de begeleider met betrekking tot het lezen en met betrekking tot het computerprogramma Klankie. Dit kan de kwaliteit van de uitvoering van het programma beïnvloeden. Een derde opmerking betreft de verklaring van het effect van Klankie. Het is niet mogelijk om uitspraken te doen wat het werkelijke effect van Klankie op de leesontwikkeling van het kind is. Klankie werd namelijk als extra oefenmiddel ingezet. Het zal duidelijk zijn dat er geen uitspraken gedaan kunnen worden over het gebruik van Klankie in het spellingonderwijs. Het is interessant om te onderzoeken of Klankie de spellingontwikkeling positief kan beïnvloeden.


26

Literatuur Ambruster, B, Lehr, F. & Osborne, J. (2003). Put Reading First US department of Education, CIERA. National Reading Panel. pag. 1-59. Baar, K. de (1989). De leesweg. Amsterdam, Meulenhoff Educatief. Baar, K. de (1998). Woordbouw Nieuw. Amsterdam: ThiemeMeulenhoff. Braams, T. (2004). Dyslexie. Een complex taalprobleem. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Ehri, L. C. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. In B. Blachman (Ed.) Foundaations of Reading Intervention and Dyslexia: Implications for Early Intervention. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Everstein, R. (2003). 'Klankie handig hulpmiddel om te leren lezen' : woorden, foto's en klanken vormen nieuw software programma. In: TooN, jrg. 6 nr. 10 (december), pag. 6-7. Houtveen, A. A. M, Smits A., E. H., Koekebacker, E.A. & Kuijpers, J. M. (2006). Vlot lezen in het speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, pag.339-353. Houtveen, A.A.M., Mijs, T.J.E., Vernooy, C.G.T., Van der Grift , K., Koekebacker, E.A. (2003). Risicoleerlingen bij technisch lezen. Beschrijving en evaluatie van het project ‘Beginnend lezen en Omgaan met Verschillen’. Utrecht: ISOR/Universiteit van Utrecht. Inspectie van het Onderwijs. (2006). Iedereen kan leren lezen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. International Reading Association (2000). Position Statement: Excellent Reading Teachers Delaware: International Reading Association. International Reading Association (2000). Position Statement: Making a difference means making it different. Honoring children’s rights to excellent reading instruction Delaware: International Reading Association. International Reading Association (2002). Position Statement: What is evidence-bases reading instruction? Delaware: International Reading Association. Janssen, R. (2005). Best Practice: “ICT voor leerlingen met dyslexie”. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 8, augustus 2005, pag. 24-29. Kleef, M. van, & Tomesen, M. (2002). Werken aan taalbewustzijn. Prototype voor het stimuleren van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Lundberg, L. (1999). Redefining dyslexia. In Lundberg, L.F.E. Tonnessen en I. Austad, Dyslexia: advances in Theory and Practice Publishers, pag. 9-29 Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic.


27

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen en Procesmanagement (2000). Ict in het primair onderwijs. Handreikingen voor de invoering en het gebruik van ICT in de school. National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Routman, R. (2003). Reading Essentials. Porthsmouth NH: Heinemann. Simons, P.R.J. (1988). Leren en motiveren. Hoevelaken: Landelijke Pedagogische Centra, pag. 18-25. Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Meppel: Boom. Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press. Struiksma, A. J. C, A., Leij, A. van der & Vieijra, J. P. M. (1995). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij. Van Orden, G.C., Pennington, B.F., & Stone, G.O. (1990). Word identification in reading and the promise of subsymbolic psycholinguistics. Psychological Review, 97, pag. 488-522. Vernooy, K (2005). Goed lesgeven doet er toe voor zwakke lezer. Didaktief, nr. 8, oktober 2005. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. CPS: Amersfoort. Vonk, Y (2005). Spreekbeeld (tweede herziene druk). Tiel: GGD Rivierenland. Wentink, H en Verhoeven, L. (2005). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wentink, H en Verhoeven, L. (2005). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wentink, H en Wouters, E. (2005). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.


28

Websites http://www.klankie.nl/ http://www.stationtostation.nl/sts/ http://www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/naar_meer_evidence_based_onderwijs.pdf


29

BIJLAGEN


30

Vragenlijst voor leerlingen die met Klankie hebben gewerkt. De leerkracht leest de vraag voor en de leerling zet een cirkel om het antwoord. De smilie drukt niet zozeer het gevoel van het kind uit, maar geeft een bevestigend danwel ontkennend antwoord.

= ja / prettig

= nee / vervelend

Naam:

Hoe vind je het werken met Klankie?

Hoe vind je de stem die je hoort?

Kun je de letters vinden op het toetsenbord?

Vertelt Klankie duidelijk wat je moet doen als je op het oortje klikt?


31

Zegt Klankie of je het goed doet?

Wat vind je van de plaatjes bij de woorden?

Hoe vind je het om alleen met Klankie te werken?

Hoe vind je het om samen met een klasgenoot met Klankie te werken? Welke oefening vind je het leukst?

Wil je zelf nog iets zeggen over Klankie?


32

Vragenlijst voor leerkrachten en begeleiders die kinderen hebben ondersteund tijdens het werken met Klankie. Hoe ervaren leerkrachten en begeleiders Klankie als ICT hulpmiddel bij het aanvankelijk leesproces?

Hoe verloopt het opstarten van het programma Klankie? o soepel o moeizaam Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Hoe verloopt het invoeren van leerlingen in het programma? o makkelijk o moeilijk Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Hoeveel tijd kost het invoeren van leerlingen en het selecteren van oefeningen? o weinig tijd o veel tijd Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Kunnen kinderen tot 6 jaar zelfstandig met Klankie werken? o ja o nee Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Kunnen kinderen vanaf 6 jaar zelfstandig met Klankie werken? o ja o nee Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………….


33

Hoe vaak hebben de kinderen met Klankie gewerkt? o minder dan één keer in de week o één keer in de week o vaker dan één keer in de week Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Heeft het werken in tweetallen met Klankie meerwaarde? o ja o nee o geen ervaring in het werken met tweetallen t.a.v. Klankie Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Is ondersteuning van de leerkracht bij Klankie nodig? o ja o nee Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Hoe ervaren leerlingen het werken met Klankie? o plezierig o vervelend o anders, namelijk……………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Is Klankie een goed ICT hulpmiddel in de klas? klas o ja o nee Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Is Klankie een effectief ICT hulpmiddel om het aanvankelijk leesonderwijs te ondersteunen? o ja o nee Eventuele toelichting………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Opmerkingen over het gebruik van Klankie:


34


35

Praktijkonderzoek Klankie in het sbo

Recommend Documents