Rots en Water in het sbo

‘Rots en Water’ in het sbo Een onderzoek naar het ‘Rots en Water’-programma als middel om de sociale vaardigheden van kinderen in het speciaal basisonderwijs te vergroten.

M. Sluis, 0115649 Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Doctoraalscriptie Begeleid door dr. A.A.E. Wagenaar 31 augustus 2006

Voorwoord Na enige omwegen besloot ik begin december om mijn scriptie te schrijven over het ´Rots en Water-programma. Tijdens mijn stage op een school voor speciaal basisonderwijs was ik met dit programma in aanraking gekomen en werd ik getroffen door het enthousiasme waarmee de kinderen en de trainer met het programma werkten. Ik heb er met plezier aan meegedaan en kon zelf waarachtig ook wat leren van de zelfbeheersingtechnieken die het programma aanbiedt. Het leek echter, alsof niet alle kinderen begrepen wat de bedoeling was van wat ze leerden. En één van de jongens, die veel problemen had, deed helemaal niet goed mee met de lessen. Zou dat programma eigenlijk wel geschikt zijn voor deze kinderen? Dat besloot ik te gaan uitzoeken! Voor u ligt het resultaat van mijn inspanningen de afgelopen acht maanden. En niet alleen die van mij! Er zijn een heleboel mensen zonder wie dit boekwerk niet tot stand zou zijn gekomen. Deze mensen wil ik graag hartelijk bedanken. Ik noem, in willekeurige volgorde, de directeur van sbo ‘t Palet voor de ruimte die ik kreeg om te doen wat ik nodig vond; de ‘Rots en Water’-trainers op de school voor het openstellen van hun lessen en hun medewerking bij het samenstellen van de onderzoeksgroep; de leerkrachten van de school die keer op keer vragenlijsten wilden invullen of gesprekken wilden voeren; de onderzochte kinderen die ik soms tot drie keer toe uit de klas haalde en die open vertelden over zichzelf; de ouders voor hun medewerking bij het maken van afspraken, de gastvrijheid bij hen thuis en de openheid over hun kind; de contactpersonen van de Praktijkschool Westfriesland, het Clusius College Grootebroek en het Martinus College voor hun vlotte medewerking en het opsporen en samenbrengen van de te onderzoeken kinderen; de ‘Rots en Water’-trainers die soms heel uitgebreid beschreven wat hun ervaringen waren met het programma; mijn begeleidster die in een drukke periode kans zag om mijn werk te beoordelen, te helpen structureren en mij te adviseren; de tweede lezer voor haar tijd en aandacht; mijn broer die de hoofdstukken van waardevol commentaar voorzag; mijn neefje op de voorkant en tenslotte iedereen in mijn omgeving die even vroeg hoe het ging, een kopje thee kwam brengen en die nog meer dan ik geloofde dat dit resultaat er zou komen!

Maaike Sluis, 31 augustus 2006

2

Abstract This study examines if a shortened version of the ‘Rock and Water Program’ can improve the social skills of twelve -year-old children in special education. In part A, literature is examined to clarify the characteristics of children with mental retardation, Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and Pervasive Developmental Disorder “not otherwise specified” (PDD-NOS), to assess if, and under which conditions, the program suits them. In part B, a one-group pretest-posttest study is performed using the NPV-J and VISEON, and interviews with the children, their parents, teachers and several ‘Rock and Water’ -trainers; to see if these children improve on certain social skills. The combined theoretical and empirical results show a general increase in levels of selfcontrol and self-confidence, but not of self -reflection and standing up for oneself. Children with mental retardation could learn c oncrete social skills, but should be supported using them because of lack of social cognition. Children with ADHD should theoretically be able to benefit from the program, which the empirical study failed to find due to a small number of subjects. It is not clear if the program is suitable for children with PDD-NOS, because of mixed results. It is recommended that the program be introduced school-based, with weekly lessons at least, and that parents be involved to improve generalization.

3

Inhoudsopgave Titelpagina

1

Voorwoord

2

Abstract

3

Inhoudsopgave

4

1.

8

Inleiding

Deel A: theoretisch onderzoek

12

2.

Sbo -leerlingen

12

2.1

Populatie leerlingen en keuze subgroepen

12

2.2

Kenmerken van kinderen met een ondergemiddelde intelligentie

13

2.2.1 Definitie van een ondergemiddelde intelligentie

13

2.2.2 Algemene kenmerken

14

2.2.3 Zelfbeheersing

14

2.2.4 Zelfreflectie

15

2.2.5 Zelfvertrouwen

15

2.2.6 Weerbaarheid

15

2.3

16

Kenmerken van kinderen met ADHD

2.3.1 Definitie van ADHD

16


16


17

2.3.4 Zelfreflectie

18


18

2.3.6 Weerbaarheid

18

2.4

18

Kenmerken van kinderen met PDD-NOS

2.4.1 Definitie van PDD-NOS

18


19


19

2.4.4 Zelfreflectie

20


20

2.4.6 Weerbaarheid

20

4

3.

Sociale vaardigheden

21

3.1

Normale ontwikkeling van sociale vaardigheden

21

3.2

Sociale vaardigheidstrainingen en hun effecten

22

3.2.1 Algemeen programma

22

3.2.2 Programma voor zwakbegaafde jongeren

23

3.2.3 Programma voor kinderen met ADHD

23

3.2.4 Programma’s voor kinderen met PDD-NOS

24

4.

Het Rots en Water-programma

25

4.1

Ontstaan van het programma

25

4.2

Achtergrond van ‘Rots en Water’

25

4.3

Opbouw van het programma

26

4.4

Het ‘Rots en Water’-huis

27

4.5

Doelstellingen van ‘Rots en Water’

29

4.6

‘Rots’ en ‘Water’

29

4.7

Basishouding

30

4.8

Jongens versus meisjes

31

4.9

De oefeningen van het verkorte ‘Rots en Water’-programma

33

4.9.1 Jongenstraining

33

4.9.2 Meisjestraining

34

4.10

Evaluaties van het ‘Rots en Water’-programma

35

5.

‘Rots en Water’ in het sbo

37

5.1

Rekening houden met kinderen met een ondergemiddelde intelligentie

37

5.1.1 Algemeen nut van het programma

37

5.1.2 Effect op zelfbehee rsing

38

5.1.3 Effect op zelfreflectie

38

5.1.4 Effect op zelfvertrouwen

39

5.1.5 Effect op weerbaarheid

39

5.1.6 Houding van de trainer

39

5.1.7 Vormgeving van de lessen

40

5.2

41

Rekening houden met kinderen met ADHD


41

5.2.2 Effect op zelfbeheersing

41 5


41


42


42


42


43

5.3

44

Rekening houden met kinderen met PDD-NOS


44

5.3.2 Effect op zelfbeheersing

44


44


45


45


45


46

6.

Conclusie theoretisch deel

48

6.1

Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie

48

6.2

Kinderen met ADHD

48

6.3

Kinderen met PDD-NOS

49

6.4

Algemene aanwijzingen

49

Deel B: empirisch onderzoek

51

7.

Onderzoeksmethode

51

7.1

Onderzoeksvraag

51

7.2

Proefpersonen

51

7.2.1 Onderzoeksgroep

51

7.2.2 Uitval

52

7.2.3 Subgroepen

52

7.2.4 Beschrijving van de subgroepen

53

7.3

Instrumentarium

54

7.4

Analyses

57

7.4.1 Kwantitatieve analyse

57

7.4.2 Kwalitatieve analyse

58

7.5

58

Hypothesen

7.5.1 Mening over het programma

61 6


61

7.5.3 Zelfreflectie

62


62

7.5.5 Weerbaarheid

63

8.

Resultaten

65

8.1

Terugblik naar de methode

65

8.2

Onderzoeksresultaten

65

8.2.1 Mening over het programma

69


70

8.2.3 Zelfreflectie

70


71

8.2.5 Weerbaarheid

74

8.2.6 Twee keer ‘Rots en Water’

76

8.2.7 Gestelde doelen

76

8.2.8 Opmerkingen

77

8.3

Ervaringen van ‘Rots en Water’-trainers

78

9.

Conclusie empirisch onderzoek

80

9.1

Algemene sbo-populatie

80

9.2

Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie

81

9.3

Kinderen met ADHD

81

9.4

Kinderen met PDD-NOS

82

9.5

Algemene aanwijzingen

82

10.

Discussie

84

10.1

Antwoord op de onderzoeksvragen

84

10.2

Vergelijking met onderzoek naar sociale vaardigheidstrainingen

86

10.3

Tekortkomingen van dit onderzoek

87

10.4

Aanbevelingen voor nader onderzoek

88

10.5

Implicaties voor het werkveld

89

Literatuurlijst

91

Bijlage 1 – Vragenlijst ‘Rots en Water’-training 2004-2005

96 7

1. Inleiding Bijna overal waar je kijkt, zie je kinderen opgroeien. Vooral in speeltuintjes, op schoolpleinen en andere plaatsen waar kinderen bij elkaar komen, zie je hen samen spelen, de wereld ontdekken en experimenteren met gedrag. De kinderen interacteren met elkaar en leren van elkaar. Op natuurlijke wijze ontwikkelen ze sociale vaardigheden en leren ze omgaan met elkaar. Maar soms schieten kinderen tekort op het gebied van sociale vaardigheden en voelen ze zich ongelukkig in sociale contacten. In dergelijke gevallen wordt in de hulpverlening of op school vaak een sociale vaardigheidstraining aangeboden. Sociale vaardigheden worden verschillend gedefinieerd, maar een algemene lijn is dat het gaat om vaardigheden waarmee het kind in staat is om positieve sociale interacties te initiëren en te onderhouden. Centrale sociale vaardigheden zijn samenwerken, voor jezelf opkomen, verantwoordelijk zijn, empathie tonen en jezelf beheersen (Prins, 1995). Empathie is het delen van elkaars gevoelens en emoties. Sociale vaardigheden zijn belangrijk, omdat de relaties die kinderen hebben met hun leeftijdsgenoten, zijn gerelateerd aan hun latere cognitieve en sociale ontwikkeling, schoolsucces, relaties in de adolescentiefase en hun gevoel van welbevinden (Cole en Cole, 2001). Er zijn geen duidelijke diagnostische criteria voor sociale problematiek en dus is niet duidelijk wat de prevalentie daarvan is. Verschillende uitingsvormen worden waargenomen: kinderen kunnen te verlegen zijn, gepest worden, geen vrienden hebben, onhandig zijn in contacten of afgewezen worden. De oorzaken en ontwikkeling van deze problemen kunnen ook zeer verschillend zijn (Prins, 1995). Voor kinderen van vier tot twaalf jaar bestaat een groot aantal sociale vaardigheidstrainingen (Collot d’Escury-Koenigs, Engelen-Snaterse en Mackaay-Cramer, 1995). De programma’s kunnen zich richten op het aanleren van specifieke sociale gedragingen, op cognitieve processen als perspectief nemen en probleem oplossen of op een tekort aan emotie - of impulscontrole. Programma’s kunnen zich ook op meerdere gebieden tegelijk richten (Pier, 1995).

Binnen het speciaal (basis)onderwijs lijkt de omgang van kinderen met andere kinderen een algemeen probleem te zijn. Een groot deel van de populatie schiet daarin tekort en is zich hier meer of minder van bewust (Zengerink en Grol, 1995). Louwe en Freriks (1995) stellen zelfs dat structurele aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen binnen het

8

basisonderwijs en speciaal onderwijs noodzakelijk is, omdat veel kinderen een tekort hebben aan sociale vaardigheden en beschikken over een negatief zelfbeeld. Gedragsproblemen zijn volgens de schrijvers van doorslaggevende betekenis bij het verwijzen naar het speciaal onderwijs. Deze scriptie richt zich op de populatie kinderen binnen het speciaal basisonderwijs (sbo). Dit type onderwijs is bedoeld voor kinderen die het niet redden in het regulier basisonderwijs vanwege leer- of gedragsproblemen. De problematiek kan uiteenlopen van een ondergemiddelde intelligentie of leerstoornissen, tot hyperactief gedrag of problemen op sociaal-emotioneel gebied. Er zijn sociale vaardigheidstrainingen beschikbaar die zich richten op specifieke groepen probleemkinderen, maar programma’s die toegepast kunnen worden binnen de gehele populatie kinderen van het speciaal basisonderwijs zijn dun gezaaid.

In 1999 kwam in Nederland het ‘Rots en Water’-programma op. Dit is een psychofysieke training, die in eerste instantie is bedoeld voor jongens, maar ook voor meisjes kan worden ingezet. Het programma is erop gericht om de zelfbeheersing, de zelfreflectie en het zelfvertrouwen van kinderen te vergroten, om zo hun gevoel van ve iligheid, hun assertiviteit en sociale vaardigheden te verbeteren. Daarnaast wil het jongeren helpen om hun eigen weg te vinden binnen de maatschappij, in verbondenheid met andere mensen (Ykema, 2004). Het programma is inmiddels erg populair en wordt in steeds meer landen toegepast. Ook binnen Nederland zijn vele mensen opgeleid tot ‘Rots en Water’-trainer. De reacties zijn zeer positief, hoewel systematisch onderzoek naar de effectiviteit van het programma nog niet is uitgevoerd. Met het oog op het belang van sociale vaardigheden binnen het speciaal onderwijs is de vraag of dit programma ook binnen het sbo succesvol kan worden ingezet. Op het eerste gezicht lijkt het programma aantrekkelijk, omdat het fysiek in plaats van verbaal is georiënteerd. Kinderen binnen het sbo hebben vaak een lagere verbale vaardigheid.

In deze scriptie wordt nagegaan of het ‘Rots en Water’-programma binnen de bovenbouw van het sbo inzetbaar is. Kinderen in het sbo hebben leer- of gedragsproblemen, waar het ‘Rots en Water’ -programma mogelijk niet op is berekend. De scriptie is verdeeld in een theoretisch (deel A) en een empirisch deel (deel B). Er wordt steeds uitgegaan van vier groepen kinderen: enerzijds de algemene sbo-populatie en anderzijds in het bijzonder de kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, een diagnose aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) of een diagnose pervasieve ontwikkelingsstoornis “niet anderszins omschreven” (PDD-NOS). Waarom voor deze kinderen is gekozen, wordt uitgelegd in paragraaf 2.1. 9

Daarnaast wordt zoveel mogelijk gewerkt aan de hand van vier thema’s: zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen en weerbaarheid. Zelfbeheersing wordt gedefinieerd als het onder controle houden van je eigen gedrag, emoties en impulsieve reacties. Hierbij hoort ook het kunnen herkennen van andermans grenzen. Zelfreflectie is het kunnen evalueren van je eigen gedachten en handelingen, zodat je kunt leren van de gevolgen van je gedrag. Zelfvertrouwen wordt gezien als zeker zijn van je eigen kunnen en een positief beeld hebben van jezelf als persoon. Weerbaarheid wordt opgevat als grenzen kunnen stellen, jezelf fysiek en verbaal kunnen verdedigen en kunnen omgaan met uitdagend gedrag van andere kinderen. In het theoretisch onderzoek wordt allereerst nagega an welke kenmerken de genoemde groepen kinderen binnen het sbo hebben. Vervolgens wordt nagegaan hoe sociale vaardigheden normaal gesproken worden ontwikkeld en welke sociale vaardigheidstrainingen daarbij kunnen worden ingezet. Daarna worden de opbouw en kenmerken van het ‘Rots en Water’ -programma geanalyseerd, en tenslotte wordt op basis van de gevonden leerlingkenmerken ingeschat of dit programma voor sbo-leerlingen zinvol is. Bovendien wordt bekeken binnen welke condities het programma voor deze kinderen geschikt kan zijn. De onderzoeksvraag van het theoretisch deel van dit onderzoek is alsvolgt:

1. In hoeverre is het zinvol om het ‘Rots en Water’-programma aan te bieden aan twaalfjarige kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, ADHD of PDD -NOS, en binnen welke condities moet het programma worden aangeboden?

Daarnaast wordt een empirisch onderzoek uitgevoerd, waarin wordt nagegaan of kinderen in de bovenbouw van een sbo-school veranderen door het ‘Rots en Water’-programma. Het gaat hier om een ve rkorte versie van het programma, die wordt toegelicht in paragraaf 4.9. Onderzocht wordt, of een verschil zichtbaar is in hun zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen en hun weerbaarheid. De onderzoeksvraag hierbij luidt: 2. Welk effect heeft het ve rkorte ‘Rots en Water’ -programma voor twaalfjarige kinderen van een sbo-school op hun zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen en weerbaarheid, en zijn die effecten anders voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, ADHD of PDDNOS?

10

Leeswijzer: De scriptie vervolgt met deel A, het theoretische onderzoek. In hoofdstuk 2 wordt beschreven welke kinderen een sbo-school bezoeken en wat hun kenmerken zijn. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 nader ingegaan op de ontwikkeling van sociale vaardigheden en de effecten van sociale vaardigheidstrainingen. In hoofdstuk 4 wordt het ontstaan en de inhoud van het ‘Rots en Water’-programma beschreven. In hoofdstuk 5 wordt nagegaan in hoeverre het ‘Rots en Water’ -programma geschikt is voor de genoemde groepen kinderen en in hoofdstuk 6 volgt de conclusie van het theoretische onderzoek. Deel B, het empirisch onderzoek, start met uitleg van de onderzoeksmethode in hoofdstuk 7. Vervolgens worden de resultaten van het onderzoek beschreven in hoofdstuk 8 en in hoofdstuk 9 wordt een conclusie getrokken. De scriptie sluit af met een discussie in hoofdstuk 10, waarin de onderzoeksvragen worden beantwoord, de tekortkomingen van het onderzoek worden beschreven en wordt ingegaan op de implicaties van dit onderzoek voor de praktijk.

11

DEEL A: Theoretisch onderzoek In dit deel wordt onderzocht welke kinderen het sbo bezoeken en wat hun kenmerken zijn. Het ‘Rots en Water’-programma wordt beschreven en per subgroep wordt ingeschat wat het programma voor hen kan betekenen en onder w elke condities het moet worden uitgevoerd.

2. Kinderen in het sbo 2.1 Populatie leerlingen en keuze subgroepen Op een school voor speciaal basisonderwijs (sbo) worden verschillende typen kinderen toegelaten. Volgens Delfos (2002) is dit onderwijstype bedoeld voor kinderen met een licht verstandelijke handicap of met gedragsproblemen. Het kunnen kinderen zijn met leerachterstanden, met afwijkingen in het motorisch functioneren of de ruimtelijke oriëntatie, met de diagnose ADHD of PDD-NOS. Delfos noemt dat kinderen vaak affectieve en emotionele problematiek hebben. Hun taakgerichtheid of concentratievermogen is vaak wisselend. Regelmatig kampen de kinderen met leerstoornissen, zoals dyslexie bij lezen, of dyscalculie bij rekenen. Volgens de schoolgids (2005-2006) van de school waar dit scriptieonderzoek wordt uitgevoerd, kunnen kinderen ook problemen hebben met het geheugen of de taalontwikkeling. Bij het uitvoeren van het ‘Rots en Water’ -programma binnen het sbo, krijgt de trainer met deze heterogene groep kinderen te maken. Dit onderzoek gaat na in hoeverre de doelen van het programma voor deze kinderen haalbaar zijn en binnen welke condities het programma uitgevoerd kan worden. Het onderzoek richt zich specifiek op drie groepen kinderen. Ten eerste de groep kinderen met een ondergemiddelde intelligentie. Het is voorstelbaar dat deze kinderen zich het programma minder snel eigen zullen maken dan gemiddeld functionerende kinderen. Bovendien vormen deze kinderen een groot deel van de populatie binnen het sbo. D e tweede groep kinderen waar aandacht aan wordt besteed is de groep met een diagnose ADHD, één van de bekendste diagnosen binnen het sbo. Bovendien hebben kinderen met ADHD vaak problemen in de omgang met andere kinderen en zullen juist zij dus baat kunnen hebben bij een training daarin. Kinderen met concentratieproblemen zullen ook kunnen profiteren van de aanpassingen die voor kinderen met ADHD worden gemaakt. De derde groep kinderen die in dit onderzoek naar voren komt is de groep met een diagnose

12

PDD-NOS. Deze kinderen hebben een stoornis in de sociale interactie en hebben daarom extra ondersteuning nodig bij de omgang met andere kinderen. Delfos (2002) noemde kinderen met affectieve of emotionele problematiek. Dit is een zeer brede typering van de problematiek en daarom moeilijk hanteerbaar in dit onderzoek. Sommige kinderen met affectieve of emotionele problemen kunnen wellicht profiteren van de aanpassingen die worden gemaakt voor kinderen met PDD-NOS. Voor andere kinderen zullen geen specifieke aanpa ssingen nodig zijn, omdat ze binnen de structuur en de veiligheid van de lessen geen last hebben van hun problemen. Zij kunnen juist wel baat hebben bij ‘Rots en Water’, omdat het ontwikkelen van zelfvertrouwen een belangrijk doel is van het programma (Ykema, 2004). Hetzelfde geldt voor kinderen met leerstoornissen, die een laag zelfbeeld kunnen hebben ontwikkeld (Verheij en Van Doorn, 2002). Kinderen met afwijkingen in het motorisch functioneren of de ruimtelijke oriëntatie, zullen waarschijnlijk moeite he bben met het uitvoeren van het programma, gezien de fysieke basis ervan. Daarom worden zij buiten beschouwing gelaten. Kinderen met geheugenproblemen zullen baat hebben bij veel herhaling van de vaardigheden, maar hebben geen specifieke aanpassingen nodig. Ook kinderen met taalproblematiek zullen geen specifieke aanpassingen nodig hebben, vanwege het fysieke karakter van de training. Zij zullen juist kunnen profiteren van het programma, omdat andere programma’s vaak een verbale insteek hebben en dus uitgaan van hun zwakke kant.

2.2 Kenmerken van kinderen met een ondergemiddelde intelligentie 2.2.1 Definitie van een ondergemiddelde intelligentie Het begrip ‘intelligentie’ wordt op verschillende wijzen gedefinieerd. Voor dit onderzoek wordt uitgegaan van de definitie van Van Gemert en Minderaa (2000), die zeggen dat het intelligentieniveau correspondeert met individuele verschillen in het vermogen problemen op te lossen of zich aan te passen aan de omgeving. Het intelligentiequotiënt is een variabele met een gemiddelde van honderd en een standaarddeviatie van vijftien. In deze paragraaf komen kinderen aan bod met een ondergemiddelde intelligentie; een intelligentieniveau dat één of twee standaarddeviaties onder het gemiddelde ligt. Kinderen met een intelligentieniveau tussen 71 en 84 worden vaak getypeerd als ‘zwakbegaafd’ of ‘borderline intellectual functioning’ (Masi, Marcheschi e.a., 1998; Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989, American Psychiatric Association, 2000). De DSM-IV-TR zegt dat kinderenmet een intelligentieniveau van ongeveer 50-55 tot ongeveer 70 kunnen worden getypeerd als ‘licht verstandelijk gehandicapt’ (American Psychiatric Association, 2000). In veel gevallen wordt 13

naast het intelligentieniveau, in ogenschouw genomen in welke mate het kind sociaal zelfredzaam is. Sociale zelfredzaamheid is het min of meer zelfstandig kunnen omgaan met zichzelf, andere mensen en dingen in dagelijkse situaties (Van Gemert en Minderaa, 2000).

2.2.2 Algemene kenmerken Kinderen met een licht verstandelijke handicap hebben een lagere informatieverwerkingssnelheid en een lagere capaciteit van het werkgeheugen. Ook hun concentratievermogen is verminderd (Van Gemert en Minderaa, 2000). Volgens Wenar en Kerig (2000) nemen zij minder initiatief en halen ze minder plezier uit het aangaan en bereiken van uitdagingen. Delfos (2002) voegt daaraan toe dat licht verstandelijk gehandicapte kinderen vaak een lagere vitaliteit en minder energie hebben. Ze staan lichamelijk in de wereld. Licht verstandelijk gehandicapte kinderen hebben problemen in de contactname, maar het is voor hen wel mogelijk om wederkerigheid in het contact te ontwikkelen, aldus Van Gemert en Minderaa (2000). Volgens Ponsioen en Van der Molen (2002) zijn de sociale cognities en het sociaal inzicht van deze kinderen gebrekkig. Sociale cognitie is het betrekken van je eigen en andermans gedachten, gevoelens en intenties bij planmatig denken en handelen. Door deze gebrekkige sociale cognities en inzicht kunnen kinderen met een licht verstandelijke ha ndicap geleerde sociale vaardigheden niet goed generaliseren naar andere situaties. Dit gebrek zorgt er ook voor dat de kinderen vaak worden genegeerd door hun leeftijdsgenoten (Wenar en Kerig, 2000). Ponsioen en Van der Molen (2002) vonden ook dat de ‘theory of mind’, het innemen van het perspectief van een ander, trager is ontwikkeld bij adolescenten met een licht verstandelijke handicap. Zwakbegaafde kinderen zijn niet verstandelijk gehandicapt, maar door hun beperkte cognitieve en sociale mogelijkheden toch kwetsbaar in de maatschappij (Van Gemert en Minderaa, 2000). Masi en Marcheschi (1998) geven aan dat zwakbegaafde kinderen moeite hebben met flexibel cognitief denken, plannen, analyseren en logisch redeneren. Ook hun sociale perceptie is beperkt, waardoor zij anderen en zichzelf niet goed waarnemen (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989). 2.2.3 Zelfbeheersing Licht verstandelijk gehandicapte kinderen hebben een verminderde impulscontrole (Van Gemert en Minderaa, 2000). Hierbij kunnen zij dus ondersteuning nodig hebben. 14

2.2.4 Zelfreflectie Volgens Piaget bereiken kinderen in hun denken vanaf ongeveer elf jaar het ‘formeel operationele stadium’. Dat is het moment waarop kinderen in staat zijn om te reflecteren op hun eigen denken en handele n, en abstract te denken. Kinderen met een licht verstandelijke handicap zijn hier volgens Van Gemert en Minderaa (2000) niet tot nauwelijks toe in staat. Zij kunnen het wel leren, maar met veel inzet en steun vanuit de omgeving. Volgens Delfos (2002) blijven de kinderen in hun denkontwikkeling echter op concreet niveau en zullen zij niet over het abstractieniveau beschikken dat nodig is voor zelfreflectie. Wat betreft het herkennen en benoemen van emoties, hebben ze daar zelfs als volwassene nog moeite mee (Ponsioen en Van der Molen, 2002). Zwakbegaafde kinderen hebben volgens Masi en Marcheschi (1998) ook een zwak bewustzijn van hun eigen gedachten. Toch kunnen deze kinderen volgens Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek (1989) wel het formeel operationele stadium van Piaget bereiken en dus op hun eigen handelen reflecteren. Hier blijven echter tekorten zichtbaar, bijvoorbeeld in het generaliseren van hun bevindingen naar andere situaties.

2.2.5 Zelfvertrouwen Zwakbegaafde kinderen hebben weinig zicht op hun eigen mogelijkheden en beperkingen waardoor hun zelfbeeld weinig realistisch is. Ze hebben vaak last van minderwaardigheidsgevoelens, omdat ze worden afgewezen door hun omgeving. Ze kunnen ook emotioneel instabiel zijn omdat ze enerzijds de mentale mogelijkheden missen om interne of externe conflicten op te lossen, maar anderzijds voldoende mentale mogelijkheden hebben om zich bewust te zijn van hun tekorten (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989). Hetzelfde zal in bepaalde mate gelden voor kinderen met een licht verstandelijke handicap. Ernstig verstandelijk gehandicapten beschikken over een zekere mate van emotionele balans omdat veel moeilijkheden langs hen heen gaan.

2.2.6 Weerbaarheid Licht verstandelijk gehandicapte en zwakbegaafde kinderen hebben hulp nodig om voor hun rechten te kunnen opkomen en hun mening te kunnen geven. Ook moeten zij (non)verbale communicatievaardigheden leren zoals kunnen vertellen en oogcontact maken (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989). Bovendien is bij deze kinderen sprake van een grotere suggestibiliteit (Van Gemert en Minderaa, 2000), waardoor ze erg beïnvloedbaar zijn. De kinderen zijn vaak snel ontredderd in een moeilijke situatie (Delfos, 2002) en zullen daar 15

strategieën voor moeten leren. De kinderen hebben minder ontwikkelde strategieën om bijvoorbeeld aan te sluiten bij de groep of om te reageren op uitdagend gedrag (Ponsioen en Van der Molen, 2002). Uit een onderzoek met het model van Dodge, waarmee wordt nagegaan hoe kinderen sociale situaties interpreteren en erop reageren, komt naar voren dat kinderen met een licht verstandelijke handicap de situaties voornamelijk negatief interpreteerden. Zij zeiden ook vaker te kiezen voor een agressieve reactie of een reactie waarbij zij zich afhankelijk opstelden van anderen.

2.3 Kenmerken van kinderen met ADHD 2.3.1 Definitie van ADHD Kinderen met ADHD hebben een aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit. In de DSM-IVTR worden twee kernsymptomen genoemd: aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit (American Psychiatric Association, 2000). Aandachtstekort uit zich in moeite om de aandacht bij een taak of spel te houden, slordigheidsfouten, niet lijken te luisteren, moeite met het organiseren van taken en activiteiten, vermijden van taken die een langdurige inspanning vergen, dingen kwijtraken en vergeetachtig zijn. Hyperactiviteit uit zich in onrustige bewegingen met handen of voeten, vaak opstaan, rondrennen, moeite met rustig spelen en doordraven. Impulsiviteit uit zich in antwoorden voordat de vraag is afgemaakt, moeite om op de beurt te wachten en anderen storen in bezigheden. De genoemde symptomen moeten vaker of in ernstiger mate zichtbaar zijn dan bij andere kinderen met een vergelijkbaar ontwikkelingsniveau. Sommige symptomen moeten al voor de leeftijd van zeven jaar aanwezig zijn geweest en sommige symptomen moeten in minimaal twee contexten zichtbaar zijn. Het kind vertoont de problemen bijvoorbeeld niet alleen op school, maar ook thuis. Bovendien moeten de symptomen het schools of sociaal functioneren van de kinderen verstoren. De DSM-IV-TR maakt onderscheid in drie subtypen ADHD, omdat de nadruk op verschillende symptomen kan liggen. Het voert echter te ver om in deze scriptie onderscheid te maken tussen de verschillende subtypen. 2.3.2 Algemene kenmerken Barkley (1996) noemt als kernsymptoom van ADHD de inhibitiestoornis die zich bij deze kinderen voordoet. Dit betekent dat ze niet in staat zijn om relevante van irrelevante prikkels te onderscheiden. Normaal gesproken is sprake van een vertraging tussen een stimulus en een reactie, waardoor vier executieve functies kunnen worden uitgevoerd die de reactie bepalen. In dat moment van vertraging kan ten eerste het werkgeheugen worden geraadpleegd, 16

waardoor de gebeurtenis kan worden vergeleken met eerdere gebeurtenissen, reacties en gevolgen. Hierdoor is iemand in staat te leren van zijn fouten (Aldenkamp e.a., 2001). In het werkgeheugen kan ook een doel voor ogen worden gehouden, waardoor het gedrag wordt aangepast om dit doel te bereiken (Barkley, 1997). Ten tweede kan emotieregulatie plaatsvinden, waardoor een emotie onder controle blijft of juist kan worden versterkt om een doel te bereiken (Aldenkamp e.a., 2001). Ten derde kan geïnternaliseerde spraak ervoor zorgen dat de reactie in overeenstemming is met de regels en doelen die je nastreeft. En tenslotte kan creativiteit ingezet worden om de reactie te bepalen. Een kind met ADHD heeft die vertraging niet en kan zijn gedrag dus niet op deze wijze aansturen (Wenar en Kerig, 2000). Barkleys theorie is niet in zijn geheel door onderzoek bevestigd, maar het huidige onderzoek is er ook niet mee in tegenspraak (Barkley, 1997). Eén van de consequenties van Barkleys inhibitietheorie die hij in zijn boek (1997) beschrijft, is dat deze kinderen minder goed in staat zijn om zichzelf te motiveren en dus meer afhankelijk zijn van externe beloningen. Ook in sociale interacties zullen deze kinderen meer gericht zijn op directe winst, waardoor ze eerder geneigd zijn tot liegen, stelen en egoïstisch gedrag, ten koste van delen en samenspel. Ook kunnen ze door het gebrek aan vertraging in hun reactie, minder goed rekening houden met het perspectief of de gevoelens van een ander. Opgemerkt wordt dat de kinderen het gedrag vooral in groepssituaties zullen laten zien en juist minder in nieuwe of één-op-éénsituaties, situaties met veel toezicht of met interessante activiteiten (American Psychiatric Association, 2000). Tenslotte noemt Barkley (1996) nog dat kinderen met ADHD moeite hebben om hun motoriek te coördineren, vooral als het om een reeks van bewegingen gaat.

2.3.3 Zelfbeheersing Door hun inhibitiestoornis hebben kinderen met ADHD moeite om hun eigen gedrag te sturen (Barkley, 1998). Zij zullen dus stevige ondersteuning nodig hebben bij hun zelfbehe ersing. De kinderen zullen ook moeite hebben met het inhiberen van emotionele reacties, waardoor ze vaker sociaal ongepaste emoties zullen laten zien (Barkley, 1997). Kinderen met ADHD reageren impulsief, waardoor ze er opmerkingen uitflappen of iets gaan doen wat in ze opkomt. De kinderen reageren te snel, te krachtig en te gemakkelijk in situaties waar andere kinderen meer geremd zouden zijn. Hiermee kunnen ze andere kinderen afschrikken. Ze kunnen wel leren om hun gedrag te remmen, maar het kost veel inspanning. Kinderen met ADHD hebben meer kans op een ongeluk, omdat ze door hun impulsiviteit grotere risico’s nemen (Barkley, 1998). 17

2.3.4 Zelfreflectie Door de inhibitiestoornis hebben kinderen met ADHD geen tijd om hun handelingen af te stemmen op eerdere ervaringen (Barkley, 1998). Zij zullen misschien wel in staat zijn tot zelfreflectie, maar komen er niet aan toe om er gebruik van te maken.

2.3.5 Zelfvertrouwen Veel kinderen met ADHD hebben een laag zelfbeeld, als gevolg van een combinatie van faalervaringen en afwijzing. Ze hebben bijvoorbeeld ondermaatse leerprestaties en vertonen gedrag op school dat irritatie en onbegrip oproept bij de leerkracht (Van der Ploeg, 2000). Ook Miller e.a. (2006) geven aan dat kinderen met ADHD belangrijke tekorten vertonen in hun sociale vaardigheden, die hun relaties met leeftijdsgenoten beïnvloeden. De kinderen zijn vaak minder geliefd, hebben moeite om aandacht aan anderen te schenken en dagdromen vaak. 2.3.6 Weerbaarheid Kinderen met ADHD gaan niet op een handige manier met andere kinderen om. Barkley (1998) haalt een onderzoek aan van Pelham en Bender van de University of Pittsburgh, waarin zij schatten dat meer dan vijftig procent van de kinderen met ADHD belangrijke problemen heeft in hun omgang met leeftijdsge noten. Hun gedrag is onoplettend, verstorend, snel afgeleid, onvolwassen en provocerend. Ze hebben niet nagedacht van te voren, waardoor ze bot en ongevoelig over kunnen komen. Wenar en Kerig (2000) voegen hieraan toe dat dit vooral geldt voor kinderen die naast ADHD een diagnose ODD (oppositioneel-opstandige gedragsstoornis) of CD (gedragsstoornis) hebben.

2.4 Kenmerken van kinderen met PDD-NOS 2.4.1 Definitie van PDD-NOS PDD-NOS is een pervasieve ontwikkelingsstoornis, “niet anderszins omschreven”. De classificatie PDD-NOS wordt gegeven aan kinderen die problemen vertonen in dezelfde domeinen als kinderen met autisme en aanverwante stoornissen, maar die niet zijn te classificeren binnen één van deze classificaties. De DSM-IV zegt: “Deze categorie moet ge bruikt worden als er een ernstige en pervasieve beperking is in de ontwikkeling van de wederkerige sociale interactie samen met tekortkomingen in ofwel de verbale ofwel non-verbale communicatieve vaardigheden of door de aanwezigheid van stereotiep gedrag, interessen en activiteiten, terwijl niet voldaan wordt aan de criteria voor een

18

specifieke pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie, schizotypische persoonlijkheid of ontwijkende persoonlijkheidsstoornis.” (Minderaa en Mulder, 2003). 2.4.2 Algemene kenmerken Kinderen met PDD-NOS hebben een sociale informatieverwerkingsstoornis, die zijn weerslag heeft op sociale interacties, verbale en non-verbale communicatie en verbeelding. Ze kunnen prikkels die op hen afkomen niet adequaat verwerken, nemen zeer gedetailleerd waar, overzien het geheel niet, hebben moeite met veranderingen, kunnen hun interne spanningsniveau moeilijk reguleren en hebben grote moeite met sociale betekenisverlening. (Van Lieshout, 2002). Ze worden door anderen als vreemd ervaren, omdat ze zich te teruggetrokken of juist overdreven openhartig gedragen (Oudshoorn e.a., 1995). De uitingsvorm van de genoemde beperkingen is verschillend. Het ene kind is erg in zichzelf gekeerd, terwijl het andere kind op claimende wijze contact maakt zonder tot wederkerigheid te komen. Het ene kind is mutistisch, terwijl het andere kind erg ouwelijk spreekt of met echolalie. De uitingsvormen kunnen ook veranderen met de leeftijd of per situatie verschillen (Van Lieshout, 2002). De kinderen hebben ook een stoornis in de cognitieve informatieverwerking. Ze hebben moeite om belangrijke informatie te onderscheiden van minder belangrijke. En ze nemen taal erg letterlijk (Van Lieshout, 2002). Naast de beperkingen die te maken hebben met de pervasieve ontwikkelingsstoornis kan het kind problemen hebben op motorisch gebied. Het kan motorisch stereotiep gedrag vertonen, onhandig zijn (Minderaa en Mulder, 2003) of coördinatieproblemen hebben (Oudshoorn e.a., 1995). Het kan ook voorkomen dat autistische kinderen juist erg soepel zijn in hun motoriek (Zwijnenburg e.a., 2004).

2.4.3 Zelfbeheersing Kinderen met PDD-NOS hebben een stoornis in de prikkelverwerking. Prikkels roepen bij deze kinderen te heftige of juist te geringe reacties op (Van Lieshout, 2002). Als het kind onder druk komt te staan, of de situatie verandert, kan het kind angstig worden en zich gaan verzetten in de vorm van gedragsproblemen (Minderaa en Mulder, 2003). Deze kinderen hebben dus ondersteuning nodig bij hun zelfbeheersing.

19

2.4.4 Zelfreflectie Frith (2005) vat autisme samen in twee kerngegevens. Kinderen met autisme hebben volgens haar enerzijds moeite met ‘theory of mind’: het (h)erkennen van gedachten en gevoelens. Anderzijds kunnen deze kinderen stukken informatie niet integreren tot coherente gehelen. Dit noemt zij een probleem met centrale coherentie. Kinderen met PDD-NOS zullen hier, wellicht in mindere mate, ook last van hebben en dus moeite hebben om hun gedachten, emoties en gedrag te overzien. Bovendien kunnen deze kinderen kennis niet generaliseren naar andere situaties (Van Lieshout, 2002), waardoor het moeilijk is om hetgeen ze geleerd hebben in de ene situatie, in te zetten in een andere situatie.

2.4.5 Zelfvertrouwen Veel kinderen met autisme hebben een laag zelfbeeld en een weinig reële kijk op hun sterke en zwakke kanten (Zwijnenburg e.a., 2004). Kinderen met PDD-NOS zullen daar in bepaalde mate ook last van hebben en daarmee ondersteuning nodig hebben bij hun zelfvertrouwen.

2.4.6 Weerbaarheid Kinderen met PDD-NOS zijn vaak niet in staat om strategieën flexibel te hanteren (Van Lieshout, 2002). Dit is wel nodig, om op een handige manier te kunnen reageren op het gedrag van andere kinderen. Maar kinderen met PDD-NOS begrijpen niet goed wat er in anderen omgaat, zodat ze hun gedrag daar niet goed op kunnen afstemmen. Volgens Minderaa en Mulder (2003) vertoont het kind op zichzelf normale gedragingen of emoties, maar niet in de juiste verhouding tot de situatie, omdat ze minder geneigd om zich spontaan met interesse op de sociale buitenwereld te richten.

20

3. Sociale vaardigheden 3.1 Normale ontwikkeling van sociale vaardigheden De sociale ontwikkeling van kinderen wordt beschreven door Cole en Cole (2001). Kinderen leren tussen ongeveer 2,5 en 12 jaar verschillende vaardigheden, waarmee ze zich te midden van anderen staande kunnen houden.

In de vroege kindertijd, van 2,5 tot 6 jaar, leren kinderen hoe ze zich moeten gedragen naar de normen van de omgeving, welke rollen ze horen te vervullen, hoe ze agressie onder controle moeten houden en hoe ze rekening moeten houden met anderen. Kinderen leren de normen en waarden van de maatschappij door zich te identificeren met een belangrijke persoon uit hun omgeving en hem of haar te imiteren. Door de reactie van andere mensen, leren de kinderen welk gedrag goed of slecht is. Daarnaast ontstaan in deze tijd secundaire emoties. Primaire emoties zijn bijvoorbeeld boosheid en plezier, maar nu zijn ook kwalitatief nieuwe, sociale, emoties zoals trots en schaamte mogelijk. Kinderen moeten leren om emoties van anderen te interpreteren, om zo gepast gedrag te laten zien in sociale situaties. Ze leren om hun emoties te reguleren; zichzelf te kalmeren of juist aan te moedigen. Ze leren praten over hun emoties en betrokken te zijn bij de emoties van anderen. Kinderen die beter met hun emoties weten om te gaan, blijken meer te worden geliefd door hun leeftijdsgenoten. Belangrijk is bovendien het ontwikkelen van empathie; het delen van elkaars gevoelens en emoties. Empathie ligt aan de basis van prosociaalgedrag. Dit zijn gedragingen als delen met elkaar, voor een ander zorgen of meeleven met een ander. Prosociaal gedrag kan volgens Cole en Cole het beste worden bevorderd door het gedrag expliciet voor te doen of door uit te leggen hoe en waarom een kind moet handelen.

Tussen ongeveer zes en twaalf jaar, brengen kinderen volgens Cole en Cole ongeveer veertig procent van hun tijd door met hun leeftijdsgenoten. Dit is meer dan in de vroege kindertijd en daarmee daalt de tijd die met ouders wordt doorgebracht. Nu ouders er steeds minder zijn om conflicten voor hen op te lossen, moeten kinderen nieuwe sociale vaardigheden leren. Deze worden grotendeels ontwikkeld door middel van spel met regels, dat vervanging biedt voor de structurering van sociale interacties door volwassenen. De kinderen leren zich aan de regels te houden die onderling zijn afgesproken. Er ontstaan vriendschappen: relaties van affectie, wederkerigheid en toewijding tussen twee personen die elkaar min of meer als gelijke

21

beschouwen. Om vriendschappen te kunnen vormen, is sociale perspectiefname een belangrijke competentie. Een kind moet zich in het perspectief van een ander kunnen verplaatsen. Binnen de context van vriendschap tenslotte, ontstaan veel basale sociale vaardigheden zoals communicatie, samenwerken en probleemoplossingsvaardigheden.

3.2 Sociale vaardigheidstrainingen en hun effecten Kinderen die bovengenoemde vaardigheden niet ontwikkelen, krijgen sociale problemen. Volgens Prins (1995) zijn sociale vaardigheidstrainingen de belangrijkste behandelingsmethode voor kinderen met sociale problemen. Zoals al in de inleiding werd vermeld, kunnen trainingen zich richten op het aanleren van specifieke sociale gedragingen, op cognitieve processen als perspectief nemen en probleem oplossen, op een tekort aan emotie - of impulscontrole of op meerdere gebieden tegelijk. Prins geeft aan dat gecontroleerd effectonderzoek in de pra ktijk moeilijk uitvoerbaar is, onder andere vanwege een gebrek aan genormeerde en valide meetinstrumenten. Het is volgens hem wel bewezen dat met een sociale vaardigheidstraining allerlei concrete sociale vaardigheden kunnen worden aangeleerd, maar sociale aanpassing en veranderingen in het zelfbeeld zijn relatief moeilijk te bereiken. Daarnaast worden de vaardigheden vaak niet gegeneraliseerd naar het dagelijks leven, blijven ze niet altijd stabiel over langere tijd en blijkt niet altijd dat het kind meer vriendjes heeft of minder pest na de training. Prins vindt op basis van meta analyses van sociale vaardigheidstrainingen, dat deze over het algemeen een matig effect laten zien. Dit betekent dat het gemiddelde behandelde kind het beter doet dan zeventig pr ocent van de kinderen uit de controlegroep. Een belangrijk deel van de behandelingsgroep gaat er dus niet op vooruit. Voor alle type sociale vaardigheidstrainingen werd gevonden dat de effectgrootte over tijd daalde en dat drie maanden na de training geen effecten meer werden gevonden. Volgens Prins blijken sociale vaardigheidsprogramma’s over het algemeen op korte termijn effectief te zijn voor kinderen met internaliserende problemen en in mindere mate voor kinderen met externaliserende problemen. 3.2.1 A lgemeen programma Louwe en Freriks (1995) ontwikkelden een Nederlandse versie van een Amerikaans programma; het PAD-leerplan (Programma voor Alternatieve Denkstrategieën). Op een aantal punten is dit programma vergelijkbaar is met het ‘Rots en Water’-progr amma. Het kerndoel van het PAD-leerplan is het zelfstandig leren oplossen van sociale problemen, door de ontwikkeling van zelfcontrole op een leeftijd van zes en zeven jaar, het leren onderkennen van 22

emoties op een leeftijd van acht tot tien jaar en door een elf-stappenplan voor probleemoplossen op een leeftijd van tien tot twaalf jaar. Het programma houdt rekening met een beperkte taalontwikkeling en wordt schoolbreed ingevoerd. In de Verenigde Staten is het programma geëvalueerd in het onderwijs aan ernstig auditief gehandicapten. Deze kinderen ontwikkelden meer begrip voor gevoelens in uiteenlopende situaties, konden meer oplossingsmogelijkheden genereren en namen een minder afwachtende houding aan. Veel kinderen ontwikkelden zelfcontrole, hun zelfvertrouwen leek te groeien en in een aantal gevallen namen gedragsproblemen af. Leerkrachten ervaarden dat het gedrag gemakkelijker bespreekbaar werd met kinderen en ervaarden steun van de schoolbrede rode draad voor het handelen met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling op de school.

3.2.2 Programma voor zwakbegaafde jongeren Uit een evaluatie van de ‘Goldsteintraining’ voor zwakbegaafde jongeren, kwamen positieve ervaringen naar voren met een opbouw van makkelijke naar moeilijkere vaardigheden, een duidelijke structuur binnen de lessen, het gebruik van videomateriaal om het effect van verschillende sociale vaardigheden duidelijk te maken, het gebruik van rollenspelen om eigen situaties te oefenen, de inzet van veelvuldige en positieve feedback en de inzet van huiswerkopdrachten met behulp van de ouders en leerkrachten (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, (1989). De jongeren, in de leeftijd van vijftien tot vijfentwintig jaar, hadden meer kennis over sociale vaardigheden en lieten enige verbetering zien in de beleving van het eigen functioneren in sociale situaties. Buitenstaanders zagen geen duidelijke verandering van het gedrag van de jongeren, hoewel de trainers wel een duidelijke vooruitgang constateerden in de beheersing van de vaardigheden tijdens de lessen (Bleeker, 1990).

3.2.3 Programma’s voor kinderen met ADHD Kinderen met ADHD profiteren over het algemeen vooral van stimulerende medicatie, zoals Ritalin. Ongeveer 70 tot 96 procent van de kinderen laat een verbetering zien op gebied van aandachtsvermogen, hyperactiviteit en impulsiviteit. Daarnaast verbeteren de interacties met familieleden, zijn de kinderen minder bazig en agressief tegenover leeftijdsgenoten en zijn de kinderen beter in staat om zelfstandig te spelen of te werken (Wenar en Kerig, 2000). Wanneer de medicatie echter stopt, zijn de positieve effecten weer snel verdwenen. En de medicatie lost niet alles op; de kinderen moeten vervolgens wel sociale vaardigheden leren. Sociale vaardigheidstrainingen in een groep zijn daar volgens Wenar en Kerig voor geschikt.

23

Abikoff e.a. (2004) vonden juist geen meerwaarde van sociale vaardigheidstrainingen naast medicatie, bij een groep kinderen van zeven tot negen jaar.

3.2.4 Programma’s voor kinderen met PDD-NOS Van Lieshout (2002) noemt sociale vaardigheidstraining een geschikte therapievorm om kinderen met PDD-NOS te helpen. De nadruk moet dan liggen op het uitbreiden van het repertoire van uitingsmogelijkheden, vergroten van probleemoplossend vermogen, gesprekken over hoe emoties werken en mogelijke oplossingen bij gebeurtenissen die je overkomen. Volgens Steerneman (1995) wordt dan echter alleen de kennis over sociale situaties vergroot en niet het inzicht in deze situaties. Hij pleit voor het trainen van sociale cognities. In zijn training wordt aandacht besteed aan het herkennen van gevoelens bij anderen, het leren inschatten van de context waarin bepaalde informatie wel of niet gegeven kan worden, het leren inschatten van gedachten en gevoelens van anderen over zichzelf, het leren begrijpen en herkennen van motieven of intenties achter acties van anderen en het leren begrijpen van misleiding en humor. Training van deze vaardigheden bleek tot een verbetering te leiden in de vaardigheid om zich in de gedachten en gevoelens van andere n te verplaatsen. Wenar en Kerig (2000) voegen nog toe dat tijdens de trainingen veel aandacht moet worden besteed aan generalisatie van geleerd gedrag naar verschillende situaties, dus het is belangrijk om ouders en leerkrachten bij de training te betrekken.

Na een korte indruk van andere sociale vaardigheidstrainingen, wordt nu ingegaan op het ‘Rots en Water’-programma dat centraal staat in dit scriptieonderzoek.

24

4. Het ‘Rots en Water’-programma 4.1 Ontstaan van het programma In de jaren tachtig kwam de emancipatiebeweging op gang. In die tijd ontstonden programma’s die meisjes leerden om zichzelf fysiek te verdedigen tegen ongewenste intimiteiten en seksueel misbruik. De programma’s leerden de meisjes ook om zich mentaal weerbaarder op te stellen, zodat zij onafhankelijker werden van mannen en hun leven meer in eigen hand konden nemen. Aan jongens werd echter geen aandacht geschonken, terwijl zij ook te maken kregen met veranderende rolpatronen waarop ze een antwoord moesten vinden. En ook jongens leken afhankelijk te zijn van vrouwen, voor bijvoorbeeld intimiteit of emoties (Woltring 1988). Moesten zij niet ook emanciperen? Hadden jongens geen problemen? Als antwoord hierop werd midden jaren negentig een programma ontwikkeld voor jongens: ‘Actie en Reactie’ (Ykema, 2004). In de praktijk bleek dit programma zich echter toe te spitsen op de negatieve kant van jongens: ze weten zich niet te gedragen en hebben geen respect voor meisjes. De onzekerheden of spanningen die achter dit gedrag schuil gingen werden niet gezien. De training ‘Actie en Reactie’ sloeg daarom niet aan. Freerk Ykema heeft toen op de Gemeentelijke Scholengemeenschap Schagen, waar hij werkte als gymdocent, een training ontwikkeld die vanuit een positieve insteek naar jongens kijkt: het ‘Rots en Water’-programma. Hij is hier in 1993 mee begonnen, maar vond aanvankelijk weinig draagvlak. Pas toen in 1999 vanuit Australië belangstelling werd getoond voor het programma, kreeg men in Nederland oog voor ‘Rots en Water’ (‘Rots en Water’-cursus, 2006). In datzelfde jaar werd het programma bekroond met de gedeelde Jan Brouwerprijs voor het beste educatieve programma voor het vergroten van de weerbaarheid en solidariteit binnen de school (Ykema, 2006b). De training is in eerste instantie ontwikkeld voor jongens, maar bleek ook geschikt voor meisjes.

4.2 Achtergrond van ‘Rots en Water’ De bedoeling van ‘Rots en Water’ is om jongeren handvaten te geven om hun eigen levensweg te vinden, omdat de huidige samenleving de jongeren daar weinig steun en duidelijkheid bij biedt (Ykema, 2004). Ykema denkt dat crimineel en gewelddadig gedrag, dat voornamelijk door jongens wordt vertoond, het gevolg is van de moeite die ze hebben om zich staande te houden in deze samenleving. Hij noemt twee trends die het jongeren tegenwoordig moeilijk maken om hun weg te vinden.

25

Ten eerste noemt hij het hoge tempo waarin de huidige maatschappij verandert. Ten opzichte van ongeveer honderd jaar geleden hebben zich grote technologische veranderingen voorgedaan en zijn multiculturele samenlevingen ontstaan. Dit brengt met zich mee dat de levensomstandigheden van jongeren nu, niet dezelfde zijn als die van hun ouders. Hierdoor wordt het voor ouders lastig om de vragen van jongeren te beantwoorden en kunnen generatieconflicten ontstaan. Normen en waarden zijn niet meer vanzelfsprekend; vanuit verschillende culturen worden immers verschillende normen en waarden meegebracht. Bovendien zijn door de emancipatie traditionele rolpatronen aan het veranderen, waardoor ook de rol van ‘man’ of ‘vrouw’ niet meer dezelfde is als de afgelopen eeuwen. Ook jonge vrouwen krijgen nu kansen op de arbeidsmarkt, waar zij vroeger voornamelijk een thuisrol bekleedden. Ten tweede wordt het volgens Ykema voor jongeren steeds moeilijker om terug te vallen op een solide thuisbasis. Door echtscheidingen zijn niet altijd meer twee ouders aanwezig. Ouders die beide een volledige baan hebben zijn ook vaak afwezig. Hierdoor is niet altijd meer een rolmodel voorhanden waar jongeren zich mee kunnen identificeren. Doordat op scholen betrekkelijk weinig mannen voor de klas staan, is het voor jongens ook daar moeilijk om een rolmodel te vinden. Door een aantal jaar het ‘Rots en Water’-programma te volgen, ontwikkelen kinderen vaardigheden en zelfbewustzijn, waarmee ze beter in staat zullen zijn om hun eigen weg te vinden. Hieronder wordt beschreven hoe het programma is opgebouwd.

4.3 Opbouw van het programma Het ‘Rots en Water’-programma is bedoeld voor kinderen vanaf negen jaar, maar inmiddels wordt ook geëxperimenteerd met kinderen vanaf zes jaar (‘Rots en Water’-cursus, 2006). Het programma is opgebouwd uit twee delen, met in totaal veertien lessen. De eerste acht lessen vormen het eerste deel, met de fundamenten van het programma. Vanaf ongeveer veertien jaar kunnen jongeren aan de tweede zes lessen beginnen. Deze lessen gaan over seksualiteit, zelfverwezenlijking en spiritualiteit. Elke les heeft een thema en duurt ongeveer negentig minuten. Ykema (2004) pleit ervoor om het programma schoolbreed in het curriculum te verwerken. Daarbij kunnen de lessen worden ingekort en worden aangepast aan het niveau van de groep. Het verdient aanbeveling om het programma te geven aan seksespecifieke groepen. Op deze manier kan recht worden gedaan aan de seksespecifieke kenmerken van jongens en meisjes.

26

Over het algemeen zullen jongens meer energie hebben en dus langer kunnen oefenen, waarbij meisjes sneller toe zijn aan een kringgesprek om de oefeningen te verwerken. Het programma werkt met een psychofysieke didactiek. Thema’s worden geïntroduceerd door middel van fysieke oefeningen en vervolgens door middel van kringgesprekken, huiswerkvragen en videomateriaal vertaald naar de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden. Deze verwerkingsopdrachten bevorderen ook het internaliseren en generaliseren van de geleerde vaardigheden (Ykema, 2004).

4.4 Het ‘Rots en Water’-huis

Figuur 1: Het ‘Rots en Water’- huis. (Ykema, 2004, p. 28)

In het ‘Rots en Water’-programma heeft Ykema (2004) vaardigheden verwerkt die jongeren volgens hem nodig hebben om hun eigen keuzes te leren maken op hun weg naar volwassenheid. Deze vaardigheden heeft hij ondergebracht in een huis (zie figuur 1).

27

Het huis is gebouwd op drie bouwstenen: zelfbeheersing, zelfreflectie en in het midden zelfvertrouwen. De bouwsteen zelfbeheersing gaat over het beheersen en richten van de energie van kinderen, zodat ze die op een positieve manier kunnen inzetten. Als ze zichzelf onder controle hebben, zijn ze volgens Ykema ook in staat tot zelfreflectie; de tweede bouwsteen. Ze kunnen hun eigen handelingen en de gevolgen daarvan evalueren. Daardoor kunnen ze ook inschatten hoe ze iets een andere keer beter kunnen doen. Als ze hun eigen handelingen kunnen evalueren doen ze meer zelfkennis op. Ze leren inzien wat ze kunnen en wat ze willen. Dit geeft een sterk gevoel van zelfvertrouwen; de derde bouwsteen. Het huis zelf bestaat uit vijf verdiepingen: veiligheid, assertiviteit, sociale vaardigheden, het innerlijk kompas en solidariteit/spiritualiteit. De rode draad in het ‘Rots en Water’programma is communicatie. Juist in deze snel veranderende, multiculturele maatschappij is communicatie volgens Ykema (2004) heel belangrijk. De eerste drie verdiepingen gaan over externe communicatie: ik in relatie tot de ander. De bovenste twee verdiepingen gaan over interne communicatie: ik in relatie tot mijn binnenwereld. Om zichzelf te kunnen ontplooien is veiligheid, de eerste verdieping, volgens Ykema een voorwaarde. ‘Rots en Water’ leert kinderen de basisvaardigheden van communicatie en zelfverdediging, zodat ze zich veilig kunnen voelen op school en in de maatschappij. Ze leren de ethiek van zelfverdediging en hoe ze geweld kunnen voorkomen door hun opstelling. Op de tweede verdieping leren kinderen om te gaan met lastige situaties. Door middel van lichaamstaal kunnen ze zich in een conflict hard en onaantastbaar of juist soepel opstellen. De kinderen leren een persoonlijk standpunt innemen en verdedigen en komen hierdoor steviger in hun schoenen te staan. De derde verdieping draait om sociale vaardigheden. Het gaat over lichaamstaal, intuïtie, grensbewustzijn en de opstelling van de kinderen in een relatie. Op de vierde verdieping, bedoeld voor jongeren vanaf veertien jaar, gaat het om het innerlijk kompas. Volgens Ykema (2004) beschikt iedereen ove r potenties die naar ontplooiing streven. Dit ervaren jongeren van binnen als een innerlijk kompas, dat richting geeft aan hun (onbewuste) keuzes. Bewustwording van dit kompas brengt een diep gevoel van zinvolheid en geluk met zich mee. Als jongeren dit gaan ervaren, kan het kompas hen helpen om hun eigen richting te blijven volgen binnen alle veranderingen in de maatschappij om hen heen. Het helpt hen om een eigen identiteit te ontwikkelen. Als de eigen richting wordt gevolgd, kan het zijn dat bestaande relaties worden bijgesteld of verbroken. Dit kan in eerste instantie leiden tot gevoelens van eenzaamheid. Maar 28

langzamerhand ontstaat volgens Ykema het inzicht dat alle mensen met elkaar zijn verbonden, in hun diepste wezen. Hij lijkt dit te baseren op een boek van de Dalai Lama (2001). Die legt uit dat mensen van elkaar verschillen, maar ook veel overeenkomsten hebben. Een benadering vanuit verschillen leidt tot afstand tussen mensen. Maar als je andere mensen benadert vanuit hun overeenkomsten met jezelf, kom je dichter tot elkaar. Dat inzicht brengt ons op de vijfde verdieping, die gaat over solidariteit en spiritualiteit. Mensen zijn zich nu bewust van hun kracht, taak en verantwoordelijkheid in de maatschappij. Als mensen zichzelf weten te vormen tot datgene dat ze werkelijk zijn en kunnen, zijn ze een inspirerend voorbeeld voor anderen omdat ze iets doen dat bij hen past. Daarmee dienen ze de maatschappij in zijn algemeen (Ykema, 2004).

4.5 Doelstellingen van ‘Rots en Water’ Ykema (2004) heeft vier doelstellingen geformuleerd voor het ‘Rots en Water’-programma. Het programma wil (1) jongeren bijstaan in hun ontwikkeling naar volwassenheid, zodat ze zichzelf kunnen ontplooien tot authentieke mannen en vrouwen. (2) Zelfontplooiing is pas mogelijk als geluisterd wordt naar het innerlijk kompas, dus besteedt ‘Rots en Water’ aandacht aan het leren kennen en durven volgen van het innerlijk kompas. (3) Het programma wil ook de moraliteit van jongeren vergroten en besteedt aandacht aan respect voor andersdenkende of anderslevende mensen. (4) En het wil jongens leren omgaan met hun kracht en onmacht. Dit scriptieonderzoek richt zich op twaalfjarige kinderen, in het eerste deel van het programma. Hier zijn de doelstellingen het ontwikkelen van de bouwstenen, communicatieve en sociale vaardigheden, en assertiviteit.

4.6 ‘Rots’ en ‘Water’ In alle vormen van communicatie kan gekozen worden voor ‘Rots’ of voor ‘Water’. In fysiek opzicht uit ‘Rots’ zich in hard aangespannen spieren. Een aanval wordt opgevangen met een harde afweer. ‘Water’ uit zich fysiek in een ontspannen, maar alerte houding. Nu wordt een aanval opgevangen en afgebogen in een vloeiende beweging. In de waterhouding kun je anticiperen op je tegenstander omdat je contact met hem houdt. In mentaal opzicht uit ‘Rots’ zich in het volgen van je eigen weg. Je sluit je af voor de mening van anderen. Deze houding is een sterk wapen tegenover groepsdruk. ‘Water’ uit zich in bewustzijn van je eigen ideeën en gevoelens, maar ook aandacht voor die van anderen. Je wisselt ideeën uit en werkt samen. 29

In sociaal opzicht uit ‘Rots’ zich weer in het afsluiten van de mening en gevoelens van anderen. Het is sterk tegen groepsdruk, maar zwak als je niet in staat bent om ideeën of gevoelens uit te wisselen. ‘Water’ uit zich in sociaal opzicht in een communicatieve opstelling en verbondenheid. Op de vijfde verdieping van het ‘Rots en Water’-huis zijn ‘Rots’ en ‘Water’ niet langer tegenpolen, omdat op dit spirituele niveau beide houdingen leiden naar verbondenheid. ‘Rots’ via het volgen van je eigen weg, waarbij op een gegeven moment het inzicht ontstaat dat iedereen met elkaar verbonden is, en ‘Water’ via een open houding die gericht is op contact (Ykema, 2004).

4.7 Basishouding Om bewust te kunnen kiezen tussen een rots- of water houding, is zelfcontrole een voorwaarde. Vanuit paniek wordt primair gereageerd, met een ‘fight’- of ‘flight’-actie: vechten of vluchten. Om zichzelf te leren beheersen, leren de kinderen drie basisvaardigheden: gronden, centreren en focussen. Gronden bete kent dat de kinderen stevig leren staan. Ze voelen het contact met de vloer en zijn niet gemakkelijk uit evenwicht te brengen. Om echt stevig te kunnen staan is het belangrijk dat de ademhaling naar de buik wordt gebracht. Iemand met een hoge ademhaling in de borst, staat wankel en kan gemakkelijk ‘van zijn stuk’ worden gebracht. Deze lage ademhaling noemt Ykema (2004) ‘centreren’. Iedere natuurlijke beweging wordt ingezet vanuit de buikspieren, het lichaamszwaartepunt. In de leer van T’ai-chi wordt gesproken over een innerlijke energiestroom die zich verzamelt rond de navel. Een getraind mens kan deze energiestroom sturen naar een lichaamsdeel waar het nodig is. Een werkelijk krachtige stoot wordt niet alleen met de armen uitgedeeld, maar door een beweging die is geworteld in de voeten, zich ontwikkelt in de benen, wordt geleid door de buik en wordt geuit door de vingers (Man-ch’ing, 1980). Deze buik is echter niet alleen centrum van kracht, maar ook van rust. Als de ademhaling zich in de buik bevindt, geeft dat een gevoel van rust en ontspanning. Werkelijke kracht kan pas geleverd worden vanuit een rustige, geconcentreerde houding (Ykema, 2004). Hier komt het belang van focussen naar voren: je concentreert je op het doel dat je voor ogen hebt. Als je bent ge grond, gecentreerd en gefocust, sta je in de basishouding.

30

4.8 Jongens versus meisjes Ykema (2004) gaat uit van een constitutioneel verschil tussen jongens en meisjes. Jongens hebben een iets andere hersenstructuur en een andere hormoonhuishouding. Vooral het hormoon testosteron zorgt volgens Ykema voor specifiek ‘jongensgedrag’. Het is een hormoon dat energie geeft en aanzet tot bewegen. Jongens hebben gemiddeld negen keer zoveel testosteron als meisjes en daarmee over het algemeen meer bewegingsdrang. Het is van belang dat een jongen leert omgaan met deze energie. Daarom zijn de zelfbeheersingsoefeningen van ‘Rots en Water’ voor hen heel belangrijk. Op het moment dat iemand onder stress staat of bang is, wordt volgens Ykema (2004) adrenaline aangemaakt. Het lichaam maakt zich onder invloed van adrenaline klaar voor een ‘fight’- of ‘flight’-reactie. Testosteron zorgt ervoor dat deze reactie wordt uitgevoerd. Maar als teveel testosteron aanwezig is en de jongen zichzelf niet onder controle heeft, kan de handelingsgeneigdheid overgaan in agressie. Te weinig testosteron, waardoor adrenaline de overhand heeft, kan juist leiden tot depressie (niet-handelen). Om de balans tussen adrenaline en testosteron te herstellen, is een handeling nodig. Dit kan een fysieke actie zijn, een mentale (constructieve gedachte) of een psychofysieke (gronden en centreren). Jongens zijn door de hoeveelheid testosteron eerder geneigd tot een fysieke actie. ‘Rots en Water’ wil hen leren dat ook een psychofysieke actie kan helpen om stress te verminderen. Meisjes zijn juist minder geneigd tot handelen waardoor ze hun angst niet overwinnen. ‘Rots en Water’ wil hen leren om actie te ondernemen.

Ykema (2004) ziet ook verschillen tussen jongens en meisjes op neurologisch gebied. Bij jongens wordt onder invloed van testosteron de ontwikkeling van de linkerhersenhelft geremd. In de linkerhersenhelft ligt bij de meeste mensen de taalfunctie: het kunnen verwoorden van gedachten en gevoelens. Doordat jongens wat minder ‘talig’ zijn ingesteld, communiceren zij op een fysieke manier; ze duwen, trekken en stoeien met elkaar. Deze fysieke communicatie hoort bij de ontwikkeling van de jongen en moet dus niet worden ingeperkt. Maar de emotionele ontwikkeling en communicatie van jongens vertoont volgens Ykema (2004) vaak gebreken. Hij baseert zich hier op de ervaringen van twee Amerikaanse psychologen: Thompson en Kindlon (1999). Zij werken ruim 35 jaar met jongens en schreven een boek over de emotionele ontwikkeling van jongens. Thompson en Kindlon gaan ervan uit dat jongens in de westerse cultuur al van kleins af aan worden afgeleid van hun emotionele leven. Met jongens wordt volgens hen minder gepraat over hun gevoelens, angsten of 31

onzekerheden. Het tonen van gevoelens of angsten wordt beschouwd als meisjesachtig. Daardoor worden jongens niet gestimuleerd om stil te staan bij hun emoties of onzekerheden en zijn zij er zich minder van bewust. Zij hebben volgens de schrijvers vaak weinig benul van wat ze zelf, en van wat anderen voelen. Ze kunnen de gevoe lens niet benoemen en begrijpen niet waardoor ze worden veroorzaakt. En hierdoor hebben jongens ook niet altijd in de gaten wanneer ze een ander pijn of verdriet doen. Boosheid en agressie worden vaak geaccepteerd en afgedaan als typisch jongensgedrag, terwijl het in feite een uiting is van hun onbegrepen emoties. Volgens Thompson en Kindlon hebben jongens net zoveel emoties als meisjes. Zij hebben dus net zoveel recht om daarin te worden gestimuleerd en ondersteund. Door hun emotionele woordenschat te vergroten, kunnen zij zichzelf beter begrijpen en beter communiceren over gevoelens. Jongens moeten leren dat het juist moedig is om emoties te uiten en dat empathie voor andermans gevoelens een sterke eigenschap is. Hiervoor hebben zij een rolmodel nodig dat zijn emoties begrijpt, toont en bespreekt. ‘Rots en Water’ reageert daarop door de emotionele ontwikkeling van jongens te stimuleren vanuit lichaamsbewustzijn (Ykema, 2004). Spanningen en emoties kunnen worden gevoeld in het lichaam. De ademhaling komt omhoog naar de borst en spieren spannen zich aan. Door de aandacht te richten op het lichaam, worden zo spanningen en emoties opgemerkt en kunnen ze worden verklaard. Via het lichaamsbewustzijn wordt dus het emotioneel en zelfbewustzijn vergroot. Tijdens kringgesprekken worden jongens geholpen om deze ervaringen onder woorden te brengen en zo hun emotionele woordenschat te vergroten.

Meisjes zijn juist verbaal ingesteld. Zij doen zelfkennis op door te reflecteren en met elkaar te discussiëren (Ykema, 2006a). Voor hen blijkt het programma op een andere manier geschikt. Meisjes zijn juist meer geneigd om na te denken voordat ze iets doen. Daarom is die fysieke insteek voor hen ook goed, juist om te leren actie te ondernemen als dat nodig is. Zo leren zij voor zichzelf opkomen en zichzelf verdedigen als dat nodig is. Ze ontdekken dat ze sterk en capabel genoeg zijn om de confrontatie aan te gaan en hun eigen weg te volgen. Ze leren om ergens voor te gaan, in plaats van te blijven piekeren. En door de fysieke acties leren ze ook hun emoties te uiten in plaats van ze op te kroppen (Ykema, 2006a).

32

4.9 De oefeningen van het verkorte ‘Rots en Water’-programma In het praktijkboek dat hoort bij het ‘Rots en Water’-programma staan 135 oefeningen beschreven, die te maken hebben met de verschillende onderwerpen van het programma. De school waar dit scriptieonderzoek wordt uitgevoerd, maakt echter gebruik van een verkorte lessenserie die door Ykema is opgesteld (Ykema, 2006c). In de loop van het eerste jaar zijn daar kleine aanpassingen in gemaakt, met behoud van de lijn van de oorspronkelijke lessenserie. De kinderen worden in gescheiden jongens- en meisjesgroepen getraind. De jongensgroep wordt door een mannelijke trainer getraind en de meisjesgroep door een vrouwelijke. De twee trainers leggen in hun lessen verschillende accenten, maar er zijn ook veel overeenkomsten. Iedere les start met een warming-up en conditieoefeningen. Hier wordt bij de jongens meer tijd aan besteed en uit mijn observaties blijkt ook dat de jongens hier over het algemeen meer plezier aan beleven en meer hun best doen om hun eigen grenzen op te zoeken. De lessen en de partneroefeningen worden geopend en afgesloten met de ‘Rots en Water’-groet, waarmee de kinderen laten zien dat ze respect voor elkaar zullen hebben. In iedere les komen ook competitiespelen aan bod, waar de basishouding wordt ontwikkeld en verschillende geleerde strategieën in de praktijk moeten worden gebracht.

4.9.1 Jongenstraining De lessenserie wordt gestart met de uitleg dat de kinderen zullen leren wat ze het beste kunnen doen in een moeilijke situatie. Vervolgens krijgen ze de basishouding aangeleerd. In les 2 wordt de basishouding steviger gemaakt en wordt de zelfverdedigingshouding geïntroduceerd. In deze houding kunnen de kin deren zich sterk en veilig voelen. Door middel van ademhalingsoefeningen leren kinderen vervolgens het verschil ervaren tussen een hoge ademhaling in de borst en een lage ademhaling in de buik. In les 3 worden kinderen in de basishouding onderworpen aan me ntale druk. Zij moeten opmerkingen en afleidend gedrag negeren en hun rust weten te bewaren. Daarnaast wordt geoefend met kracht zetten vanuit de basishouding. De kinderen leren dat je door middel van een ademstoot, een ‘kiai’, meer kracht kunt zetten of rust kunt vinden. In les 4 wordt de zelfverdedigingshouding en de mentale druk herhaald en wordt een start gemaakt met stootoefeningen. Aan het einde van de les wordt het verschil tussen een verlegen, uitdagende of zelfverzekerde houding aan de kinderen duidelijk gemaakt. In les 5 wordt weer herhaald en geoefend om vlot de basishouding aan te nemen. De stoottechniek wordt verder ontwikkeld. Les 6 draait om lichaamstaal. De kinderen leren langs een bedreigende groep te lopen en een ander te helpen die wordt gepest. Ook het stoten krijgt 33

weer aandacht. In les 7 wordt geoefend met het herkennen en aangeven van de grens van je persoonlijke ruimte. Daarnaast ervaren de kinderen wat het verschil is tussen een rots- of waterhouding in een gesprek. Aan het einde leren de kinderen oogcontact maken met elkaar en wordt hun stoottechniek verder ontwikkeld. In les 8 worden verschillende oefeningen herhaald en leren de kinderen iemand helpen als zijn tegenstander over de grens gaat. In les 9 wordt de wreeftrap geïntroduceerd en ervaren de kinderen dat ze sterker zijn dan ze denken als ze geloven in hun kracht. Tijdens een competitiespel leren de kinderen luisteren naar hun gevoel, waardoor ze beter kunnen anticiperen op hun partner. In les 10 worden verschillende oefeningen herhaald, zodat de kinderen kunnen laten zien wat ze hebben geleerd. De lessen worden afgesloten met een diploma-uitreiking.

4.9.2 Meisjestraining Het opvallendste verschil tussen de jongens- en meisjestraining is de systematische aandacht voor kringgesprekken. Iedere les wordt afgesloten met een gesprek over de eigen ervaringen van de meiden met thema’s die in de les aan bod zijn gekomen. Af en toe wordt even tijd genomen om ook tekeningen te maken over hun gevoel. Zo staan ze even stil bij wat er in hen omgaat. Dit kan meer diepgang geven, omdat zij door te tekenen ook uiting kunnen geven aan gevoelens die zij nog niet in woorden kunnen vatten. En soms kan het tekenen juist helpen om er woorden aan te geven. De lessenserie wordt gestart met het aanleren van de basishouding en het vaststellen van doelen van de kinderen. In les 2 wordt dit gedeeltelijk herhaald en wordt vervolgd met de ademhalingsoefeningen. Aan het einde worden de zelfverdedigingshouding en de ‘kiai’ geïntroduceerd. In les 3 leren de kinderen stoten vanuit een stevige zelfverdedigingshouding. Daarnaast wordt aandacht besteed aan het houden van oogcontact bij partneroefeningen, waardoor je beter op je partner kunt anticiperen. In les 4 wordt het stoten herhaald. Bovendien wordt aandacht besteed aan de gevolgen van schelden en aan het geven van een compliment en tip aan elkaar. In les 5 wordt het stoten verder geoefend en de wreeftrap geïntroduceerd. De trainer besteedt ook aandacht aan het effect van een bewuste ademhaling op zelfbeheersing en zelfvertrouwen. Les 6 draait om lichaamstaal. De kinderen worden zich bewust gemaakt van de uitstraling van een verlegen, uitdagende of zelfverzekerde houding. Ze leren hoe ze langs een bedreigende groep kinderen moeten lopen en hoe ze iemand kunnen helpen die alleen tegenover een groep staat. Les 7 gaat over grenzen. De kinderen leren aanvoelen wanneer ze de grens van de persoonlijke ruimte van andere kinderen bereiken. Ze leren ook hun eigen grens aangeven zonder in paniek te raken. En ze leren om met e lkaar een 34

kind te helpen als zijn tegenstander over de grens gaat. Daarnaast leren de kinderen zich bewust te worden van hun intuïtie. In les 8 wordt het stoten en de wreeftrap herhaald, met een ontspanningsoefening er achteraan. In deze les wordt ook aandacht besteed aan mentale kracht. Een doel kan worden bereikt door het voor jezelf te visualiseren en erin te geloven. Bovendien ervaren de kinderen tijdens één van de oefeningen dat ze sterker zijn dan ze denken als ze geloven in hun kracht. In les 9, door omstandigheden de laatste les, stellen de kinderen zich opnieuw een doel en vergelijken ze deze met het doel dat ze in les één noemden. Ze schrijven het doel op een plankje en slaan dat vervolgens met één hand doormidden. Ook hier ervaren zij hun eigen kracht. Er is ruim gelegenheid voor nabespreking en de lessenserie wordt afgesloten met een diploma-uitreiking.

4.10 Evaluaties van ‘Rots en Water’ Tot nu toe heeft er nog geen wetenschappelijk onderzoek plaatsgevonden naar de effectiviteit van het ‘Rots en Water’-programma. Er is wel een initiatief om onderzoek op te starten vanuit de NIZW Jeugd (website NIZW, 2006). In de tussentijd zijn kleinschalige evaluaties uitgevoerd op scholen die werken met het ‘Rots en Water’-programma. Enkele daarvan zijn gepubliceerd op de website van het ‘Rots en Water’-instituut. Uit deze evaluaties kunnen een aantal voorzichtige conclusies worden getrokken. Bij de interpretatie van deze conclusies moet rekening worden gehouden met de mogelijkheid dat alleen evaluaties met positieve resultaten op de website worden gepubliceerd. Eén van de ‘Rots en Water’-trainers heeft op twee basisscholen in Nederland het ‘Rots en Water’ -programma gegeven aan leerlingen van groep acht. Het ging om één groep van zes jongens en vijf meisjes en één groep van acht jongens en vier meisjes. De leerlingen kregen tien lessen van elk anderhalf uur. Na afloop heeft de trainer een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen. Hieruit komt naar voren dat ongeveer driekwart van de leerlingen meer rekening houdt met de grenzen van anderen, zich veiliger voelt, meer zelfvertrouwen heeft gekregen en beter weet wat hij of zij moet doen in lastige of gevaarlijke situaties (Evaluatie Sint Jozef, 2004 en Evaluatie Dolfijn, 2004). De Gemeentelijke Scholengemeenschap in Schagen, de school waar Ykema werkte, heeft het programma ook geëvalueerd. Bij tweehonderd leerlingen van de derde klas is een vragenlijst afgenomen, voorafgaand aan en na afloop van de ‘Rots en Water’-training. In de vragenlijst werden vragen gesteld over thema’s die in de lessen aan bod waren gekomen.

35

Het blijkt dat de meeste kinderen vinden dat ze meer zelfbeheersing en zelfvertrouwen hebben gekregen. Ongeveer de helft van de meisjes en een kwart van de jongens geeft aan dat het nu gemakkelijker is om over gevoelens te praten. De meeste kinderen kunnen beter voor zichzelf opkomen en letten vaker op lichaamstaal. Voorafgaand aan de training koos een kleine groep jongens en een aantal meisjes liever voor vuisten dan voor woorden. Na afloop van de training kiezen de meeste van deze jongens nog steeds liever voor vuisten. Er worden minder kinderen gepest en minder kinderen pesten andere kinderen. De leerlingen in Schagen hebben ook aangegeven welke onderdelen van de training ze nuttig vonden. Bij jongens waren dat de onderdelen zelfverdediging, stevig staan, lichaamstaal, bevrijdingsoefeningen, staan als ‘rots’ of ‘water’ en buikademhaling. Bij meisjes waren dat de onderdelen zelfverdediging, lichaamstaal, grenzen stellen en respecteren, concentreren, omgaan met bedreigende groepen, bevrijdingsoefeningen en seksuele intimidatie (evaluatie GSG Schagen, 2004). De ‘Rots en Water’-training wordt bij de GGZ ’s-Hertogenbosch ingezet ter ondersteuning van de behandeling van adolescenten. Zij zijn de training gestart omdat de jongens die probleemgedrag vertoonden, geen baat hadden bij de verbale therapievormen. Daarnaast gaven veel meisjes aan problemen te hebben met grenzen stellen, assertiviteit en zelfvertrouwen. Zuiver begeleidingsgesprekken waren onvoldoende om hier verbetering in te brengen. De belangstelling vanuit de jongeren voor het programma was groot en er ontstond duidelijk groepscohesie. De jongeren gaven zelf aan dat de training aansloot bij de gebieden waarin zij zichzelf willen ontwikkelen. Het zelfvert rouwen van de jongeren is toegenomen en zij kunnen beter met lastige situaties omgaan. Ook de hulpverleners zien vooruitgang bij de jongeren. De jongeren hebben volgens hen meer zelfbewustzijn, kunnen hun impulsen beter controleren en zijn krachtiger gewor den (‘Rots en Water’ binnen de GGZ, 2006).

Deze evaluaties zijn niet uitgevoerd binnen het sbo. Maar nu de inhoud van ‘Rots en Water’ bekend is, kan in het volgende hoofdstuk worden ingeschat of het programma geschikt zal zijn voor sbo-leerlingen.

36

5. ‘Ro ts en Water’ in het sbo Voor iedere subgroep kinderen wordt per thema aangegeven in hoeverre het programma van nut kan zijn. In de laatste twee subparagrafen wordt vermeld aan welke condities moet worden voldaan om de lessen succesvol te laten zijn.

5.1 Rekening houden met kinderen met een ondergemiddelde intelligentie 5.1.1 Algemeen nut van het programma Licht verstandelijk gehandicapten functioneren als volwassene vaak goed, maar doen toch relatief vaak een beroep op professionele hulpverlening (Wenar en Kerig, 2000). Gezien hun kwetsbaarheid in cognitief en sociaal opzicht, zou het dus goed zijn om hen op deze terreinen te trainen. De fysieke insteek van ‘Rots en Water’ sluit goed bij deze kinderen aan. Zwakbegaafde kinderen leren namelijk door te doen in plaats van door te praten (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989) en dit zal nog in sterkere mate gelden voor kinderen met een licht verstandelijke beperking, aangezien hun verbale niveau lager is. Vervolgens kunnen de kringgesprekken worden ingezet om de verbale vermogens van deze kinderen te vergroten, door samen met hen hun fysieke ervaringen te verwoorden. Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek benadrukken het belang van de vaardigheden openstaan voor anderen en zich in hen kunnen verplaatsen, en sociale situaties kunnen inschatten en de eigen rol daarin zien. Kinderen met een licht verstandelijke beperking hebben juist moeite om het perspectief van een ander in te nemen (Ponsioen en Van der Molen, 2002) en het is de vraag of alleen he t ‘Rots en Water’-programma voldoende is om hen dat te leren. Zwakbegaafde kinderen kunnen dit wellicht wel. De tweede vaardigheid, het inschatten van sociale situaties, is vanwege de beperkte sociale cognities en inzicht van deze kinderen (Ponsioen en Van der Molen, 2002) wat complexere situaties betreft zeer moeilijk. Geleerde sociale vaardigheden zullen daardoor slechts tot op zekere hoogte juist worden toegepast (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989). Het lijkt erop dat ‘Rots en Water’ onvoldoende systematische aandacht besteedt aan sociale cognities om de kinderen hier van dienst te kunnen zijn.

Zwakbegaafden hebben vaak een relatief sterker motorisch functioneren, waar licht verstandelijk gehandicapten ook op motorisch niveau minder goed presteren (Van Gemert en

37

Minderaa, 2000). Zij hebben bijvoorbeeld minder spierkracht en moeite met vaardigheden waar coördinatie en evenwicht een grote rol spelen. Oefeningen van het ‘Rots en Water’programma die daar een beroep op doen, zullen dus voor lic ht verstandelijk gehandicapten moeilijker uitvoerbaar zijn. Aan de andere kant erkennen de schrijvers dat licht verstandelijk gehandicapte kinderen vaak minder kans krijgen om bewegingservaring op te doen. De oefeningen kunnen dus wellicht met voldoende training toch worden aangeleerd.

5.1.2 Effect op zelfbeheersing De impulscontrole van licht verstandelijk gehandicapte kinderen bleek verminderd (Van Gemert en Minderaa, 2000). ‘Rots en Water’ kan hen met de basishouding leren om zichzelf beter onder controle te houden.

5.1.3 Effect op zelfreflectie Het ‘Rots en Water’-programma alleen zal onvoldoende zijn om kinderen met een licht verstandelijke handicap te helpen om het formeel operationele stadium van Piaget te bereiken, aangezien dat veel inspanning vergt van de omgeving (Van Gemert en Minderaa, 2000). Als volwassene hadden zij moeite met het herkennen en benoemen van emoties (Ponsioen en Van der Molen, 2002). Bij ‘Rots en Water’ kunnen de kinderen via lichaamsbewustzijn meer emotioneel bewustzijn en zelfbewustzijn ontwikkelen. Echter, het is maar de vraag in hoeverre het kind zal kunnen differentiëren tussen zijn verschillende gevoelens. De vertaalslag naar communicatie over emoties zal veel ondersteuning vragen, gezien het beroep dat dan wordt gedaan op verbale vaardigheden, die het kind vaak ontbeert. De kans is groot dat dit alleen slaagt voor basale emoties. Het kind zal bijvoorbeeld leren aanvoelen en kunnen zeggen dat het boos is, maar meer complexe emoties zoals trots en schaamte, zullen waarschijnlijk een stap te ver zijn. Zwakbegaafden met een relatief sterk verbaal vermogen zijn hier wellicht wel toe in staat. Ook voor zwakbegaafde kinderen zullen de verwachtingen wat betreft zelfreflectie echter niet te hoog moeten worden gesteld. Er is veel oe fening voor nodig, met diverse aanbiedingsvormen. ‘Rots en Water’ is met zijn gevarieerde arsenaal aan oefeningen wel een geschikt trainingsprogramma, maar er zal een grens zijn aan het abstractievermogen van het kind en daarmee aan zijn vermogen om op zichzelf te reflecteren.

38

5.1.4 Effect op zelfvertrouwen Het zelfbeeld en de motivatie van kinderen met een ondergemiddelde intelligentie zal worden versterkt als de kinderen ervaren dat ze in fysiek opzicht sterker worden en samen met andere kinderen de oe feningen kunnen uitvoeren. Acceptatie in de groep zal voor hen ook een belangrijke positieve ervaring zijn. Ook het leren van nieuwe oplossingsvaardigheden kan het vertrouwen in hun eigen kunnen versterken, zoals het programma beoogt.

5.1.5 Effect op weerbaarheid Kinderen met een licht verstandelijke handicap kunnen veel baat hebben bij de oefeningen waar zij leren om hun eigen grens aan te geven. Van Gemert en Minderaa (2000) spraken immers van een grotere suggestibiliteit, waardoor zij gemakkelijk zijn te beïnvloeden. Hierbij zal het wellicht nodig zijn om de kinderen uit te leggen waar normaal gesproken grenzen worden getrokken. ‘Rots en Water’ kan de kinderen ook helpen om voor hun rechten en mening op te komen en om hun communicatieve vaardigheden te vergroten; weer twee voorwaarden voor sociale zelfredzaamheid (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989). Het kind leert vanuit een rustige basishouding oogcontact maken en verschillende opstellingen innemen in een conversatie (Ykema, 2004). Het kind leert ook nieuwe strategieën om bijvoorbeeld aan te sluiten bij een groep of te reageren op uitdagend gedrag. De achterliggende boodschap over ‘rots’ en ‘water’ in het sociale verkeer is echter vanwege het tekort aan sociale cognitie waarschijnlijk te hoog gegrepen. Het is dus maar de vraag of de kinderen in staat zullen zijn deze nieuwe strategieën en vaardigheden op de juiste manier in te zetten.

5.1.6 Houding van de trainer Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie vragen van de trainer dat hij zich bewust is van een aantal zaken. Volgens Cole en Cole (2001) kunnen verwachtingen van de trainer over de te behalen resultaten van een kind, ertoe leiden dat het kind gedrag gaat vertonen dat ervoor zorgt dat de gestelde verwachting uitkomt. Het is dus belangrijk dat de trainer positieve verwachtingen heeft van het kind, zonder het te overvragen. Als het kind overvraagd wordt, zal zijn motivatie verminderen, omdat het kind een discrepantie ervaart tussen de eisen van trainer en hun eigen kunnen (Verheij en Van Doorn, 2002). De trainer moet structuur bieden, zich richten op wat goed gaat en zich bewust zijn van zijn modelfunctie voor deze kinderen (Van der Zee, Van der Molen en Van der Beek, 1989). Daarnaast moet eenvoudige taal worden gehanteerd. Kinderen met een licht verstandelijke 39

handicap nemen taal vaak letterlijk en denken op concreet niveau. Mogelijk moeten de kinderen worden gestimuleerd om actief deel te nemen aan de lessen, omdat zij vanuit zichzelf vaak een lagere vitaliteit en minder energie hebben (Delfos, 2002).

5.1.7 Vormgeving van de lessen Kinderen met leerproblemen hebben verschillende instructiebehoeften die op het ‘Rots en Water’ -programma van toepassing zijn (Van der Leij en Van der Linde-Kaan, 2002). Het aandachtsvermogen van de kinderen kan worden versterkt door voldoende supervisie van de trainer en een goed gekozen moeilijkheidsgraad van de oefeningen. De groepen kinderen mogen dus niet te groot worden en de oefeningen moeten rustig worden opgebouwd, gezien het lage leertempo van deze kinderen. Zo is er ook veel gelegenheid tot het opdoen van succeservaringen, om het zelfbeeld van de kinderen te bevorderen. De kinderen missen het inzicht om de gedachte achter een oefening te bedenken, dus zal de trainer deze telkens expliciet moeten maken. Van der Leij en Van der Kaan (2002) vermelden dat de kans op verankering van het geleerde in het geheugen groter is naar mate de instructies elkaar sneller opvolgen. Het zou dus aan te raden zijn om deze kinderen tweemaal in de week ‘Rots en Water’ te geven. Daarnaast kan gebruik worden gemaakt van geheugenkaartjes, waarop een vaardigheid in één oogopslag duidelijk wordt gemaakt. Om de generalisatie van het geleerde te bevorderen, zou het goed zijn om de vaardigheden samen met de kinderen in verschillende situaties toe te passen (Van Gemert en Minderaa, 2000) en ouders in te schakelen bij het oefenen van de vaardigheden.

Verheij en Van Doorn (2002) merken op dat kinderen vanaf ongeveer elf jaar er last van krijgen als hun niveau ten opzichte van hun leeftijdsgenoten lager is. Dit gegeven pleit voor het vormen van homogene groepen, waarbij de kinderen samenwerken met kinderen van ongeveer gelijk niveau. Volgens Wenar en Kerig (2000) is de meerwaarde van training in gezelschap van kinderen met een gemiddelde intelligentie niet overtuigend aangetoond. Het is niet bewezen dat de kinderen hierdoor beter presteren, meer sociaal geaccepteerd worden of een positiever zelfbeeld krijgen. Tenslotte kunnen de kinderen indien nodig met behulp van een beloningssysteem worden gestimuleerd om de geleerde vaardigheden toe te passen (Wenar en Kerig, 2000).

40

5.2 Rekening houden met kinderen met ADHD 5.2.1 Algemeen nut van het programma Barkley (1996) gaf aan dat het centrale kenmerk van kinderen met ADHD de inhibitiestoornis is. De kinderen weten wel wat ze moeten doen, maar krijgen de kans niet om hun gedrag te plannen doordat er geen vertraging is ingebouwd tussen de reactie en de stimulus. Stimulerende medicatie lijkt het enige middel waarmee de kinderen tot gedragsinhibitie kunnen komen (Barkley, 1997). Medicatie zal dus een voorwaarde zijn om van het ‘Rots en Water’ -programma te kunnen profiteren. Barkley haalt onderzoek aan, waaruit blijkt dat kinderen met medicatie meer impulscontrole vertoonden, zich beter aan regels hielden, meer moreel gedrag lieten zien, meer volgehouden aandacht vertoonden en beter in staat waren tot doelgericht gedrag. Hij leidt hier voorzichtig uit af dat de kinderen zich met medicatie beter kunnen laten leiden door hun interne spraak. In plaats van geleid te worden door prikkels vanuit de omgeving, kunnen kinderen dan zelf hun gedrag aansturen. Dit maakt het voor kinderen mogelijk om geleerde vaardigheden in de praktijk te brengen. Danckaerts (2004) merkt hierover op dat de effectgrootte van medicatie daalt na twee jaar. Echter een deel van de winst in gedrag dat na een jaar behandeling wordt behaald, lijkt te worden behouden.

5.2.2 Effect op zelfbeheersing In de sociale omgang met andere kinderen kunnen kinderen met ADHD veel baat hebben bij het ontwikkelen van zelfbeheersing en sociale vaardigheden. Volgens Barkley (1998) is een patroon van sociale conflicten voor veel kinderen met ADHD tegen het einde van de kinderjaren een vast gegeven. Tussen zeven en tien jaar is de kans groot dat dertig tot vijftig procent van de kinderen met ADHD symptomen van een gedragsstoornis en antisociaal gedrag vertoont, zoals liegen en weerstand tegen gezag. Ongeveer vijfentwintig procent van de kinderen vecht met anderen. Het ‘Rots en Water’-programma leert kinderen technieken om zichzelf onder controle te houden, waardoor kinderen met ADHD zich mogelijk minder egoïstisch opstellen (Barkley, 1997) en meer oog zullen krijgen voor het perspectief en de gevoelens van andere kinderen. Ze kunnen leren om hun (negatieve) emoties onder controle te houden, die ze volgens Braaten en Rosén (2000) meer laten zien dan kinderen zonder ADHD.

5.2.3 Effect op zelfreflectie Het is niet duidelijk of kinderen met behulp van medicatie in staat zullen zijn om op hun eigen hande len te reflecteren. Aangenomen wordt dat medicatie hen daar wel bij kan helpen, aangezien zij beter in staat zijn tot doelgericht gedrag en dus blijkbaar meer bewust gedrag 41

vertonen. Door de rust die de medicatie hen brengt, kunnen zij hun gedrag wellicht ook beter overdenken. ‘Rots en Water’ helpt de kinderen vervolgens door tijdens de kringgesprekken expliciet te maken wat er in een situatie mis ging en hoe het de volgende keer beter kan (Ykema, 2004).

5.3.4 Effect op zelfvertrouwen ‘Rots en Water’ kan deze kinderen helpen om hun zelfbeeld te verbeteren, doordat zij leren hoe ze moeten omgaan met moeilijke situaties en positieve ervaringen opdoen met de andere kinderen in de groep.

5.2.5 Effect op weerbaarheid Onder invloed van medicatie kunnen de kinderen van ‘Rots en Water’ leren om op een rustige en flexibele manier op te komen voor zichzelf. Zij worden niet langer geleid door impulsen, maar kunnen hun eigen gedrag aansturen.

5.2.6 Houding van de trainer Kinderen met ADHD vergen een specifieke benade ring van de trainer. De trainer zal volgens Van Lieshout (2002) bijvoorbeeld alert moeten zijn op afgedwaalde kinderen en hen op subtiele wijze weer bij de les betrekken. Daarnaast zal de trainer hyperactief en impulsief gedrag in banen moeten leiden. Door enthousiast te zijn en instructies kort en eenduidig te geven, kan de trainer de aandacht van het kind bevorderen. Een gestructureerd verloop van de lessen geeft de kinderen rust. Het moet voor de kinderen duidelijk zijn wat de regels zijn en deze moeten consequent worden gehanteerd. Om de sociale contacten van kinderen met ADHD te stimuleren, kan een trainer ervoor zorgen dat er in ieder geval tijdens de ‘Rots en Water’-lessen sprake is van positieve contacten tussen de kinderen. Een sfeer van respect in de groep is erg belangrijk. Tenslotte is het volgens Verheij en Van Doorn (2002) van cruciaal belang of het een trainer lukt om een relatie met het kind op te bouwen. Ook Ykema (2004) benadrukt het belang van een inspirerende trainer voor de groep.

42

5.2.7 Vormgeving van de lessen Verheij en Van Doorn (2002) geven aan dat het niet mogelijk is om één vaste aanpak te hanteren voor kinderen met ADHD, omdat er een aanzienlijke mate van heterogeniteit bestaat in de uitingsvormen van de stoornis. Toch zullen hier een aantal algemene aanwijzingen worden gegeven. Per groep kinderen zal dan moeten worden bezien wat van toepassing is. Het is volgens Van Lieshout (2002) zeer belangrijk dat de oefeningen stimulerend zijn. Dit kan door oefeningen kort aan te bieden en verschillende soorten oefeningen af te wisselen. Binnen het ‘Rots en Water’-programma kan dit heel goed, omdat er verschillende oefeningen zijn waarmee dezelfde vaardigheid ontwikkeld wordt. Wenar en Kerig (2000) geven aan dat de concentratie van kinderen langer kan worden volgehouden als er toezicht is. Dit gegeven pleit voor een lage kind-trainerratio. De voorkeur gaat uit naar kleine groepen kinderen of zelfs één-op-éénsituaties. Bij noodgedwongen grotere groepen kan met meerdere trainers of assistenten worden gewerkt, maar dit zal minder effectief zijn vanwege de grotere kans op afleiding door wat er om de kinderen heen gebeurt.

Er zijn een aantal kenmerken van kinderen met ADHD waar tijdens de lessen rekening mee moet worden gehouden. De kinderen hebben minder aandacht voor details, zodat zij expliciet moeten worden gewezen op bijvoorbeeld de stand van de armen in een bepaalde houding. Daarnaast hebben de kinderen soms moeite met de coördinatie van hun motoriek als bewegingen elkaar opvolgen. De vaardigheden moeten dus stap voor stap worden opgebouwd. Bovendien hebben de kinderen moeite met plannen en anticiperen. In veel spelvormen draait het juist om anticiperen op het gedrag van je partner. Kinderen met ADHD zullen daar vanuit hun impulsiviteit weinig oog voor hebben. Juist zij moeten ervaren dat slim zijn heel belangrijk is. De trainer kan bijvoorbeeld verschillende strategieën tijdens de partneroefeningen demonstreren.

Wat de keuze van de oefeningen betreft, moet de trainer er alert op zijn dat een aantal oefeningen risico’s met zich meebrengen. Een kind kan uit impulsiviteit een ander pijn doen, zichzelf blesseren of een ander kwetsen in een rollenspel. Dit soort oefeningen kan dus pas worden geïntroduceerd als de kinderen voldoende zelfbeheersing en vertrouwen naar elkaar hebben opgebouwd. Dit geldt bijvoorbeeld voor stoten, trappen, pestoefeningen en stoeivormen.

43

5.3 Rekening houden met kinderen met PDD-NOS 5.3.1 Algemeen nut van het programma PDD-NOS is een levenslange stoornis. Maar ondanks dat deze stoornis niet genezen kan worden, kunnen wel vaardigheden worden aangeleerd om de beperkingen van de stoornis te compenseren (Van Lieshout, 2002). Rutter benadrukt het belang van stimulering op het gebied van sociale communicatie, motorische ontwikkeling en spraak/taalontwikkeling (aangehaald door Berckelaer-Onnes, 1999). Het ‘Rots en Water’-programma besteedt aandacht aan deze drie ontwikkelingsterreinen en is daarmee op zichzelf een geschikt programma. Baltussen e.a. (2003) geven aan dat samenspelen en samenwerken belangrijk is voor de stimulering van sociale interacties. Doordat de kinderen bij ‘Rots en Water’ in een groep(je) worden getraind, doen zij ervaring op met interacties. Mogelijk kan het ‘Rots en Water’ -programma ook helpen om sociale situa ties voor de kinderen begrijpelijk te maken, door de herkenbare terminologie die het programma hanteert. Het zal echter voor deze kinderen moeilijk blijven om nieuwe sociale situaties te begrijpen, vanwege hun problemen met overzicht en ‘theory of mind’. Zij doen dus mogelijk wel kennis op over sociale situaties, maar hun inzicht daarin blijft gestoord. Van Lieshout (2002) geeft aan dat kinderen met PDD-NOS met cognitief inzicht moeten compenseren wat ze intuïtief niet aanvoelen. Het lijkt er dus op dat ‘R ots en Water’ vooral effect zal hebben voor kinderen met PDD-NOS die over een zekere mate van cognitieve vermogens beschikken. 5.3.2 Effect op zelfbeheersing Het ‘Rots en Water’-programma kan de kinderen leren om hun zelfbeheersing te vergroten op momenten dat de situatie voor hen onoverzichtelijk wordt. Zij kunnen leren om angstgevoelens in een vroeg stadium te herkennen doordat hun spieren zich gaan aanspannen en hun ademhaling naar de borst gaat (Ykema, 2004). Door zich op dat moment te gronden en te centreren, kan de angst worden beteugeld voordat die overgaat in paniek. Op dat moment zijn de kinderen in staat om hulp te vragen. Hoe eerder zij de angst voelen aankomen, hoe groter de kans lijkt dat zij ook kunnen aangeven wat de situatie voor hen bedreigend maakte.

5.3.3 Effect op zelfreflectie Tijdens korte gesprekjes in kleine kring, kan op concreet en zakelijk niveau gesproken worden over emoties en mogelijke oplossingen bij verschillende gebeurtenissen. De kinderen worden zo gestimuleerd tot zelfref lectie. Dit zal voor veel kinderen erg moeilijk zijn, vanwege 44

hun starheid in het denken. Ze vinden het moeilijk om verschillende oplossingen (‘rots’ of ‘water’) met elkaar te vergelijken (Baltussen e.a., 2003). De gesprekken over emoties zullen voornamelijk de kennis van de kinderen vergroten, maar niet het inzicht. Nieuwe emoties of situaties zullen dus vaak opnieuw moeten worden geduid.

5.3.4 Effect op zelfvertrouwen Alleen al het opdoen van positieve ervaringen in het contact met andere kinderen zal goed zijn voor het kind met PDD-NOS. Binnen een respectvolle sfeer zal het kind ervaren dat het geaccepteerd wordt door de groep en er onderdeel van uitmaakt. Dit komt hun zelfbeeld ten goede.

5.3.5 Effect op weerbaarheid ‘Rots en Water’ kan de kinderen leren hoe ze voor zichzelf kunnen opkomen en hoe ze kunnen omgaan met uitdagend gedrag van andere kinderen. Het laat de kinderen bijvoorbeeld steeds bewust een keuze maken tussen een rots- of wateractie (Ykema, 2004). Deze kinderen hebben echter voorkeur voor strakke regels: als dit gebeurt, dan doe ik dat (Baltussen e.a., 2003). ‘Rots en Water’ kan hen dus helpen om in concrete situaties bepaalde vaardigheden in te zetten, maar de kinderen zullen moeite houden met het flexibel hanteren van deze vaardigheden. 5.3.6 Houding van de trainer Kinderen met PDD-NOS hebben volgens Van Lieshout (2002) behoefte aan een basishouding van structuur, veiligheid en acceptatie, binnen een emotioneel neutrale relatie. Kalm en zakelijk reageren voorkomt onbegrip of overgevoelige reacties bij het kind. Heldere regels en afspraken zijn belangrijk, die zo mogelijk ook gevisualiseerd dienen te worden. Ykema (2004) gaf aan dat jongeren gebaat zijn bij een inspirerend rolmodel, dus een goede band met de trainer heeft veel waarde. Omdat de kinderen zelf weinig geneigd zijn om zich spontaan met interesse op de sociale buitenwereld te richten (Minderaa en Mulder, 2003), zal de trainer hier veel in moeten investeren. Als basis voor een relatie geldt dat het gedrag van het kind als onmacht moet worden gezien en niet als onwil. De trainer moet zich inleven in de stoornis van het kind om te kunnen anticiperen op problemen en bronnen van stress. Het is ook belangrijk om te leren accepteren dat het contact met een kind met PDD-NOS anders verloopt.

45

Wat taalgebruik betreft is het belangrijk om geen figuurlijke, abstracte of nonverbale taal te gebruiken (Van Lieshout, 2002). De trainer zal moeten spreken in korte, duidelijke zinnen, zonder ironie of sarcasme. Baltussen e.a. (2003) geven nog aan dat het belangrijk is om instructies rustig te geven, omdat deze kinderen soms langere verwerkingstijd nodig hebben. De instructie moeten kernachtig zijn, zonder details. Enkelvoudige opdrachten zijn duidelijker dan samengestelde opdrachten. Kinderen met PDD-NOS kunnen erg angstig zijn (Van Lieshout, 2002). Het helpt om hen te beschermen tegen geintjes van andere kinderen, om in hun nabijheid te blijven, volgens vaste routines te werken en eventueel een plekje aan te wijzen waar het kind zich kan terugtrekken als hij daar behoefte aan heeft. Bovendien kan het helpen om het kind goed voor te bereiden op wat er gaat gebeuren, met wie, waar en hoe.

5.3.7 Vormgeving van de lessen Minderaa en Mulder (2003) benadrukken dat binnen de groep kinderen met PDD-NOS grote verschillen bestaan in gedrag en problematiek, ook afhankelijk van eventuele comorbide stoornissen. Daardoor is het niet mogelijk om een vast programma te schrijven voor deze kinderen. Er kan wel rekening worden gehouden met een aantal algemene richtlijnen. De intensiteit waarmee het programma wordt gegeven is belangrijk. Hoe meer het kind in de normale ontwikkeling wordt gestimuleerd, hoe beter het met zijn stoornis kan leren omgaan (Van Lieshout, 2002). Dit pleit voor meerdere ‘Rots en Water’-lessen per week. Om de situatie voor het kind veilig en overzichtelijk te houden, is het beter om te werken met kleine groepjes.

Bij iedere nieuwe oefening die wordt geïntroduceerd, moet expliciet worden gewezen op het verband met de voorgaande lesstof (Frith, 2005). Om structuur aan te brengen in de lessen kan het nodig zijn om instructies, regels en afspraken te visualiseren met pictogrammen (Van Lieshout, 2002). Hier kunnen de kinderen op terugvallen als ze de gesproken informatie zijn vergeten. Volgens Van der Gaag en Berckelaer-Onnes (2002) is het nuttig om aan de kinderen duidelijk te maken wanneer een handeling begint en eindigt. De ‘Rots en Water’-groet leent zich goed om de start en het einde van een les of oefening te markeren. Deze zal dus consequent moeten worden uitgevoerd.

Baltussen e.a. (2003) merken op dat kinderen met autisme ‘contextspecifiek leren’. Dat wil zeggen dat ze zaken zonder moeite kunnen reproduceren, maar niet kunnen generaliseren naar 46

andere situaties. Om nieuw gedrag aan te leren is het nodig dat dit vaak wordt herhaald, met gevarieerde oefeningen, en als het ware wordt ingeprogrammeerd. Om generalisatie naar buiten de gymzaal mogelijk te maken, moet het gedrag vervolgens in verschillende dagelijkse situaties worden geoefend. Het is dus belangrijk om ook ouders en leerkrachten bij de training te betrekken, zodat zij ook met het kind kunnen oefenen. Het meegeven van samenvattingen en huiswerkopgaven kan helpen om de kinderen aan de geleerde vaardigheden te herinneren. Als bepaalde vaardigheden na oefening niet worden gegeneraliseerd kan daarvoor ook een beloningssysteem worden ingezet, omdat de kinderen daar vaak goed op reageren (Van Lieshout, 2002).

Van Lieshout (2002) geeft aan dat de cognitieve weg voor deze kinderen een goede ingang vormt, omdat dat vaak hun sterkere kant is. Kringgesprekken zijn dus bij uitstek geschikt om de kinderen te leren over communicatie en gedrag. Van Lieshout benadrukt dat er niet verwacht moet worden dat met een kind met PDD-NOS een ‘goed gesprek’ kan wor den gevoerd in de kring. Realistische verwachtingen daarover zijn belangrijk.

In de keuze van de oefeningen moet rekening worden gehouden met de moeite die deze kinderen hebben met ‘doen alsof’ en rollenspelen (Baltussen e.a., 2003). Veel pestoefeningen van het ‘Rots en Water’-programma zijn vormgegeven als rollenspel. Deze zijn voor kinderen met PDD-NOS wellicht te hoog gegrepen. Van Lieshout (2002) wijst er nog op dat oefeningen waarbij de kinderen tegenover elkaar staan, voor kinderen met PDD-NOS bedreigend kunnen zijn. Hieraan moet aandacht worden besteed, omdat de kinderen in bijna alle oefeningen tegenover een ander staan. De oefeningen met oogcontact zullen voor deze kinderen veel spanning oproepen, terwijl het de vraag is of zij kunnen leren om via de ogen boodschappen te ontvangen of te verzenden. Het kan wel nuttig zijn om enkele van deze oefeningen uit te voeren, zodat de kinderen wennen aan oogcontact. In het dagelijkse sociale verkeer in de westerse cultuur is het immers gepast om oogcontact te maken.

47

6. Conclusie theoretisch deel Bovenstaande bevindingen overziend, kan worden geconcludeerd dat het ‘Rots en Water’programma wel kan worden ingezet in het speciaal basisonderwijs. De verwachtingen van de resultaten zullen echter moeten worden bijgesteld. Bovendien lijkt aan een aantal voorwaarden moeten worden voldaan om het programma een kans van slagen te geven.

6.1 Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie kunnen van het programma profiteren, omdat zij handvaten krijgen aangereikt om te leren opkomen voor zichzelf, zij duidelijk hun grens leren aangeven, hun repertoire van mogelijke reacties in sociale situaties wordt uitgebreid en hun zelfvertrouwen kan toenemen. Echter, vanwege hun tekorten in sociaal inzicht, zullen zij beperkt in staat zijn om de geleerde strategieën flexibel in te zetten. Hiervoor is stevige extra ondersteuning nodig. Zelfreflectie en communicatie over emoties zullen voor deze kinderen erg moeilijk zijn. Het kind zal dus voornamelijk concrete sociale vaardigheden leren en zal moeten worden geholpen bij de toepassing ervan. De meerwaarde van ‘Rots en Water’ tegenover andere sociale vaardigheidstrainingen, ligt hem in het fysieke karakter van de training. Dit zal de kinderen waarschijnlijk meer aanspreken dan de verbale insteek van andere trainingen. Het zou kunnen dat de kinderen hun verbale vermogens door middel van ‘Rots en Water’ ontwikkelen, als zij worden geholpen om hun fysieke ervaringen in woorden om te zetten.

6.2 Kinderen met ADHD ‘Rots en Water’ lijkt voor kinderen met ADHD bij uitstek een geschikt programma, omdat ze leren door fysieke oefeningen, in plaats van door te praten. Bovendien is het programma gericht op die vaardigheden, die kinderen met ADHD vaak tekor tkomen. Echter, het gebruik van stimulerende medicatie lijkt een voorwaarde om van ‘Rots en Water’ te kunnen profiteren. Dan zullen de kinderen in staat zijn om zich nieuwe gedragsvormen eigen te maken. Zij zullen dan veel baat hebben bij de sociale vaardigheden en zelfbeheersingtechnieken die het programma aanbiedt. Hierdoor zullen zij positieve ervaringen met andere kinderen kunnen opdoen en zo hun zelfvertrouwen versterken. Mogelijk kunnen zij onder invloed van medicatie ook profiteren van de oefeningen voor zelfreflectie.

48

6.3 Kinderen met PDD-NOS Kinderen met PDD-NOS kunnen van ‘Rots en Water’ een aantal concrete sociale vaardigheden leren, waardoor zij beter leren omgaan met hun beperkingen. De herkenbare terminologie die ‘Rots en Water’ hanteert, kan helpen om de kinderen inzicht te geven in een bepaalde situatie. Maar door gebrek aan inzicht en spontane generalisatie, zal dit per situatie moeten worden behandeld en geoefend. De kinderen met PDD-NOS kunnen profiteren van de zelfbeheersingtechnieken van ‘Rots en Water’, om hun angst onder controle te houden. Ook hun zelfvertrouwen kan door het programma worden bevorderd. De kinderen zullen echter in sociaal opzicht beperkt van het ‘Rots en Water’-programma kunnen profiteren. Hun sociale cognities en inzicht zijn gestoord, wat ‘Rots en Water’ niet weg kan nemen. Hierdoor zal expliciet en uitgebreid aandacht moeten worden besteed aan sociale cognities. Dit lijkt binnen het ‘Rots en Water’-programma niet zinvol, omdat dan de basale fysieke insteek verdwijnt. Het is overigens niet duidelijk of de fysieke insteek van ‘Rots en Water’ geschikt is voor kinderen met PDD-NOS. Van Lieshout (2002) geeft aan dat deze kinderen vooral cognitief sterk zijn. Enerzijds is het mogelijk dat de fysieke ervaring daar nog iets aan toe kan voegen. Anderzijds leidt het deze kinderen misschien juist af van de bedoelde achterliggende vaardigheid. De partneroefeningen kunnen voor kinderen met PDD-NOS zelfs bedreigend zijn en het is de vraag of zij in deze interacties de gedragsnuances oppikken.

6.4 Algemene aanwijzingen Zowel kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, als kinderen met ADHD en PDDNOS hebben baat bij kleine groepen kinderen en zo mogelijk de aanwezigheid van assistenttrainers. Ykema (2006c) raadt aan om bij probleemkinderen te werken met groepjes van vier tot twaalf kinderen, afhankelijk van de ernst van hun problematiek. Het zou zelfs nodig kunnen zijn om sommige kinderen (in eerste instantie) in een één-op-één-situatie te trainen, waarbij de trainer tijdens de oefeningen optreedt als partner van het kind. De groepen moeten bij voorkeur homogeen van opbouw zijn, omdat de kinderen een specifieke benadering vragen. Het tempo van de lessen en de accenten die moeten worden gelegd, verschillen per beperking. De meer complexe oefeningen moeten worden opgedeeld in kleine stapjes, zodat de kinderen snel succeservaringen opdoen. Dit komt het vertrouwen in hun eigen kunnen ten goede; iets waar deze kinderen vaak gebrek aan hebben. Daarnaast zal het nodig zijn om verschille nde oefeningen in te zetten die dezelfde vaardigheid als doel hebben, zodat de kinderen 49

gelegenheid krijgen tot herhalen zonder dat verveling toeslaat. Risicovolle oefeningen moeten worden uitgesteld tot meer zelfbeheersing en vertrouwen is ontwikkeld. Om de generalisatie van de geleerde vaardigheden en technieken te bevorderen, is het belangrijk dat ouders en leerkrachten bij de training worden betrokken. Zo kunnen zij kinderen helpen om het gedrag in de praktijk te brengen. Daarnaast kunnen samenvattingen, geheugenkaartjes en huiswerkopgaven de generalisatie bevorderen. Wat de trainer betreft, is het belangrijk dat hij positieve verwachtingen heeft van de kinderen, zonder hen te overvragen. Hij moet structuur en veiligheid bieden en toezien op een respectvolle sfeer in de groep. Vooral voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie en PDD-NOS is het belangrijk dat de trainer eenvoudige taal gebruikt, zonder onnodige uitwijdingen.

50

DEEL B: Empirisch onderzoek 7. Onderzoeksmethode 7.1 Onderzoeksvraag In het empirische deel van dit scriptieonderzoek wordt onderzoeksvraag 2 behandeld: Welk effect heeft het verkorte ‘Rots en Water’ -programma voor twaalfjarige kinderen van een sbo-school op hun zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen en weerbaarheid, en zijn die effecten anders voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, ADHD of PDD-NOS?

7.2 Proefpersonen 7.2.1 Onderzoeksgroep Dit onderzoek wordt uitgevoerd op een school voor speciaal basisonderwijs in de kop van Noord-Holland. Er worden ge en andere basisscholen bij het onderzoek betrokken, omdat de training op iedere school net iets anders wordt ingevuld. Daardoor kunnen de kinderen van verschillende scholen niet met elkaar worden vergeleken. Alle twaalfjarigen op de school krijgen de verkorte lessenserie van het ‘Rots en Water’programma. Gedurende tien weken, volgen zijn wekelijks een les van ongeveer anderhalf uur. De lessen worden gegeven aan groepen van acht tot zestien kinderen, waarbij de jongens en meisjes zijn gescheiden. Omdat in iedere klas ook kinderen zitten die jonger zijn dan twaalf jaar en dus niet deelnemen aan de training, worden kinderen uit verschillende klassen samengevoegd tot één groep. In de periode september-december, januari-april en april-juli wordt steeds één jongens- en één meisjesgroep getraind. De kinderen die in septemberdecember zijn getraind, worden niet bij het onderzoek betrokken omdat bij hen geen voormeting heeft kunnen plaatsvinden. Daarnaast is ervoor gekozen om een groep kinderen bij het onderzoek te betrekken die de training op deze school volgden in het schooljaar 2004-2005. Op deze manier wordt nagegaan of de training een jaar later nog effecten laat zien. Dit resulteert in de groepen kinderen genoemd in tabel 1. De groepen A en B zijn respectievelijk de jongens en meisjes die ‘Rots en Water’ hebben gevolgd tussen januari en april, de groepen C en D zijn de jongens en meisjes die ‘Rots en Water’ hebben gevolgd tussen april en juli en de groepen E en F zijn de jongens en meisjes die in schooljaar 2004-2005 ‘Rots en Water’ hebben gevolgd. De

51

onderzoeksinstrumenten verschillen per groep, zoals duidelijk wordt in de kolommen “Voormeting” en “Nameting”.

Groep Aantal Geslacht A 15 jongens B

12

meisjes

C

8

jongens

Periode training januari-april 2006 januari-april 2006 april-juli 2006

D

10

meisjes

april-juli 2006

E

9

jongens

F

14

meisjes

schooljaar 2004-2005 schooljaar 2004-2005

Voormeting december 2005: NPV-J, VISEON december 2005: NPV-J, VISEON december 2005: NPV-J, VISEON; maart -april 2006: gesprekken december 2005: NPV-J, VISEON; maart -april 2006: gesprekken december 2004: NPV-J december 2004: NPV-J

Nameting april 2006: NPV-J, VISEON april 2006: NPV-J, VISEON juli 2006: NPV-J, VISEON, gesprekken

Uitval 1

juli 2006: NPV-J, VISEON, gesprekken

0

juni 2006: NPV-J, vragenlijst juni 2006: NPV-J, vragenlijst

3

0 0

5

Tabel 1: Onderzoeksgroep

7.2.2 Uitval Niet alle kinderen konden deelnemen aan het onderzoek. De aantallen genoemd in de kolom “Uitval” zijn reeds afgetrokken van de aantallen genoemd in de kolom “Aantal”. Eén jongen kreeg van zijn ouders geen toestemming om deel te nemen. Twee jongens en twee meisjes vielen af omdat zij niet voor de vakantieperiode konden worden achterhaald op hun nieuwe school. Nog één jongen en twee meisjes vielen af omdat zij op hun nieuwe school opnieuw het ‘Rots en Water’-programma hadden gekregen, waardoor zij niet meer waren te vergelijken met de andere kinderen. Eén meisje viel af omdat ze op de dag van het onderzoek niet aanwezig was.

7.2.3 Subgroepen Tijdens de analyses zal worden nagegaan of het ‘Rots en Water’-programma een verschillend effect heeft bij verschillende groepen kinderen. Ten eerste wordt nagegaan of het intelligentieniveau van de kinderen van invloed is op het profiteren van de training. Dit intelligentieniveau is gemeten ten tijde van meting één. In de meeste gevallen is gebruik gemaakt van de ‘Nederlandse Differentiatietest’ (NDT). In enkele gevallen is de intelligentie gemeten met de ‘Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau’ (NIO) of de ‘Wechsler

52

Intelligence Scale for Children – Revised for the Netherlands’ (WISC-RN). Onderscheid zal worden gemaakt tussen licht verstandelijk gehandicapte en zwakbegaafde kinderen. Ten tweede wordt nagegaan of het programma een ander effect heeft voor kinderen met een gediagnosticeerde ADHD. Ten derde wordt nagegaan of kinderen met een gediagnosticeerde PDD-NOS een verschillend effect laten zien. Deze groepen komen overeen met de subgroepen die in het theoretische onderzoek naar voren kwamen. Daarnaast wordt in het empirische onderzoek onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes. De kinderen hebben immers een training gevolgd met iets verschillende accenten en Ykema gaat uit van een constitutioneel verschil tussen jongens en meisjes.

Kinderen die naast ‘Rots en Water’ begeleid worden door middel van kindertherapie of psychomotorische training of kinderen die door een hulpverleningsinstantie worden behandeld voor hun gedrag, zullen worden uitgesloten uit de analyses. Deze vormen van begeleiding overlappen namelijk met het ‘Rots en Water’-programma wat betreft hun doelstelling. Ook een aantal kinderen die het programma nu voor de tweede maal volgen omdat ze vorig schooljaar ook mochten deelnemen, worden uit de subgroepen verwijderd. Zij kunnen niet goed worde n vergeleken met kinderen voor wie het programma nieuw is. Er wordt wel in aparte analyses nagegaan of deze kinderen andere effecten laten zien. Ter controle wordt nagegaan of verschillende effecten waarneembaar zijn voor de kinderen die de training van ja nuari tot en met april volgden, vergeleken met de kinderen die de training van april tot en met juli volgden.

7.2.4 Beschrijving van de subgroepen De onderzoeksgroep bestaat uit 68 kinderen: 32 jongens en 36 meisjes. Van deze groep krijgen acht kinderen kindertherapie, één kind krijgt psychomotorische therapie, één kind wordt bij een hulpverleningsinstantie behandeld voor haar gedrag en drie kinderen hebben al eerder ‘Rots en Water’ gevolgd. Deze kinderen worden uitgesloten uit de analyses, waardoor een groep van 55 kinderen overblijft: 25 jongens en 30 meisjes. Van deze groep hebben 32 kinderen het ‘Rots en Water’-programma gevolgd tijdens het schooljaar 2005-2006 en 23 kinderen tijdens het schooljaar 2004-2005. Binnen de onderzoeksgroep 2005-2006 is de gemiddelde totale intelligentie van de groep kinderen 79,2; met een bereik tussen 65 en 100. In zijn algemeenheid is intelligentie een variabele met een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15 punten. De meeste 53

kinderen beschikken dus over een ondergemiddeld intelligentieniveau. De groep licht verstandelijk gehandicapten bestaat uit zes kinderen; vijf jongens en één meisje. De groep zwakbegaafden bestaat uit negentien kinderen; acht jongens en elf meisjes. Zeven kinderen hebben een gemiddelde intelligentie; drie jongens en vier meisjes. Drie jongens en drie meisjes hebben een diagnose ADHD en twee jongens een diagnose PDD-NOS. De andere elf jongens en dertien meisjes hebben geen diagnose op sociaal-emotioneel gebied. In de groep 2004-2005 zijn negen jongens en veertien meisjes. De kinderen hebben een gemiddeld intelligentieniveau van 73,0; met een bereik tussen 62 en 92. De groep licht verstandelijk gehandicapten bestaat uit dertien kinderen; zes jongens en zeven meisjes. De groep zwakbegaafden bestaat uit zeven kinderen; twee jongens en vijf meisjes. Eén jongen en twee meisjes hebben een gemiddelde intelligentie. Eén meisje heeft een diagnose ADHD, één jongen heeft PDD-NOS en twee jongens hebben een gemengde of nog onbekende diagnose. De andere zes jongens en dertien meisjes hebben geen diagnose op sociaal-emotioneel gebied. Met acht jongens en tien meisjes van schooljaar 2005-2006 zijn gesprekken gevoerd over het ‘Rots en Water’-programma. Ook hun leerkrachten en ouders zijn gevraagd naar hun ervaringen. De groep licht verstandelijk gehandicapten bestaat uit drie kinderen; twee jongens en één meisje. De groep zwakbegaafden bestaat uit zes kinderen; twee jongens en vier meisjes. Vier jongens en vijf meisjes hebben een gemiddelde intelligentie. Twee jongens en één meisje hebben een diagnose ADHD, één jongen heeft een diagnose PDD-NOS en één meisje is nog in onderzoek voor haar gedrag. De andere vijf jongens en acht meisjes hebben geen diagnose op sociaal-emotioneel gebied. Twee meisjes en één jongen volgen kindertherapie, één jongen krijgt psychomotorische therapie en één meisje is bij een hulpverleningsinstantie in behandeling voor haar gedrag. Twee jongens volgen voor de tweede maal ‘Rots en Water’. Met deze gegevens zal rekening worden gehouden bij de interpretaties.

7.3 Instrumentarium Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve informatie, verzameld met vijf instrumenten. De kwantitatieve informatie wordt verzameld met twee gestandaardiseerde vragenlijsten: de Junior-Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J) en het Volginstrument Sociaal-emotionele Ontwikkeling (VISEON). Ze worden schriftelijk afgenomen in groepen van vier tot zeventien kinderen, afhankelijk van het aantal kinderen dat uit die klas ‘Rots en Water’ volgt. Bij kinderen met een laag leesniveau worden de vragen 54

voorgelezen. Bij iedere afname wordt benadrukt dat de informatie vertrouwelijk zal worden behandeld. Bovendien wordt uitgelegd dat een antwoord nooit ‘goed’ of ‘fout’ is, maar dat wordt gevraagd naar de eigen beoordeling van het kind.

1. De NPV-J geeft een weergave van het beeld dat de jongere heeft van zijn eigen persoonlijkheid (Luteijn e.a., 2005). De test is beoordeeld door de Cotan. Dit is de ‘Commissie Testaangelegenheden Nederland’ van het Nederlands Instituut van Psychologen (NIP), die psychodiagnostische instrumenten beoordeelt. De test werd door hen positief beoordeeld. De uitgangspunten bij de testconstructie waren goed, de kwaliteit van het testmateriaal en de handleiding goed, de normen en betrouwbaarheid voldoende, de begripsvaliditeit goed en de criteriumvaliditeit voldoende (Cotanbeoordeling NPV-J, 2005). De vragen hebben betrekking op vijf schalen, die in tabel 2 worden genoemd:

Schaal Inadequatie Volharding Sociale Inadequatie Recalcitrantie

Betekenis last hebben van vage angsten, lichamelijke klachten of minderwaardigheidsgevoelens goede prestatiemotivatie, willen beantwoorden aan hoge verwachtingen zich ongelukkig voelen in sociale contacten

wantrouwen van anderen, alleen zijn zaken willen oplossen Dominantie de baas willen spelen, vertrouwen hebben in eigen kunnen Tabel 2: Schalen van de NPV-J

Voorbeeldvraag “Als ik mij druk maak, krijg ik gauw hoofdpijn” “Ik doe bijna altijd mijn best” “Als mensen naar mij kijken, word ik verlegen” “Ik vind dat iedereen voor zichzelf moet zorgen” “In een groep zeg ik meestal wat we gaan doen”

2. De VISEON wordt zowel bij de leerkracht als bij de leerling afgenomen (Sluijter e.a., 2003). De Cotan-beoordeling was positief. De uitgangspunten bij de testconstructie waren voldoende, de kwaliteit van het testmateriaal en de handleiding goed, de normen voldoende, de betrouwbaarheid van de leerkrachtlijst was goed en die van de leerlinglijst voldoende en de begripsvaliditeit was goed. De criteriumvaliditeit is niet onderzocht, omdat de test volgens de auteurs niet bedoeld is voor voorspellend gebruik (Cotanbeoordeling VISEON, 2004). De leerkrachtlijst geeft een beeld van concreet waarneembaar gedrag van het kind tijdens de alledaagse gang van zaken binnen de groep. De vragen hebben betrekking op vier dimensies, die zijn genoemd in tabel 3. De eerstgenoemde schaal is niet van toepassing op dit onderzoek.

55

Dimensie Zorgvuldige versus onzorgvuldige werkhouding

Betekenis houding tege nover leren op school

Aangenaam gedrag versus storend gedrag

rekening houden met de omgeving

Emotionele stabiliteit versus emotionele instabiliteit Sociaal gedrag versus teruggetrokken gedrag

zeker of onzeker zijn participeren in groepsactiviteiten en interactie

Voorbeeldvraag “Maakt een taak meestal af vs. maakt een taak zelden af” “Leidt andere kinderen zelden af vs. leidt andere kinderen vaak af” “Komt heel zeker over vs. komt heel onzeker over” “Legt gemakkelijk contacten vs. laat contact maken aan anderen over”

Tabel 3: Schalen van de VISEON-leerkrachtlijst

De leerlinglijst van de VISEON geeft een beeld van het gedrag dat tot uiting komt in het omgaan met medeleerlingen, schoolse taken en de leerkracht. De vragen hebben betrekking op vijf dimensies, die in tabel 4 worden genoemd. De dimensies “Werkhouding” en “Relatie met de leerkracht” zijn niet van toepassing op dit onderzoek.

Dimensie Zelfvertrouwen

Betekenis vertrouwen in eigen kunnen, opgewassen zijn tegen eisen Werkhouding houding ten aanzien van het leren op school Relatie met de leerkracht heeft de leerkracht een positieve/negatieve invloed op het kind Relatie met andere leerlingen contact (durven) maken en omgang met elkaar Schoolbeeld voelt de leerling zich veilig en vindt de leerling het leuk op school Tabel 4: Schalen van de VISEON-leerlinglijst

Voorbeeldvraag “Ik ben één van de beste kinderen van mijn groep” “Ik praat tijdens de les” “Mijn juf of meester begrijpt mij niet” “De meeste kinderen gaan leuk met mij om” “Als we gaan verhuizen, wil ik op deze school blijven”

De VISEON is alleen geschikt voor kinderen tot en met groep 8 en kan daarom niet worden afgenomen bij de kinderen die tijdens schooljaar 2004-2005 ‘Rots en Water’ volgden. Zij zitten inmiddels in de eerste klas van het vervolgonderwijs.

De NPV-J en VISEON geven een algemeen beeld van de persoonlijkheid en het sociaalemotioneel functioneren van het kind. Om informatie in te winnen over de thema’s zelfbeheersing, zelfreflectie en weerbaarheid, worden de groepen C, D, E en F ook kwalitatief onderzocht. 56

3. De kwalitatieve informatie wordt bij de groepen C en D verzameld door middel van gesprekken met de kinderen, hun leerkrachten en hun ouder(s). Ook wordt gevraagd naar hun doelen voor het programma. Na afloop van de training worden de gesprekken herhaald, om na te gaan of er veranderingen worden ervaren. Er zal na afloop ook worden gevraagd wat de mening is van de kinderen over het programma. Alle gesprekken worden individueel gevoerd, of met twee personen als beide ouders aanwezig zijn. Bij ieder gesprek wordt benadrukt dat alle betrokken personen anoniem blijven. De ouders van twee meisjes en één jongen gaven aan niet mee te willen werken aan deze gesprekken. Bij hen zal alleen gebruik worden gemaakt van informatie van de leerkracht en de leerling zelf. 4. Bij de groepen E en F wordt de kwalitatieve informatie verzameld door middel van een schriftelijke vragenlijst. Daarin wordt gevraagd wat zij zich nog van het ‘Rots en Water’programma kunnen herinneren en of het programma effect he eft gehad op hun zelfbeheersing, zelfvertrouwen en weerbaarheid (zie bijlage 1). 5. Tenslotte worden ervaringen verzameld van ‘Rots en Water’-trainers. Alle mensen die de trainerscursus van het programma hebben gevolgd, hebben de mogelijkheid gekregen om aan te sluiten bij een e-mailgroep. Via deze e-mailgroep worden de trainers gevraagd om hun ervaringen met het ‘Rots en Water’-programma op te sturen, wat betreft kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, ADHD of PDD-NOS. De ervaringen van deze trainers zullen worden vergeleken met de bevindingen in dit onderzoek.

7.4 Analyses 7.4.1 Kwantitatieve analyse De kwantitatieve metingen worden geanalyseerd met behulp van de Rangtekentoets van Wilcoxon voor mediane verschillen via afhankelijke steekproeven (Van Peet, Van den Wittenboer en Hox, 1997). Deze toets gaat na of verschillen zijn waar te nemen tussen de beide meetmomenten. De steekproeven zijn afhankelijk, omdat de voor - en nametingen bij dezelfde proefpersoon worden afgenomen. Er wordt gebruik gemaakt van een nonparametrische toets, omdat de variabelen op ordinaal niveau zijn gemeten. Er kan namelijk slechts gesproken worden van een rangorde in proefpersonen. Het nadeel van een nonparametrische toets is dat deze minder onderscheidingsvermogen heeft. Een significant, betekenisvol meetresultaat zal eerder worden opgemerkt met een parametrische toets. Maar voorwaarde voor een parametrische toets is dat de gemeten variabelen op intervalniveau zijn, normaal zijn verdeeld of dat de steekproef relatief groot is (Van Peet, Van den Wittenboer en Hox, 1997). Aan deze voorwaarden kan niet worden voldaan. Er kan niet met zekerheid 57

worden vastgesteld dat de gegevens op intervalniveau zijn gemeten, waarbij ieder stapje op de schaal van de variabele evenveel betekenis heeft, er kan geen uitspraak worden gedaan over de verdeling van de variabelen en de steekproef is relatief klein.

7.4.2 Kwalitatieve analyse De informatie die met behulp van de gesprekken is verzameld, wordt geanalyseerd langs de thema’s mening over he t programma, zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen, weerbaarheid en doelstellingen. De vragenlijsten die door de kinderen een jaar na de training zijn ingevuld, worden geanalyseerd langs de thema’s herinnering en gebruik van ‘Rots en Water’, zelfbe heersing, zelfvertrouwen, reactie op uitdaging en effect op pestgedrag. De ervaringen van ‘Rots en Water’-trainers worden geclusterd aan de hand van de verschillende subgroepen en adviezen voor de vormgeving van het programma.

7.5 Hypothesen Nu de verschillende onderzoeksgroepen en instrumenten zijn beschreven, kunnen verwachtingen worden uitgesproken over de resultaten van het onderzoek. Deze hypothesen zullen worden beschreven per thema. De hypothesen gelden voor de algemene sbo-populatie. Waar van toepassing, wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende subgroepen, tussen effecten op de korte en lange termijn en tussen jongens en meisjes. In tabel 5 staan de hypothesen schematisch weergegeven. In de daaropvolgende paragrafen worden ze besproken. De afkortingen die in de tabel staan genoemd betekenen: IQ =

intelligentiequotiënt; hier gebruikt als afkorting voor intelligentie

lvg =

licht verstandelijk gehandicapt

zwb =

zwakbegaafd

kort =

korte termijneffect

lang =

lange termijneffect

H=

het verwachte effect is hoger, positief of kwalitatief beter

L=

het verwachte effect is lager, negatief of kwalitatief minder goed

X=

er wordt geen effect verwacht

j=

het effect wordt verwacht voor jongens

58

Thema

Schaal

Sbo algemeen

Ondergemiddeld IQ ADHD lvg

PDD-NOS

kort: H

Gesprekken

kort: H

Vragenlijst

lang: H

Gesprekken + vragenlijst Gesprekken

kort: H lang: H kort: L

Gesprekken

kort: H

kort: X

kort: X

Zelfreflectie

Grenzen herkennen Zelfreflectie

Gesprekken

kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

Gesprekken

kort: H

kort: X

kort: H

kort: X

Zelfvertrouwen

Praten over emoties Zelfvertrouwen Inadequatie

Gesprekken + VISEON (leerling) NPV-J

Volharding

NPV-J

Sociale Inadequatie Dominantie

NPV-J

kort: X lang: X

kort: X lang: X

kort: X lang: X

Emotionele stabiliteit (…)

VISEON (leerkracht)

kort: H lang: H kort: L lang: L kort: H lang: H kort: L lang: L kort: H lang: H kort: H

Zelfbeheersing

Impulsiviteit

NPV-J

Geslacht

zwb

Gesprekken

Mening over het programma

Mening over het programma Toepassing van de vaardigheden Herinnering van het programma Zelfbeheersing

Meetinstrument

kort: H lang: H kort: L kort: H

kort: H j lang: H j

kort: X

kort: H j

Weerbaarheid

Sociaal gedrag (…) Relatie met andere leerlingen Schoolbeeld

VISEON (leerkracht)

kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

VISEON (leerling)

kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

VISEON (leerling)

kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

Recalcitrantie

NPV-J

Aangenaam gedrag (…) Grenzen stellen

VISEON (leerkracht)

kort: L lang: L kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

Gesprekken

kort: H

kort: H

Opkomen voor zichzelf Reactie op uitdaging Pesten

Gesprekken

kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

Gesprekken + vragenlijst Gesprekken + vragenlijst Gesprekken

kort: H lang: H kort: L lang: L kort: H

Gesprekken + vragenlijst

kort: L kort: L

Uitstraling Gepest worden Tabel 5: Hypothesen

60

7.5.1 Mening over het programma Wat betreft hun mening over het programma, wordt verwacht dat de kinderen direct na de training positief zullen zijn over ‘Rots en Water’. Een programma dat vervelend is, zal immers niet aanslaan. Verwacht wordt, dat de kinderen de vaardigheden in het dagelijks leven zullen toepassen of oefenen. Verwac ht wordt ook, dat de kinderen zich een jaar na de training nog centrale vaardigheden van het programma zullen herinneren. Het gaat hier bijvoorbeeld om het leren gronden, het reageren op pestgedrag of het verschil tussen ‘rots’ en ‘water’. Deze informatie zal naar voren komen uit de gesprekken en de schriftelijke vragen. 7.5.2 Zelfbeheersing Wat zelfbeheersing betreft, wordt verwacht dat deze verbetert omdat de kinderen technieken leren om zichzelf onder controle te houden. Vooral voor kinderen met ADHD wordt een effect verwacht op zelfbeheersing, omdat uit hoofdstuk 2 blijkt dat zij hierbij hulp nodig hebben. Verwacht wordt daarnaast dat het effect vooral voor jongens zichtbaar zal zijn, omdat zij meestal externaliserend reageren als zij ergens mee zitten (Van Lieshout, 2002). Meisjes zijn meer geneigd om internaliserend te reageren en zullen over het algemeen weinig problemen hebben met hun zelfbeheersing. Daarnaast wordt verwacht dat de kinderen minder impulsief gedrag zullen laten zien, omdat ze, door zich te gronden, bewust leren handelen. Vooral kinderen met ADHD zullen hiervan kunnen profiteren. Bovendien wordt verwacht dat de kinderen beter andermans grenzen zullen herkennen, omdat ze daar tijdens het programma mee oefenen. Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie of PDD-NOS zullen vanuit hun gebrekkig sociaal inzicht problemen houden met het herkennen van de grenzen van andere kinderen. Daarom wordt wat dat betreft voor hen geen verschil verwacht. Kinderen met ADHD zullen vanuit hun impulsiviteit moeite hebben met het respecteren van andermans grenzen, maar kunnen juist leren om dat onder controle te houden. De genoemde effecten zullen naar voren komen uit de gesprekken. Verwacht wordt ook, dat de kinderen na een jaar nog steeds kunnen profiteren van de geleerde technieken voor zelfbeheersing. Dit effect zal naar voren komen uit de schriftelijke vragen.

7.5.3 Zelfreflectie Wat betreft zelfreflectie, wordt verwacht dat deze verbetert, omdat ‘Rots en Water’ vanuit lichaamsbewustzijn werkt aan de ontwikkeling van emotioneel en zelfbewustzijn. De kinderen leren zich door ‘Rots en Water’ bewust te worden van hun emoties en daar woorden voor te vinden, en ze leren nadenken over alternatieve gedragingen. Voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie of PDD-NOS is het moeilijk om op hun eigen gedrag te reflecteren en het is de vraag of tien lessen ‘Rots en Water’ hen daar al bij kan helpen. Voor hen wordt dus geen verschil verwacht. Ook emotioneel bewustzijn en de bijbehorende woordenschat zullen voor licht verstandelijk gehandicapte kinderen nog te hoog gegrepen zijn. Het wordt verwacht dat zwakbegaafden wel zullen leren praten over hun emoties. Er wordt verwacht dat jongens op het gebied van emotioneel bewustzijn en woordenschat meer kunnen profiteren dan meisjes, omdat jongens volgens Kindlon en Thompson (1999) en Van Lieshout (2002) minder goed in staat zijn om hun emoties te verwoorden. De genoemde effecten zijn alleen op korte termijn onderzocht en zullen blijken uit de gesprekken.

7.5.4 Zelfvertrouwen Wat betreft zelfvertrouwen, wordt verwacht dat dit verbetert, omdat de kinderen vaak een laag zelfbeeld hebben door falen en afwijzing, en nu positieve ervaringen opdoen binnen een groep kinderen. Daarnaast leren zij beter omgaan met lastige situaties. Hierdoor zal het vertrouwen in hun eigen mogelijkheden groeien en zullen gevoelens van minderwaardigheid en onzekerheid verminderen. Verwacht wordt dat de kinderen zich veiliger zullen voelen op school, omdat zij meer zelfvertrouwen hebben gekregen en strategieën hebben geleerd om met moeilijke situaties om te gaan. Omdat kinderen met PDD-NOS en een ondergemiddelde intelligentie deze strategieën, zonder extra ondersteuning, niet altijd in de juiste situatie zullen inzetten, wordt verwacht dat het ef fect op veiligheid bij hen uitblijft. Er wordt ook verwacht dat de kinderen door de positieve ervaringen met de ‘Rots en Water’groep meer contact zullen maken met andere kinderen en zich daar gelukkiger bij zullen voelen. Dit effect wordt niet verwacht voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie of PDD-NOS, omdat zij een stoornis hebben in de sociale cognitie. Het verkorte ‘Rots en Water’ -programma, zonder extra ondersteuning, zal voor hen onvoldoende zijn om hun sociale gedrag significant te verbe teren, zo bleek uit hoofdstuk 5. Tenslotte wordt verwacht dat de kinderen door het toegenomen zelfvertrouwen, uitdagingen durven aangaan en dus aan hogere eisen zullen willen voldoen.

62

De genoemde effecten zullen op korte termijn naar voren komen uit een lagere score op de schalen ‘Inadequatie’ en ‘Sociale inadequatie’, een hogere score op de schalen ‘Volharding’, ‘Dominantie’, ‘Emotionele stabiliteit versus emotionele instabiliteit’, ‘Sociaal gedrag versus teruggetrokken gedrag’, ‘Zelfvertrouwen’, ‘Relatie met andere leerlingen’ en ‘Schoolbeeld’, en uit de gesprekken. Op lange termijn wordt verwacht dat de kinderen nog steeds meer zelfvertrouwen hebben, zich gelukkiger voelen in sociale contacten en aan hogere eisen willen voldoen, wat naar voren komt uit een lagere score op de schalen ‘Inadequatie’ en ‘Sociale inadequatie’, een hogere score op de schalen ‘Volharding’ en ‘Dominantie’ en uit de schriftelijke vragen.

7.5.5 Weerbaarheid Wat weerbaarheid betreft, wordt op korte termijn verwacht dat de kinderen beter in staat zullen zijn om hun grenzen aan te geven, omdat ze dat in het programma leren. Juist kinderen met een licht verstandelijke handicap kunnen leren om hun grens aan te geven, omdat uit hoofdstuk 2 blijkt dat bij deze kinderen sprake is van een grotere mate van suggestibiliteit. Kinderen leren ook hoe ze zich kunnen opstellen in een conversatie en hoe ze zichzelf kunnen verdedigen tegen fysieke agressie. Daarom wordt verwacht dat de kinderen in fysiek en verbaal opzicht beter voor zichzelf kunnen opkomen. Omdat de kinderen leren dat ze zich op verschillende manieren kunnen opstellen, wordt verwacht dat ze meer rekening zullen houden met hun omgeving. Voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie of PDD-NOS worden deze verschillen niet verwac ht, omdat zij moeite hebben om flexibel op situaties te reageren. Verwacht wordt ook, dat kinderen beter kunnen omgaan met uitdagend gedrag van andere kinderen, omdat ze dat leren negeren. Bovendien wordt verwacht dat de kinderen elkaar minder pesten, omdat het programma nastreeft dat de kinderen respect voor elkaar hebben en op sociale wijze met elkaar omgaan. Kinderen zullen ook minder vaak als slachtoffer voor pesterijen worden gekozen, omdat ‘Rots en Water’ hen bewust maakt van hun uitstraling, waarmee ze wellicht pestgedrag in de hand werken. De kinderen leren in plaats daarvan een houding aannemen die zelfvertrouwen uitstraalt. Door de positieve ervaringen met andere kinderen, wordt verwacht dat kinderen ook minder wantrouwend zullen zijn en anderen sneller zullen inschakelen om hen te helpen bij problemen. De genoemde effecten zullen naar voren komen uit een lagere score op de schaal ‘Recalcitrantie’, een hogere score op de schaal ‘Aangenaam gedrag versus storend gedrag’ en uit de gesprekken.

63

Op lange termijn wordt verwacht dat de kinderen in reactie op uitdaging, technieken zullen inzetten die ze bij ‘Rots en Water’ hebben geleerd. Daarnaast wordt verwacht dat de kinderen nog steeds minder pesten en gepest worden dan voor ‘Rots en Water’. Kinderen zullen ook, ervan uitgaande dat de positieve ervaringen in de omgang met andere kinderen blijvend zijn, minder wantrouwend zijn en sneller geneigd zijn anderen in te schakelen voor hulp bij hun problemen. Dit komt naar voren uit een lagere score op de schaal ‘Recalcitrantie’ en uit de schriftelijke vragen.

64

8. Resultaten empirisch onderzoek 8.1 Terugblik naar de methode De gegevens die zijn verkregen met de NPV-J en VISEON zijn geanalyseerd met behulp van de Rangtekentoets van Wilcoxon voor mediane verschillen via afhankelijke steekproeven. Dit gebeurde met het computerprogramma SPSS. Er werd nagegaan of de kinderen na afloop van de training hoger of lager scoorden op de verschillende schalen. Een blik op de genormeerde scores van de kinderen, leerde dat de scores op de schalen bij de voormetingen niet overwegend hoog of laag genoemd konden worden. Binnen alle onderzoeksgroepen werden steeds zowel hoge, als lage en gemiddelde scores behaald. Een verschil met de onderzoeksmethode zoals beschreven in hoofdstuk 7, is dat het nagesprek met de leerkrachten schriftelijk heeft plaatsgevonden. Het was in de korte periode tussen het einde van het ‘Rots en Water’-programma en de start van de schoolvakantie niet meer mogelijk om met alle leerkrachten af te spreken voor een gesprek. Daarom is ervoor gekozen om de leerkrachten schriftelijk te laten reageren op de belangrijkste gegevens uit het voorgesprek.

8.2 Onderzoeksresultaten In tabel 6 zijn de resultaten opgenomen van de Rangtekentoets van Wilcoxon, de gesprekke n en de vragenlijsten. Het significantieniveau dat bij de statistische analyses werd gehanteerd was a = 0.05, zoals gebruikelijk, bij een eenzijdige toetsing. Dit betekent dat in dit onderzoek wordt geaccepteerd, dat er vijf procent kans is op een onterecht gevonden significant verschil. In werkelijkheid berust dat verschil dan op toevallige factoren (Van Peet, Van den Wittenboer en Hox, 1997). Een verschil wordt als ‘bijna-significant’ aangemerkt, als de overschrijdingskans lager is dan 0.10. In dat geval zou het resultaat namelijk wel significant zijn geweest als een a -waarde van 0.10 was gekozen. Voor schooljaar 2004-2005 kon het onderscheid tussen kinderen met ADHD en PDD-NOS niet worden gemaakt, omdat het respectievelijk twee kinderen en één kind betrof. Daarom zijn deze kinderen in de analyses samengenomen.

65

De afkortingen die in de tabel staan genoemd en de kleuren betekenen: IQ =

intelligentiequotiënt; hier gebruikt als afkorting voor intelligentie

lvg =

licht verstandelijk gehandicapt

zwb =

zwakbegaafd

kort =

korte termijneffect

lang =

lange termijneffect

H=

de score na afloop van de training was hoger, positief of kwalitatief beter dan de score voorafgaand aan de training

L=

de score na afloop van de training was lager, negatief of kwalitatief minder goed dan de score voorafgaand aan de training

j=

effect voor de jongens

m=

effect voor de meisjes

groen =

het resultaat komt overeen met de hypothese

rood =

het resultaat komt niet overeen met de hypothese

grijs =

het verwachte resultaat werd niet gevonden

zwart =

het resultaat werd niet specifiek verwacht, maar ligt in de juiste richting

De genoemde getallen geven de overschrijdingskans aan. Als deze waarde kleiner is dan .050, is het resultaat significant. Als de waarde kleiner is dan .100, is het resultaat bijna -significant.

66

Thema

Mening over het programma

Zelfbeheersing

Schaal

Mening programma Toepassing vaardigheden Herinnering programma Zelfbeheersing

Zelfvertrouwen

Sbo algemeen

Ondergemiddeld IQ lvg

ADHD

PDD-NOS

Geslacht

zwb

Gesprekken

kort: H

Gesprekken

kort: X

Vragenlijst

lang: H

Gesprekken + vragenlijst Gesprekken

kort: H lang: H kort: X

Grenzen herkennen Zelfreflectie

Gesprekken

kort: X

kort: X

kort: X

Gesprekken

kort: X

kort: X

kort: X

kort: H

Praten over emoties Zelfvertrouwen

Gesprekken

kort: X

kort: X

kort: X

kort: H

kort: X j

Gesprekken + VISEON (leerling) NPV-J

kort: H.069 lang: H kort: L lang: L.067 kort: H lang: L.047

kort: H.070

kort: H.066

kort: H.090

kort: H.003 j

kort: H.079

kort: L.073 j

lang: L.079 kort: L.021

kort: L.025

kort: L.090

kort: L lang: L kort: H lang: H

kort: X lang: L.065

kort: L.075 lang: X

kort: H.090 lang: X kort: H.090

kort: L.003 j kort: L.015 m lang: L.007 m kort: L.004 j

Impulsiviteit

Zelfreflectie

Meetinstrument

Inadequatie Volharding

NPV-J

Sociale Inadequatie Dominantie

NPV-J NPV-J

kort: H lang: H kort: X kort: X

kort: H j lang: H j

kort: X

lang: L.047 j

Zelfvertrouwen vervolg

Weerbaarheid

Emotionele stabiliteit (…) Sociaal gedrag (…) Relatie andere leerlingen Schoolbeeld

VISEON (leerkracht) VISEON (leerkracht) VISEON (leerling)

kort: H

kort: H.100 m

kort: L.081

kort: X

kort: X

kort: L.090

kort: H

kort: H.023

kort: X

kort: H.090

kort: H.078 j

VISEON (leerling)

kort: L.004

kort: X

kort: L.028

kort: X

Recalcitrantie

NPV-J

kort: L lang: L.070

kort: L.088

kort: L.002

kort: L.012 j kort: L.053 m kort: L.006 j kort: L.062 m lang: L.032 m

Aangenaam gedrag (…) Grenzen stellen

VISEON (leerkracht) Gesprekken

kort: H

kort: X

kort: X

kort: X

kort: X

kort: X

Opkomen voor zichzelf Reactie op uitdaging Pesten

Gesprekken

kort: X

kort: X

kort: X

kort: H

Gesprekken + vragenlijst Gesprekken + vragenlijst Gesprekken

kort: X lang: X kort: X lang: L kort: X

Gesprekken + vragenlijst

kort: X lang: L

Uitstraling Gepest worden

kort: L.021 lang: L.051

kort: L.090 lang: L.051

Tabel 6: Resultaten

68

8.2.1 Mening over het programma Deze hypothese kan gedeeltelijk worden bevestigd. Hij is opgebouwd uit drie onderwerpen: 1. Alle kinderen en hun ouders gaven, naar verwachting, aan dat de kinderen met plezier het programma hebben gevolgd. De kinderen vonden voornamelijk de competitiespelen en de stoot - en traptechnieken leuk. Veel meisjes waren erg enthousiast over de oefening waarbij ze een plankje moesten doorslaan. Kinderen vonden het nuttig om geleerd te hebben hoe je moet weglopen bij ruzie, hoe je jezelf moet verdedigen als je echt in nood zit en hoe je jezelf kunt gronden. Veel kinderen gaven ook aan dat ze hadden geleerd om niet te reageren op scheldende of uitdage nde kinderen. 2. Tegen de verwachting in, gaven slechts zeven kinderen aan dat ze buiten de trainingen om wel eens gebruik maakten van de geleerde vaardigheden. Het ging hier vooral om jongens die thuis oefenden om te leren opdrukken en om kinderen die pr obeerden pestgedrag te negeren. Voor ouders was het vaak niet te zien dat hun zoon of dochter iets deed met de aangeboden stof. Ook de basishouding, centraal in het programma, werd door weinig kinderen toegepast. Slechts één ouder gaf aan dat haar zoon zich de basishouding duidelijk heeft eigengemaakt in zijn dagelijks leven. Deze jongen volgde ‘Rots en Water’ voor de tweede keer. De basishouding werd door de meeste kinderen wel als nuttig ervaren, om rust te kunnen bewaren tijdens een ruzie of in confrontatie met andere kinderen. 3. Op lange termijn komt naar voren dat slechts drie kinderen zich geen oefeningen of vaardigheden meer van de training konden herinneren. Onderdelen van het programma die het vaakst werden herinnerd zijn de basishouding, het schoppen, het stoten, het plankje doorslaan en het negeren. Het belangrijkste wat de kinderen van de training hadden geleerd was: het negeren van pestgedrag, stevig op je voeten staan en zelfverdediging. Overigens gaven slechts zes kinderen aan dat ze sinds het ‘Rots en Water’-programma wel eens in hun basishouding zijn gaan staan. Dit gebeurde bij het handboogschieten, bij een ruzie of boosheid, in confrontatie met vierde-klassers of toen de vader van één van de jongens in het ziekenhuis lag.

69

8.2.2 Zelfbeheersing Deze hypothese kan gedeeltelijk worden bevestigd. Hier worden ook drie onderwerpen onderzocht: 1. De zelfbeheersing van de kinderen is over het algemeen in orde of verbeterd na het volgen van het programma, zowel op korte als op lange termijn. Dit geldt specifiek voor kinderen met ADHD en voor jongens. De kinderen vertelden dat ze het langer kunnen volhouden om pestgedrag te negeren en dat ze minder snel boos worden bij uitdaging of frustratie. De ouders zagen ook dat hun kinderen minder snel boos worde n. Leerkrachten waren over het algemeen al tevreden met de zelfbeheersing van hun leerlingen. 2. Er waren zeven kinderen van wie hun ouders en leerkrachten zeiden dat ze impulsief gedrag vertoonden; vier jongens en drie meisjes. De kinderen zelf herkenden dit niet. Onder deze kinderen bevonden zich ook de drie met een diagnose ADHD. Het impulsieve gedrag was na afloop van het programma bij geen van de kinderen veranderd, wat tegen de verwachting van het onderzoek in gaat. 3. In het herkennen van grenzen is, ook tegen de verwachting in, weinig veranderd. Hierdoor komt de verwachting voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie en PDD-NOS wel uit, maar kinderen met ADHD lieten onverwacht geen effect zien. Tien kinderen herkenden en respecteerden de grenzen van de kinderen om hen heen al voor het programma. Zes kinderen hebben nog altijd moeite met het herkennen van andermans grenzen en gaan wel eens te ver in hun gedrag. Dit was onder andere het geval bij de drie kinderen met ADHD en bij de jongen met PDD-NOS. Dit kan ook uit impulsiviteit of enthousiasme zijn.

8.2.3 Zelfreflectie Deze hypothese kan niet goed worden bevestigd. Hij bestaat uit twee onderwerpen: 1. Wat zelfreflectie betreft is, tegen de verwachting in, niet veel veranderd. Hiermee wordt wel aan de verwachting voldaan voor kinderen met een ondergemiddelde intelligentie. De jongen met PDD-NOS denkt volgens zichzelf en zijn moeder onverwacht wel beter na over zijn gedrag. Andere kinderen gaven op beide meetmomenten aan dat ze wel eens over hun gedrag nadenken en dingen ook op een andere manier kunnen aanpakken. Twee kinderen geven aan dat ze nu vaker over hun

70

gedrag nadenken omdat ze hebben geleerd wat ze anders kunnen doen. Ouders geven aan dat het gedrag van de kinderen soms wel beter bespreekbaar is, maar dat ze hun gedrag vervolgens nog niet altijd kunnen aanpassen. 2. Ook met betrekking tot praten over emoties, is onverwacht weinig veranderd. Dit klopt voor de kinderen met een licht verstandelijke handicap. Voor zwakbegaafde kinderen, jongens en de algemene populatie kwam niet uit dat zij nu makkelijker over emoties konden praten. De jongen met PDD-NOS kan dit onverwacht wel beter. Binnen de algemene populatie zijn wel kinderen die makkelijk naar iemand toestappen als er iets aan de hand is, maar het praten zelf is niet makkelijker geworden. Ook ouders en leerkrachten ervaren geen verschillen.

8.2.4 Zelfvertrouwen 1. Wanneer zelfvertrouwen direct wordt gemeten met de VISEON en kwalitatief onderzoek, kan de hypothese worden bevestigd, zij het aan de hand van bijna-significante effecten. Alleen voor jongens wordt een duidelijk positief effect gevonden op de schaal ‘Zelfvertrouwen’, maar dit onderscheid in geslacht was niet verwacht. Opvallend is dat in de controleanalyse wel een effect wordt gevonden voor de kinderen die van januari tot en met april ‘Rots en Water’ volgden, maar niet voor de kinderen van april tot en met juli. Blijkbaar zijn er andere factoren die het zelfvertrouwen van de kinderen mede hebben beïnvloed en die niet zijn meege nomen in dit onderzoek. Uit de gesprekken blijkt dat het zelfvertrouwen van de kinderen over het algemeen is toegenomen, zowel op korte als op lange termijn. Ze vertelden dat dit komt doordat ze nu beter weten hoe ze moeten handelen bij pesten, uitdaging of spannende gebeurtenissen. Ze durven nu meer te zeggen tegen andere kinderen. Veel kinderen gaven ook aan dat ze meer zelfvertrouwen hebben gekregen omdat ze gewoon een stukje ouder zijn geworden. Ouders voegden hieraan toe dat de kinderen langzamerhand meer vrijheid krijgen omdat ze bijna naar de middelbare school gaan. Hier worden ze zelfstandiger van en ook dat vergroot hun zelfvertrouwen. Leerkrachten gaven over tien kinderen aan dat hun zelfvertrouwen was vergroot. De kinderen werden opener in de kla s of waren minder snel van slag of boos. In drie gevallen had dit ook te maken met sterk verbeterde leervorderingen in het afgelopen jaar of door rust die in de klas was ontstaan. Van drie

71

kinderen werd aangegeven dat ze al voor de training over voldoende zelfvertrouwen beschikten en twee kinderen waren na de training nog steeds erg onzeker.

Naast de directe meting van zelfvertrouwen, zijn een aantal schalen onderzocht die met zelfvertrouwen hebben te maken, zoals toegelicht in de hypothesen. 2. Op de schaal ‘Inadequatie’ werd alleen voor de lange termijn of voor jongens gevonden dat kinderen minder last hebben van minderwaardigheidsgevoelens, maar dit zijn bijna-significante effecten. Het verschil in geslacht werd niet verwacht. De jongens met PDD-NOS lijken meer last te hebben van minderwaardigheidsgevoelens. Dit is een opvallend resultaat, maar het ging om slechts twee kinderen. Mogelijk werden de kinderen zich naar aanleiding van ‘Rots en Water’ meer bewust van hun tekortkomingen, zonder dat het programma hen daar in tien lessen een oplossing voor kon bieden. 3. Op de schaal ‘Volharding’ werden veel significante verschillen gevonden, maar de score is overal lager geworden in plaats van hoger, zoals de verwachting was. Dit geldt zowel voor de korte als de lange termijn. Bij de jongens met PDD-NOS, meisjes met ADHD en zwakbegaafde meisjes waren de effecten bijna-significant en er werd geen effect gevonden voor jongens met een gemiddeld intelligentieniveau en jongens met ADHD. In de gehele onderzoeksgroep willen kinderen dus minder voldoen aan hoge verwachtingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de voormetingen zijn afgenomen als onderdeel van het twaalfjarigenonderzoek op de school, dat van invloed is op de schoolkeuze van het kind. Mogelijk waren de kinderen toen meer gemotiveerd om goede resultaten te behalen, dan later in het jaar toen de schoolkeuze al (min of meer) bekend was. Op de lange termijn zaten de kinderen inmiddels op de volgende school, waardoor de druk tot presteren wellicht ook minder was dan tijdens het twaalfjarigenonderzoek. Een andere mogelijke verklaring is dat de kinderen in de puberteit komen en daarom niet willen aangeven dat ze hun best doen op school. 4. Op de schaal ‘Sociale inadequatie’ werd de verwachte lagere score in de algemene populatie niet gevonden. Opvallend is dat wel een effect gevonden werd voor jongens. Vooral de jongens voelden zich dus kort na afloop van de training gelukkiger in sociale contacten. Dit verschil in geslacht was niet verwacht. Voor de zwakbegaafde kinderen werd onverwacht een bijna-significant effect gevonden op korte termijn en voor de licht

72

verstandelijk gehandicapten op lange termijn. De jongens met PDD-NOS lijken zich direct na de training juist minder gelukkig te voelen in sociale contacten, hetgeen dezelfde mogelijke verklaring heeft als bij de schaal ‘Inadequatie’. 5. Op de schaal ‘Dominantie’ bleef de verwachte hogere score uit in de algemene populatie. Verwacht werd dat de kinderen meer vertrouwen zouden hebben in hun eigen kunnen of meer de baas zouden willen spelen. Alleen de twee jongens met PDD-NOS lieten onverwacht een bijna-significant positief effect zien, op de korte termijn. Op de lange termijn werd de score van jongens juist lager, wat tegen de verwachting in gaat. Het dalen van deze scores kan vanuit het ‘Rots en Water’-programma niet goed worden geïnterpreteerd. Mogelijk speelden andere factoren hier een rol. 6. Op de schaal ‘Emotionele stabiliteit versus emotionele instabiliteit’ werd de verwachte hogere score niet gevonden. Alleen meisjes lijken door hun leerkracht te worden aangemerkt als meer emotioneel stabiel. Dit verschil in geslacht werd niet verwacht. 7. Op de schaal ‘Sociaal gedrag versus teruggetrokken gedrag’ werden geen significante effecten gevonden. Er waren wel bijna-significante effecten, die tegen de verwachte richting in gaan. Kinderen in de algemene populatie en in het bijzonder de jongens met PDD-NOS lijken volgens hun leerkracht minder te participeren in groepsactiviteiten en interacties. Dit mogelijke effect is moeilijk te verklaren, omdat ‘Rots en Water’ de kinderen juist leert hoe zij zich in dergelijke situaties kunnen opstellen. Alleen de drie jongens met ADHD lieten een bijna-significant effect zien dat overeenkomt met de verwachting. 8. Op de schaal ‘Relatie met andere leerlingen’ werd geen effect gevonden voor de algemene populatie. Onverwacht lieten de kinderen met een licht verstandelijke handicap en de jongens met PDD-NOS wel een significant effect zien. Deze kinderen maken volgens hun leerkracht meer contact met andere kinderen en gaan beter met elkaar om. Hetzelfde lijkt van toepassing op jongens, met een onverwacht bijna-significant effect. 9. Op de schaal ‘Schoolbeeld’ werden veel verschillen gevonden, maar deze gaan allemaal tegen de gestelde verwachting in. Veel kinderen gaven aan dat zij het minder leuk vinden op school of zich daar minder veilig voelen. Mogelijk komen de kinderen in de puberteit, waardoor ze niet willen toegeven dat zij het fijn vinden op school. Kinderen

73

met een licht verstandelijke handicap en de jongens met PDD-NOS lieten geen verschillen zien, zoals ook werd verwacht.

8.2.5 Weerbaarheid Verschillende schalen en gespreksonderwerpen hebben betrekking op de weerbaarheid van de kinderen. 1. Op de schaal ‘Recalcitrantie’ werden de verwachte lagere scores inderdaad voor veel kinderen gevonden. Op korte termijn komt het verschil niet naar voren in de algemene populatie, maar als specifiek wordt gekeken naar de subgroepen verschijnen (bijna-)significante effecten. Op lange termijn is de lagere score ook in de algemene populatie zichtbaar en specifiek bij meisjes. Ook kinderen met ADHD of PDD-NOS lijken een onverwachte lagere score te halen. De genoemde kinderen zijn na afloop van de training minder wantrouwend en willen wel hulp inschakelen bij het oplossen van hun problemen. 2. Op de schaal ‘Aangenaam gedrag versus storend gedrag’, werden geen effecten gevonden, wat voor een groot deel van de kinderen ook werd verwacht. De hypothese was dat kinderen met een ondergemiddelde intelligentie of PDD-NOS nog niet meer rekening zouden houden met hun omgeving. Alleen de gemiddeld begaafde kinderen, met een bijna-significant effect voor de meisjes, lieten op deze schaal een hogere score zien. Er was ook een bijna-significant effect voor de drie jongens met ADHD, maar niet voor de meisjes met ADHD. 3. Twaalf kinderen vertelden dat ze geen dingen doen die ze niet willen en zes kinderen gaan wel eens over hun eigen grens heen. Dit werd ook gesignaleerd door ouders en leerkrachten. Na afloop van de training is hier weinig in veranderd. De drie kinderen met een licht verstandelijke handicap konden voor de training al hun grens bewaken en zijn hier dus niet in gegroeid. 4. Slechts een deel van de kinderen heeft geleerd om beter voor zichzelf op te komen. Vier kinderen gaven aan dat ze na afloop van de training durven te zeggen als ze iets niet willen of dat ze nu ‘stevig’ tegen een ander kunnen praten. Twee kinderen vonden dat ze dat voor de training ook al konden, waaronder de jongen met PDD-NOS. Vier kinderen gaven aan dat ze wel voor zichzelf kunnen opkomen, maar noemden dan strategieën als

74

de ander duwen, uitschelden of een grote mond geven. Dit waren twee van de drie kinderen met ADHD. De andere jongen met ADHD kan dat beter. Ouders waren over het algemeen al iets meer tevreden over de assertiviteit van hun kinderen en leerkrachten iets minder. Kinderen hebben zichzelf nog niet fysiek hoeven te verdedigen, maar zij hadden over het algemeen wel het idee dat ze daartoe in staat zullen zijn. 5. De kinderen waren vrij stabiel in hun reactie op uitdaging, als een concrete situatie werd geschetst. Zeven kinderen gaven voor de training al aan dat ze het gedrag negeerden, wegliepen of hulp zochten. Zij gaven na de training een soortgelijk antwoord. Zes kinderen gaven zowel voor als na de training aan dat ze zouden terugschelden, of een duw of klap zouden geven. Dit waren twee van de drie kinderen met ADHD. De andere jongen met ADHD en nog twee kinderen, hebben wel van de ‘Rots en Water’-training geleerd om uitdagend gedrag te negeren of weg te lopen uit de situatie. Twee kinderen gaven voor de training aan dat ze niet zouden reageren, maar na de training gaven ze aan dat ze zouden slaan of terugschelden. Dit waren kinderen met een gemiddelde intelligentie. Veel kinderen kiezen dus een geleerde oplossing, maar er zijn nog te veel kinderen die hun toevlucht zoeken tot schelden of slaan. Op lange termijn is dit beeld nog sterker zichtbaar. Twaalf kinderen kiezen voor negeren en elf kinderen zouden terugschelden of een grote mond geven. 6. Voorafgaand aan de training gaven vijf kinderen aan dat ze zelf wel eens kinderen pestten. Ze deden dit alleen of in een groepje, vaak door een ander kind uit te schelden. Het gebeurde naar hun eigen zeggen niet vaak en direct na afloop van de training gebeurde het nog steeds. Ouders en leerkrachten waren het hier in grote lijnen mee eens. Op lange termijn gaven tien kinderen aan dat ze minder vaak anderen pesten en negen kinderen deden dat al nooit. Eén meisje pest nu vaker en twee kinderen even vaak. 7. In de uitstraling van de kinderen is volgens ouders en leerkrachten niets veranderd als gevolg van het programma. Drie kinderen hadden een verlegen uitstraling, vier kinderen een stoere of heel expressieve en elf kinderen hadden een zelfverzekerde of neutrale uitstraling. De zeven kinderen die door hun uitstraling mogelijk slachtoffer kunnen worden van pesterijen, hebben niet van het programma kunnen profiteren. 8. Voorafgaand aan de training gaven zeven kinderen aan dat ze wel eens werden gepest. Ze werden uitgescholden, uitgelachen of kinderen liepen in een grote boog om hen heen.

75

Vier kinderen gaven direct na afloop van de training aan dat dit gedrag is gestopt. In één geval kwam dit door de opstelling van het meisje zelf en in de andere gevallen omdat de aanleiding voor de pesterijen was weggevallen (bijvoorbeeld de haarstijl). In drie gevallen was het pesten niet veranderd. Het beeld dat ouders en leerkrachten schetsten kwam hier vrijwel mee overeen. Op lange termijn gaven dertien kinderen aan dat ze minder vaak worden gepest en vijf kinderen werden al nooit gepest. Eén meisje gaf aan dat ze vaker wordt gepest, drie kinderen even vaak en één meisje wist het niet. Het ging steeds om verschillende intelligentieniveaus. Met betrekking tot het thema’s weerbaarheid kan samenvattend worden gesteld dat er weinig is veranderd. Kinderen gaven aan dat ze minder wantrouwend zijn tegenover anderen en op de lange termijn werd minder pestgedrag gezien, maar de kinderen kunnen niet overtuigend beter opkomen voor zichzelf of reageren op uitdaging. Deels komt dit doordat een aantal kinderen de vaardigheid al voor ‘Rots en Water’ beheersten, maar de andere kinderen konden onvoldoende profiteren.

8.2.6 Twee keer ‘Rots en Water’ De drie jongens die voor de tweede keer ‘Rots en Water’ volgden, lieten voor een aantal schalen bijna-significante effecten zien. Hun emotionele stabiliteit is verbeterd en ze gaven meer zelfvertrouwen aan. Ze voelen zich minder ongelukkig in sociale contacten, maar gaven aan meer wantrouwend te zijn tegenover anderen. Ook vonden hun leerkrachten dat ze minder participeren in groepsactiviteiten of interacties. Het lijkt erop dat het zelfbeeld van deze kinderen iets is verbeterd, maar dat ze na twee jaar ‘Rots en Water’ meer op zichzelf zijn dan daarvoor. Deze resultaten moeten voorzichtig worden geïnterpreteerd, omdat het om slechts drie kinderen gaat.

8.2.7 Gestelde doelen Kinderen, ouders en leerkrachten hebben verschillende doelen gesteld voordat aan het ‘Rots en Water’-programma werd begonnen. Het ene doel werd naar eigen zeggen gehaald en het andere gedeeltelijk of niet. Doelen die door kinderen werden gesteld en die zij hebben gehaald zijn: weten hoe sterk ik ben, mezelf beter leren beheersen en verdedigen, niet ingaan op opmerkingen van

76

andere kinderen, leren wat ik moet doen als ik veel agressie voel, leren hoe ik moet reageren in een noodsituatie, mezelf vaker leren opdrukken, niet zo snel moeten huilen, niet meer schreeuwen als ik word uitgelachen, beter leren trappen en durven zeggen als ik boos ben op iemand. Doelen van de kinderen die niet waren gehaald zijn: niet meer zo snel boos worden en over mijn angst voor touwklimmen heen komen. Het doel om meer zelfvertrouwen te krijgen werd gedeeltelijk behaald. Eén meisje gaf aan dat ze geen doel voor ogen had, maar voor de lol meedeed aan de lessen. Veel ouders lieten het programma op zich afkomen en wilden afwachten wat hun zoon of dochter ervan zou leren. Doelen die zij stelden die gedeeltelijk door de kinderen waren gehaald zijn: zekerder worden van zichzelf en mondiger worden. Een doel van een ouder dat niet door het kind was gehaald is: zichzelf leren waarderen. Een doel van een leerkracht dat door het kind was gehaald is: actie ondernemen als er iets aan de hand is. Doelen die gedeeltelijk door de kinderen zijn gehaald zijn: er vertrouwen in krijgen dat hij dingen kan, zich leren verplaatsen in een ander en meer opens taan op moeilijke momenten. Het doel voor een jongen om hem het gevoel te laten krijgen dat hij er mag zijn, werd niet gehaald.

8.2.8 Opmerkingen Buiten bovenstaande thema’s en doelen zijn nog een aantal opmerkingen gemaakt door ouders. Eén ouder gaf aan dat ze het idee heeft dat haar zoon de geleerde vaardigheden thuis niet toepast, omdat hij het bij school vindt horen. Ze denkt dat er meer herhaling nodig is voordat hij het ook thuis zal toepassen. Dit werd ook gevonden in het literatuuronderzoek. Een andere ouder noemde dat haar zoon thuis niet veel van het programma liet zien, maar dat hij er wel altijd heel enthousiast over was en tijdens de lessen fanatiek mee deed. De moeder van één van de jongens die het programma voor de tweede keer volgde, gaf aan dat ze kon merken dat hij zich na de eerste keer meer bewust was geworden van zijn eigen gedrag, maar dat hij na de tweede keer ook in staat was om de geleerde vaardigheden in te zetten in zijn dagelijks leven.

77

Verschillende ouders pleitten ervoor dat ook zij bij het programma worden betrokken. Als zij weten wat hun kind leert, kunnen ze hen daar thuis aan herinneren. Zij kunnen de kinderen bijvoorbeeld helpen om de situaties te leren herkennen waarin het handig is om een bepaalde vaardigheid in te zetten. Tenslotte noemde een moeder nog dat haar zoon nog niet goed in staat is om zijn boosheid onder controle te houden, omdat hij het te laat voelt aankomen. Op het moment dat hij merkt dat hij boos is, is het volgens haar te laat om de geleerde beheersingstechnieken in te zetten. Zij denkt dat de training nu te kort is geweest om het aan voelen komen te verbeteren.

8.3 Ervaringen van ‘Rots en Water’-trainers Via een e-mailgroep zijn ‘Rots en Water’-trainers vanuit heel Nederland gevraagd om hun ervaringen te delen, wat betreft kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, ADHD of PDD-NOS. Uit de reacties bleek dat alle trainers positief zijn over het programma. Ze hebben wel een aantal aandachtspunten geformuleerd. Veel trainers combineren het programma met andere programma’s, zoals het ‘Marietje Kesselsproject’. Het ‘Marietje Kesselsproject’ is ook een weerbaarheidsprogramma voor kinderen in groep zeven en acht van de basisschool. Het programma is gericht op het bevorderen van de mentale en fysieke weerbaarheid van kinderen, om machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag ten opzichte van andere kinderen te voorkomen (Van der Vegt e.a., 2001). Elementen die dan uit het ‘Rots en Water’-programma worden gekozen zijn stevig staan, balansoefeningen, speloefeningen en het verschil ervaren tussen een rots- of waterhouding. Stoot- en trapoefeningen worden niet altijd uitgevoerd, vanwege de risico’s die deze oefeningen met zich meebrengen als kinderen zichzelf niet goed kunnen beheersen.

Een trainer die werkt met zeer moeilijk lerende kinderen, gaf aan dat hij vooral fysiek met de kinderen werkt en niet te veel praat. Wat betreft kinderen met ADHD werd opgemerkt dat hun concentratieproblemen storend zijn voor de oefeningen. Hierdoor hebben zij namelijk moeite om hun basishouding te bewaren tijdens het uitvoeren van een oefening. Omdat deze houding in alle oefeningen

78

en te leren vaardigheden centraal staat, is dit een flinke belemmering voor het profiteren van het programma. Het is dus belangrijk om de kinderen bij iedere oefening nadrukkelijk te wijzen op het belang van de basishouding. Daarnaast werd opgemerkt dat kringgesprekken voor drukke jongens soms te veel zijn gevraagd, waardoor deze tot een minimum moeten worden beperkt. Ook kunnen lessen van anderhalf uur voor sommige jongens te lang zijn. Over kinderen met PDD-NOS werd opgemerkt dat zij moeite hebben met inzicht in hun eigen handelingen. Dit gegeven komt overeen met de gevonden theorie over PDD-NOS en vormt een belemmering om te profiteren van het programma. Een trainer die werkte met deze groepen kinderen samen, benadrukte ook het belang van homogene groepen wat betreft de diagnose en het niveau van de kinderen. Ook bevestigde hij de theoretische veronderstellingen wat betreft het tempo van de lessen, de inzet van twee trainers en het belang van herhaling en afwisseling. De huiswerkvragen, die werden beschouwd als middel om het geleerde te generaliseren, bleken een zware belasting te zijn voor de kinderen. Veel trainers maken generalisatie mogelijk door leerkrachten en ouders te informeren over de lessen. Andere trainers merken op dat generalisatie makkelijker wordt naarmate meer leerlingen binnen de school op de hoogte zijn van het programma. Die kunnen dan ook elkaar erop aanspreken. Daarnaast kan het meegeven van bijvoorbeeld een leren armbandje, de kinderen helpen herinneren aan wat zij hebben geleerd.

Eén trainer bevestigde de veronderstelling dat de terminologie van het ‘Rots en Water’programma een sterk punt is. De kinderen leren een aantal simpele termen die ze kunnen gebruiken om hun stemming of houding te duiden. Dit lijkt hen meer aan te spreken dan lange gesprekken, die volgens deze trainer vaak centraal staan in andere sociale vaardigheidstrainingen. Als ander sterk punt werd genoemd dat de kinderen een methode krijgen aangereikt om conflicten te voorkomen of op een geweldloze manier op te lossen. In plaats van zich te laten uitdagen of met gezichtverlies het conflict uit de weg te gaan, leren ze op een sterke manier weg te lopen uit de situatie.

79

9. Conclusie empirisch onderzoek De bovenstaande resultaten overziend, kan worden geconcludeerd dat het verkorte ‘Rots en Water’-programma op een sbo-school slechts voor een aantal vaardigheden effecten laat zien. Het programma lijkt te kort om de kinderen goed van dienst te kunnen zijn in het dagelijks leven. Hieronder wordt voor de algemene sbo-populatie, en specifiek voor de subgroepen, samengevat wat de bevindingen zijn. In de laatste paragraaf worden algemene aanwijzingen genoemd die in het onderzoek naar voren kwamen.

9.1 Algemene sbo -populatie Alle kinderen hebben met plezier het verkorte ‘Rots en Water’-programma gevolgd. Na afloop van het programma hadden zij een positieve en verbeterde beleving van hun zelfvertrouwen en zelfbeheersing, zowel op korte als op lange termijn. Als zelfvertrouwen werd gemeten met een gestandaardiseerd meetinstrument, kwam de verbetering vooral naar voren voor jongens. Dit gold ook voor verminderde gevoelens van minderwaardigheid en een verbeterde beleving van sociale contacten. Wellicht kunnen jongens meer van de training profiteren dan meisjes. Meisjes neigden wel naar meer emotionele stabiliteit, zoals beoordeeld door de leerkracht. Veel kinderen zijn minder wantrouwend geworden en schakelen anderen eerder in voor hulp bij hun problemen. Dit effect was ook een jaar na ‘Rots en Water’ zichtbaar. Op lange termijn werd ook minder pestgedrag gerapporteerd. Opvallend is, dat de kinderen buiten de lessen om over het algemeen weinig vaardigheden lijken toe te passen. Een aantal kinderen probeerde de negeerstrategie uit, maar veel kinderen gebruikten die voor ‘Rots en Water’ ook. Daarnaast zijn veel terreinen aan te wijzen waar het verkorte ‘Rots en Water’-programma geen overtuigend effect teweeg heeft gebracht. Impulsieve kinderen werden niet geholpen om hun reacties af te remmen en kinderen die moeite hadden met het herkennen van grenzen leerden dit niet. Er werd geen verschil ervaren voor zelfreflectie en praten over emoties. Niet alle kinderen gaven aan dat ze gelukkiger zijn in sociale contacten en leerkrachten ervaarden ook niet dat kinderen meer participeren in groepsactiviteiten. Tenslotte werd geen

80

verbetering gevonden voor kinderen die moeite hadden met aspecten van hun weerbaarheid.

9.2 Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie profiteerden op sociaal gebied wat meer van het ‘Rots en Water’-programma dan werd verwacht. De kinderen lijken na het programma over meer zelfvertrouwen te beschikken. Licht verstandelijk gehandicapte en zwakbegaafde kinderen gaven aan dat ze zich gelukkiger voelen in sociale contacten, op respectievelijk lange en korte termijn. Licht verstandelijk gehandicapte kinderen lijken op lange termijn minder last te hebben van minderwaardigheidsge voelens en op korte termijn meer contact te maken met andere kinderen en minder wantrouwend te zijn tegenover anderen. Dit laatste effect was voor zwakbegaafde kinderen zelfs significant.

9.3 Kinderen met ADHD Omdat er maar zes kinderen met ADHD in de onderzoeksgroep waren, kan geen betrouwbare uitspraak worden gedaan over het effect van ‘Rots en Water’ op deze kinderen in het bijzonder. In het lange termijnonderzoek was er zelfs maar één kind, een meisje. In de gesprekken waren drie kinderen met ADHD betrokken. Het lijkt erop dat zij niet meer van het programma profiteren dan andere kinderen. De beleving van hun zelfbeheersing is verbeterd, zowel op korte als lange termijn. Dit geldt echter niet voor het remmen van impulsieve reacties en het respecteren van grenzen van andere kinderen. Daarnaast werd gevonden dat zij op korte termijn minder wantrouwend waren tegenover andere kinderen en hen eerder om hulp zullen vragen bij problemen. Als onderscheid wordt gemaakt tussen jongens en meisjes met ADHD, lijkt het erop dat de jongens meer participeren in groepsactiviteiten en meer rekening houden met de omgeving. Wellicht profiteren jongens met ADHD meer van het programma dan meisjes. Een ‘Rots en Water’-trainer gaf aan dat het concentratieprobleem van kinderen met ADHD erg storend kan zijn voor hun basishouding. Dit zal hen belemmeren om van de aangeboden vaardigheden te profiteren.

81

9.4 Kinderen met PDD-NOS Omdat er maar twee kinderen (jongens) met PDD-NOS in de onderzoeksgroep waren, kan geen betrouwbare uitspraak worden gedaan over het effect van ‘Rots en Water’ op deze kinderen in het bijzonder. In zowel het lange termijnonderzoek als de gesprekken was maar één jongen betrokken. De resultaten voor de jongens met PDD-NOS zijn wisselend en spreken elkaar enigszins tegen. Ze lijken op korte termijn meer zelfvertrouwen te hebben ontwikkeld, meer contact te maken met andere kinderen en minder wantrouwend te zijn tegenover anderen. Dit laatste geldt ook voor de jongen een jaar na de training. Eén jongen gaf aan dat hij na ‘Rots en Water’ beter over zijn gedrag kon nadenken, beter over zijn gevoelens kon praten en beter kon opkomen voor zichzelf. Aan de andere kant hebben de jongens meer last van minderwaardigheidsgevoelens, voelen zij zich minder op hun gemak in sociale contacten en participeren zij volgens de leerkrachten minder in groepsactiviteiten. Een ‘Rots en Water’-trainer merkte op dat kinderen met PDD-NOS moeite hebben met inzicht in hun eigen handelingen. Daardoor zullen zij minder bewust met de geleerde vaardigheden kunnen omgaan.

9.5 Algemene aanwijzingen De ouders hebben tijdens de gesprekken een aantal suggesties genoemd om het verkorte ‘Rots en Water’-programma meer succesvol te laten zijn. Zij pleiten voor meer herhaling van de vaardigheden en voor hun betrokkenheid bij de training. Op deze manier verwachten ze dat kinderen de vaardigheden ook thuis zullen laten zien. Ook worden kinderen zich na meer oefening mogelijk eerder bewust van emoties, zodat zij de kans krijgen om zelfbeheersingstechnieken in te zetten. Twee keer het verkorte programma volgen, levert gemengde resultaten op. Eén jongen was volgens zijn moeder nu beter in staat om de geleerde vaardigheden in te zetten in zijn dagelijks leven, maar vanuit de onderzoeken worden geen overtuigende effecten gevonden. Daarbij moet worden opgemerkt dat het om een beperkt aantal kinderen ging. ‘Rots en Water’-trainers adviseren om het programma te combineren met elementen uit andere sociale vaardigheidsprogramma’s en om homogene groepen te hanteren wat betreft de diagnose en het niveau van de kinderen. Zij voeren risicovolle oefeningen niet

82

altijd uit en beperken kringgesprekken tot een minimum bij zeer moeilijk lerende of drukke kinderen. Soms moeten de lessen worden ingekort of moet een pauze worden ingelast. De trainers bevorderen generalisatie van de geleerde vaardigheden door leerkrachten en ouders te informeren over de lessen, meer kinderen op de school te trainen of een herkenningsteken aan de kinderen mee te geven zoals een armbandje. Huiswerkopgaven bleken een zware belasting voor deze kinderen.

83

10. Discussie 10.1 Antwoord op de onderzoeksvragen Op twee manieren is onderzocht of het ‘Rots en Water’-programma geschikt is voor kinderen die een school voor speciaal basisonderwijs bezoeken. Enerzijds is een literatuurstudie gedaan naar de kenmerken van kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, ADHD of PDD-NOS en is nagegaan in hoeverre zij in theoretisch opzicht kunnen profiteren van ‘Rots en Water’. Anderzijds is op één van de scholen voor speciaal basisonderwijs empirisch onderzocht in hoeverre de kinderen een verschil lieten zien op het gebied van hun zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen en weerbaarheid. In deze paragraaf worden beide onderzoeken samengevoegd, zodat een antwoord ka n worden geformuleerd op de vraag of het ‘Rots en Water’-programma een geschikt middel is om de sociale vaardigheden van kinderen in de bovenbouw van het speciaal basisonderwijs te vergroten.

Zowel in theoretisch als in empirisch opzicht lijkt het ‘Rots en Water’-programma een geschikt middel om in te zetten in het sbo. Niet alle kinderen profiteren echter in dezelfde mate van het programma en er lijken een aantal condities nodig om het programma een kans van slagen te geven.

In het algemeen genoten de onderzochte kinderen van het ‘Rots en Water’-programma, waarvan zij de verkorte versie hebben gekregen. Naar hun mening hebben ze nuttige dingen geleerd. Zowel zij als hun ouders en leerkrachten, merken dat hun zelfbeheersing en zelfvertrouwen erop vooruit zijn gegaan. Kinderen worden minder snel boos, durven meer tegen anderen te zeggen en zijn minder onzeker. Veel kinderen zijn ook minder wantrouwend geworden tegenover anderen en zijn eerder geneigd om hulp te vragen bij problemen. De geleerde vaardigheden worden echter slechts zelden toegepast in de thuisof schoolsituatie. En kinderen die problemen hadden met impulsiviteit, zelfreflectie of weerbaarheid, konden dit met behulp van het programma nauwelijks verbeteren. Voor jongens werden meer effecten gevonden dan voor meisjes, dus wellicht slaat het programma bij jongens beter aan.

84

Kinderen met een ondergemiddelde intelligentie leren waarschijnlijk vooral concrete sociale vaardigheden en zullen moeten worden geholpen bij de toepassing ervan in het dagelijks leven. Zij worden belemmerd door een gebrekkig inzicht in sociale situaties, waaraan het ‘Rots en Water’-programma waarschijnlijk onvoldoende expliciete aandacht besteedt. Het lijkt er wel op dat deze kinderen na het programma zowel op korte als op lange termijn een beter contact hebben met andere kinderen. Kinderen met ADHD waren slechts beperkt in de onderzoeksgroep vertegenwoordigd, maar het lijkt erop dat zij niet meer van het programma profiteren dan de andere kinderen. Er is wel een aanwijzing gevonden dat jongens met ADHD meer profiteren dan meisjes met ADHD. Theoretisch gezien is het programma juist bij uitstek geschikt voor kinderen met ADHD, vanwege de fysieke insteek van het programma. Bovendien komen de vaardigheden aan bod waarop zij vaak tekortschieten. Het gebruik van stimulerende medicatie lijkt wel een voorwaarde te zijn om veranderingen teweeg te kunnen brengen. Daarnaast moet het kind in staat zijn om zich tijdens de oefeningen te concentreren op de basishouding. Kinderen met PDD-NOS waren nog minder vertegenwoordigd in de onderzoeksgroep en vertoonden tegenstrijdige effecten. Theoretisch gezien is het de vraag of het programma voor hen geschikt is, vanwege de nadruk op fysieke partneroefeningen als middel om vaardigheden te vergroten. Juist de cognitieve kant van deze kinderen is namelijk sterk. De jongen met PDD-NOS die in het empirische onderzoek kwalitatief is onderzocht, bleek direct na het programma wel veel bezig te zijn met wat hij had geleerd. Kinderen die geen probleem hebben met de partneroefeningen, kunnen waarschijnlijk wel vaardigheden leren om beter om te gaan met hun beperkingen. De geleerde vaardigheden zullen echter niet spontaan worden gegeneraliseerd naar dagelijkse situaties en het sociaal inzicht blijft gestoord. Extra ondersteuning is dus noodzakelijk.

Een beperking van het verkorte ‘Rots en Water’-programma is de duur ervan. Kinderen in het sbo hebben waarschijnlijk meer oefening nodig, in diverse dagelijkse situaties, voordat zij de vaardigheden voldoende kunnen internaliseren en generaliseren. Het advies is om de lessen gedurende het hele jaar, één of liever meerdere keren per week te geven. Ouders en leerkrachten kunnen een belangrijke rol spelen in de generalisatie van de

85

geleerde vaardigheden, dus die moeten op de hoogte zijn van de inhoud van het programma en de kinderen helpen met de toepassing ervan in dagelijkse situaties. Daarnaast is het zinvol het programma schoolbreed in te voeren, zodat alle kinderen dezelfde vaardigheden en termen kennen. Bovendien wordt gepleit voor het hanteren van kleine groepen, die homogeen zijn wat betreft het niveau en de eventuele diagnose van het kind. Het is belangrijk dat de trainer tijdens de lessen zorgt voor structuur, veiligheid en een respectvolle sfeer.

10.2 Vergelijking met onderzoek naar sociale vaardigheidstrainingen Vergeleken met andere evaluaties van het ‘Rots en Water’-programma (zie paragraaf 3.2), werden in dit scriptieonderzoek minder verschillen gevonden. Het toegenomen rekening houden met de grenzen van anderen, het effect op pestgedrag en het gemakkelijker praten over emoties werden in dit scriptieonderzoek niet gevonden. Er is niet gevraagd naar het letten op lichaamstaal of naar de voorkeur voor vuisten tegenover woorden. In reactie op uitdaging gaf geen van de kinderen echter aan dat ze vuisten zouden gebruiken. De andere bevindingen komen overeen met dit scriptieonderzoek.

In paragraaf 3.2 werden ook kenmerken en effecten beschreven van sociale vaardigheidstrainingen. De resultaten van dit scriptieonderzoe k komen erg overeen met die van een onderzoek naar de Goldsteintraining voor zwakbegaafde jongeren, ondanks dat een oudere doelgroep werd gehanteerd. De jongeren hadden meer kennis over sociale vaardigheden en lieten enige verbetering zien in de beleving van het eigen functioneren in sociale situaties. Buitenstaanders zagen echter geen duidelijke verandering in het gedrag van de jongeren, hoewel de trainers wel een duidelijke vooruitgang constateerden in de beheersing van de vaardigheden tijdens de lessen (Bleeker, 1990). Het probleem van generalisatie van vaardigheden naar situaties buiten de trainingsruimte blijkt een algemeen struikelblok voor sociale vaardigheidstrainingen (Prins, 1995). Daarnaast vindt Prins dat bij veel trainingen een belangrijk deel van de behandelingsgroep niet vooruitgaat. Hetzelfde geldt voor dit scriptieonderzoek, waar met betrekking tot iedere schaal kinderen gevonden worden die niet zijn verbeterd of zelfs zijn verslechterd.

86

De positieve ervaringen met een schoolbreed programma zoals het PAD-leerplan (Louwe en Freriks, 1995), zijn bemoedigend voor ‘Rots en Water’ als schoolbreed programma.

10.3 Tekortkomingen van dit onderzoek In de opzet van dit onderzoek zijn een aantal tekortkomingen aan te wijzen. Ten eerste is in dit onderzoek geen gebruik gemaakt van controlegroepen, waardoor de gevonden resultaten niet met zekerheid kunnen worden toegeschreven aan het ‘Rots en Water’programma (Judd, Smith en Kidder, 1991). Het zou ook zo kunnen zijn, dat de gevonden verschillen het gevolg zijn van veranderingen binnen de school of van de sociaalemotionele ontwikkeling die de kinderen doormaken. De schrijvers geven overigens aan dat het in de sociale wetenschappen nooit helemaal zeker is dat alle alternatieve verklaringen voor de gevonden verschillen op een variabele zijn uitgesloten. Ten tweede waren alle betrokken kinderen afkomstig van één school. Hiervoor was gekozen omdat de kinderen anders niet goed met elkaar zouden zijn te vergelijken. Aan de andere kant vermindert dit de generaliseerbaarheid van de resultaten naar andere scholen. Er is in dit onderzoek wel gevraagd naar ervaringen van andere trainers, maar dat is niet voldoende om de resultaten te kunnen repliceren. Ten derde was de onderzoeksgroep te klein om de resultaten goed te kunnen analyseren naar intelligentieniveau en diagnose. De verschillende groepjes kinderen werden soms zo klein, dat moeilijk een statistisch significant resultaat kon worden aangetoond (Van Peet, Van den Wittenboer en Hox, 1997). Ten vierde waren de gebruikte onderzoeksinstrumenten niet ideaal, omdat zij niet alle gewenste variabelen konden dekken. En met de VISEON kon geen nameting worden verricht in de eerste klas van het vervolgonderwijs. Om deze reden is het kwalitatieve onderzoek toegevoegd, in aanvulling op het kwantitatieve. Nadelen van informatie uit gesprekken zijn echter, dat de interviewer de antwoorden van de respondent (onbewust) kan beïnvloeden en dat de respondenten sociaal-wenselijke antwoorden hebben kunnen geven. Het is ook mogelijk dat de respondenten onbewust hun antwoorden hebben aangepast aan wat ze denken dat de interviewer wilde horen, ondanks dat erop is gewezen dat de eigen beoordeling niet als ‘goed’ of ‘fout’ zou worden beschouwd (Emans, 2002).

87

Naast tekorten in de opzet van het onderzoek, is op de uitvoering aan te merken dat met de leerkrachten geen nagesprek is gevoerd, maar hen is gevraagd schriftelijk te reageren op de belangrijkste gegevens uit het voorgesprek. Hierdoor is mogelijk informatie verloren gegaan, omdat variabelen die voor het betreffende kind als minder belangrijk werden beschouwd, niet meer werden nagevraagd. Bovendien konden niet alle kinderen die in schooljaar 2004-2005 ‘Rots en Water’ volgden op tijd worden achterhaald. Mogelijk zouden de resultaten van het lange termijnonderzoek anders zijn geweest als deze kinderen wel bij het onderzoek hadden kunnen worden betrokken.

10.4 Aanbevelingen voor nader onderzoek Een belangrijke aanbeveling is, om vervolgonderzoek uit te voeren naar het ‘Rots en Water’-programma, maar met gebruik van een controlegroep. Als de helft van de kinderen wel ‘Rots en Water’ krijgt en de andere helft niet, en de indeling van deze groepen wordt op basis van toeval gemaakt, kunnen de beide groepen kinderen met elkaar worden vergeleken. Als dan in de ene groep verschillen zichtbaar zijn, die in de andere groep uitblijven, kunnen de resultaten beter worden toegeschreven aan ‘Rots en Water’ dan in het huidige onderzoek (Judd, Smith en Kidder, 1991). Ten tweede zou onderzocht kunnen worden, of de gevonden effecten op andere scholen gerepliceerd kunnen worden. Bovendien moet dan gebruik worden gemaakt van een grotere onderzoeksgroep, zodat het vinden van significante resultaten niet op voorhand is uitgesloten. Dan kan ook nader worden gekeken naar effecten die nu bijna-significant waren. Met een grotere onderzoeksgroep kan ook beter worden gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes en de verschillende subgroepen kinderen. Dit onderzoek zou ook gebruik kunnen maken van meer geschikte meetinstrumenten. De ‘Self-Control Rating Scale’ (SCRS) van Kendall en Wilcox lijkt een geschikt instrument om zelfbeheersing te meten, maar was voor dit scriptieonderzoek niet beschikbaar. Ten derde zou nader onderzocht kunnen worden of de fysieke insteek van ‘Rots en Water’ voor kinderen met PDD-NOS juist wel of niet geschikt is. Het is denkbaar dat een cognitieve training bij hen beter aanslaat, maar aan de andere kant zou het fysieke daar ook juist iets aan kunnen toevoegen.

88

Ten vierde is in dit scriptieonderzoek alleen onderscheid gemaakt tussen kinderen met een ondergemiddelde intelligentie, waar mogelijk opgesplitst in licht verstandelijk gehandicapte en zwakbegaafde kinderen; kinderen met ADHD en kinderen met PDDNOS. De andere problematiek binnen het speciaal basisonderwijs is buiten beschouwing gelaten, omdat werd verondersteld dat die problematiek het profiteren van ‘Rots en Water’ niet zou belemmeren of omdat werd aangenomen dat deze kinderen vergelijkbare aanpassingen nodig zouden hebben als de onderzochte kinderen. Deze veronderstellingen kunnen in een volgend onderzoek worden getoetst. Tenslotte zou een volgend onderzoek zich kunnen richten op andere leeftijdsgroepen binnen het speciaal basisonderwijs, om meer zicht te krijgen op de mogelijkheden om het ‘Rots en Water’-programma schoolbreed in te zetten. Het zal dan niet langer om het verkorte programma gaan, maar om een programma dat het gehele schooljaar wordt uitgevoerd.

10.5 Implicaties voor het werkveld In de inleiding werd geconstateerd dat het ‘Rots en Water’-programma overal met enthousiasme wordt ontvangen. Mogelijk is dat deels gevolg van het feit dat het is ontwikkeld vanuit de praktijk. Het programma sluit aan bij dagelijkse ervaringen en struikelblokken in de praktijk, in plaats van bij theoretische noties.

Het programma kent wel een theoretische onderbouwing (Ykema, 2004). Deze is naar mijn mening echter vaak onduidelijk, omdat Ykema zaken uit elkaar afleidt, die niet nader worden toegelicht. Ik heb verschillende boeken bestudeerd die Ykema heeft gebruikt, om zijn redeneringen te kunnen volgen. Zijn veronderstellingen over spirituele verbondenheid tussen mensen op het moment dat mensen zichzelf hebben ontplooid tot wie ze werkelijk zijn (de vijfde verdieping van zijn ‘Rots en Water’-huis, zie paragraaf 4.4), blijven voor mij vaag.

Toch heeft het programma veel te bieden voor kinderen. Maar wat betreft het speciaal basisonderwijs, kan worden geconstateerd dat meer nodig is dan het verkorte programma.

89

Geadviseerd wordt om het programma schoolbreed in te voeren, met minimaal wekelijkse lessen. Dit biedt de kinderen en leerkrachten een vaste terminologie om gedrag te bespreken en vaste oplossingsstrategieën in sociale situaties. Dit kan veel duidelijkheid kan geven. Ouders en leerkrachten moeten bij het programma worden betrokken om de generaliseerbaarheid te vergroten. Kleine, homogene groepen zijn belangrijk en het verdient aanbeveling om te oefenen in dagelijkse situaties. Daarnaast zou het zinvol zijn als ‘Rots en Water’ ook in het vervolgonderwijs wordt aangeboden, zodat de kinderen op hun nieuwe school worden geholpen om de geleerde vaardigheden te blijven gebruiken. Juist in de overgangsperiode naar de nieuwe school kan het kind baat hebben bij de basishouding en sociale vaardigheden die het van ‘Rots en Water’ heeft geleerd. Bovendien kan ‘Rots en Water’ in het vervolgonderwijs ook worden ingezet om thema’s als seksualiteit en zelfontplooiing te behandelen, in termen die het kind vertrouwd zijn.

90

Literatuurlijst Abikoff, H. e.a. (2004). Social functioning in children with ADHD treated with long-term methylphenidate and multimodal psychosocial treatment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, (7), pp. 820-829. Aldenkamp, A.P., Renier, W.O. en Smit, L.M.E. (2001). Neurologische aspecten van ontwikkelingsproblemen bij kinderen. Leuven/Apeldoorn: Garant. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth edition text revision: DSM-IV-TR. Washington, DC: American Psychiatric Association. Baltussen, M., Clijsen, A. en Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Den Haag: Landelijke Netwerk Autisme. Barkley, R.A. (1996). Attention-deficit/hyperactivity disorder. In: Mash, E.J. en Barkley, R.A. (1996). Child psychopathology. New York: The Guilford Press. Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press. Barkley, R.A. (1998). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Berckelaer-Onnes, I.A. van (1999). Autistische spectrumstoornissen. Vademecum Zorg voor Verstandelijke Gehandicapten, (17), pp. 1100-1 - 1100-13. Bleeker, J.K. (1990). Effecten van een sociaal-redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren. Proefschrift. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Braaten, E.B. en Rosén, L.A. (2000). Self-regulation of affect in attention deficithyperactivity disorder (ADHD) and non-ADHD boys: differences in empathic responding. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, (2), pp. 313-321. Cole, M. en Cole, S.R. (2001). The development of children. New York: Worth Publishers. Collot d’Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T. en Mackaay-Cramer, E. (red) (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Dalai Lama Tenzin Gyatso (2001). Ancient wisdom, modern world. Ethics for the new millennium. London: Abacus.

91

Delfos, M.F. (2002). Kinderen in ontwikkeling. Stoorn issen en belemmeringen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Emans, B. (2002). Interviewen. Theorie, techniek en training. Groningen: Stenfert Kroese. Frith, U. (2005). Autisme. Verklaringen van het raadsel. Berchem: EPO. Gaag, R.J. van der en Berckelaer-Onnes, I.A. van (2002). Protocol autisme en aan autisme verwante contactstoornissen. In: Prins, P. en Pameijer, N. (2002). Protocollen in de jeugdzorg . Lisse: Swets & Zeitlinger Gemert, G.H. van en Minderaa, R.B. (red.) (2000). Zorg voor mensen met een verstandelijke handicap. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V. Judd, C.M., Smith, E.R. en Kidder, L.H. (1991). Research methods in social relations. Orlando: Harcourt College Publishers. Kindlon, D. en Thompson, M. (1999). Raising Cain. Protecting the emotional life of boys. London: Michael Joseph, Penguin Group. Leij, A. van der, Linde -Kaan, A. van der (red.) (2002). Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs. Baarn: Hbuitgevers. Lieshout, T. van (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Louwe, J. en Freriks, C. (1995). PAD, een route voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. In: Collot d’Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T. en Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Luteijn, F., Dijk, H. van, en Barelds, D.P.H. (2005). NPV-J Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst. Herziene handleiding 2005. Amsterdam: Harcourt Assessment B.V. Man-ch’ing, C. en Smith, R.W. (1980). T’ai-chi. The ”supreme ultimate” exercise for health, sport, and self-defense. Japan: John Weatherhill, Inc. Verspreid door Charles E. Tuttle Co., Inc., Rutland, Vermont. Masi, G., Marcheschi, M. e.a. (1998). Adolescents with borderline intellectual functioning : psychopathological risk. Adolescence, 33, (130), pp. 416-422. Miller, S.R. e.a. (2006). Right hemisphere brain morphology, attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) subtype, and social comprehension. Journal of Child Neurology, 21 (2), pp. 139-144

92

Minderaa, R.B. en Mulder, E.J. (2003). Pervasieve ontwikkelingsstoornissen niet anderszins omschreven. In: Verhulst, F.C., Verheij, F. en Ferdinand, R.F. (2003). Kinderen jeugdpsychiatrie. Psychopathologie. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Oudshoorn, D.N. e.a. (1995). Kinder- en adolescentenpsychiatrie. Een praktisch leerboek. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Peet, A.A.J. van, Wittenboer, G.L.H. van den en Hox, J.J. (1997). Toegepaste statistiek. Inductieve technieken. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ploeg, J.D. van der (2000). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat. Ponsioen, A. en Molen, M. van der (2002). Cognitieve vaardigheden bij licht verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren. Een onderzoek naar mogelijkheden. Enschede: Printpartners Ipskamp. Prins, P. (1995). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd: programma’s, effectiviteit en indicatiestelling. In: Collot d’Escury-Koenigs, A., EngelenSnaterse, T. en Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Sluijter, C., Lubber, M. van der, Rosier, W. en Veldt -Leenheer, E. van der (2003). VISEON Volginstrument sociaal-emotionele ontwikkeling. Arnhem: Citogroep. Steerneman, P. (1995). Een sociale cognitietraining voor kinderen met problemen in sociale situaties. In: Collot d’Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T. en MackaayCramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Vegt, A.L. van der, e.a. (2001). Je verweren kun je leren. Evaluatie van de Marietje Kesselsprojecten. Amsterdam: Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt B.V. Publicatienummer OA-224. Verheij, F. en Doorn, E.C. van (2002). Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Wenar, C. en Kerig, P. (2000). Developmental Psychopathology. From infancy through adolescence. Singapore: McGraw-Hill Companies, Inc. Woltring, L. (red.) (1988). Jongens tussen branie en verlegenheid. Sekse-specifiek werken met jongens. Culemborg: Uitgeverij Lemma B.V. Ykema, F. (2004). Het Rots en Water perspectief. Een psychofysieke training voor jongens. Basisboek. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP.

93

Ykema, F. (2006a). The development of identity in the Rock and Water program. Te lezen op de ‘Rots en Water’-website: http://rotsenwater.nl/site/www/index.cfm?fuseaction=total_content&ContentID=59 Gezien op: 17-02-2006. Ykema, F. (2006b). Weerbaarheid . Te lezen op de ‘Rots en Water’-website: http://rotsenwater.nl/site/www/index.cfm?fuseaction=total_content&ContentID=57&Star t=1&End=6500&Textend=1&sCurrentPage=1 Gezien op: 12-06-2006. Ykema, F. (2006c). Rots en Water. Een psychofysieke training voor jongens. Praktijkboek. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP. Zee, S. van der, Molen, H. van der en Beek, D. van der (1989). Sociale vaardigheden voor zwakbegaafde jongeren. Praktijkboek Goldsteintraining. Deventer: Van Loghum Slaterus bv. Zengerink, G. en Grol, C. (1995). ‘Ik kan goed onderhandelen’. Een programma sociale vaardigheden voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. In: Collot d’Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T. en Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Zwijnenburg, C., Straasheijm-van der Have, M. en Sluis, I. van de (2004). Wijzer onderwijs: autisme. Rotterdam: Uitgeverij CED-groep.

Internetbronnen Cotanbeoordeling NPV-J (2005). Te lezen op: http://toetswijzer.kennisnet.nl/toetsinfo.asp?Mode=COTAN&toe_id=72 (gezien op 1508-2006) Cotanbeoordeling VISEON (2004). Te lezen op: http://toetswijzer.kennisnet.nl/toetsinfo.asp?Mode=COTAN&toe_id=90 (gezien op 1508-2006) Evaluatie Gemeentelijke Scholengemeenschap Schagen (2004). Door: Wille Straathof. http://rotsenwater.nl/UserFiles/File/Evaluaties_en_Research/onderzoek_klassen.doc (gezien op 08-06-2006) Evaluatie Rots en Water (2004). Bij algemene basisschool Dolfijn. Door: Linda Geraeds. http://rotsenwater.nl/UserFiles/File/Evaluaties_en_Research/R&W_evaluatie_Dolfijn_sc hooljaar%202003-2004.doc (gezien op 08-06-2006) Evaluatie Rots en Water (2004). Bij basisschool Sint Jozef. Door: Linda Geraeds. http://rotsenwater.nl/UserFiles/File/Evaluaties_en_Research/evaluatie_training_weerbaar heid_basisschool_stjozefschool.doc (gezien op 08-06-2006)

94

NIZW Jeugd-website: http://www.jeugdinterventies.nl/smartsite.dws?id=12121 (gezien op 08-06-2006) Rots en Water binnen de GGZ. Te lezen op: http://rotsenwater.nl/site/www/index.cfm?fuseaction=total_content&ContentID=66 (gezien op 08-06-2006) Schoolgids sbo ’t Palet (2005-2006). Te lezen op: http://www.nldata.nl/hetpalet/documenten/info/schoolgids%2005-06.pdf. Gezien op 1206-2006. Ove rige bronnen Danckaerts, M. (2004). Symposium ADHD: the state of the art. Recente ontwikkelingen en vooruitzichten in onderzoek en behandeling. Georganiseerd door het Amsterdams Centrum voor Kinderstudies, Vrije Universiteit te Amsterdam. Bijgewoond op 7 december 2004. Driedaagse trainerscursus ‘Rots en Water’. Georganiseerd door het Gadaku Institute/Rots en Water Instituut NL. Gevolgd op 22-23-24 mei 2006 te Papendal.

95

Bijlage 1 Vragenlijst ‘Rots en Water’-training 2004-2005

1. Kun je een aantal dingen noemen die je nog weet van de ‘Rots en Water’-training? ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

2. Wat is het belangrijkste dat je van de ‘Rots en Water’-training hebt geleerd? ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

3. Denk je dat je jezelf beter onder controle hebt na de ‘Rots en Water’-training? a. Ja / nee b. Waar merk je dat aan? ………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………..

4. Heb je meer zelfvertrouwen gekregen van de ‘Rots en Water’-training? a. Ja / nee b. Waar merk je dat aan? ………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………..

5. Wat doe jij als iemand uit de buurt je uitscheldt terwijl je aan het spelen bent? ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

6. Zet een cirkel om het woord dat geldt voor jou: a. Ik word sinds de ‘Rots en Water’-training vaker / minder vaak / even vaak gepest. b. Ik pest sinds de ‘Rots en Water’-training vaker / minder vaak / even vaak andere kinderen.

96

7. Ben je sinds de ‘Rots en Water’-training wel eens in je basis gaan staan, met je voeten stevig op de grond en je adem in je buik? a. Ja / nee b. In welke situatie was dat? …………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………..

97

Rots en Water in het sbo

Recommend Documents