Over slaan, schoppen en schelden. Agressie in het SBO

Over slaan, schoppen en schelden Agressie in het SBO

Door: Judith Huurman-Vermeulen Studentnummer: 1020122 Begeleiders: Maarten Pronk / Koosje Nieuwstraten Jaar: 2009

Inhoudsopgave Inhoudsopgave......................................................................................................................................3 Samenvatting .......................................................................................................................................5 1. Inleiding............................................................................................................................................6 2. Agressief gedrag – theoretisch kader................................................................................................8 2.1. Agressief gedrag – een omschrijving........................................................................................8 2.2. Verschillende vormen van agressief gedrag .............................................................................8 2.2.1 Onderscheid op basis van uitingsvorm..............................................................................8 2.2.2 Onderscheid op basis van oorzaken en intenties................................................................9 2.3. De mogelijke oorzaken van agressief gedrag ..........................................................................9 2.3.1 Algemene factoren in de omgeving.................................................................................10 2.3.2 Persoonskenmerken en biologische factoren ..................................................................10 2.3.3 Gezinsfactoren..................................................................................................................11 2.3.4 Schoolfactoren.................................................................................................................12 2.3.5 Factoren in de vrijetijdsbesteding....................................................................................12 2.4. Agressief gedrag binnen de context van het Speciaal Basisonderwijs...................................13 2.5. Handvatten voor omgang met agressie op school..................................................................14 2.5.1 Voorwaarden voor een goede omgang met agressie........................................................14 2.5.2 De rol van de leraar..........................................................................................................14 2.5.3 Twee achterhaalde aanpakken..........................................................................................15 2.5.4 Gedragsbehandeling op basis van het sociale leerprincipe..............................................15 2.5.5 Aanpak op basis van de toegepaste gedragstheorie..........................................................15 2.5.6 Interventies op basis van de interactionele theorie .........................................................15 2.5.7 Cognitief-gedragsmatige interventies..............................................................................16 2.5.8 Holding.............................................................................................................................16 2.5.9 Gezinsbehandeling...........................................................................................................16 2.5.10 Integrale aanpak.............................................................................................................17 2.5.11 Preventie van agressief gedrag ......................................................................................17 2.5.11.1 Voorwaarden voor preventie...................................................................................17 2.5.11.2 De focus van de preventie......................................................................................17 2.5.11.3 Primaire preventie..................................................................................................17 2.5.11.4 Secundaire preventie..............................................................................................18 2.5.11.5 Tertiaire preventie...................................................................................................18 3. Opzet van het onderzoek en verantwoording.................................................................................19 4. Resultaten ......................................................................................................................................20 4.1 SBO Het Noorderlicht – documentstudie................................................................................20 4.1.1 De locatie van de school .................................................................................................20 4.1.2 De organisatie van de school............................................................................................20 4.1.3 Het beleid van de school m.b.t. agressie – het Oepskaartensysteem...............................21 4.2 Resultaten leerkrachtenquête...................................................................................................24 4.2.1 De reacties van de leerkrachten op agressie.....................................................................24 4.2.2 Handelen van de leerkrachten na een incident met agressie............................................24 4.2.3 Het doel van straf.............................................................................................................25 4.2.4 Het slachtoffer tegemoet treden ......................................................................................26 4.2.5 Het voorkomen van agressie............................................................................................26 4.2.6 Mening over het eigen handelen......................................................................................27 4.2.7 Het beleid van de school .................................................................................................27 4.3 Resultaten leerlingenquête ......................................................................................................28 4.3.1 De frequentie van agressie...............................................................................................28 4.3.2 Het eigen handelen van de respondenten ........................................................................28 4.3.3 Slachtoffer van agressie...................................................................................................29

4.3.4 Gevoelens bij agressie......................................................................................................29 4.3.5 Het handelen van de leerkracht........................................................................................30 4.3.6 Waardering over het handelen van de leerkracht.............................................................30 4.3.7 Het gevoel van veiligheid op school................................................................................31 4.3.8 Mogelijkheden voor verandering op school.....................................................................31 4.4 Resultaten aanvullende vragen leerlingenquête.......................................................................33 4.4.1 Redenen voor het krijgen van een Oepskaart...................................................................33 4.4.2 Mening over het zelf krijgen van een Oepskaart.............................................................33 4.4.3 De werking van de Oepskaart..........................................................................................33 4.4.4 Moeilijkheden bij het invullen.........................................................................................34 4.4.5 Straffen naast de Oepskaart..............................................................................................34 4.4.6 Het handelen van de leerkracht na de Oepskaart.............................................................34 4.4.7 Mening over het geven van Oepskaarten.........................................................................35 4.4.8 Leren van de Oepskaart....................................................................................................35 5. Conclusie, discussie, aanbevelingen ..............................................................................................36 5.1 De drie fasen van het handelen van de leerkracht. .............................................................36 5.2 Opvallende uitkomsten van het onderzoek ........................................................................36 5.3 Positieve aspecten van het beleid van het Noorderlicht......................................................36 5.4 Opvallende tegenstrijdigheden in de uitkomsten................................................................37 5.5 Opvallende verschillen tussen de mening van de leerkrachten en de leerlingen................37 5.6 De behoeften van de leerkrachten en de leerlingen............................................................37 5.7 Aandachtspunten waar aan gewerkt kan worden................................................................38 5.8 Beperkingen van het onderzoek .........................................................................................38 Literatuurlijst......................................................................................................................................39 Bijlagen...............................................................................................................................................40 Bijlage 1 – De vragen van de leerkrachtenquête...........................................................................40 Bijlage 2 – De grafieken behorend bij de leerkrachtenquête.........................................................48 Bijlage 3 – De vragen van de leerlinginterviews...........................................................................60 Bijlage 4 – De grafieken behorend bij de leerlinginterviews........................................................64 Bijlage 5 – De vragen van de leerlinginterviews over de Oepskaarten.........................................79 Bijlage 6 – De grafieken bij de leerlinginterviews over de Oepskaarten......................................81

Samenvatting Het Noorderlicht is een school voor Speciaal Basisonderwijs in Dordrecht. Het is een school met 10 klassen met in totaal ongeveer 120 leerlingen. Op de school komt het regelmatig voor dat leerlingen agressief gedrag vertonen tegenover personeel of medeleerlingen. Dit kan in de vorm zijn van fysiek of verbaal geweld of dreigen daarmee. Dit geweld kan plaatsvinden tijdens het buiten spelen of in de klassensituatie. Dit agressieve gedrag wordt mede veroorzaakt door het feit dat kinderen ruzies niet op een adequate manier op kunnen lossen met als gevolg dat andere kinderen zich bedreigd of geïntimideerd voelen hierdoor. Het doel van het onderzoek is dat er een duidelijk beeld ontstaat van welke handelingen en gedragingen onder agressie vallen en van verschillende soorten agressie. Daarnaast is het doel om te inventariseren hoe er op dit moment op SBO het Noorderlicht met agressie omgegaan wordt en om vanuit de literatuur te onderzoeken hoe er adequaat omgegaan kan worden met agressief gedrag binnen het SBO in het algemeen en hoe dit toegepast zou kunnen worden op SBO het Noorderlicht in het bijzonder. Om dit doel te bereiken is een uitgebreide literatuurstudie gedaan van agressie. Daarnaast is er een documentstudie gedaan naar de beleidsdocumenten van de school en zijn leerkrachten geënquêteerd en leerlingen geïnterviewd. De belangrijkste uitkomsten van het onderzoek zijn allereerst dat er binnen de school, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten, veel tevredenheid heerst over de huidige wijze van handelen van de leerkrachten bij agressie. Een tweede belangrijke uitkomst is dat er in de middenbouw een piek in agressie te zien is. In de school wordt een systeem gehanteerd met Oepskaarten. Deze kaarten zijn met name een middel ter reflectie voor het kind. De leerlingen geven aan hier tevreden over te zijn. De aanpak met de Oepskaarten strookt ook met de theorie. Samenvattend kan gezegd worden dat op het Noorderlicht een goede aanpak van agressie aanwezig is. Er zijn slechts enkele details waarin het beleid aangescherpt of geëvalueerd zou moeten worden.

4

1. Inleiding Het Noorderlicht is een school voor Speciaal Basisonderwijs in Dordrecht. Het is een school met 10 klassen met in totaal ongeveer 120 leerlingen. Op de school komt het regelmatig voor dat leerlingen agressief gedrag vertonen tegenover personeel of medeleerlingen. Dit kan in de vorm zijn van fysiek of verbaal geweld of dreigen daarmee en kan plaatsvinden tijdens het buiten spelen of in de klassensituatie. Dit agressieve gedrag heeft er mee te maken dat kinderen ruzies niet op een adequate manier op kunnen lossen en heeft als gevolg dat andere kinderen zich bedreigd of geïntimideerd voelen hierdoor. Het doel van dit onderzoek is dat er binnen SBO het Noorderlicht adequaat en verantwoord vanuit de literatuur, omgegaan kan worden met agressief gedrag. Dit doel wordt bereikt door een duidelijk beeld te geven van welke handelingen en gedragingen onder agressie vallen en van verschillende soorten agressie. Daarnaast wordt geïnventariseerd hoe er op dit moment op SBO het Noorderlicht met agressie omgegaan wordt. Ook wordt vanuit de literatuur beschreven hoe er goed omgegaan kan worden met agressief gedrag binnen het SBO en hoe dit toegepast zou kunnen worden op SBO het Noorderlicht. De praktijkvraag die ik hiervoor gesteld heb, is: Hoe kunnen de leerkrachten van SBO Het Noorderlicht adequaat en verantwoord inspelen op agressief gedrag van de kinderen? Hieraan zitten de volgende onderzoeksvragen gekoppeld: 1. In wat voor kader kan agressief gedrag bij kinderen op het SBO geplaatst worden? a) Wanneer wordt gedrag als agressief gezien? b) Welke vormen van agressief gedrag kunnen onderscheiden worden? c) Waardoor kan agressief gedrag bij kinderen veroorzaakt of in stand gehouden worden? d) Welk verband is er tussen agressief gedrag en de leerlingenpopulatie binnen het Speciaal Basisonderwijs? e) Welke handvatten geeft de literatuur voor de omgang met en de preventie van agressief gedrag? 2. Wat zijn de kenmerken van SBO het Noorderlicht? a) Hoe ziet de leerlingenpopulatie binnen het Noorderlicht eruit? b) Op wat voor plek staat de school? c) Met welke organisaties werkt de school samen? d) Hoe ziet de organisatie van de school eruit? 3. Welke visie heeft de school op agressief gedrag van leerlingen? a) Welke materialen zijn er op school aanwezig voor de omgang met agressief gedrag? b) Welke afspraken zijn er onder de leerkrachten voor de omgang met agressief gedrag? c) Welke documentatie en protocollen zijn er aanwezig voor de omgang met agressief gedrag? 4. Hoe is de huidige situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? a) Hoe wordt er op dit moment door leerkrachten omgegaan met agressief gedrag? b) Wat wordt er door de leerkrachten gedaan om agressief gedrag te voorkomen? c) Hoe ervaren de leerkrachten hun omgang met agressief gedrag? d) Welke manieren van omgang door leerkrachten boeken zichtbaar resultaat en welke niet? e) Wat zijn volgens de leerkrachten verbeterpunten voor de omgang met agressief gedrag? f) Hoe ervaren de leerkrachten de aanpak van agressie binnen de school? g) Hoe ervaren de kinderen het agressieve gedrag van medeleerlingen? h) Hoe ervaren de kinderen de omgang met agressief gedrag door de leerkrachten? i) Wat vinden de leerlingen van de omgang van de leerkrachten met agressief gedrag? j) Wat zijn volgens de leerlingen verbeterpunten voor de omgang met agressief gedrag?

5

5. Wat zijn de mogelijkheden met betrekking tot de gewenste situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? a) Welke mogelijkheden zien de leerkrachten ten aanzien van de gewenste situatie? b) Welke mogelijkheden zien de leerlingen ten aanzien van de gewenste situatie? c) Wat heeft de school al in huis ten aanzien van de gewenste situatie? d) Wat is er nog nodig om de gewenste situatie te realiseren? In dit onderzoeksverslag wordt antwoord gegeven op de bovenstaande vragen, beginnend bij een theoretisch kader. Vervolgens wordt verslag gedaan van het onderzoek in de praktijk. Ten slotte worden op basis van dit onderzoek conclusies getrokken en aanbevelingen gegeven.

6

2. Agressief gedrag – theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt een definitie van agressief gedrag en een beschrijving van verschillende soorten agressie gegeven. Daarnaast is een beschrijving te lezen van allerlei risicofactoren die invloed hebben op het ontstaan van agressief gedrag en een aantal handvatten hoe er met agressie omgegaan kan worden op school.

2.1. Agressief gedrag – een omschrijving Agressief gedrag kan gedefinieerd worden als gedrag dat bedoeld is om mensen of objecten materiële of immateriële schade toe te brengen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Jeninga, 2004; Guggenbühl, 1996; Delfos, 1996; Delfos, 1997; Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005). Voor de dader heeft het gedrag 'zin'. Het slachtoffer ervaart een psychische, sociale of fysieke beschadiging of vernietiging (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De intentie is hierbij belangrijk. Gedrag dat niet bedoeld is om schade toe te brengen, ook al doet het dit wel, is geen agressief gedrag. (Verhulst, 2008; Van der Ploeg en Mooij, 1998) Als iemand per ongeluk een glas van tafel stoot en dit valt stuk, is dit geen agressief gedrag, ook al wordt er wel schade toegebracht. Als iemand echter uit boosheid het glas van tafel veegt, is er wel sprake van agressie, ook al valt het glas niet daadwerkelijk stuk. De daad van het glas van tafel vegen was bedoeld om schade toe te brengen en is dus agressief. Deze bedoeling of intentie hoeft niet per se bewust te zijn voor de dader. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Hierbij kan ook opgemerkt worden dat boosheid op zich zelf staand geen agressie is; het gaat erom hoe de boosheid geuit wordt. (Van Doorn en Verheij, 2008) Etymologisch gezien komt het woord agressie uit het Latijn. Het woord agressie heeft daar een dubbele betekenis. Het betekent zowel aanvallen als naar iets of iemand toegaan of iets ondernemen (Kohnstamm, 1987) In dit licht is er een verschil tussen positief gewaardeerde agressie (assertiviteit of zelfhandhavingsagressie) en negatief gewaardeerde, destructieve agressie. (Kohnstamm, 1987; Jeninga, 2004) Agressie kan dan gezien worden als het uiterste op een continuüm dat loopt van subassertiviteit, via assertiviteit, naar agressie. Bij assertiviteit kan men voor de eigen mening en belangen opkomen zonder te kwetsen. Bij agressie daarentegen wordt er voor de eigen belangen opgekomen op een vervelende manier, waarbij geen rekening wordt gehouden met de ander. (Van der Molen, Kluytmans en Kramer, 1995) Daarnaast kan agressie ook gedefinieerd worden als een universeel vechtinstinct dat tot doel heeft om tegenstanders te overwinnen dan wel te stoppen. (Delfos, 1996) In dit onderzoek zullen de termen 'agressie' en 'geweld' als synoniem van elkaar gebruikt worden in navolging van de visie van Van der Ploeg dat het bij agressie en geweld om hetzelfde verschijnsel gaat. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.2. Verschillende vormen van agressief gedrag Om agressie te voorkomen en er op een goede manier op te reageren, is het van belang om verschillende soorten agressie te onderscheiden. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Verschillende soorten agressie kunnen op twee verschillende manieren onderscheiden worden; aan de hand van de uitingsvormen en uiterlijke verschijning van de agressie of vanuit een focus op verschillende oorzaken voor en intenties van agressie.

2.2.1 Onderscheid op basis van uitingsvorm Bij het onderscheiden van verschillende soorten agressie op basis van de uitingsvormen kan allereerst het onderscheid gemaakt worden tussen fysieke agressie en psychische agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997; Delfos, 1996). Bij fysieke agressie is sprake van lichamelijk geweld, zoals slaan en schoppen, et cetera. De lichamelijke integriteit van het slachtoffer wordt hierbij aangetast. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Deze vorm van geweld komt meer voor bij jongens dan bij meisjes en neemt bij het ouder worden af door het leren van alternatieven voor dit gedrag. (Verhulst, 2008) Onder psychische agressie valt verbale agressie zoals schelden, bedreigen en beledigen. Ook relationele agressie, zoals roddelen, stoken en doodzwijgen vallen hier onder. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997) Voor deze vorm van agressie is een grotere ik-anderdifferentiatie nodig; er moet inzicht zijn in datgene wat de ander als beledigend of bedreigend zou kunnen ervaren. Omdat deze vorm van agressie vaak meer

7

bedekt uitgeoefend wordt, wordt ook wel gesproken van indirecte agressie. (Delfos, 1996) Fysieke agressie wordt dan als directe agressie gedefinieerd. Psychische agressie komt meer voor bij meisjes dan bij jongens. (Verhulst, 2008) Het tweede onderscheid dat gemaakt kan worden op basis van de uitingsvormen van agressie, is het onderscheid tussen openlijke en bedekte agressie. Openlijke agressie is agressie die, zoals de term al doet vermoeden, duidelijk zichtbaar en hoorbaar is, zoals een vechtpartij midden op het schoolplein. Bedekte agressie wordt daarentegen vaak niet direct als agressie onderkend. Hierbij hoort onder andere dwarsliggen, liegen en spijbelen, maar ook diefstal en inbraak, vandalisme en brandstichting. Slachtoffers van deze vorm van agressie zwijgen soms uit angst, bijvoorbeeld na een bedreiging. (Guggenbühl, 1996) Deze vormen van agressie zijn soms gericht tegen de samenleving in het algemeen of tegen autoriteit of gezag, zoals dat van de leerkrachten op school. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Vanuit de psychoanalyse kunnen drie soorten agressie onderscheiden worden, namelijk orale agressie, anale agressie en fallische agressie. Het gaat hierbij vooral om fysieke agressie. Orale agressie is vooral bijtgedrag. Bij anale agressie gaat het vooral om dingen vies en kapot maken. Bij fallische agressie gaat het ten slotte vooral om agressieve fantasieën, die niet direct zichtbaar hoeven te worden, maar wel door het kind beleefd worden. Deze vormen van agressie worden door de psychoanalyse ook gekoppeld aan bepaalde levensfasen; respectievelijk de orale, de anale en de fallische fase waarin de verschillende vormen tot op zekere hoogte bij de ontwikkeling van het kind horen. (Delfos, 1996)

2.2.2 Onderscheid op basis van oorzaken en intenties Als er gekeken wordt naar de oorzaken en intenties van agressie dan is het belangrijkste onderscheid dat gemaakt kan worden het onderscheid tussen reactieve en proactieve agressie. Reactieve agressie is agressie die een reactie is op een bedreiging. De dader 'ontploft' als het ware. Dit kan zowel voor de slachtoffers als voor de daders heel angstig zijn, omdat de dader minder controle over het gedrag heeft. (Van Doorn en Verheij, 2008) Het agressieve gedrag ontstaat vanuit een impuls. Kinderen die veel reactieve agressie vertonen zijn vaak prikkelgevoelig. (Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005) Proactieve agressie is daarentegen agressie die bewust gebruikt wordt als instrument om iets gedaan te krijgen. (Van Doorn en Verheij, 2008) Daders van proactieve agressie verwachten, bewust of onbewust, dat ze via agressie hun doel zullen bereiken. Dit gedrag is vaak niet defensief, maar juist offensief van karakter. Daders van proactieve agressie kunnen vaak omschreven worden als koelbloedig. (Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005) Naast deze twee vormen van agressie kan ook een derde vorm van agressie onderscheiden worden, namelijk finale agressie. Bij finale agressie is de agressie een doel op zich. Het geweld wordt in zekere zin verheerlijkt; vechten om het vechten; vandalisme vanuit het plezier om iets kapot te maken. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Ten slotte kan er ook onderscheid gemaakt worden tussen structurele agressie en incidentele agressie. Bij structurele agressie is er sprake van aanhoudend agressief gedrag in een ingesleten gedragspatroon, terwijl incidentele agressie meer situatiegebonden is. Vaak is incidentele agressie een reactie op een bedreiging. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Hierbij is een duidelijke overlap te zien met reactieve agressie; hier is namelijk ook sprake van agressie als reactie op een bedreiging. Proactieve agressie hoeft echter niet altijd structureel te zijn.

2.3. De mogelijke oorzaken van agressief gedrag Om inzicht te krijgen in de oorzaken van agressief gedrag bij kinderen, zijn er veel factoren die van invloed zijn op agressief gedrag en waar rekening mee gehouden moet worden. Allereerst zijn er algemene factoren in de leefomgeving die geweld bevorderen of uitlokken. Ten tweede zijn er persoonskenmerken en biologische factoren binnen het kind zelf die van invloed zijn op agressie. Ten derde zijn er gezinsfactoren die risicovol dan wel beschermend kunnen zijn voor het ontstaan van agressief gedrag. Daarnaast zijn er ook schoolfactoren die van invloed zijn op agressie in de schoolse context. Ten slotte zijn er factoren in de vrijetijdsbesteding van de dader die een risico kunnen vormen voor het

8

ontstaan van agressief gedrag. Hieronder vallen ook de (vriendschappelijke) relaties die een kind met leeftijdsgenoten heeft. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.3.1 Algemene factoren in de omgeving De eerste algemene factor die genoemd kan worden is de aanwezigheid van geweld in de media, zoals in computerspelletjes en op tv. Voor deze factor is veel aandacht, vooral van bezorgde ouders en leerkrachten. Of kinderen werkelijk tot agressie overgaan na het zien van geweld in de media is echter afhankelijk van meer factoren dan alleen de blootstelling aan geweld. Wel kan deze blootstelling drempelverlagend werken voor het plegen van agressie. Ook wordt door het kijken van agressieve tv.-programma's en het spelen van agressieve spelletjes, de agressie van agressieve kinderen verhoogd. Statistisch gezien plegen kinderen die agressieve computerspelletjes spelen dan ook meer geweld. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997) Een factor van invloed die minder berucht is, is het klimaat; hoe warmer het is, des te meer geweld er wordt gepleegd. Ook lawaai heeft invloed op agressie. Het kan de frustratietolerantie verlagen en daardoor is de kans op agressie groter. Hierdoor kan bestaande agressie ook geïntensiveerd worden. Dit effect wordt nog versterkt als het lawaai onvoorspelbaar is. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Bevolkingsdichtheid heeft ook invloed op agressie. Hoe meer mensen er dicht op elkaar leven, des te lager de frustratietolerantie en hoe groter de kans op geweld dus is. Ten slotte kan nog het effect van statusverlies genoemd worden. Als kinderen een bepaalde eigenwaarde verliezen, vergroot dit de bereidheid tot agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Hier kunt u meer over lezen in de volgende paragraaf.

2.3.2 Persoonskenmerken en biologische factoren De eerste factor die genoemd kan worden in deze categorie is de leeftijd van het kind. Met de leeftijd van het kind neemt de kans op agressief gedrag toe. Het hoogtepunt van deze toename ligt tussen de 15 en de 35 jaar. Daarna neemt de kans weer af. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Naarmate de leeftijd toeneemt, neemt ook de kans toe op agressie die gerelateerd wordt aan bedreiging van de eigenwaarde. Veel kinderen die agressief zijn, hebben een negatief zelfbeeld. Er is dan ook een theorie dat overmatig agressieve kinderen veel in hun eigenwaarde bedreigd worden en hier ook gevoeliger voor zijn. Door deze gevoeligheid gaan deze kinderen een vijandige betekenis toekennen aan bejegening vanuit de omgeving die niet vijandig bedoeld is. Dit is bijvoorbeeld te zien bij kinderen die agressief reageren op een plagerijtje en juist daardoor het mikpunt van pesterij worden. In deze context kan ook gezegd worden dat 'er niet bij horen' tot agressief gedrag kan leiden. (Delfos, 1997) Het geslacht van het kind heeft ook invloed op agressief gedrag. Jongens zijn over het algemeen agressiever dan meisjes. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Dit verschil hangt samen met de hoeveelheid testosteron in het lichaam. Testosteron heeft invloed op het ontstaan van reactieve agressie. (Delfos, 1997; Kohnstamm, 1987) Een uitzondering hierop wordt gevormd door relationele agressie, zoals roddelen en stoken. Hier maken meisjes zich vaker schuldig aan dan jongens. (Delfos, 1996; Verhulst, 2008) Een belangrijke biologische factor die van invloed is op het ontstaan van agressie, is het activeringsniveau van het lichaam. Uit onderzoek is gebleken dat er bij een verhoogd niveau van fysiologische arousal meer kans is op geweld. Deze verhoogde arousal kan onder andere opgeroepen worden door alcohol of pepmiddelen, maar ook door seksuele opwinding, bedreiging en lichamelijke inspanning. Bij een verhoogd niveau van arousal is er nog wel een rechtvaardiging nodig voordat er daadwerkelijk tot geweld wordt overgaan. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Het gaat hier vooral om reactieve agressie. Bij proactieve agressie is er juist sprake van een verlaagd niveau van arousal. (Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005) Een verlaagd niveau van arousal is onder andere te zien aan een lage hartfrequentie. Wanneer jonge kinderen al een lage hartfrequentie hebben, is dit een voorspeller voor later (proactief) agressief gedrag. Deze kinderen gaan compensatie zoeken voor het verlaagde algemene prikkelniveau in de vorm van sterkere prikkels. Hierin zijn deze kinderen 'koelbloedig'. (Verhulst, 2008) Een laag angstniveau hangt hiermee samen. Hierdoor zijn deze kinderen niet bang voor de consequenties van hun acties. Ook staat dit gebrek aan angst het proces van socialisering dat alle kinderen doormaken in de weg en kan dus het geweten zich niet volledig ontwikkelen. Dit neemt een drempel voor gevaarlijk en grensovertredend gedrag weg. (Kohnstamm, 1987)

9

Probleemgedrag, zoals agressie, kan het resultaat zijn van een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden, zoals een tekort aan zelfcontrole en zelfreflectie of een externe locus of control. Hierdoor een kind weinig zicht heeft op de eigen rol in een conflict of probleem. Ook kan agressie het resultaat zijn van een tekort aan sociale vaardigheden, waardoor een kind slechts een beperkt repertoire aan reactiemogelijkheden heeft. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Kohnstamm, 1987; Jeninga, 2004) Een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden kan zich ook laten zien in een verkeerde interpretatie van het gedrag van anderen. Doordat een kind het gedrag van anderen steeds als agressief interpreteert zonder dat dit het ook is, heeft het kind steeds het idee dat het wordt 'aangevallen'. Dit kan resulteren in reactieve agressie. (Jeninga, 2004) Het bovengenoemde gebrek hangt vaak samen met een gebrekkig ontwikkelde empathie, waardoor een kind zich slecht voor kan stellen dat een ander pijn heeft en ook moeilijk van perspectief kan wisselen. Het kind heeft hierdoor een egocentrische instelling. (Delfos, 1997; Verhulst, 2008) Het kind zal hierdoor de eigen agressie niet of minder als schadelijk voor het slachtoffer ervaren. Als een kind gebrek heeft aan adequate oplossingsstrategieën om op een probleem te reageren, zal het kind eerder terugvallen op agressie. (Kohnstamm, 1987; Jeninga, 2004) Het gedrag van het kind is het resultaat van de interactie tussen alle verschillende risicofactoren en beschermende factoren die hun invloed uitoefenen. Daarnaast kan het gedrag ook zelf een risicofactor vormen, omdat het bepaalde reacties uitlokt van de omgeving. Kinderen die een aangeboren rusteloos en prikkelbaar temperament hebben en die sneller uit hun doen zijn bij wisselingen, zullen andere reacties van de omgeving uitlokken dan kinderen die van nature rustig en meegaand zijn. Hierdoor kan een negatieve spiraal ontstaan die kan resulteren in agressie. Kinderen die in de basisschoolleeftijd onrustig en storend gedrag vertonen, hebben meer kans om later agressief gedrag te gaan vertonen. Als kinderen op deze leeftijd al agressief gedrag vertonen, is de kans dat dat later nog zo is heel groot. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997)

2.3.3 Gezinsfactoren Ouders die niet betrokken zijn bij het wel en wee van hun kind vormen de belangrijkste risicofactor voor het ontstaan van agressief gedrag. Een gezin met weinig warmte en een kindafwijzend, negatief klimaat bevorderen agressief gedrag bij het kind. Ook het toepassen van te strenge (fysieke) straffen door de ouders vormt een risicofactor. Vooral als dit gecombineerd wordt met het toestaan van agressief gedrag van het kind en een algemeen gewelddadig klimaat binnen het gezin. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Agressieve ouders zijn hierin een agressief model voor de kinderen. (Kohnstamm, 1987) Deze combinatie van verwaarlozing en mishandeling zal het kind leren dat de omgeving vijandig is en dat problemen opgelost moeten worden door middel van agressie. Ook zal het kind hier niet leren dat agressieve impulsen beheerst kunnen en moeten worden. Een gezin zonder onderlinge samenhang, waar gezinsleden langs elkaar heen leven en veel onderlinge conflicten plaatsvinden, vormt ook een grote risicofactor, vooral als de conflicten moeilijk oplosbaar zijn. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Als een kind opgroeit in een gezin dat er zo uit ziet, zal het de omgeving als onvoorspelbaar ervaren en dus als bedreigend. Het resultaat hiervan is vooral reactieve agressie. (Van Doorn en Verheij, 2008) Als ouders weinig toezicht houden op hun kind en geen duidelijke grenzen stellen aan het gedrag van het kind, wordt het kind niet voldoende ondersteund in de gedragsontwikkeling. Het kind kan hierdoor geen adequaat gedrag leren en kan een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden ontstaan zoals eerder beschreven. Ook een koele, machtsbevestigende opvoeding kan de kans op agressief gedrag bij het kind vergroten. Ditzelfde geldt voor een dergelijk klimaat in de klas. Hierover kunt u meer lezen in de paragraaf over schoolfactoren. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Bijzondere aandacht verdient de contraproductieve opvoeding. Hierbij belonen ouders ongewenst gedrag door eraan toe te geven. Hiermee is het ongewenste gedrag voor de korte termijn 'opgelost', maar door deze negatieve bekrachtiging wordt het gedrag voor de lange termijn juist versterkt. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Verhulst, 2008) In een dergelijke omgeving loont agressie en zal het kind dus leren om agressie te gebruiken als instrument om zijn zin te krijgen. Het resultaat is vooral proactieve agressie. (Van Doorn en Verheij, 2008)

10

Naast deze factoren in de opvoeding is de plaats waar een gezin woont van invloed op het al dan niet ontstaan van agressie. Er vindt meer geweld plaats in de grote stad en in achterstandwijken. Ook de sociaaleconomische status van het gezin speelt een rol. Algemeen wordt aangenomen dat armoede en werkloosheid geweld bevorderen. Dit is echter een omstreden gegeven; verschillende onderzoeken spreken dit tegen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.3.4 Schoolfactoren De invloed op agressie vanuit de school is vooral indirect. Toch kan de school een grote rol spelen in het versterken of in stand houden, dan wel indammen van agressief gedrag. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Er is een aantal leerkrachtgedragingen die agressief gedrag in de hand werken of uitlokken. Allereerst is het een belangrijke risicofactor als de leerkracht zelf agressief gedrag vertoont door bijvoorbeeld leerlingen heel stevig beet te pakken, te schreeuwen en te schelden of leerlingen voor schut te zetten en te kleineren. Dit kan bij leerlingen veel weerstand oproepen en een onveilig klimaat in de hand werken. Ook het klassenmanagement van de leerkracht kan een risicofactor vormen als de leerkracht geen duidelijke regels hanteert, regels niet consequent toepast, geen oog heeft voor gewenst gedrag of buiten proportioneel streng straft. De attitude van de leerkracht tegenover de leerlingen kan ook een risico vormen. Als de leerkracht niet openstaat voor de gevoelens van de leerlingen, geen onderscheid maakt tussen gedrag en persoon, ruzies niet uitpraat of te veel competitie in de klas stimuleert, zal dit het pedagogisch klimaat in de klas niet ten goede komen. Een onveilig pedagogisch klimaat kan agressie oproepen. (Jeninga, 2004) Onveiligheid in de school vormt sowieso een belangrijke risicofactor, omdat dit het evenwicht verstoort. Een verstoord evenwicht kan leiden tot frustratie. Veel kinderen zetten frustratie om in verzet. Als dit verzet niets uitwerkt en het kind kan geen invloed uitoefenen op de oorzaak van de onveiligheid en het verstoorde evenwicht, dan kan de frustratie omgezet worden in agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De onderwijsstijl van de leerkracht en de schoolcultuur beïnvloeden de motivatie van de leerlingen. Gebrek aan motivatie is een belangrijke oorzaak van geweld op school. Ook een sterk autoritaire omgeving waarin de leerlingen weinig ruimte krijgen, kan de kans op agressie verhogen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Naast deze leerkrachtafhankelijke factoren, is er ook een aantal factoren die meer liggen in de interactie tussen de leerkracht en de leerling. Achterstanden in de ontwikkeling vormen een risicofactor voor agressie, vooral als een leerling speciale behoeften heeft terwijl hier op school niet goed op ingespeeld wordt. Hierover kan meer gelezen worden in de paragraaf over het Speciaal Basisonderwijs. De kwaliteit van de sociale binding met de school is een belangrijke factor in het ontstaan van probleemgedrag. Als een kind veel spijbelt en zich niet betrokken voelt bij de school is de kans op agressie en ander probleemgedrag groter. Daarnaast vormt probleemgedrag op zichzelf staand ook een risicofactor. Door probleemgedrag krijgt de leerling een problematische relatie met de leerkracht. Dit kan resulteren in een neerwaartse spiraal waarbij de kans op agressie steeds groter wordt.

2.3.5 Factoren in de vrijetijdsbesteding In de vrijetijdsbesteding van kinderen en jongeren hangen de meeste risicofactoren samen met de vriendschappelijke contacten die ze hebben met leeftijdgenoten. Als anderen in de vriendenkring van een kind probleemgedrag vertonen, is de kans groot dat het kind dit overneemt. Hierin speel groepsdruk een rol. Ook conflictvolle relaties met leeftijdgenoten kunnen een rol spelen in het ontstaan van agressief gedrag. Daarnaast vormen tijdsbestedingen als doelloos rondhangen en zich bezighouden met drugs, drank en gokken, een groot risico voor het ontstaan van agressief gedrag, met name bij jongeren in de adolescentie. Ten slotte kan hier nogmaals de invloed van geweld in de media genoemd worden. Doordat kinderen en jongeren steeds mee van hun vrije tijd besteden aan tv. kijken en computerspelletjes spelen, wordt de invloed van de media groter. Geweld in de media kan drempelverlagend werken voor het ontstaan van agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

11

2.4. Agressief gedrag binnen de context van het Speciaal Basisonderwijs Het SBO bestaat uit een samensmelting van drie schooltypen: het voormalig IOBK-, het voormalig LOM- en het voormalig MLK-onderwijs. IOBK betekent 'in hun ontwikkeling bedreigde kleuters'. Deze vorm van onderwijs was bedoeld voor kinderen vanaf 4 jaar die een vertraagde ontwikkeling hebben. Deze kinderen zijn vaak niet actief in hun eigen ontwikkeling en moeten extra gestimuleerd worden. De achterstanden die ze hebben, zijn vaak op het gebied van de taalontwikkeling en de sociale ontwikkeling zoals de ik-anderdifferentiatie. Het IOBK heeft ook een observatiefunctie. (Delfos, 1996) Het voormalige onderwijs aan kinderen met Leer- en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM) was bedoeld voor kinderen die over het algemeen een normale intelligentie hebben. De problemen van deze kinderen zijn ofwel tijdelijk van aard of structureel zoals leer- en psychische stoornissen. Deze kinderen kunnen met extra hulp de stof van het basisonderwijs volgen. Veel van deze kinderen hebben affectieve en emotionele problemen en een groot deel heeft de diagnose ADHD of PDD-NOS. Ook spelen er binnen het LOM-onderwijs veel problemen met taakgerichtheid en concentratie. Daarnaast hebben veel kinderen er primaire leerstoornissen, zoals dyslexie en dyscalculie. Op het LOM was het klimaat sterker agressief dan binnen het basisonderwijs, doordat de leerlingen meer agressieve, externaliserende gedragsproblemen vertoonden. Ook was ongeveer 75 procent van de leerlingen een jongen. (Delfos, 1996) Op het voormalig onderwijs aan Moeilijk Lerende Kinderen (MLK) was ongeveer 60 procent van de leerlingen een jongen. Hier hebben meer leerlingen internaliserende gedragsproblemen, zoals angsten. De leerlingen van het MLK hebben over het algemeen genomen een IQ tussen de 60 en de 80, oftewel een lichte verstandelijke beperking. Deze beperking is echter zo gering dat deze kinderen onder gunstige omstandigheden wel uitzicht hebben op een zelfstandig leven in de maatschappij. In feite zijn deze kinderen gehandicapt in het verwerven van informatie, waardoor ook sociale informatie niet altijd adequaat verwerkt wordt, hierdoor kunnen ze inadequaat sociaal gedrag vertonen. Ook hebben ze vaak een belemmerde taalontwikkeling, die zich uit in moeite met spellen, schrijven en abstracte taal. 95 Procent van hen zal niet boven het niveau van groep 5 uitkomen. Vaak hebben ze problemen met rekenen en een geringe belangstelling voor dingen buiten de directe omgeving. Dit zijn over het algemeen secundaire leerstoornissen, die hun oorsprong vinden in de verstandelijke beperking. Veel van deze kinderen hebben een laag zelfbeeld. (Delfos, 1996) Op basis van bovenstaande typering, kan gezegd worden dat een aantal risicofactoren voor agressie in het SBO nadrukkelijker aanwezig is dan op een 'gewone' basisschool. Allereerst is er het relatief grote aantal kinderen die de diagnose ADHD hebben gekregen. Tussen ADHD en agressie bestaat een duidelijke relatie. (Jeninga, 2004) Dit geldt ook voor psychisch disfunctioneren in het algemeen. Ook de zwakkere sociale vaardigheden die samenhangen met een ontwikkelingsachterstand of met de diagnose ADHD of PDD-NOS, vormen een belangrijke risicofactor voor agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Naast problemen op sociaal-emotioneel gebied, vormt de lagere intelligentie van veel kinderen op het SBO een risicofactor. Intelligentie en sociale cognitie zijn medebepalend voor het begrip en de interpretatie van sociale situaties. Een gebrek hieraan levert onbegrip, stress en frustratie op. Hierop kan een kind reageren met agressie. (Jeninga, 2004) Door een niet-toereikende verbale intelligentie hebben deze kinderen vaak een gebrek aan doordachte en adequate oplossingsstrategieën. Hiernaast hebben ze vaak een weinig analyserende cognitieve stijl. Kohnstamm (1987) zegt hierover: “Nadenken over effecten en alternatieven valt buiten de intellectuele capaciteiten van het kind.” Hierdoor is de kans op agressie groter, naarmate de intelligentie van de leerlingen lager is. Leer- en gedragsproblemen hebben grote invloed op het welbevinden van het kind. Door de vele faalervaringen die kinderen met leer- en gedragsproblemen hebben op school, wordt hun motivatie en hun gevoel van eigenwaarde vaak sterk aangetast. Een gebrek aan motivatie is een grote risicofactor voor agressie en ander grensovertredend gedrag, waardoor een negatieve spiraal kan ontstaan. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Jongeren die faalervaringen hebben op school, cognitief en sociaal, overschrijden vaker normen en plegen vaker delicten. (Guggenbühl, 1996)

12

Ook aantasting van de eigenwaarde is een risicofactor voor agressie. Apart gezet worden en er niet meer bij horen, tast het gevoel van eigenwaarde sterk aan. Dit kan leiden tot agressie. (Kohnstamm, 1987) In die zin is de overplaatsing naar een SBO al een risicofactor op zich. Samenvattend kan worden gezegd dat “slechte leerprestaties […] systematisch samen [hangen] met agressief en antisociaal gedrag.” (Van Doorn en Verheij, 2008)

2.5. Handvatten voor omgang met agressie op school Agressief gedrag is moeilijk te behandelen. Er is zeker een lange adem voor nodig, want gevestigde agressiepatronen zijn moeilijk te doorbreken. Behandeling en een goede omgang zijn echter wel zeer gewenst omdat het een veelvoorkomend verschijnsel betreft, zowel in de context van het (speciaal) onderwijs als in de context van de hulpverlening, geizen ongeveer een derde van de jongeren met problemen agressief gedrag vertoont. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Verhulst, 2008)

2.5.1 Voorwaarden voor een goede omgang met agressie De allereerste voorwaarde die gesteld kan worden aan de omgang met agressie, is de erkenning dat agressie zich voordoet op school. Voor deze erkenning is openheid tussen collega's nodig. Daarnaast is ook een positieve instelling nodig om een agressieprobleem als team aan te pakken. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Om goed om te gaan met agressie is het nodig dat men planmatig te werk gaat. Dat betekent dat wordt gestart met een analyse van het agressieve gedrag. In deze analyse moet informatie verzameld worden over factoren die het gedrag veroorzaken. Als deze antecedente factoren bekend zijn, kan overwogen worden wat hierin veranderd zou kunnen worden. Vervolgens wordt gekeken naar de consequente factoren; waardoor wordt het gedrag in stand gehouden en wat levert het gedrag op? (Van Doorn en Verheij, 2008; Jeninga, 2004) Op basis van deze analyse moet een pro-actief beleid gevoerd worden, dat structureel wordt ingezet en niet slechts op basis van incidenten. Dit betekent dat er duidelijke afspraken worden gemaakt en gedragsregels worden vastgesteld door de leerkrachten. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Deze gedragsregels moeten ook met de leerlingen besproken en door hen begrepen worden. Een gemeenschappelijke aanpak van de leerkrachten en eensgezindheid over wat getolereerd wordt en wat niet, vormt houvast voor de leerlingen. Hierdoor ontstaat als het ware een tegencultuur tegen geweld. (Guggenbühl, 1996)

2.5.2 De rol van de leraar Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is essentieel bij de preventie van agressief gedrag. De leerkracht heeft hierbij een dubbelrol in de klas. Aan de ene kant helpt de leerkracht de leerlingen en aan de andere heeft hij ook de leidersrol. Om deze dubbelrol te kunnen vervullen is het belangrijk dat de leerkracht duidelijk is naar de leerlingen, maar wel mild. Hij moet de leerlingen sociaal en emotioneel ondersteunen. Betrokkenheid van de leraar bij de leerlingen is essentieel. Ook moet de leerkracht realistische doelen stellen voor de leerlingen en positief gedrag bevestigen. Hierdoor kan de leerling zich competent voelen en zo meer grip op de situatie krijgen. Ook wordt zo het gevoel van eigenwaarde van de leerling versterkt. (Kohnstamm, 1987; Van der Ploeg en Mooij, 1998; Jeninga, 2004; Guggenbühl, 1996; Van Doorn en Verheij, 2008) De bovengenoemde dubbelrol komt ook tot uiting in het feit dat de leerkracht in veel situaties als het ware het geweten van de klas vertegenwoordigt en ook de regels stelt. Kinderen verzetten zich vaak tegen de regels, maar hebben die wel nodig. (Guggenbühl, 1996) Op het moment dat agressief gedrag zich voordoet, zijn er drie fasen waarin de leerkracht moet handelen. De eerste fase is vooraf. Hier moet de leerkracht het gedrag al signaleren; het als het ware aan voelen komen. Tijdens de uitbarsting zelf moet de leerkracht het gedrag afstoppen en ten slotte moet de leerkracht achteraf herstel bieden en met de betrokkenen nadenken over hoe het nu verder gaat. Na het geweldsincident speelt voor de leerkracht een dubbel probleem. Hij moet namelijk de eigen reacties verwerken maar ook orde scheppen voor de leerlingen en de leerlingen alternatief gedrag leren. (Van Doorn en Verheij, 2008; Kohnstamm, 1987)

13

2.5.3 Twee achterhaalde aanpakken Van der Ploeg en Mooij (1998) geven aan dat de twee meest voor de hand liggende manieren om met agressief gedrag om te gaan, meteen ook de manieren zijn, waarvan de effectiviteit niet bewezen is, namelijk straffen en stoom afblazen. Straffen kan effectief zijn, maar dit effect is slechts tijdelijk. Sterker nog, straf kan als agressie worden opgevat en het agressieve gedrag dus juist versterken. Het straffen gaat dan als model fungeren en werkt dan averechts. Op een onschuldige wijze stoom afblazen heeft geen enkel bewezen effect op de vermindering van agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.5.4 Gedragsbehandeling op basis van het sociale leerprincipe Bij het sociale leerprincipe gaat met ervan uit dat gedrag aangeleerd is en dat het dus ook afgeleerd kan worden. Dit betekent dat het agressieve gedrag afgeleerd moet worden en dat er daarvoor in de plaats nieuw, adequaat gedrag geleerd moet worden. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door de inzet van sociale vaardigheidsprogramma's waarin gebruik gemaakt wordt van onder andere de principes van operante conditionering en modeling. Deze strategieën zijn in de praktijk redelijk succesvol gebleken. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.5.5 Aanpak op basis van de toegepaste gedragstheorie De toegepaste gedragstheorie biedt allereerst suggesties om bepaalde antecedente factoren voor het ongewenste gedrag, in dit geval agressie, te controleren. Het gaat hierbij dus om factoren die aan de agressie vooraf gaan. Aspecten die hierbij van belang zijn, zijn allereerst duidelijke regels in de klassituatie. Deze regels moeten regelmatig herhaald worden en de leerlingen moeten complimenten krijgen als ze zich aan de regels houden. Natuurlijk moeten ze er ook op gewezen worden als ze dit niet doen, zodat de regels duidelijk blijven. De plaats van de leerlingen in de klas is ook een van de antecendente factoren waar de leerkracht invloed op uit kan oefenen. Hierbij moet rekening gehouden worden met de sociale mogelijkheden van de leerlingen, dus niet een prikkelgevoelige en een beweeglijke leerling naast elkaar. Ook de aangeboden leerstof is een aspect van belang. De leerstof moet aansluiten bij de capaciteiten van de leerling, zodat de leerling succeservaringen op kunnen doen. Het is daarbij belangrijk taakgerichte feedback te geven en de frustratie laag te houden. Het is nodig dat de gedragsinstructie die de leerkracht geeft, duidelijke verwachtingen bevat over het wat, wanneer en hoe van het gewenste gedrag. Ook moeten de verwachtingen op dit gebied realistisch zijn. Van een leerling met ADHD kan met bijvoorbeeld niet verwachten dat deze een uur lang stil op de stoel zit. Ten slotte is het belangrijk om de aandacht vooral te vestigen op het gewenste gedrag en de leerlingen die dit vertonen te complimenteren. Hierdoor kan een negatieve spiraal voorkomen worden. (Jeninga, 2004) De toegepaste gedragstheorie biedt naast deze adviezen om antecedente factoren te controleren ook adviezen aan de consequente kant om de agressie te verminderen en gewenst gedrag te versterken. Het versterken van gewenst gedrag kan vooral bevorderd worden door momenten van goed gedrag te zoeken en dit gedrag dan te complimenteren. Het is belangrijk dat het gegeven compliment duidelijk gericht is op het concrete handelen van de leerling. Hierdoor wordt het competentiegevoel van de leerling gestimuleerd en ook is het bevorderlijk voor de relatie-opbouw tussen leerling en leerkracht. Om ongewenst gedrag te verminderen, kan ook straf worden gegeven. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van het inleveren van verdiende beloningen of door over-correctie (bijvoorbeeld het hele lokaal laten vegen als een kind expres iets op de grond heeft gegooid). Het is echter aan te raden om straf nooit als enige interventie te gebruiken. Er is ook nog de mogelijkheid om het ongewenste gedrag uit te doven door het te negeren. Dit is echter af te raden als het gaat om agressie. Zeker fysieke agressie mag nooit genegeerd worden omdat hierdoor de veiligheid in het geding kan komen. Ten slotte kan over de aanpak van de toegepaste gedragstheorie nog gezegd worden dat het alleen werkt als de aanpak echt consequent toegepast wordt! (Jeninga, 2004)

2.5.6 Interventies op basis van de interactionele theorie Op basis van de interactionele theorie heeft een interventie drie componenten: een affectieve component, een

14

informatieve component en een gedragsregulerende component. De affectieve component komt tot uiting in de houding van de leerkracht; die moet laten merken open te staan voor de gevoelens van de leerling, ook al keurt hij het gedrag af. Door deze acceptatie ontstaat openheid waarin over het gedrag gesproken kan worden. Als de leerling dan tot rust gekomen is, komt de informatieve component aan de orde. Leerling en leerkracht zetten samen zaken op een rijtje, zodat overzicht ontstaat. Vervolgens is er aandacht voor de bewustwording van het eigen gedrag zodat inzicht kan ontstaan. Hierna is er ruimte voor de gedragsregulerende component; er wordt gezocht naar mogelijkheden om de situatie te voorkomen of om de situatie anders op te lossen. (Jeninga, 2004)

2.5.7 Cognitief-gedragsmatige interventies Bij cognitieve interventies wordt geprobeerd om cognitieve processen te wijzigen en hercoderen. Dit kan plaatsvinden op drie niveaus: het cognitieve niveau, het emotieve niveau en het gedragsniveau. Er wordt hierbij vanuit gegaan dat de informatieverwerking verstoord is. Het agressieve kind neemt gebeurtenissen vertekend waar en geeft er een onjuiste interpretatie aan. Dit leidt tot een inadequate reactie, namelijk agressie. (Jeninga, 2004; Van der Ploeg en Mooij, 1998) Op het cognitieve niveau gaat het om de inzet en beïnvloeding van het denken, zodat het kind meer grip krijgt op het gedrag. Er wordt bijvoorbeeld met het kind geanalyseerd wat er plaatsvindt en hoe er gereageerd kan worden in problematische situaties. Het kind leert hierbij om bewust te zijn van het probleem, om verschillende oplossingen te bedenken en om verschillende denkstappen te overzien zodat er een doel bereikt kan worden. Het kind leert om te gaan met frustraties door informatie over wat frustratie is en hoe je er mee om kunt gaan. Een ander voorbeeld van een interventie op het cognitieve niveau is de verbale zelfinstructie. Het kind leert hierbij om een rustpauze in te bouwen waarin het kan nadenken over het eigen handelen. Op het emotieve niveau leert het kind omgaan met gevoelens en triggers. Als het kind triggers voor agressie op tijd kan herkennen, kan het kind zichzelf afremmen. Ook het doen van ontspanningsoefeningen en het leren verwoorden van gevoelens hoort hierbij. Op het gedragsniveau gaat het vooral om het trainen van sociale vaardigheden. Hier wordt aandacht aan besteed door vaardigheden te oefenen in steeds moeilijkere situaties. Hierdoor wordt het kind voorbereid op alledaagse situaties. (Jeninga, 2004; Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.5.8 Holding Holding is een methode om met agressie gedrag om te gaan die alleen toegepast dient te worden in noodsituaties waarin er door fysieke agressie gevaar bestaat voor de omgeving van de dader. Holding is niet bedoeld als oplossing of behandeling, maar om directe afname van de woede te bewerkstelligen. Bij holding gaat het om het op een specifieke manier lichamelijk bedwingen van agressief gedrag. Ondertussen word het agressieve kind kalmerend toegesproken door degene die hem in holding heeft. De combinatie van deze fysieke 'dwangbuis' met het affectieve toespreken moet het kind kalmeren. Het is heel belangrijk om over deze methode heel duidelijke afspraken te maken binnen de school. (Jeninga, 2004)

2.5.9 Gezinsbehandeling Kinderen die veelvuldig agressief gedrag vertonen kunnen een grote druk leggen op een gezin. Daarnaast kunnen er factoren zijn in het gezin die het agressieve gedrag oproepen of in stand houden, zoals u heeft kunnen lezen in de paragraaf over risicofactoren in het gezin. Hierom kan het effectief zijn om de problemen die een kind heeft binnen de context van het gezin aan te pakken. Gezinsbehandeling kan op twee verschillende manieren plaatsvinden. Allereerst kan de behandeling gericht zijn op de omgang van de ouders met het kind. De ouders leren dan om op een meer adequate manier met hun kind om te gaan. Deze methode is redelijk succesvol gebleken. Daarnaast kan de behandeling ook als insteek hebben om de interactie in het gezin te veranderen. De reacties van alle gezinsleden op elkaar worden dan aangepakt. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

15

2.5.10 Integrale aanpak Bij de integrale aanpak wordt ervan uitgegaan dat het kind het beste geholpen is door inzet op meerdere fronten tegelijk. Hiervoor worden allerlei relevante personen en instellingen geactiveerd, zoals de school en de wijkagent. Dit is een zogenaamde community-based aanpak. Er wordt hiervoor vooral gewerkt aan de motivatie van het kind. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

2.5.11 Preventie van agressief gedrag Belangrijker nog dan agressief gedrag behandelen is het om agressief gedrag te voorkomen. Het belangrijkste hierbij is natuurlijk dat kinderen opgroeien in een klimaat dat niet tot geweld leidt. Het gedrag van relevante personen zoals leerkrachten dient hiervoor een voorbeeld te zijn. Coöperatief en sociaal acceptabel gedrag moet hierbij gestimuleerd worden. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 2.5.11.1 Voorwaarden voor preventie Er zijn verschillende voorwaarden waaraan preventie moet voldoen om effectief te zijn. Allereerst moet preventiebeleid net als de algemene aanpak planmatig opgezet worden. Dat betekent dat het ontwerpen van het beleid vooraf wordt gegaan door een grondige analyse van de situatie waarin de preventie moet plaatsvinden. De achtergronden en oorzaken van aanwezige agressie moeten duidelijk zijn. Pas daarna kunnen maatregelen gekozen worden. Bij het kiezen van passende maatregelen is het van groot belang om goed voor ogen te houden wat de maatregelen moeten uitwerken en bij wie. Daarnaast moeten de doelen begrijpelijk en meetbaar zijn, anders kan nooit gecontroleerd worden of de doelen behaald zijn. Maatregelen kunnen daarnaast alleen effectief zijn als er overeenstemming is binnen het team van de school en als de rolverdeling hierin voor alle betrokkenen duidelijk is. Daarnaast moet er voorzien worden in voldoende tijd, faciliteiten en financiële middelen om de maatregelen daadwerkelijk uit te voeren. Ten slotte is het ook belangrijk om de voortgang van de uitvoer van de maatregelen te bewaken en op vastgestelde tijden te evalueren om te zien of de maatregelen daadwerkelijk effect hebben en zo nodig aanpassingen te doen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 2.5.11.2 De focus van de preventie Er zijn drie verschillende terreinen die door de preventie beslagen kunnen worden zijn. Allereerst is dat natuurlijk de dader. Bij dadergerichte preventie gaat het om de overdracht van normen en waarden. Daarnaast is er ook het slachtoffer. Bij slachtoffergerichte preventie draait het vooral om het weerbaar maken van mogelijke slachtoffers, zodat de kans dat zij daadwerkelijk slachtoffer worden, kleiner wordt. Dit kan bijvoorbeeld door een training 'omgaan met agressie'. Het derde terrein is de situatie waarin de agressie plaats heeft gevonden. Bij deze situatiegerichte preventie gaat het er om, om de situatie zo te veranderen dat de gelegenheid tot agressie verminderd wordt, bijvoorbeeld door het schoolgebouw veiliger te maken. Deze terreinen waar de preventie zich op kan richten, kunnen teruggezien worden in de verschillende niveaus van preventie die in de volgende paragrafen beschreven worden. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 2.5.11.3 Primaire preventie Het eerste niveau van preventie is bedoeld voor een algemene doelgroep, bijvoorbeeld alle kinderen van een school. Het is een voorwaarde voor het functioneren van de school. Bij primaire preventie moet dan ook allereerst gedacht worden aan de pedagogische ontwikkeling van elke leerling. Hiervoor moeten de kenmerken van alle leerlingen vastgelegd worden, zodat zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling nauwkeurig gevolgd kan worden. Hierin kunnen ook de verschillen tussen leerlingen duidelijk worden, zodat adequate groeps- en individuele handelingsplannen kunnen worden gemaakt. Naast het nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van de leerlingen is het van groot belang om duidelijke, sociale regels als uitgangspunt te nemen. Deze regels moeten geaccepteerd worden door alle betrokkenen en gehandhaafd door het personeel van de school. (Van der Ploeg en Mooij, 1998)

16

Naast het hanteren van duidelijke regels is het ook belangrijk om een positief klimaat te creëren voor alle leerlingen waarin de leerkrachten hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen. Dit positieve klimaat moet ook tot uiting komen in respectvolle communicatie naar de leerlingen en in echte interesse in de voortgang van de leerlingen. Prestaties van de zwakkere leerlingen worden gemaximaliseerd door hen te complimenteren en aan te moedigen. In dit positieve klimaat wordt vermeden om leerlingen overmatig te bekritiseren of om hen belachelijk te maken. Ook verbale agressie van leerkrachten en argumenteren met leerlingen wordt vermeden. (Jeninga, 2004) 2.5.11.4 Secundaire preventie Secundaire preventie is preventie die specifiek gericht is op risicogroepen of risicoleerlingen. De bedoeling van deze preventie is om risicofactoren op te sporen en tot een minimum te beperken. Een sociale risicoleerling is een leerling die ofwel lastig, druk gedrag vertoont, ofwel juist teruggetrokken gedrag. Voor deze leerlingen is extra ondersteuning en begeleiding belangrijk om de risicovolle ontwikkeling bij te sturen. Deze begeleiding moet zo vroeg mogelijk worden ingezet. Het is van belang om deze leerlingen niet nog extra te isoleren door hen te individualistisch te benaderen, maar om het probleem juist met de klas of groep op te lossen. Voor succesvolle begeleiding is daarnaast nodig dat het probleem duidelijk geïdentificeerd wordt en dat er mogelijkheden voor begeleiding gecreëerd worden binnen de school om het eerder genoemde isolement te voorkomen. Daarnaast kan het nodig zijn om ondersteuning te vragen van externe partners zoals de politie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 2.5.11.5 Tertiaire preventie Tertiaire preventie is gericht op een problematische doelgroep, oftewel kinderen die al dader zijn geweest van agressie. De preventie draait om het stoppen van het gewelddadige gedrag. In die zin gaat het dan om curatieve maatregelen. Tegelijkertijd gaat er van deze curatieve maatregelen ook een preventieve werking uit omdat geprobeerd wordt om herhaling te voorkomen. Als het om deze doelgroep gaat is een duidelijke, snelle en consequente reactie gewenst. Het is van belang dat hiervoor een helder schoolbeleid is opgesteld, bijvoorbeeld in de vorm van een draaiboek. Dingen die in dit draaiboek opgenomen kunnen worden zijn bijvoorbeeld het al dan niet verkrijgen van assistentie, hoe er hulpverlening plaats gaat vinden aan slachtoffers en wanneer daders aangegeven moeten worden bij de schoolleiding of de politie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Daarnaast kan er een sterk preventieve werking uitgaan van het maken van een kosten-batenanalyse met de dader. Wat heeft het gedrag opgeleverd en wat kost het? Dit kan sterk bijdragen aan de motivatie van de dader om het gedrag te veranderen, vooral als er sprake is van proactieve agressie. (Jeninga, 2004)

17

3. Opzet van het onderzoek en verantwoording Het doel in dit onderzoek is dat er een duidelijk beeld ontstaat van welke handelingen en gedragingen onder agressie vallen en van verschillende soorten agressie. Daarnaast is er dan geïnventariseerd hoe er op dit moment op SBO het Noorderlicht met agressie omgegaan wordt. Om dit doel te bereiken, zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld: 1. Wat zijn de kenmerken van SBO het Noorderlicht? 2. Welke visie heeft de school op agressief gedrag van leerlingen? 3. Hoe is de huidige situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? 4. Wat zijn de mogelijkheden met betrekking tot de gewenste situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden worden drie instrumenten gebruikt: een documentstudie, een leerkrachtenquête en leerlinginterviews. De documentstudie zal gedaan worden van de schoolgids, de website en een katern over gedrag die geschreven is door één van de Intern Begeleiders (IB-ers) is geschreven. Daarnaast zal er een gesprek plaatsvinden met deze betreffende IB-er waarin de genoemde katern mondeling wordt toegelicht. Ook zal er gesproken worden met de andere IB-er. In dit gesprek worden de relaties van de school met verschillende instanties mondeling toegelicht. Door deze documentstudie zal onderzoeksvraag 1. uit het bovenstaande rijtje beantwoord kunnen worden en een gedeelte van onderzoeksvraag 2. Naast deze documentstudie zal er een leerkrachtenquête gehouden worden onder alle leerkracht van het Noorderlicht. De enquête bestaat uit een aantal open en gesloten vragen waarin de leerkrachten hun mening kunnen weergeven over agressief gedrag van de leerlingen, hun eigen handelen bij agressief gedrag van leerlingen, het beleid van de school en mogelijkheden voor verandering. Deze enquête zal gebruikt worden voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 en een gedeelte van onderzoeksvraag 4. Naast de enquête voor de leerkrachten worden uit elke klas twee kinderen geïnterviewd aan de hand van een vooraf opgestelde vragenlijst. Deze vragenlijst bevat open en gesloten vragen waarin de leerlingen gevraagd wordt naar agressief gedrag van medeleerlingen, hun eigen gedrag, hun mening over het handelen van de leerkrachten en mogelijkheden voor verandering. Deze interviews zullen gebruikt worden voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 en een gedeelte van onderzoeksvraag 4. Er zullen in totaal 16 leerlingen geïnterviewd worden; twee uit elke klas. Dit betekent dat er vier kinderen uit de onderbouw geïnterviewd worden, zes kinderen uit de middenbouw en zes kinderen uit de bovenbouw. De leeftijdsverdeling van de kinderen is als volgt:

Na de interviews met 16 kinderen zullen er nog interviews plaatsvinden met twee kinderen uit de middenbouw en twee kinderen uit de bovenbouw, die specifiek gaan over het Oepskaarten-systeem dat beschreven wordt in de documentstudie. Er is voor gekozen om de leerkrachtenquête schriftelijk af te nemen omdat dit voor de leerkrachten het minste tijd kost en de meeste respons oplevert. Bij de vragenlijst voor de leerlingen is juist gekozen voor mondelinge afname omdat veel leerlingen niet vaardig genoeg zijn in begrijpend lezen om de vragen adequaat te kunnen beantwoorden, terwijl ze dit bij mondelinge afname wel kunnen. Lezen en schrijven zou bij schriftelijke afname een onnodig struikelblok zijn.

18

4. Resultaten 4.1 SBO Het Noorderlicht – documentstudie In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van SBO het Noorderlicht. Allereerst worden de locatie en de organisatie van de school beschreven. Daarna worden de organisaties waar de school mee samenwerkt opgesomd en in relatie gebracht tot het beleid m.b.t. agressie. Ten slotte wordt een uitgebreide beschrijving gegeven van het beleid dat in de school gehanteerd wordt m.b.t. agressief gedrag zoals dat vastgelegd ligt in de katern Grenzen stellen met gezond verstand geschreven door één van de IB-ers van de school, Tine Klop.

4.1.1 De locatie van de school Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het Noorderlicht, een school voor Speciaal BasisOnderwijs in Dordecht. Op het Noorderlicht zitten ongeveer 110 kinderen, verdeeld over 9 klassen. In iedere klas zitten tussen de 10 en de 15 leerlingen. De school staat in de Dordrechtse wijk Nieuw-Krispijn. De leerlingen komen voor een groot deel uit NieuwKrispijn en de aangrenzende wijken, Oud-Krispijn, Crabbehof en Wielwijk. Het betreft hier allemaal achterstandwijken. Crabbehof en Wielwijk staan op de beruchte lijst van minister Vogelaar. De rest van de kinderen komt vooral uit de wijken Sterrenburg en Stadspolders. (http://nl.wikipedia.org/wiki/De_40_wijken_van_Vogelaar) Het wonen in een achterstandswijk gaat vaak samen met een lage sociaal-economische status. De kinderen uit achterstandwijken die op het Noorderlicht zitten, vormen hierop geen uitzondering. Volgens sommige onderzoeken kan een lage sociaal-economische status een risicofactor vormen voor agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Ook het feit dat de school in een stad staat kan een risicofactor vormen (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De leerlingenpopulatie van het Noorderlicht is voor ongeveer een derde van allochtone afkomst.

4.1.2 De organisatie van de school Op het Noorderlicht werken 27 mensen. Hiervan werken er 14 als leerkracht. Naast de directeur is er ook voor de onder- en de bovenbouw een bouwcoördinator. Er zijn twee IB-ers en een Remedial Teacher aan de school verbonden alsmede een logopediste en een orthopedagoge. Daarnaast zijn er ook een vakleerkracht gym en een ICT-coördinator. Van de leerkrachten is er een aantal aangewezen als coördinator voor een specifiek vakgebied zoals techniek, taal en rekenen. Ten slotte werken er op de school ook een conciërge en een administratrice. Het Noorderlicht valt onder het bestuur van de stichting H3O. Deze stichting beheert naast het Noorderlicht een negental basisscholen, faciliteiten voor kinderopvang en peuterwerk en een middelbare school met verschillende locaties, allemaal in Dordrecht. Als Speciale Basisschool werkt het Noorderlicht samen met verschillende organisaties die bijdragen aan het aanbod van zorg in de school. Dit zijn onder andere verschillende onderzoeksinstituten zoals het RMPI, de Grote Rivieren en de Hondsberg, instellingen voor maatschappelijk werk (bijvoorbeeld stichting MEE), voogdij-instellingen en cluster-scholen. Daarnaast wordt er samengewerkt met de GGD, een Caesartherapeut en een centrum voor naschoolse dagbehandeling. Sociale vaardigheidstrainingen worden gegeven door één leerkracht en de IB-er van de school zelf, die daarvoor opgeleid zijn. Het gaat hierbij om weerbaarheidstrainingen voor kinderen die onvoldoende weerbaar zijn, of die juist een kort lontje hebben. Daarnaast is er ook contact met de wijkagent, met het JeugdPreventieTeam van de politie en met bureau Halt. Deze instanties worden ingeschakeld als een kind dreigt te ontsporen of als er een ernstig (gewelds)incident heeft plaatsgevonden. Deze aanpak heeft kenmerken van de community-based aanpak. (Van der Ploeg en Mooij, 1998), waarbij de omgeving van het kind ingezet wordt om agressie te voorkomen en te verminderen. Daarnaast verzorgt de politie in de bovenbouw ieder jaar een vuurwerkles en een les over bureau Halt.

19

4.1.3 Het beleid van de school m.b.t. agressie – het Oepskaartensysteem Op het Noorderlicht wordt gewerkt met een systeem van Oepskaarten. Dit systeem is door een van de IB-ers op de school ontwikkeld. Zij heeft hierover in 2008 een katern geschreven die verschenen is bij het tijdschrift In de Klas (Grenzen stellen met gezond verstand door Tine Klop). Het Oepskaartensysteem houdt in dat er bij conflicten en gewelddadige incidenten (zowel verbaal als fysiek) door de betrokken kinderen een kaart ingevuld met daarop zes vragen. Deze vragen hebben betrekking op de plaats van het gebeurde, de betrokkenen, wat er precies gebeurde en hoe het voorkomen had kunnen worden. De leerling kan op de kaart zijn eigen versie van het verhaal kwijt en wordt tegelijkertijd uitgedaagd om te reflecteren op het eigen handelen. Na het invullen van de kaart kan de leerkracht of de IB-er de kaart nabespreken met het kind. Als vastgesteld is dat een leerling de regels heeft overtreden, wordt de kaart geregistreerd als officiële Oepskaart. De IB-er registreert de gegevens van de leerling en de kaart in het leerlingvolgsysteem. Naast het invullen van de kaart kan het zijn dat de leerkracht nog andere maatregelen neemt, zoals het geven van straf. Vaak is één kaart voldoende voor een kind om daarna het regelovertredende gedrag niet meer te laten zien, maar dit hoeft niet altijd zo te zijn. Als de leerling 3 kaarten heeft gekregen, worden de ouders uitgenodigd op school voor een gesprek. Met behulp van de documentatie die heeft plaatsgevonden door het invullen van de kaarten, kan aan de ouders een duidelijk beeld worden geschetst van het regelovertredend gedrag van het kind. (Klop, 2008) De leerling is bij het gesprek met de ouders aanwezig. Naast het verhaal van de leerkracht en IB-er is er in dit gesprek ook ruimte voor de ouders en de leerling om hun verhaal te doen. Vervolgens wordt gekeken of het zinvol is om de leerling te laten oefenen met een regel waar hij of zij moeite mee heeft. Hierbij kunnen huiswerkbladen met oefenregels ingezet worden, waardoor de regel ingeslepen raakt door veelvuldige herhaling. Dit oefenen wordt ook weer nabesproken met de leerkracht of de IB-er. De oefenregel wordt ook goed doorgesproken met de ouders. Het oefenen wordt gedaan om het kind te helpen met wat het nog moeilijk vindt, niet om het kind 'strafwerk' te geven. Het is belangrijk om hierbij een positieve verwachting van het kind te hebben. (Klop, 2008) Als het regelovertredend gedrag na deze maatregelen toch nog voortduurt kunnen er nog meer kaarten gegeven worden. Na de zesde kaart worden de ouders weer op school uitgenodigd om de situatie te bespreken. Ook wordt de leerling dan aangemeld voor bespreking in het MD-team. Dit is een multidisciplinair team waarin, naast de IB-er onder andere ook een orthopedagoge en de schoolarts zitting hebben. Om het proces te ondersteunen blijft de IB-er een keer in de week met de leerling in gesprek. Ook kan het zo zijn dat de oorzaken van het gedrag moeten worden gezocht in de thuissituatie of in het kind zelf. Het kind moet in ieder geval steeds door zorg omringd worden. Toch kan het gebeuren dat ondanks de herhaalde waarschuwingen, het invullen van de kaarten en de gesprekken het ongewenste gedrag aanhoudt. Als er een negende kaart is ingevuld, kan het nodig zijn om over te gaan tot een time-out of schorsing. Er is dan voor de school een grens bereikt. Voor schorsing en verwijdering staat een protocol in de schoolgids. De keuze voor het verdere traject met dit kind kan met behulp van de documentatie die gemaakt is met behulp van de Oepskaarten goed beargumenteerd gemaakt worden. (Klop, 2008) Naast de Oepskaarten zijn er ook Wow!-kaarten. Deze kaarten worden gebruikt als er na het oudergesprek n.a.v. de Oepskaarten een positieve verandering heeft plaatsgevonden. De Wow!-kaarten leggen de nadruk op het positieve gedrag en laten de leerling stil staan bij wat dit positieve gedrag oplevert. Wow!-kaarten kunnen ook in de groep ingezet worden om bijvoorbeeld aan het einde van de week stil te staan bij positief gedrag. (Klop, 2008)

20

Afbeelding 1: de Oepskaart (uit: Grenzen stellen met gezond verstand door Tine Klop)

21

Wat betreft de Oepskaarten beginnen de leerlingen elk schooljaar met een schone lei. De kaarten worden wel bewaard, maar er wordt opnieuw begonnen met tellen voor de oudergesprekken e.d. De Oepskaart kan ook als Waarschuwingskaart gebruikt worden. Dit gebeurt bij incidenten die niet ernstig genoeg zijn om een Oepskaart voor te geven, maar die wel geregistreerd moeten worden. Het moet er dan wel bijgeschreven worden dat het om een Waarschuwingskaart gaat, zodat de kaart niet als Oepskaart geregistreerd wordt. Een belangrijke voorwaarde voor het gebruik van de Oepskaarten is het hanteren van duidelijke regels in de school. De aanpak met de oeps- en de Wow!-kaarten heeft kenmerken van een aanpak op basis van de toegepaste gedragstheorie. Door het invullen van een Oepskaart wordt het ongewenste gedrag gestraft, terwijl positief gedrag wordt beloond met een Wow!-kaart (Jeninga, 2004). Ook de drie componenten van een aanpak op basis van de interactionele theorie komen terug in het Oepskaarten systeem. Door het invullen van de Oepskaart wordt het verhaal van de leerling gehoord. Dit is de affectieve component. Vervolgens kan de leerkracht of de IB-er met behulp van wat de leerling opgeschreven heeft, helpen om de gebeurtenissen te ordenen. Dit is de informatieve component. De gedragsregulerende component komt ten slotte aan de orde doordat de Oepskaart uitnodigt tot bewustwording van het eigen gedrag en het eigen aandeel in de gebeurtenissen. Dit komt ook terug in het gesprek wat na het invullen met de leerkracht of IB-er wordt gevoerd. Hierbij komen ook gedragsalternatieven aan de orde (Jeninga, 2004). Dit onderdeel van het Oepskaartensysteem zou ook opgevat kunnen worden als een cognitief-gedragsmatige interventie omdat de cognitie van het kind wordt ingezet om het gedrag van het kind te veranderen door analyse van de gebeurtenissen en het nadenken over gedragsalternatieven. (Jeninga, 2004; Van der Ploeg en Mooij, 1998)

22

4.2 Resultaten leerkrachtenquête De leerkrachtenquête is door acht leerkrachten ingevuld. De vragen van de enquête zijn te vinden in bijlage 1. Alle antwoorden zijn overzichtelijk gemaakt in grafieken. Deze grafieken zijn te vinden in bijlage 2. In de tekst zal steeds naar deze bijlage verwezen worden. Daarnaast zijn een aantal grafieken in de tekst weergegeven.

Er is onderzoek gedaan naar fysieke en psychische agressie. Alle respondenten zijn het afgelopen jaar in aanraking geweest met psychische agressie, 75% van hen ook met fysieke agressie. (Zie figuur 1 en figuur 19) Psychische agressie komt volgens de respondenten nauwelijks vaker voor dan fysieke agressie. (Zie figuur 2 en figuur 20) Ook zijn nauwelijks meer leerlingen dader van psychische agressie dan van fysieke agressie. Bij zowel fysieke als psychische agressie, zijn bij vijf van de acht leerkrachten één of twee leerlingen uit de klas meer dan een keer per maand dader van fysieke agressie. Het komt bij beide soorten agressie niet voor dat vijf of meer kinderen uit de klas elke maand dader. (Zie figuur 3 en figuur 21)

4.2.1 De reacties van de leerkrachten op agressie Bij psychische agressie zijn er meer leerkrachten die een reactie van boosheid of irritatie vertonen dan bij fysieke agressie. Bij fysieke agressie zijn juist er meer leerkrachten die reageren met schrik of die 'anders' reageren, bijvoorbeeld door rustig proberen te blijven, alert te zijn en de situatie proberen in te schatten om te gaan handelen. (Zie figuur 4 en figuur 22) Om fysieke agressie te stoppen zouden de meeste leerkrachten de leerling fysiek uit de situatie halen of de leerling verbaal ondersteunen om het eigen gedrag te reguleren. Dat laatste zouden alle leerkrachten doen bij psychische agressie. De helft van de leerkrachten zou de leerling fysiek stoppen bij fysieke agressie. Bij psychische agressie zouden slechts twee leerkrachten dit doen. (Zie figuur 5 en 23) Terwijl vijf leerkrachten hebben ingevuld dat ze de leerling fysiek uit de situatie zouden halen bij fysieke agressie, zijn er opvallend genoeg zes leerkrachten die dit de meest effectieve actie vonden. Daarnaast vinden twee leerkrachten de meest effectieve actie om fysieke agressie te stoppen om de leerling verbaal te ondersteunen om het eigen gedrag te reguleren. (Zie figuur 6) De effectiviteit van de genomen maatregelen voor fysieke agressie is volgens de respondenten vooral te zien aan het rustiger worden van de leerling. (Zie figuur 7) Bij de vraag naar de meest effectieve actie om psychisch agressie te stoppen, liggen de meningen meer verdeeld. Drie leerkrachten vinden het het meest effectief om de leerling af te leiden bij psychische agressie. Daarnaast zijn er twee leerkrachten die het het meest effectief vinden om de leerling fysiek uit de situatie te halen en twee leerkrachten die als meest effectieve maatregel voor de optie 'anders' kiezen. Zij geven daarbij aan dat het het meest effectief is om de leerling tot rust te laten komen, zodat er gepraat kan worden. (Zie figuur 24) De genoemde effectiviteit is volgens de helft van de respondenten te zien omdat de leerling het gedrag stopt. Daarnaast is de effectiviteit ook te zien aan een vermindering van het aantal Oepskaarten, en aan het rustiger worden van de leerling. Één leerkracht geeft aan dat de effectiviteit van maatregelen heel moeilijk concreet te meten valt. (Zie figuur 25)

4.2.2 Handelen van de leerkrachten na een incident met agressie Bij de vraag hoe de leerkrachten na een incident de dader tegemoet zouden treden, verschillen de antwoorden tussen fysieke en psychische agressie sterk. Dit is te zien in onderstaande grafieken. Vooral opvallend is dat bij psychische agressie meer leerkrachten aangeven een verbale reprimande te zullen geven. De leerkrachten die bij beiden soorten agressie nog iets 'anders' zouden doen, geven daarbij aan dat hun handelen afhankelijk van de situatie zou verschillen en dat ze de situatie uitgebreid zouden bespreken, inclusief gedragsalternatieven. (Zie figuur 8 en figuur 26)

23

Figuur 8: Enquêtevraag fysieke agressie 8 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 26: Enquêtevraag psychische agressie 8 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Legenda: Antwoord 1= Ik doe achteraf niets Antwoord 2= Ik geef een verbale reprimande Antwoord 3= Ik geef straf door een privilege in te trekken Antwoord 4= Ik geef op een andere manier straf Antwoord 5= Ik geef een Oepskaart Antwoord 6= Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie Antwoord 7= Ik analyseer met het kind de situatie of help het kind dit zelf te doen. Antwoord 8= Anders

Bij beide soorten agressie zijn de meeste respondenten van mening dat het analyseren van de situatie de meest effectieve maatregel is. (Zie figuur 9 en figuur 27) De effectiviteit van de maatregelen is er bij fysieke agressie vooral te zien aan dat volgens de respondenten de leerling volgende keer beter na zal denken. Ook zijn de maatregelen volgens de respondenten duidelijk voor de leerling en krijgt de leerlingen handvatten om het eigen gedrag te veranderen. Één leerkracht is van mening dat de effectiviteit van de maatregelen moeilijk te meten is en dus eigenlijk niet te zien is. (Zie figuur 10) De effectiviteit van de maatregelen bij psychische agressie is ook vooral te zien aan dat de leerling beter leert nadenken. Ook voelt de leerling zich volgens de respondenten serieus genomen, wordt de leerling rustiger en stopt het gedrag. Twee leerkrachten zijn echter van mening dat de effectiviteit niet concreet te zien is. (Zie figuur 28) De minst effectieve maatregel is volgens de meeste leerkrachten bij zowel psychische als fysieke agressie niets doen. (Zie figuur 11 en figuur 29) Als reden voor het niet effectief zijn van de maatregel wordt bij beide soorten agressie vooral genoemd dat het kind er niets van leert. Ook wordt er door twee leerkrachten bij beide soorten agressie opgemerkt dat er door niets doen een verkeerd signaal naar de kinderen wordt afgegeven. (Zie figuur 12 en figuur 30)

4.2.3 Het doel van straf Het doel van straf is voor de meeste leerkrachten bij zowel fysieke als psychische agressie vooral om een grens aan te geven aan de leerling en om de leerling besef bij te brengen van het eigen handelen. Daarnaast is het doel van straf voor de helft van de respondenten bij fysieke agressie om te voorkomen dat het gedrag zich in de toekomst herhaalt. Bij psychische agressie geldt dit zelfs voor vijf van de acht respondenten. Ten slotte zijn er bij psychische agressie nog twee leerkrachten die een ander doel met straf hebben, namelijk dat de leerling leert om negatieve gevoelens op de juiste manier te uiten. (Zie figuur 13 en figuur 31)

24

4.2.4 Het slachtoffer tegemoet treden De leerkrachten hebben bij zowel fysieke als psychische agressie een uitgebreid scala van handelingen waarmee ze een eventueel slachtoffer van deze agressie tegemoet treden.

Figuur 14: Enquêtevraag fysieke agressie 14 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 32: Enquêtevraag psychische agressie 14 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Legenda: Antwoord 1= Ik zorg dat de dader zijn excuses aan het slachtoffer aanbiedt Antwoord 2= Ik troost het slachtoffer Antwoord 3= Ik betrek het slachtoffer bij een gesprek met de dader Antwoord 4= Ik probeer de weerbaarheid van het slachtoffer op te bouwen Antwoord 5= Anders

De vier respondenten die bij fysieke agressie andere dingen zouden doen, zouden afspraken maken waardoor het slachtoffer zich veilig voelt. (Zie figuur 14) Het grootste verschil tussen psychische en fysieke agressie is dat meer leerkrachten bij psychische agressie de weerbaarheid van het slachtoffer zouden proberen op te bouwen. (Zie figuur 32)

4.2.5 Het voorkomen van agressie Voor zowel het voorkomen van psychische agressie, als voor het voorkomen van fysieke agressie, nemen alle respondenten maatregelen in de vorm van klassenregels, bijvoorbeeld door duidelijk afspraken te maken, door regels duidelijk te maken door middel van Taakspel, door de regels in de klas op te hangen en door uit te gaan van positieve regels. Vijf van de acht respondenten nemen voor het voorkomen van zowel fysieke als psychische agressie maatregelen in de inrichting van het lokaal. Dit doen ze bijvoorbeeld door looproutes te maken om contact te minimaliseren, door te zorgen dat het lokaal niet te veel prikkels bevat en door leerlingen een plek in het lokaal te geven waar ze veilig kunnen werken. De helft van de respondenten probeert fysieke en psychische agressie te voorkomen door maatregelen te nemen in het dagplan. Dit gebeurt bijvoorbeeld door een vast structuur aan te brengen in het dagplan, door vrije situaties goed te organiseren, door voldoende afwisseling in het programma aan te brengen en door gesprekken in te plannen gericht op sociale vaardigheden en respect. De helft van de respondenten probeert ook om fysieke en psychische agressie te voorkomen door maatregelen te nemen in de leertaakaspecten, bijvoorbeeld door afspraken met de kinderen te maken over te maken stof en door de leerstof aan te passen aan het niveau van de leerling. Dit voorkomt frustratie, wat kan resulteren in agressie. Ten slotte zijn er twee leerkrachten die aangeven op een andere manier maatregelen te nemen om fysieke en psychische agressie te voorkomen. Dit doen ze bijvoorbeeld door te zorgen voor een goede groepsvorming d.m.v. groepsoefeningen en door een goede sfeer te creëren. (Zie figuur 15 en figuur 33)

25

4.2.6 Mening over het eigen handelen De meeste leerkrachten zijn tevreden over de manier waarop ze met fysieke en psychische agressie omgaan en vinden dat ze aardig in staat zijn om fysieke agressie te voorkomen. Bij psychische agressie zijn echter vijf van de acht leerkrachten daar niet zo zeker van. Wel geloven de meeste leerkrachten dat hun handelen effect heeft op kinderen die fysieke of psychische agressie vertonen. Ongeveer de helft van de leerkrachten vindt het wel moeilijk om met fysieke en psychische agressie om te gaan. De meeste leerkrachten geven dan ook aan dat er behoefte is aan theoretische verdieping van het eigen handelen. Alle leerkrachten geven aan redelijk goed of goed, een band op te kunnen bouwen met leerlingen die fysieke of psychische agressie vertonen. Ten slotte vinden bijna alle leerkrachten dat er voldoende samenwerking is tussen collega's voor de aanpak van fysieke agressie. Meer dan de helft leerkrachten vindt dit ook gelden voor psychische agressie. (Zie figuur 16 en figuur 34) Drie leerkrachten vinden het maken van duidelijke afspraken een goed aspect van hun aanpak van fysieke agressie van leerlingen. Daarnaast worden als goede aspecten genoemd: rust, het voeren van een gesprek, het zoeken van een oplossing, een positieve houding, geduld en het voorkomen van agressie. (Zie figuur 17) Bij de vraag naar wat de leerkracht een goed aspect vindt van de eigen aanpak van psychische agressie van leerlingen, werden een aantal andere aspecten benoemd, zoals 'het kind tot rust laten komen' , 'het kind inzicht geven in het eigen gedrag' en 'het kind een gevoel van eigenwaarde geven'. Daarnaast werden ook weer het voeren van gesprekken met kinderen , het maken van duidelijke afspraken en het hebben van geduld, genoemd als positieve aspecten. (Zie figuur 35) Bij de vraag wat er verbeterd zou kunnen worden in de eigen aanpak van fysieke agressie van leerlingen geven alle respondenten een ander antwoord. De antwoorden zijn: meer alert zijn, gesprekstechnieken, rustiger blijven, meer kennis/inzicht in de problematiek en een minder harde houding. Een respondent wist het niet, maar gaf aan open te staan voor suggesties. (Zie figuur 18) Bij het beantwoorden van dezelfde vraag voor psychische agressie wordt ook door twee leerkrachten 'alert zijn' als punt van verbetering genoemd, ook 'meer kennis/inzicht in de problematiek' wordt door twee leerkrachten genoemd. Daarnaast wordt ook 'gesprekstechnieken' en 'rustiger blijven' genoemd. Ten slotte is er hier ook weer één respondent die aangaf het niet te weten, maar open te staan voor suggesties. (Zie figuur 36)

4.2.7 Het beleid van de school Het beleid van de school met betrekking tot agressie is volgens de meeste respondenten voldoende bekend in de school. Driekwart van de respondenten zijn er ook tevreden of redelijk tevreden over. Evenzoveel respondenten geven aan niet echt extra ondersteuning te willen van collega's bij de omgang met agressie. Meer dan de helft van de respondenten zijn tevreden of redelijk tevreden over de omgang van collega's met agressie. Wel vindt driekwart van de leerkrachten dat agressie meer aandacht moet krijgen binnen de school. Ten slotte geven alle leerkrachten aan te kunnen terugvallen op collega's bij incidenten met agressie. (Zie figuur 37) Het duidelijke beleid van de school met betrekking tot agressie wordt door de helft van de leerkrachten het meest positief gewaardeerd. Daarnaast zijn er twee leerkrachten die het Oepskaarten-systeem als positief aspect van het beleid benoemen en is er een leerkracht die vooral bijscholing voor het team als positief ervaart. Één leerkracht vindt niets positief aan het schoolbeleid met betrekking tot agressie. (Zie figuur 38) Op de vraag wat er verbeterd zou kunnen worden aan het beleid van de school met betrekking tot agressie, antwoorden drie respondenten dat afspraken meer herhaald zouden moeten worden en dat er beter zorg gedragen zou moeten worden voor de uitvoering van afspraken. Twee leerkrachten vinden dat er meer geëvalueerd en besproken zou moeten worden, vooral als er incidenten hebben plaatsgevonden. Één leerkracht vindt dat er meer voorlichting van buitenaf zou moeten plaatsvinden en één leerkracht pleit voor een hardere aanpak bij veelvuldige herhaling van agressief gedrag. Één leerkracht weet geen punten te noemen die verbeterd zouden kunnen worden. (Zie figuur 39) Zes van de acht respondenten vinden dat er regelmatig teamoverleg zou moeten plaatsvinden over agressief gedrag van leerlingen. De helft van de respondenten heeft behoefte aan meer kennis over agressief gedrag van leerlingen en drie van de acht respondenten zou graag een cursus of studiedag volgen over agressie. (Zie figuur 40)

26

4.3 Resultaten leerlingenquête Om de mening van de leerlingen over verbale agressie, fysieke agressie en fysieke agressie tegenover voorwerpen te onderzoeken zijn zestien leerlingen geïnterviewd uit onder-, midden- en bovenbouw. De interviewvragen zijn te vinden in bijlage 3. Alle interviewvragen zijn uitgewerkt in grafieken. Deze grafieken zijn te vinden in bijlage 4. Naar deze bijlage zal in de tekst steeds verwezen worden.

Alle kinderen geven aan wel eens getuige te zijn geweest van fysiek geweld en van verbaal geweld binnen de school. (Zie figuur 1 en 3) Elf van de zestien kinderen zijn ook wel eens getuige geweest van fysieke agressie tegenover voorwerpen. (Zie figuur 2) Opvallend daarbij is de verdeling per bouw. Er ligt duidelijk een piek bij de middenbouw. (Zie figuur 4)

4.3.1 De frequentie van agressie Meer dan de helft van de kinderen geeft aan dat fysieke agressie meerdere keren per week of elke dag voorkomt. Volgens zes van de zestien kinderen komt fysieke agressie ongeveer een keer per maand voor en een kind is een keer per week getuige van fysieke agressie. (Zie figuur 5) Opvallend hierbij is dat er opnieuw een piek te zien is in de middenbouw; twee derde van de middenbouwkinderen geeft aan dat fysieke agressie elke dag voorkomt. (zie figuur 9) Fysieke agressie tegenover voorwerpen komt volgens zes van de tien kinderen een keer per maand voor. Eén kind zegt meerdere keren per week getuige te zijn van fysieke agressie tegenover voorwerpen. Dit kind vertelt dat het dan om een specifiek kind gaat, dat dan heel erg boos wordt en dan met stoelen gaat gooien. Drie kinderen geven nog een ander antwoord, namelijk dat het nog minder gebeurt dan één keer per maand of dat het om een een eenmalige gebeurtenis ging. (Zie figuur 6) Acht van de vijftien kinderen die de vraag naar hoe vaak verbale agressie voorkomt kunnen beantwoorden, geven aan dat verbale agressie elke dag voorkomt. Vier kinderen geven aan dat het één keer per maand voorkomt. (Zie figuur 7) De verdeling per bouw laat ook bij verbale agressie een piek in de middenbouw zien. (Zie figuur 10) Verbale agressie komt volgens de respondenten het vaakst voor. (Zie figuur 8)

Figuur 8: interviewvraag 2, 12 en 20 – N = 16

4.3.2 Het eigen handelen van de respondenten Zeven van de zestien kinderen antwoorden op de vraag of ze zelf wel eens dader zijn van fysieke agressie met een onomwonden 'ja'. Veel van deze kinderen geven een uitleg van het gedrag zoals boosheid nadat een ander kind 'begonnen' is of het kind uitdaagt. Een kind vertelt dat ze sneller boos wordt en een kind pijn doet als ze buikpijn heeft. Van de leerlingen die deze vraag met 'nee' beantwoorden, geeft één hierbij wel aan dat hij soms terug schopt of slaat als iemand dat bij hem doet, maar dat hij nooit uit zichzelf een ander kind pijn zou doen. Een andere leerling die 'nee' antwoordt, voegt daaraan toe: “alleen bij het voetballen [op het schoolplein – JHV] een keer, want toen was ik heel boos”.

27

Drie van de vier kinderen die geen ja en geen nee antwoorden, antwoorden met 'heel soms' of 'heel af en toe'. Het vierde kind plaatst het eigen gedrag sterk in het verleden en verklaart daarbij dat ze toen gepest werd, maar nu niet meer. Deze plaatsing van het eigen gedrag in het verleden komt bij nog drie kinderen voor; “vroeger, ongeveer vorig jaar, toen was ik vaak boos”, aldus C. uit groep D. (Zie figuur 11) De vraag of de respondent zelf wel eens dader van fysieke agressie tegenover voorwerpen is, wordt door vier kinderen met ja beantwoord. Twee van hen plaatsen hun handelen in het verre verleden; 'heel lang geleden', 'vroeger, op mijn oude school'. Een kind uit de onderbouw is bijna verontwaardigd dat deze vraag gesteld wordt en antwoordt: “Nee, want ik doe altijd heel voorzichtig!”. (Zie figuur 12) De helft van de respondenten geeft aan zelf ook wel eens een kind uit te schelden of te bedreigen. In de onderbouw gaat het hierbij om één van de vier kinderen, in de middenbouw om vijf van de zes kinderen en in de bovenbouw om twee van de zes kinderen. Wederom lijkt er weer een piek te zijn in de middenbouw. Eén kind uit de bovenbouw geeft aan vroeger wel kinderen uitgescholden of bedreigd te hebben, maar nu niet meer. (Zie figuur 13) Als reden voor het eigen gedrag geven verschillende kinderen boosheid aan. Twee kinderen verklaren te gaan schelden als ze daartoe uitgedaagd zouden worden. Nog een ander kind zegt te gaan schelden om een vriend te verdedigen.

4.3.3 Slachtoffer van agressie Elf van de zestien kinderen vertellen zelf wel eens slachtoffer te zijn van fysieke agressie. (Zie figuur 14) In de bovenbouw beantwoorden twee derde van de kinderen de vraag hiernaar met 'nee'. In de middenbouw ligt de verhouding tussen het aantal positieve en negatieve antwoorden precies andersom als in de bovenbouw. Hier wordt de vraag door vijf van de zes kinderen met ja beantwoord. In de onderbouw beantwoorden alle kinderen de vraag met 'ja'. (Zie figuur 16) Hier lijkt dus een piek te liggen in de onderbouw. Dertien van de zestien respondenten geeft aan zelf wel eens slachtoffer te zijn geweest van verbaal geweld. (Zie figuur 15) In de onder- en de middenbouw zijn alle kinderen weleens uitgescholden of bedreigd, in de bovenbouw de helft van de kinderen. (Zie figuur 17) Eén kind uit de bovenbouw maakt een onderscheid tussen bedreiging en uitschelden. Zij verklaart dat ze wel eens uitgescholden wordt, maar nooit bedreigd.

4.3.4 Gevoelens bij agressie De gevoelens die kinderen hebben als ze slachtoffer zijn van fysieke of verbale agressie bestaan voornamelijk uit boosheid en verdriet. Daarnaast zijn er bij beide soorten agressie twee kinderen die zeggen bang te zijn. De antwoorden die voor fysieke agressie gegeven worden bij 'anders' zijn sterk uiteenlopend. Een kind zegt dat ze niet boos, verdrietig of bang is, maar de ze 'gewoon naar de juf' gaat. Een ander kind geeft aan zich eenzaam te voelen. Verder zijn er drie kinderen die een antwoord geven in de trant van 'niet leuk', 'dan heb ik pijn' of 'vervelend'. Een heel opvallend antwoord is van een jongen uit de bovenbouw. Hij vertelt over een keer dat hij heel erg ruzie heeft gehad: “Ik voelde me een keer verbaasd want ik had heel hard teruggeschopt en kon niet meer ophouden.” Het grootste deel van de kinderen geeft aan zich boos te voelen bij verbaal geweld. Zes kinderen geven aan dan ook terug te gaan schelden, terwijl twee kinderen juist vertellen zich in te houden of het aan de juf te vertellen. Eén kind uit de onderbouw vertelt op zeer adequate wijze hoe hij zich lichamelijk voelt bij deze boosheid: “Dan word ik helemaal strak bij mijn botten!”. De twee kinderen die vertellen bang te zijn bij verbaal geweld, verklaren dat het daarbij vooral om bedreiging gaat; 'als iemand zegt: “ik ga je keihard voor je hoofd slaan”'. Een van deze kinderen vertelt dan zo snel mogelijk weg te lopen. De vijf kinderen die antwoorden met 'iets anders', vertellen bijvoorbeeld zich kwetsbaar te voelen, zich heel erg in te houden of zich niet blij, naar of niet zo leuk te voelen. (Zie figuur 18 en figuur 19)

28

4.3.5 Het handelen van de leerkracht Praten met de dader wordt bij fysieke agressie door bijna de helft van de kinderen genoemd als mogelijke handeling van de leerkracht. Bij fysieke agressie tegenover voorwerpen wordt dit door geen enkel kind genoemd. Bij verbale agressie wordt dit door drie kinderen genoemd als mogelijke reactie van de leerkracht. Straf wordt bij fysieke agressie door meer dan de helft van de kinderen genoemd als reactie van de leerkracht, bij fysieke agressie tegenover voorwerpen door slechts drie kinderen en bij verbale agressie door bijna driekwart van de vijftien kinderen. (Zie figuur 20, figuur 21 en figuur 22) De soorten straf die genoemd worden verschillen sterk per bouw. In de middenbouw wordt vooral 'niet naar buiten mogen' als mogelijke straf genoemd. In de bovenbouw worden onder andere 'nablijven' en 'regels schrijven' als mogelijke straffen genoemd. Opvallend is dat een aantal kinderen, voornamelijk uit de onderbouw, straf noemen, maar de soort straf niet kunnen specificeren. (Zie figuur 23 en figuur 24) Het geven van een Oepskaart wordt bij fysieke agressie door bijna driekwart van de zestien kinderen genoemd, bij fysieke agressie tegenover voorwerpen wordt het genoemd door slechts drie van de tien kinderen en bij verbale agressie door een derde van de kinderen. (Zie figuur 20, figuur 21 en figuur 22) Opvallend hierin is de verdeling per bouw. De leerlingen die de Oepskaart noemen, zitten allemaal in de midden- of bovenbouw. Daarnaast zijn er ook nog een aantal kinderen die de Waarschuwingskaart als mogelijkheid noemden. (Zie figuur 25 en figuur 26) Bij fysieke agressie tegenover voorwerpen wordt door zes van de tien kinderen ook genoemd dat de leerkracht ervoor zorgt dat het kind voor nieuwe spullen zorgt. Bij anders worden bij alle drie soorten agressie handelingen genoemd als 'het kind apart zetten' en 'heel boos worden'. (Zie figuur 20, figuur 21 en figuur 22)

4.3.6 Waardering over het handelen van de leerkracht De kinderen zijn zowel bij fysieke als bij verbale agressie bijna unaniem positief over het handelen van de leerkracht. Bij fysieke agressie is er één kind dat aangeeft het handelen van de leerkracht niet zo goed te vinden. Dit kind geeft aan dat hij soms de schuld krijgt als dit niet eerlijk is. Bij verbale agressie is er een kind dat iets anders zou doen dan de leerkracht, namelijk: “Ik zou meer praten en niet gelijk straf geven, zodat kinderen niet meteen bang worden”, aldus dit kind uit de bovenbouw. Bij fysieke agressie t.o. voorwerpen zijn er drie kinderen uit de middenbouw die het handelen van de leerkracht niet zo goed vinden. (Zie figuur 27 tot en met figuur 32) Bij zowel verbale als fysieke agressie wordt het geven van straf of een Oepskaart het meest positief gewaardeerd. Als reden voor deze positieve waardering, wordt genoemd dat 'straf werkt', 'dat de kinderen het niet nog een keer doen' en 'daar leren de kinderen van'. Ook is er een kind dat zei dat hij blij is als het straf geven eerlijk gaat. Eén kind heeft als aantekening bij de positieve waardering van straf dat ze wel boos is als het bij haar gebeurt, maar dat ze het wel goed vindt. (Zie figuur 33 en figuur 35) Bij fysieke agressie t.o. voorwerpen wordt het zelf zorgen voor of betalen van nieuwe spullen positief gewaardeerd omdat dat volgens de respondenten eerlijk is.

Bij fysieke agressie t.o. voorwerpen wordt het zelf voor of betalen van nieuwe spullen positief gewaardeerd omdat dat volgens de respondenten eerlijk is. Bij alle drie de soorten agressie zijn er opvallend veel kinderen die geen negatieve aspecten kunnen benoemen aan het handelen van de leerkracht. De kinderen die wel negatieve aspecten kunnen benoemen, spreken vooral over dat het zielig is voor degene die straf krijgt en dat ze het niet leuk vinden om zelf straf te krijgen. Ook het aspect van eerlijkheid speelt een rol. Een kind uit de bovenbouw noemt daarnaast nog dat nablijven niet handig is voor kinderen die met de bus naar huis moeten, een kind uit de middenbouw vertelt dat afkoelen in de time-out niet werkt omdat het kind in de time-out dan soms tegen de deur gaat schoppen en een kind uit de onderbouw geeft aan te schrikken als de juf boos wordt. Ten slotte is er nog een kind uit de bovenbouw dat aangeeft dat de leerkracht verbale agressie vaak niet op tijd doorheeft. (Zie figuur 36, figuur 37 en figuur 38) Bij fysieke agressie zouden tien van de zestien kinderen zelf hetzelfde doen als de leerkracht. Daarnaast worden er verschillende suggesties gegeven door de leerlingen. In de onderbouw zou een kind meer waarschuwen. In de middenbouw zou een kind beter opletten, een ander kind zou meer straf geven en een derde kind zou goede regels maken en bespreken. In de bovenbouw wordt door twee kinderen gezegd dat ze ruzies beter zouden uitzoeken en ook hier wordt het maken en bespreken van goede regels genoemd. (Zie figuur 39)

29

Bij fysieke agressie tegenover voorwerpen zouden zes van de tien respondenten hetzelfde doen als de leerkracht. Daarnaast zou een kind uit de onderbouw heel erg boos worden en drie kinderen uit de middenbouw zouden heel veel straf geven. (Zie figuur 40) Ook bij verbale agressie zouden tien van de zestien leerlingen hetzelfde doen als de leerkracht. Twee kinderen uit de onderbouw zouden milder optreden dan de leerkracht. Twee kinderen uit de middenbouw zouden juist strenger optreden dan de leerkracht. In de bovenbouw is een kind dat meer zou praten met de daders en een kind dat meer toezicht zou houden op het plein. (Zie figuur 41)

4.3.7 Het gevoel van veiligheid op school Het merendeel van de kinderen voelt zich altijd veilig op school. Daarnaast voelt een aanzienlijk deel van de kinderen zich meestal veilig. Door verschillende kinderen worden redenen gegeven voor dit veilige gevoel. Een van hen zegt dat hij zich veilig voelt omdat hij veel vrienden heeft. Een meisje merkt op dat ze zich veilig voelt omdat er bijna nooit ruzie is. Ook maken twee kinderen een vergelijking met hun vorige school, waar ze zich minder veilig voelden. (Zie figuur 42) Opvallend is hierin de verdeling. In de middenbouw zijn de meeste kinderen die zich slechts soms veilig voelen. (Zie figuur 43)

Figuur 43: interviewvraag 29 – N = 16 Redenen voor onveiligheid liggen volgens de respondenten in het gedrag van anderen of in het eigen gedrag. Voorbeelden van gedrag van anderen zijn: er was iemand die mij sloeg, toen ik hier net op school zat', 'er zijn kinderen die dreigen' en 'er zijn veel pestkoppen, ook op de Anne Frank [de school die in hetzelfde gebouw huist – JHV]'. Twee kinderen uit de middenbouw noemen redenen die met het eigen gedrag te maken hebben, zoals: 'als ik iets gestolen heb van school, voel ik me schuldig' en 'ik ben bang dat er een alarm afgaat, dan wordt ik boos'. In de onderbouw is er daarnaast een kind dat noemt dat hij bang was toen Zwarte Piet op school kwam. (Zie figuur 44)

4.3.8 Mogelijkheden voor verandering op school Tijdens het interviewen blijkt dat de vraag naar wat er zou moeten veranderen, om te zorgen dat kinderen elkaar niet meer pijn doen of uitschelden, voor veel kinderen te abstract is. In de onderbouw kan geen van de kinderen de vraag beantwoorden en in de middenbouw kunnen slechts twee kinderen de vraag beantwoorden. Deze twee kinderen zijn vooral van mening dat er strenger opgetreden moet worden. Er moeten volgens hen strengere regels komen en vaker Oepskaarten gegeven worden, want daar leren kinderen van. Ook in de bovenbouw is er een kind dat vindt dat er strengere regels moeten komen. Daarnaast zijn er ook kinderen die duidelijk maken dat ze vinden dat er meer ruimte moet komen om te spelen. Zij doen uitspraken als: 'de lagere klassen moeten op een andere tijd naar buiten, zodat er minder kinderen tegelijk buiten zijn' en 'er moet voor elke klas een eigen plek komen om te spelen'.

30

Ook is er een kind dat wijst op problematiek binnen de school. Zij zegt: “Er zijn veel kinderen met ADHD, die zijn snel boos, dus is het moeilijk om dat te veranderen”. Ten slotte is er een kind dat met de volgende tip komt: “Iedereen moet elkaar meer complimentjes geven!”. (Zie figuur 45) In de antwoorden die gegeven worden door de boven- en de middenbouw op de vraag wat de meesters en juffen anders zouden moeten doen, is de nadruk op het buiten spelen opvallend. In de middenbouw geeft maar liefst de helft van de kinderen aan meer toezicht op het plein te willen; meer juffen op het plein of alle juffen op het plein, lijkt hen een goed idee. Een vierde kind legt ook de nadruk op het buiten spelen en geeft aan dat er meer speeltoestellen nodig zijn, zodat niemand zich verveelt. “Kinderen die zich vervelen, gaan vervelend doen”, aldus dit meisje. Ook in de bovenbouw zijn er vier kinderen die de nadruk leggen op het buiten spelen. Zij geven vooral aan dat de leerkrachten beter moeten opletten op het plein, want soms is de leerkracht te laat bij een incident. Dit opletten is vooral nodig bij het voetballen en voor kinderen die vaak ruzie hebben, aldus de kinderen. (Zie figuur 46) De vraag naar wat de kinderen anders zouden moeten doen, wordt door alle kinderen beantwoord. Er wordt een groot scala aan antwoorden gegeven, met opvallende verschillen tussen onder- midden- en bovenbouw. (Zie figuur 47)

Figuur 47: interviewvraag 33 – N = 16 / meerdere antwoorden mogelijk

31

4.4 Resultaten aanvullende vragen leerlingenquête Om meer te weten te komen over de mening van de leerlingen over het Oepskaartensysteem en hun beleving daarvan, zijn vier kinderen uit de midden- en bovenbouw hierover geïnterviewd. De vragen van dit interview zijn te vinden in bijlage 5. De vragen zijn uitgewerkt in grafieken. Deze grafieken zijn te vinden in bijlage 6.

Van de vier respondenten hebben drie wel eens een Oepskaart gekregen. Het kind dat nog nooit een Oepskaart heeft gekregen, verklaart dit wel vaak gezien te hebben bij andere kinderen. (Zie figuur 1)

4.4.1 Redenen voor het krijgen van een Oepskaart Twee van de drie kinderen kreeg een Oepskaart voor vechten. Het derde kind kreeg een Oepskaart voor het veroorzaken van ruzies op het plein en zich te veel bemoeien met andere kinderen. (Zie figuur 2) Het kind dat zelf nooit een Oepskaart heeft gekregen maar dit wel bij andere kinderen heeft gezien, vertelt dat die Oepskaarten gegeven worden voor vechten, schelden en bedreigen.

4.4.2 Mening over het zelf krijgen van een Oepskaart De drie kinderen die hun mening over de Oepskaart geven, waren alle drie een andere mening toegedaan. (Zie figuur 3)

Figuur 3: interviewvraag 3 – N = 3

Zij geven alle drie aan het krijgen van een Oepskaart niet leuk of niet fijn te vinden. Daarnaast geeft één kind aan het er mee eens te zijn en een ander kind zegt van de Oepskaart te kunnen leren. Een kind vindt het niet eerlijk, omdat een andere jongen was begonnen met vechten. (Zie figuur 4)

4.4.3 De werking van de Oepskaart De respondenten vertellen over de werking van de Oepskaart allemaal dat je dingen moet opschrijven en invullen. In wat er volgens hen ingevuld moet worden, zijn enkele nuanceverschillen zichtbaar. (Zie figuur 5)

32

Figuur 5: interviewvraag 5 – N = 4 / meerdere antwoorden mogelijk Legenda: Antwoord 1= Naam/leerkracht/datum/plaats waar het gebeurde invullen Antwoord 2= Opschrijven wat er gebeurd is Antwoord 3= Opschrijven wat je hebt geleerd/wat je anders gaat doen Antwoord 4= De Oepskaart aan de juf geven

Het kind dat verklaart dat de Oepskaart aan de juf gegeven moet worden, vertelt hierbij dat de juf de kaart aan juf Tine [de IB-er – JHV] geeft en dat bij drie Oepskaarten je ouders op school moeten komen.

4.4.4 Moeilijkheden bij het invullen Een kind vindt het moeilijk om de Oepskaart in te vullen, een ander kind vindt het makkelijk. De overige twee kinderen vinden het 'een beetje' moeilijk. (Zie figuur 6) Twee kinderen vinden het moeilijk om zich precies te herinneren wat er ook al weer is voorgevallen. Een van hen merkt hierbij op dat hij niet goed meer weet wat hij doet als hij boos is. (Zie figuur 7) Een ander kind vindt het juist makkelijk om te vertellen wat er is gebeurd. De vraag op de Oepskaart wáár het incident heeft plaatsgevonden wordt ook door een van de kinderen als makkelijk ervaren. Ook is een kind van mening dat het makkelijk is om van de Oepskaart te leren. (Zie figuur 8)

4.4.5 Straffen naast de Oepskaart Over de vraag of er bij het geven van een Oepskaart ook nog andere straf wordt uitgedeeld, zijn de meningen opvallend genoeg zeer verdeeld. Twee kinderen zijn van mening dat dit nooit gebeurt, terwijl de andere twee denken dat je naast een Oepskaart ook nog straf kunt krijgen, zoals op gang moeten zitten of niet mogen buiten spelen. (Zie figuur 9) Eén respondent meent dat dit bij elke Oepskaart zo is, de ander denkt dat dit af hangt van hoe erg het incident was. (Zie figuur 10)

4.4.6 Het handelen van de leerkracht na de Oepskaart Twee respondenten verklaren dat de leerkracht na het invullen van de Oepskaart met het kind praat over de inhoud. Dit gesprek kan ook plaatsvinden met juf Tine [de IB-er – JHV] Een kind kan niet vertellen wat de leerkracht na het invullen van de Oepskaart doet. Voor de rest verklaren de respondenten dat de juf de kaart nakijkt en in een map stopt, zodat alle kaarten geteld kunnen worden. Een kind vertelt dat hij ook wel eens een Wow!-kaart heeft gekregen toen hij zichzelf beheerst had bij een ruzie. Dit vond hij toen heel erg leuk. (Zie figuur 11)

33

4.4.7 Mening over het geven van Oepskaarten De meningen over wanneer een ander kind een Oepskaart krijgt, zijn sterk verdeeld. (Zie figuur 12)

Figuur 12: interviewvraag 12 – N = 4

De kinderen die het het niet zo goed of helemaal niet goed vinden als een ander kind een Oepskaart krijgt, zijn deze mening toegedaan omdat ze het niet leuk vinden voor het kind of teleurgesteld zijn in het kind. De andere kinderen vinden het ook niet leuk voor het kind, maar wel eerlijk als een kind iets verkeerds gedaan heeft of wel goed omdat het kind ervan moet leren. (Zie figuur 13)

4.4.8 Leren van de Oepskaart Alle respondenten zijn van mening dat kinderen kunnen leren van een Oepskaart, maar twee kinderen denken dat dit niet altijd gebeurt, omdat ze niet willen luisteren of toch weer een Oepskaart krijgen. (Zie figuur 14 en figuur 16) Dingen die volgens de respondenten van een Oepskaart geleerd kunnen worden, zijn om het niet meer te doen, om andere kinderen niet pijn te doen en om niet meteen boos te reageren. (Zie figuur 15) De drie kinderen die al eens een Oepskaart hebben gehad, zeggen hiervan geleerd te hebben. (Zie figuur 17) Ze verklaren alle drie dat het op dit moment beter gaat dan vroeger. Daarnaast hebben twee van hen ervan geleerd om zich in te houden en één om niet meer te vechten. (Zie figuur 18)

34

5. Conclusie, discussie, aanbevelingen In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de conclusies van het onderzoek zijn. Opvallende uitkomsten zijn vermeld, alsmede de elementen van de omgang met agressie die al heel goed zijn op het Noorderlicht. Ook zullen enkele (schijnbare) tegenstrijdigheden in de uitkomsten van het onderzoek beschreven worden. De behoeften van leerkrachten en leerlingen zijn beschreven met daarbij aandachtspunten voor het beleid van de school en het handelen van de leerkrachten en aanbevelingen voor verder onderzoek. Dit hoofdstuk zal eindigen met persoonlijke reflectie van de onderzoeker op het onderzoek.

5.1 De drie fasen van het handelen van de leerkracht. Zoals beschreven in het theoretische hoofdstuk, zijn er, op het moment dat agressief gedrag zich voordoet, drie fasen waarin de leerkracht moet handelen. De eerste fase is vooraf, het signaleren van het gedrag. De tweede fase is tijdens de agressie zelf, waarin de leerkracht het gedrag moet afstoppen. Ten slotte moet de leerkracht in de derde fase, na het agressieve incident, herstel bieden en met de betrokkenen nadenken over hoe het nu verder gaat. (Van Doorn en Verheij, 2008) Bij het signaleren van fysieke agressie in de eerste fase, speelt bij de leerkrachten van het Noorderlicht vooral schrik een rol. De leerkrachten gaan dan in de tweede fase vooral over tot een fysieke reactie, zoals de leerling fysiek stoppen of uit de situatie halen. In de derde fase is er dan bij fysieke agressie vooral aandacht voor herstel van de relatie. Bij het signaleren van psychische agressie in de eerste fase spelen vooral emoties van boosheid en irritatie een rol voor de leerkrachten van het Noorderlicht. De psychische agressie wordt dan in de tweede fase vooral afgestopt met verbale middelen. Ook in de derde fase wordt psychische agressie meer benaderd door een verbale reprimande te geven door de leerkrachten. Deze fase zou echter vooral gekenmerkt moeten worden door het bieden van herstel van de relatie. (Van Doorn en Verheij, 2008) Het opvallende hierin is dus dat agressie (onbewust) bij de leerkrachten van het Noorderlicht een gelijksoortige reactie oproept en dat een gelijksoortige reactie ook als het meest effectief wordt ervaren.

5.2 Opvallende uitkomsten van het onderzoek De meest opvallende uitkomst van het onderzoek onder de leerlingen van het Noorderlicht, is dat er een duidelijke piek in agressie is waar te nemen in de middenbouw. De leerlingen van de middenbouw nemen vaker fysieke en verbale agressie waar en in een hogere frequentie. Ook zijn er meer leerlingen in de middenbouw die aangeven zelf dader en/of slachtoffer te zijn van fysieke of verbale agressie. Een piek in geweld op deze leeftijd kan echter niet verklaard worden vanuit de theorie die onderzocht is. Daar wordt juist expliciet melding gemaakt van toenemende agressie waarbij het hoogtepunt daarvan tussen de 15 en de 35 jaar ligt. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Dit zou betekenen dat er in de bovenbouw meer agressie te zien zou moeten zijn dan in de middenbouw. Dit is echter niet het geval. Een andere verklaring voor de agressiepiek in de middenbouw, zou gezocht kunnen worden in het karakter van de individuele kinderen uit de middenbouw die geïnterviewd zijn ten overstaande van de kinderen uit de onder- en bovenbouw. Een tweede opvallende uitkomst van het onderzoek is dat de kinderen straffen noemen die behoorlijk verschillen per bouw. Dit betekent dat de leerkrachten zich ook in de manier waarop straf gegeven wordt aanpassen aan de leeftijd van hun leerlingen. Een derde opvallende uitkomst is dat alle kinderen die het geven van een Oepskaart als mogelijke reactie van de leerkracht noemen, allemaal in de midden- of de bovenbouw zitten. Ook de Waarschuwingskaart wordt daarbij als mogelijkheid genoemd. Volgens de kinderen worden vooral bij fysieke agressie Oepskaarten uitgedeeld. Dit wordt bevestigd in de aanvullende interviews over het Oepskaarten-systeem; de kinderen die weleens een Oepskaart hebben gekregen hebben die vooral gekregen voor vechten.

5.3 Positieve aspecten van het beleid van het Noorderlicht De voorwaarden voor een goede aanpak van agressie zijn al in grote mate aanwezig op het Noorderlicht. Er zijn duidelijke gedragsregels vastgesteld en er wordt planmatig gewerkt aan agressieproblemen door middel van het Oepskaarten-systeem en groeps- en individuele handelingsplannen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De leerkrachten ervaren dat ze steun hebben aan hun collega's en er is eensgezindheid in het team over de grenzen die gehanteerd moeten worden. Dit laatste is belangrijk om een tegencultuur tegen geweld te kunnen vormen. (Guggenbühl, 1996) Een goede relatie tussen leerkracht en leerling is essentieel voor de aanpak van agressief gedrag. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Alle leerkrachten van het Noorderlicht geven aan in staat te zijn deze relatie tot stand te brengen.

35

De leerkrachten van het Noorderlicht doen veel om antecedente factoren van agressie te controleren, zodat agressief gedrag voorkomen kan worden. Binnen de toegepaste gedragstheorie worden verschillende factoren genoemd die aan agressie vooraf kunnen gaan. Een van de belangrijkste factoren die genoemd worden, is het hanteren van duidelijke klassenregels. (Jeninga, 2004) Alle leerkrachten van het Noorderlicht die geënquêteerd zijn, geven aan dat ze duidelijke klassenregels hanteren om agressie te voorkomen. Daarnaast worden er ook op andere gebieden, zoals de plaatsing van de leerlingen in de klas en in het dagplan door veel van de respondenten maatregelen getroffen om agressie te voorkomen. Zowel leerkrachten als leerlingen zijn over het algemeen positief over hoe er op school met agressie omgegaan wordt. Het handelen van de leerkrachten wordt over het algemeen positief gewaardeerd door de leerlingen. Ook het geven van Oepskaarten wordt door de leerlingen positief gewaardeerd. Volgens hen werken de Oepskaarten en leren kinderen ervan. Dit wordt bevestigd in de interviews die specifiek gaan over het functioneren van de Oepskaarten. De werking van de Oepskaart is duidelijk voor de kinderen, ook voor het geïnterviewde kind dat nog nooit een Oepskaart gekregen heeft. De kinderen ervaren reflectie en gedragsverbetering duidelijk als doel van de Oepskaarten.

5.4 Opvallende tegenstrijdigheden in de uitkomsten De eerste opvallende tegenstrijdigheid die in de uitkomsten van het onderzoek naar voren komt, is dat er vijf leerkrachten hadden aangegeven dat ze de leerling fysiek uit de situatie zouden halen bij fysieke agressie, terwijl er zes leerkrachten waren die deze actie als de meest effectieve aanmerkten. Dit zou verklaard kunnen worden doordat er een vergissing is gemaakt bij het invullen, of doordat een leerkracht denkt dat dit de meest effectieve actie is, maar dit zelf niet toepast. Een tweede opvallende tegenstrijdigheid is dat van de vier kinderen die geïnterviewd zijn over het functioneren van het Oepskaartensysteem, er twee zijn die aangeven dat er bij het geven van een Oepskaart geen andere straf uitgedeeld wordt en twee kinderen die juist van mening zijn dat dit wél gebeurt. Dit zou verklaard kunnen worden door verschillen in handelen tussen leerkrachten.

5.5 Opvallende verschillen tussen de mening van de leerkrachten en de leerlingen Het meest opvallende verschil tussen de leerlingen en de leerkrachten is, dat leerlingen vaker agressie zeggen mee te maken dan leerkrachten. Dit zou kunnen betekenen dat een deel van de agressie binnen de school, zich afspeelt buiten het blikveld van de leerkrachten. Ook zou het kunnen betekenen dat de leerlingen meer gewicht toekennen aan incidenten met agressie dan de leerkrachten. Een tweede verschil is dat terwijl de leerkrachten aangeven dat psychische agressie nauwelijks vaker voorkomt dan fysieke agressie, geven de leerlingen aan dat verbale agressie (wat valt onder psychische agressie) wel degelijk vaker voorkomt dan fysieke agressie. Dit zou verklaard kunnen worden doordat verbale agressie gemakkelijker aan de blikken van de leerkrachten ontsnapt dan fysieke agressie en dat verbale agressie zich dus vaker verborgen voor de leerkrachten afspeelt. Een derde, opvallend verschil is dat straf door de leerlingen vaak positief gewaardeerd wordt, terwijl de leerkrachten straf veel minder positief waarderen. De leerlingen zijn vaak van mening dat straf effectief is en dat ervan geleerd wordt. De leerkrachten echter wijzen straf geen enkele keer aan als de meest effectieve interventie bij agressie en het wordt zelfs een keer als minst effectieve actie aangemerkt. De leerkrachten hebben hier de theorie aan hun kant. Van de Ploeg en Mooij (1998) geven aan dat het effect van straf slechts tijdelijk is en dat het soms zelfs averechts werkt. Naar eigen zeggen wordt er door de leerkrachten ook betrekkelijk weinig gestraft. Toch geven de leerlingen vaak aan straf te krijgen voor verschillende vormen van agressie, vooral voor verbale agressie. Voor fysieke agressie worden er volgens de leerlingen vaker Oepskaarten gegeven, terwijl voor fysieke agressie tegenover voorwerpen de nadruk volgens hen vooral ligt op het zorgen voor nieuwe spullen als er spullen kapot zijn gemaakt.

5.6 De behoeften van de leerkrachten en de leerlingen Uit het onderzoek komt naar voren dat leerkrachten meer moeite hebben om psychische agressie te voorkomen dan om fysieke agressie te voorkomen. De behoefte aan theoretische verdieping van het eigen handelen is dan ook zowel voor fysieke als psychische agressie, groot. Er is sowieso behoefte aan meer aandacht voor agressie binnen de school; regelmatig teamoverleg wordt dan ook door 75% van de leerkrachten als voorwaarde voor adequaat beleid gesteld. De helft van de leerkrachten heeft ook behoefte aan meer kennis over agressief gedrag van leerlingen.

36

In de interviews met de leerlingen brengen veel respondenten in de midden- en de bovenbouw problemen rondom het buiten spelen op het plein naar voren. Zij zeggen behoefte te hebben aan meer speelruimte en speelmogelijkheden en aan meer toezicht op het plein.

5.7 Aandachtspunten waar aan gewerkt kan worden Uit het onderzoek komen een aantal aandachtspunten naar voren waar aan gewerkt kan worden door verschillende partijen binnen de school. Het eerste punt dat in dit kader genoemd kan worden, is dat er bij verschillende vragen in de enquête een leerkracht is die behoorlijke onvrede uit over het beleid van de school. Dit is te zien in figuur 37 en figuur 38 in bijlage 2. Het is aan te raden aan de directie van de school om aandacht te besteden aan deze onvrede, zodat het team eensgezind kan zijn in het beleid met betrekking tot agressief gedrag. Dit is een belangrijke voorwaarde voor een goede aanpak van agressief gedrag. (Guggenbühl, 1996) Het tweede punt wat aandacht verdient is de piek van agressie die in de middenbouw naar voren komt uit de leerlinginterviews. Naast deze piek in agressie geven de respondenten uit de middenbouw ook aan zich vaker onveilig te voelen dan kinderen uit de onder- en bovenbouw en geven ze aan relatief minder tevreden te zijn over het handelen van de leerkracht dan kinderen uit de onder- en bovenbouw. Het is aan te raden om de oorzaak hiervan te achterhalen door vervolgonderzoek waarin de verschillen tussen de middenbouw enerzijds en de onder- en bovenbouw anderzijds geanalyseerd kunnen worden. Op basis van dit onderzoek zou dan een plan van aanpak gemaakt kunnen worden om agressie in de middenbouw aan te pakken. In de veranderingsmogelijkheden kan de blik ook gericht worden op de situatie op het plein voor de onderen de bovenbouw. Verschillende kinderen geven aan met agressie geconfronteerd te worden op het plein. Redenen hiervoor zijn volgens de respondenten dat er te weinig ruimte is op het plein en dat er onvoldoende toezicht is. Het laatste aandachtspunt waar aan gewerkt kan worden is het functioneren van het Oepskaarten-systeem. Uit het onderzoek blijkt dat de leerlingen over het algemeen tevreden zijn over het functioneren van dit systeem. De mening van de leerkrachten is echter veel minder duidelijk. Dit zou aanleiding kunnen zijn voor verder onderzoek, eventueel ook op een andere school van hetzelfde bestuur waar ook met het Oepskaartensysteem gewerkt wordt.

5.8 Beperkingen van het onderzoek Terugkijkend op het onderzoek kan gezegd worden dat het nog enkele hiaten vertoont. Zo is de precieze mening van de leerkrachten over het Oepskaarten-systeem niet duidelijk uit de enquêtes naar voren gekomen. Daarnaast is de indeling van de verschillende soorten agressie die is gebruikt voor de leerkrachtenquêtes anders is dan de indeling die is gebruikt in de leerlinginterviews. Hierdoor is het lastig om de resultaten van de enquêtes en de interviews met elkaar te vergelijken. Ten slotte kan gezegd worden dat er slechts vier kinderen geïnterviewd zijn over de werking van het Oepskaarten-systeem. Door dit geringe aantal zijn de resultaten minder betrouwbaar en is het ook lastiger om de resultaten te vergelijken met de rest van de leerlinginterviews.

37

Literatuurlijst Delfos, M.F. (1996, zesde druk 2006). Kinderen in ontwikkeling. Amsterdam: Pearson Assessment and Information Delfos, M.F. (1997, zevende druk 2007). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Pearson Assessment and Information Doorn, E.C. van, Verheij, F. (2008). Adaptief behandelen op school. Assen: Koninklijke Van Gorcum Guggenbühl, A. (1996). Fascinerend geweld, omgaan met agressie op school. Rotterdam: Lemniscaat Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Utrecht: Thieme-Meulenhoff Kempes, M., Matthys,W., Vries, H. de, Engeland, H. van (2005). Reactive and proactive aggression in children: A review of theory, findings and the relevance for child and adolescent psychiatry. European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 14, nr. 1, 11-19. Kohnstamm, R. (1987, derde druk 2002). Kleine ontwikkelingspsychologie, deel 2. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Molen, H.T. van der, Kluytmans, F., Kramer, M. (1995). Gespreksvoering: vaardigheden en modellen. Groningen: Noordhoff Ploeg, J.D. van der, Mooij (1998). Geweld op school. Rotterdam: Lemniscaat Verhulst, (2008). De ontwikkeling van het kind. Assen: Koninklijke Van Gorcum

38

Bijlagen Bijlage 1 – De vragen van de leerkrachtenquête Beste collega's, voor mijn opleiding (master SEN) ben ik bezig met het ontwerpen en uitvoeren van een onderzoek. Het onderwerp van dit onderzoek is agressief gedrag van leerlingen. Om mijn scriptie te kunnen schrijven, heb ik jullie mening, visie en ervaringen nodig. Daarom zou ik jullie willen vragen om onderstaande vragenlijst in te vullen en voor maandag 14 september in mijn postvakje te doen. Alvast heel erg bedankt! Als het in de vragenlijst gaat over agressief gedrag, dan wordt daar het volgende mee bedoeld: Agressief gedrag is gedrag dat bedoeld is om mensen of objecten materiële of immateriële schade toe te brengen. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden tussen fysieke agressie en psychische agressie. Bedankt voor jullie medewerking! Groeten, Judith

39

Fysieke agressie: Fysieke agressie is lichamelijk geweld waarbij een ander wordt geslagen, geschopt of op een andere manier mishandeld. Ook (het pogen tot) het vernielen van objecten valt onder fysiek geweld. 1.Bent u het afgelopen jaar in aanraking gekomen met fysieke agressie van leerlingen? Ja / Nee 2. Zo ja, hoe vaak komt dit voor? O Minder dan 1 keer per maand O 1 of meer keer per maand O 1 of meer keer per week O elke dag 3. Hoeveel leerlingen in uw klas zijn meer dan één keer per maand dader van fysieke agressie? O geen O 1 of 2 O 3 tot 5 O 5 tot 10 O 10 of meer O allemaal (…. leerlingen) 4. Als een leerling fysiek agressief gedrag vertoont, wat is dan uw eerste reactie? (Meerdere antwoorden mogelijk) O boosheid O schrik O angst O teleurstelling O irritatie O Anders, namelijk … 5. Als een leerling fysiek agressief gedrag vertoont, hoe stopt u dit gedrag dan? O Door de leerling af te leiden. O Door de leerling fysiek te stoppen. O Door de leerling verbaal te ondersteunen om het eigen gedrag te reguleren. O Door de leerling fysiek uit de situatie te halen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 6. Welk van deze reacties is volgens u het meest effectief? O De leerling af leiden. O De leerling fysiek stoppen. O De leerling verbaal ondersteunen om het eigen gedrag te reguleren. O De leerling uit de situatie halen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 7. Waaraan is de effectiviteit van de door u genomen maatregelen te zien? ….......................................................................................................................

40

8. Als een leerling fysiek agressief gedrag vertoont, hoe treedt u dan achteraf de dader tegemoet? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Ik doe achteraf niets. O Ik geef een verbale reprimande. O Ik geef straf door een privilege in te trekken. O Ik geef op een andere manier straf, namelijk door …... O Ik geef een OEPS-kaart. O Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie. O Ik analyseer met het kind de situatie, of help het kind dit zelf te doen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 9. Welk van deze maatregelen is volgens u het meest effectief? O Ik doe achteraf niets. O Ik geef een verbale reprimande. O Ik geef straf door een privilege in te trekken. O Ik geef op een andere manier straf, namelijk door …... O Ik geef een OEPS-kaart. O Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie. O Ik analyseer met het kind de situatie, of help het kind dit zelf te doen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 10. Hoe is de effectiviteit van de door u genomen maatregelen te zien? …....................................................................................................................... 11. Welk van deze maatregelen is volgens u het minst effectief? O Ik doe achteraf niets. O Ik geef een verbale reprimande. O Ik geef straf door een privilege in te trekken. O Ik geef op een andere manier straf, namelijk door …... O Ik geef een OEPS-kaart. O Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie. O Ik analyseer met het kind de situatie, of help het kind dit zelf te doen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 12. Waarom is de hierboven gekozen maatregel het minst effectief? …....................................................................................................................... 13. Als u straf geeft voor fysiek agressief gedrag, wat is dan het doel van de straf? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Het aangeven van een grens aan de leerling O Om te voorkomen dat het ongewenste gedrag in de toekomst herhaald wordt. O Om de leerling besef bij te brengen van wat hij/zij heeft gedaan. O Om negatieve emoties te ventileren naar de leerling. O Anders, namelijk ……………......................................................................... ….....................................................................................................................

41

14. Als een leerling fysiek agressief gedrag vertoont, hoe treedt u dan een eventueel slachtoffer tegemoet? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Ik zorg dat de dader zijn excuses aan het slachtoffer aanbiedt. O Ik troost het slachtoffer. O Ik betrek het slachtoffer bij een gesprek met de dader. O Ik probeer de weerbaarheid van het slachtoffer op te bouwen door ….. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 15. Hoe neemt u maatregelen om fysieke agressie te voorkomen? (Meerdere antwoorden mogelijk) O In de inrichting van het lokaal, namelijk door …. O In het dagplan (tijdsindeling en afwisseling van de lessen etc.), namelijk door …. O In de klassenregels, namelijk door …. O In de leertaakaspecten (zoals hoeveelheid en niveau van de stof), namelijk door …. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 16. Hoe ervaart u de manier waarop u met fysieke agressie omgaat? Geef bij deze stellingen aan in hoeverre u het er mee eens bent. ++ = Helemaal mee eens + = Een beetje mee eens – = Niet helemaal mee eens – – = Helemaal niet mee eens Stellingen:

++

+

–

––

Ik ben tevreden over de manier waarop ik met fysieke agressie van leerlingen omga. Ik ben in staat om fysieke agressie te voorkomen. Mijn handelen heeft effect op kinderen die fysieke agressie vertonen. Ik vind het moeilijk om op een adequate manier om te gaan met fysieke agressie van leerlingen. Ik heb behoefte aan theoretische verdieping van mijn eigen handelen m.b.t. fysieke agressie van leerlingen. Ik kan een positieve band opbouwen met kinderen die fysieke agressie vertonen. Er is voldoende samenwerking tussen collega's m.b.t. fysieke agressie van leerlingen. 17. Wat vindt u een goed aspect van uw aanpak van fysieke agressie van leerlingen? …................................................................................................................................ 18. Wat zou er verbeterd kunnen worden aan uw aanpak van fysieke agressie van leerlingen? ….................................................................................................................................................

42

Psychische agressie Onder psychisch geweld valt onder andere verbaal geweld als schelden en beledigen, maar ook bedreigen. Ook pesten en vernederen zijn vormen van psychisch geweld. Deze vorm van geweld is vaak meer verborgen dan fysiek geweld. 1. Bent u het afgelopen jaar in aanraking gekomen met psychische agressie van leerlingen? Ja / Nee 2. Zo ja, hoe vaak komt dit voor? O Minder dan 1 keer per maand O 1 of meer keer per maand O 1 of meer keer per week O elke dag 3. Hoeveel leerlingen in uw klas zijn meer dan één keer per maand dader van psychische agressie? O geen O 1 of 2 O 3 tot 5 O 5 tot 10 O 10 of meer O allemaal (…. leerlingen) 4. Als een leerling psychisch agressief gedrag vertoont, wat is dan uw eerste reactie? (Meerdere antwoorden mogelijk) O boosheid O schrik O angst O teleurstelling O irritatie O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 5. Als een leerling psychisch agressief gedrag vertoont, hoe stopt u dit gedrag dan? O Door de leerling af te leiden. O Door de leerling fysiek te stoppen. O Door de leerling verbaal te ondersteunen om het eigen gedrag te reguleren. O Door de leerling fysiek uit de situatie te halen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 6. Welk van deze reacties is volgens u het meest effectief? O Door de leerling af te leiden. O Door de leerling fysiek te stoppen. O Door de leerling verbaal te ondersteunen om het eigen gedrag te reguleren. O Door de leerling uit de situatie te halen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 7. Waaraan is de effectiviteit van de door u genomen maatregelen te zien? …....................................................................................................................... 43

8. Als een leerling psychisch agressief gedrag vertoont, hoe treedt u dan achteraf de dader tegemoet? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Ik geef een verbale reprimande. O Ik geef straf door een privilege in te trekken. O Ik geef op een andere manier straf, namelijk door …... O Ik geef een OEPS-kaart. O Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie. O Ik analyseer met het kind de situatie, of help het kind dit zelf te doen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 9. Welk van deze maatregelen is volgens u het meest effectief? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Ik geef een verbale reprimande. O Ik geef straf door een privilege in te trekken. O Ik geef op een andere manier straf, namelijk door …... O Ik geef een OEPS-kaart. O Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie. O Ik analyseer met het kind de situatie, of help het kind dit zelf te doen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 10. Waaraan is de effectiviteit van de door u genomen maatregelen te zien? …....................................................................................................................... 11. Welk van deze maatregelen is volgens u het minst effectief? O Ik doe achteraf niets. O Ik geef een verbale reprimande. O Ik geef straf door een privilege in te trekken. O Ik geef op een andere manier straf, namelijk door …... O Ik geef een OEPS-kaart. O Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie. O Ik analyseer met het kind de situatie, of help het kind dit zelf te doen. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 12. Waarom is de hierboven gekozen maatregel het minst effectief? …....................................................................................................................... 13. Als u straf geeft voor psychisch agressief gedrag, wat is dan het doel van de straf? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Het aangeven van een grens aan de leerling O Om te voorkomen dat het ongewenste gedrag in de toekomst herhaald wordt. O Om de leerling besef bij te brengen van wat hij/zij heeft gedaan. O Om negatieve emoties te ventileren naar de leerling. O Anders, namelijk ……………......................................................................... ….....................................................................................................................

44

14. Als een leerling psychisch agressief gedrag vertoont, hoe treedt u dan een eventueel slachtoffer tegemoet? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Ik zorg dat de dader zijn excuses aan het slachtoffer aanbiedt. O Ik troost het slachtoffer. O Ik betrek het slachtoffer bij een gesprek met de dader. O Ik probeer de weerbaarheid van het slachtoffer op te bouwen door ….. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 15. Hoe neemt u maatregelen om psychische agressie te voorkomen? (Meerdere antwoorden mogelijk) O In de inrichting van het lokaal, namelijk door …. O In het dagplan (tijdsindeling en afwisseling van de lessen etc.), namelijk door …. O In de klassenregels, namelijk door …. O In de leertaakaspecten (zoals hoeveelheid en niveau van de stof), namelijk door …. O Anders, namelijk ……………......................................................................... …..................................................................................................................... 16. Hoe ervaart u de manier waarop u met psychische agressie omgaat? Geef bij deze stellingen aan in hoeverre u het er mee eens bent. ++ = Helemaal mee eens + = Een beetje mee eens – = Niet helemaal mee eens – – = Helemaal niet mee eens Stellingen:

++

+

–

––

Ik ben tevreden over de manier waarop ik met psychische agressie van leerlingen omga. Ik ben in staat om psychische agressie te voorkomen. Mijn handelen heeft effect op kinderen die psychische agressie vertonen. Ik vind het moeilijk om op een adequate manier om te gaan met psychische agressie van leerlingen. Ik heb behoefte aan theoretische verdieping van mijn eigen handelen m.b.t. psychische agressie van leerlingen. Ik kan een positieve band opbouwen met kinderen die psychische agressie vertonen. Er is voldoende samenwerking tussen collega's m.b.t. psychische agressie van leerlingen. 17. Wat vindt u een goed aspect van uw aanpak van psychische agressie van leerlingen? …................................................................................................................................ 18. Wat zou er verbeterd kunnen worden aan uw aanpak van psychische agressie van leerlingen? ….................................................................................................................................................

45

De aanpak van agressie binnen de school 1. Geef bij onderstaande stellingen aan in hoeverre u het er mee eens bent. ++ = Helemaal mee eens + = Een beetje mee eens – = Niet helemaal mee eens – – = Helemaal niet mee eens Stellingen:

++

+

–

––

Het schoolbeleid m.b.t. agressie is voldoende bekend in de hele school. Ik ben tevreden over het beleid van de school met betrekking tot fysieke agressie van leerlingen. Ik zou meer ondersteuning willen van collega's bij het omgaan met fysieke agressie van leerlingen. Ik ben tevreden over hoe mijn collega's omgaan met fysieke agressie van de leerlingen. Ik vind dat fysieke agressie van leerlingen meer aandacht moet krijgen binnen de school. Ik kan terugvallen op collega's bij incidenten met fysieke agressie van leerlingen. 2. Wat vindt u goed aan het beleid van de school m.b.t. agressief gedrag (fysiek en psychisch)? …....................................................................................................................................................... 3. Wat zou er verbeterd kunnen worden aan het beleid van de school m.b.t. agressief gedrag (fysiek en psychisch)? …....................................................................................................................................................... 4. Wat zou er in de school nog nodig zijn om volledig adequaat te kunnen reageren op agressief gedrag? (Meerdere antwoorden mogelijk) O Meer kennis over agressief gedrag van leerlingen. O Een cursus of studiedag over omgang met agressief gedrag van leerlingen. O Regelmatig teamoverleg over agressief gedrag van leerlingen. O Anders, namelijk ….

46

Bijlage 2 – De grafieken behorend bij de leerkrachtenquête

Figuur 1: Enquêtevraag fysieke agressie 1 – N = 8

Figuur 19: Enquêtevraag psychische agressie 1 – N = 8

Figuur 2: Enquêtevraag fysieke agressie 2 – N = 8

Figuur 20: Enquêtevraag psychische agressie 2 – N = 8

Figuur 3: Enquêtevraag fysieke agressie 3 – N = 8

Figuur 21: Enquêtevraag psychische agressie 3 – N = 8

47

Figuur 4: Enquêtevraag fysieke agressie 4 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 22: Enquêtevraag psychische agressie 4 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 5: Enquêtevraag fysieke agressie 5 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 23: Enquêtevraag psychische agressie 5 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Legenda: Antwoord 1= Door de leerling af te leiden Antwoord 2= Door de leerling fysiek te stoppen Antwoord 3= Door de leerling verbaal te steunen om het gedrag te reguleren Antwoord 4= Door de leerling fysiek uit de situatie te halen Antwoord 5= Anders

48

Figuur 6: Enquêtevraag fysieke agressie 6 – N = 8

Figuur 24: Enquêtevraag psychische agressie 6 – N = 8

Legenda: Antwoord 1= Door de leerling af te leiden Antwoord 2= Door de leerling fysiek te stoppen Antwoord 3= Door de leerling verbaal te steunen om het gedrag te reguleren Antwoord 4= Door de leerling fysiek uit de situatie te halen Antwoord 5= Anders

Figuur 7: Enquêtevraag fysieke agressie 7 – N = 8

49

Figuur 25: Enquêtevraag psychische agressie 7 – N = 7

Figuur 8: Enquêtevraag fysieke agressie 8 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 26: Enquêtevraag psychische agressie 8 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Legenda: Antwoord 1= Ik doe achteraf niets Antwoord 2= Ik geef een verbale reprimande Antwoord 3= Ik geef straf door een privilege in te trekken Antwoord 4= Ik geef op een andere manier straf Antwoord 5= Ik geef een oepskaart Antwoord 6= Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie Antwoord 7= Ik analyseer met het kind de situatie of help het kind dit zelf te doen. Antwoord 8= Anders

50

Figuur 9: Enquêtevraag fysieke agressie 9 – N = 8

Figuur 27: Enquêtevraag psychische agressie 9 – N = 8

Legenda: Antwoord 1= Ik doe achteraf niets Antwoord 2= Ik geef een verbale reprimande Antwoord 3= Ik geef straf door een privilege in te trekken Antwoord 4= Ik geef op een andere manier straf Antwoord 5= Ik geef een oepskaart Antwoord 6= Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie Antwoord 7= Ik analyseer met het kind de situatie of help het kind dit zelf te doen. Antwoord 8= Anders

Figuur 10: Enquêtevraag fysieke agressie 10 – N = 7

Figuur 28: Enquêtevraag psychische agressie 10 – N = 7

Legenda: Antwoord 1= Duidelijkheid voor de leerling Antwoord 2= Leerling krijgt handvatten om gedrag te veranderen Antwoord 3= Leerling zal volgende keer beter nadenken/zichzelf corrigeren Antwoord 4= Niet concreet te zien / effect is gering

Legenda: Antwoord 1= Leerling voelt zich serieus genomen/ervaart hulp van de leerkracht Antwoord 2= Leerling leert beter nadenken Antwoord 3= Leerling wordt rustig Antwoord 4= Gedrag stopt Antwoord 5= Niet concreet te zien

51

Figuur 11: Enquêtevraag psychische agressie 11 – N = 8

Figuur 29: Enquêtevraag fysieke agressie 11 – N = 8

Legenda: Antwoord 1= Ik doe achteraf niets Antwoord 2= Ik geef een verbale reprimande Antwoord 3= Ik geef straf door een privilege in te trekken Antwoord 4= Ik geef op een andere manier straf Antwoord 5= Ik geef een oepskaart Antwoord 6= Ik besteed aandacht aan herstel van de relatie Antwoord 7= Ik analyseer met het kind de situatie of help het kind dit zelf te doen. Antwoord 8= Anders

Figuur 12: Enquêtevraag fysieke agressie 12 – N = 8

52

Figuur 30: Enquêtevraag psychische agressie 12 – N = 7

Figuur 13: Enquêtevraag fysieke agressie 13 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 31: Enquêtevraag psychische agressie 13 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Legenda: Antwoord 1= Het aangeven van een grens aan de leerling Antwoord 2= Om te voorkomen dat het ongewenste gedrag in de toekomst herhaald wordt Antwoord 3= Om de leerling besef bij te brengen van wat hij/zij heeft gedaan Antwoord 4= Om negatieve emoties te ventileren naar de leerling Antwoord 5= Anders

53

Figuur 14: Enquêtevraag fysieke agressie 14 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 32: Enquêtevraag psychische agressie 14 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Legenda: Antwoord 1= Ik zorg dat de dader zijn excuses aan het slachtoffer aanbiedt Antwoord 2= Ik troost het slachtoffer Antwoord 3= Ik betrek het slachtoffer bij een gesprek met de dader Antwoord 4= Ik probeer de weerbaarheid van het slachtoffer op te bouwen Antwoord 5= Anders

Figuur 15: Enquêtevraag fysieke agressie 15 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 33: Enquêtevraag psychische agressie 15 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk

54

55

Figuur 16: Enquêtevraag fysieke agressie 16 – N = 8

++ = Helemaal mee eens + = Een beetje mee eens – = Niet helemaal mee eens – – = Helemaal niet mee eens

Legenda: 1. = Ik ben tevreden over de manier waarop ik met fysieke agressie van leerlingen omga. 2. = Ik ben in staat om fysieke agressie te voorkomen. 3. = Mijn handelen heeft effect op kinderen die fysieke agressie vertonen. 4. = Ik vind het moeilijk om op een adequate manier om te gaan met fysieke agressie van leerlingen. 5. = Ik heb behoefte aan theoretische verdieping van mijn eigen handelen m.b.t. fysieke agressie van leerlingen. 6. = Ik kan een positieve band opbouwen met kinderen die fysieke agressie vertonen 7. = Er is voldoende samenwerking tussen collega's m.b.t. fysieke agressie van leerlingen.

Figuur 34: Enquêtevraag psychische agressie 16 – N = 8 ++ = Helemaal mee eens + = Een beetje mee eens – = Niet helemaal mee eens – – = Helemaal niet mee eens Legenda: 1. = Ik ben tevreden over de manier waarop ik met psychische agressie van leerlingen omga. 2. = Ik ben in staat om psychische agressie te voorkomen. 3. = Mijn handelen heeft effect op kinderen die psychische agressie vertonen. 4. = Ik vind het moeilijk om op een adequate manier om te gaan met psychische agressie van leerlingen. 5. = Ik heb behoefte aan theoretische verdieping van mijn eigen handelen m.b.t. psychische agressie van leerlingen. 6. = Ik kan een positieve band opbouwen met kinderen die psychische agressie vertonen 7. = Er is voldoende samenwerking tussen collega's m.b.t. psychische agressie van leerlingen.

56

Figuur 17: Enquêtevraag fysieke agressie 17 – N = 7 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 35: Enquêtevraag psychische agressie 17 – N = 7 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 18: Enquêtevraag fysieke agressie 18 – N = 6

Figuur 36: Enquêtevraag psychische agressie 18 – N = 7

57

Figuur 37: Enquêtevraag schoolbeleid 1 – N = 8

++ = Helemaal mee eens + = Een beetje mee eens – = Niet helemaal mee eens – – = Helemaal niet mee eens

Legenda: 1. = Het schoolbeleid m.b.t. agressie is voldoende bekend in de hele school. 2. = Ik ben tevreden over het beleid van de school m.b.t. fysieke agressie van leerlingen. 3. = Ik zou meer ondersteuning willen van collega's bij het omgaan met fysieke agressie van leerlingen. 4. = Ik ben tevreden over hoe mijn collega's omgaan met fysieke agressie van leerlingen. 5. = Ik vind dat fysieke agressie van leerlingen meer aandacht moet krijgen binnen de school. 6. = Ik kan terugvallen op collega's bij incidenten met fysieke agressie van leerlingen.

Figuur 38: Enquêtevraag schoolbeleid 2 – N = 8

58

Figuur 39: Enquêtevraag schoolbeleid 3 – N = 8

Figuur 40: Enquêtevraag schoolbeleid 4 – N = 8 / meerdere antwoorden mogelijk Legenda: Antwoord 1= Meer kennis over agressief gedrag van leerlingen Antwoord 2= Een cursus of studiedag over agressief gedrag van leerlingen Antwoord 3= Regelmatig teamoverleg over agressief gedrag van leerlingen Antwoord 4= Anders

59

Bijlage 3 – De vragen van de leerlinginterviews 1. Zie jij wel eens een kind dat andere kinderen slaat, schopt of op een andere manier pijn doet? O ja O nee 2. Zo ja, hoe vaak gebeurt dit? O een keer per maand O een keer per week O meerdere keren per week O elke dag 3. Doe jij dit zelf wel eens? O ja O nee O ….. 4. Word je zelf wel eens pijn gedaan door een ander kind? O ja O nee 5. Zo ja, hoe voel je je dan? O Verdrietig O Boos O Bang O Anders, namelijk ….. 6. Wat doet de juf of meester als een kind een ander kind pijn doet? O de juf/meester praat met het kind O de juf/meester geeft dat kind straf door …. O het kind moet een OEPS-kaart invullen van de juf/meester O de juf/meester troost het kind dat pijn heeft O nog iets anders... 7. Wat vindt jij van wat de meester of juf doet? O Ik vind het helemaal goed. O Ik vind het een beetje goed. O Ik vind het niet zo goed. O Ik vind het helemaal niet goed. 8. Wat vind je goed aan wat de meester of juf doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 9. Wat vind je niet zo goed aan wat de juf of meester doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 10. Wat zou jij anders doen aan wat de meester of juf doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................

60

11. Zie jij wel eens een kind dat expres spullen stuk maakt? O ja O nee 12. Zo ja, hoe vaak gebeurt dit? O een keer per maand O een keer per week O meerdere keren per week O elke dag 13. Doe jij dit zelf wel eens? O ja O nee 14. Wat doet de juf of meester als een kind expres spullen stuk maakt? O de juf/meester praat met het kind O de juf/meester geeft dat kind straf door …. O het kind moet een OEPS-kaart invullen van de juf/meester O de juf/meester zorgt dat het kind zelf de rommel opruimt O de juf/meester zorgt dat het kind voor nieuwe spullen zorgt. O nog iets anders... 15. Wat vindt jij van wat de meester of juf doet? O Ik vind het helemaal goed. O Ik vind het een beetje goed. O Ik vind het niet zo goed. O Ik vind het helemaal niet goed. O ik zou zelf wat anders doen, namelijk … 16. Wat vind je goed aan wat de meester of juf doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 17. Wat vind je niet zo goed aan wat de juf of meester doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 18. Wat zou jij anders doen aan wat de meester of juf doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................

61

19. Zie jij wel eens een kind dat andere kinderen uitscheldt of bedreigt? O ja O nee 20. Zo ja, hoe vaak gebeurt dit? O een keer per maand O een keer per week O meerdere keren per week O elke dag 21. Doe jij dit zelf wel eens? O ja O nee O …............. 22. Word je zelf wel eens uitgescholden of bedreigd door een ander kind? O ja O nee 23. Zo ja, hoe voel je je dan? O Verdrietig O Boos O Bang O Anders, namelijk ….. 24. Wat doet de juf of meester als een kind een ander kind pijn uitscheldt of bedreigt? O de juf/meester praat met het kind O de juf/meester geeft dat kind straf door …. O het kind moet een OEPS-kaart invullen van de juf/meester O nog iets anders... 25. Wat vindt jij van wat de meester of juf doet? O Ik vind het helemaal goed. O Ik vind het een beetje goed. O Ik vind het niet zo goed. O Ik vind het helemaal niet goed. O ik zou zelf wat anders doen, namelijk ….. 26. Wat vind je goed aan wat de meester of juf doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 27. Wat vind je niet zo goed aan wat de juf of meester doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 28. Wat zou jij anders doen aan wat de meester of juf doet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................

62

29. Voel jij je veilig op school? O Altijd O Meestal O Soms O Nooit 30. Als je je niet veilig voelt, hoe komt dit dan? …............................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ 31. Wat zou er moeten veranderen om te zorgen dat kinderen elkaar niet meer pijn doen of uitschelden? …............................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ 32. Wat zouden de meesters en juffen moeten doen om hiervoor te zorgen? …............................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ 33. Wat zouden de kinderen moeten doen om hiervoor te zorgen? …............................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

63

Bijlage 4 – De grafieken behorend bij de leerlinginterviews

Figuur 1: interviewvraag 1 – N = 16

Figuur 2: interviewvraag 11 – N = 16

Figuur 3: interviewvraag 19 – N = 16

Figuur 4: interviewvraag 11 – N = 16

64

Figuur 5: interviewvraag 2 – N = 16

Figuur 6: interviewvraag 12 – N = 10

Figuur 7: interviewvraag 20 – N = 15

Figuur 8: interviewvraag 2, 12 en 20 – N = 16

Figuur 9: interviewvraag 2 – N = 16

Figuur 10: interviewvraag 20 – N = 15

65

Figuur 11: interviewvraag 3 – N = 16

Figuur 12: interviewvraag 13 – N = 13

Figuur 13: interviewvraag 21 – N = 16

Figuur 14: interviewvraag 4 – N = 16

Figuur 15: interviewvraag 22 – N = 16

66

Figuur 16: interviewvraag 4 – N = 16

Figuur 17: interviewvraag 22 – N = 16

Figuur 18: interviewvraag 5 – N = 12 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 19: interviewvraag 23 – N = 13 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 20: interviewvraag 6 – N = 16 / meerdere antwoorden mogelijk

67

Figuur 21: interviewvraag 14 – N = 10 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 22: interviewvraag 24 – N = 15 / meerdere antwoorden mogelijk

68

Figuur 23: interviewvraag 6 – N = 13

Figuur 24: interviewvraag 24 – N = 12

Figuur 25: interviewvraag 6 – N = 16

Figuur 26: interviewvraag 24 – N = 16

Figuur 27: interviewvraag 7 – N = 14

Figuur 28: interviewvraag 15 – N = 9

69

Figuur 29: interviewvraag 25 – N = 13

Figuur 30: interviewvraag 7 – N = 14

Figuur 31: interviewvraag 15 – N = 9

Figuur 32: interviewvraag 25 – N = 13

70

Figuur 33: interviewvraag 8 – N = 16 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 34: interviewvraag 16 – N = 10 / meerdere antwoorden mogelijk

71

Figuur 35: interviewvraag 26 – N = 16 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 36: interviewvraag 9 – N = 16

72

Figuur 37: interviewvraag 17 – N = 10

Figuur 38: interviewvraag 27 – N = 16

73

Figuur 39: interviewvraag 10 – N = 16/ meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 40: interviewvraag 18 – N = 10

74

Figuur 41: interviewvraag 28 – N = 16

Figuur 42: interviewvraag 29 – N = 16

75

Figuur 43: interviewvraag 29 – N = 16

Figuur 44: interviewvraag 30 – N = 7

76

Figuur 45: interviewvraag 31 – N = 16

Figuur 46: interviewvraag 32 – N = 16 / meerdere antwoorden mogelijk

77

Figuur 47: interviewvraag 33 – N = 16 / meerdere antwoorden mogelijk

78

Bijlage 5 – De vragen van de leerlinginterviews over de Oepskaarten 1. Heb je wel eens een Oepskaart gekregen? O ja O nee 2. Zo ja, waarom kreeg je die Oepskaart toen? (Mogelijke formuleringen: Weet je nog dat je die Oepskaart kreeg? Kun je vertellen wat er gebeurde waardoor je de Oepskaart kreeg?) …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 3. Wat vond je er van dat je toen een Oepskaart kreeg? O Ik vind het helemaal goed. O Ik vind het een beetje goed. O Ik vind het niet zo goed. O Ik vind het helemaal niet goed. 4. Wat vond je er goed/niet goed aan? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 5. Wat moet je precies doen als je een Oepskaart krijgt? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 6. Vind je het moeilijk om de Oepskaart in te vullen? O ja O nee 7. Wat vind je er moeilijk aan? O herinneren wat er ook al weer gebeurd is O opschrijven wat er gebeurd is O bedenken wat ik anders zou kunnen doen O niets O anders, namelijk …. 8. Wat vind je er makkelijk aan? O de vragen zijn makkelijk O ik kan goed vertellen wat er gebeurd is O niets O anders, namelijk.... 9. Als je een Oepskaart krijgt, kun je dan ook nog een andere straf krijgen? O ja, namelijk.... O nee 10. Zo ja, hoe vaak gebeurt het dat je dan nog een andere straf krijgt? O elke keer O niet elke keer, maar wel vaak O bijna nooit 11. Wat doet de juf nadat je de Oepskaart ingevuld hebt? 79

0 Niets 0 Praten over wat er gebeurd is 0 Praten over wat op de Oepskaart staat 0 Straf geven 0 Anders, namelijk.... 12. Wat vind je ervan als een ander kind een Oepskaart krijgt? O Ik vind het helemaal goed. O Ik vind het een beetje goed. O Ik vind het niet zo goed. O Ik vind het helemaal niet goed. 13. Waarom vind je dit goed/niet goed? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 14. Denk je dat kinderen iets leren van de Oepskaart? O ja O nee 15. Zo ja, wat leren ze dan? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 16. Zo nee, hoe komt het dat ze er niets van leren? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 17. Leer jij er zelf iets van als je een Oepskaart krijgt? O ja O nee 18. Zo ja, wat leer je er dan van? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................ 19. Zo nee, waarom niet? …............................................................................................................................................................ …............................................................................................................................................................

80

Bijlage 6 – De grafieken bij de leerlinginterviews over de Oepskaarten

Figuur 1: interviewvraag 1 – N = 4

Figuur 2: interviewvraag 2 – N = 3

81

Figuur 3: interviewvraag 3 – N = 3

Figuur 4: interviewvraag 4 – N = 3 / meerdere antwoorden mogelijk

82

Figuur 5: interviewvraag 5 – N = 4 / meerdere antwoorden mogelijk Legenda: Antwoord 1= Naam/leerkracht/datum/plaats waar het gebeurde invullen Antwoord 2= Opschrijven wat er gebeurd is Antwoord 3= Opschrijven wat je hebt geleerd/wat je anders gaat doen Antwoord 4= De Oepskaart aan de juf geven

Figuur 6: interviewvraag 6 – N = 4

83

Figuur 7: interviewvraag 7 – N = 3 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 8: interviewvraag 8 – N = 3

84

Figuur 9: interviewvraag 9 – N = 4

Figuur 10: interviewvraag 10 – N = 2

85

Figuur 11: interviewvraag 11 – N = 4 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 12: interviewvraag 12 – N = 4

86

Figuur 13: interviewvraag 13 – N = 4 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 14: interviewvraag 14 – N = 4

87

Figuur 15: interviewvraag 15 – N = 4 / meerdere antwoorden mogelijk

Figuur 16: interviewvraag 16 – N = 2

88

Figuur 17: interviewvraag 17 – N = 3

Figuur 18: interviewvraag 18 – N = 3 / meerdere antwoorden mogelijk

89