Poëzieonderwijs, een scholing in schaarste?

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Lana De Meyer

Poëzieonderwijs, een scholing in schaarste? Een vergelijkende analyse van eindtermen en handboeken voor de derde graad aso over poëzieonderwijs en Jeugd en Poëzie vzw

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de vergelijkende moderne letterkunde

2015

Promotor

dr. Geert Vandermeersche Vakgroep Letterkunde

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Lana De Meyer

Poëzieonderwijs, een scholing in schaarste? Een vergelijkende analyse van eindtermen en handboeken voor de derde graad aso over poëzieonderwijs en Jeugd en Poëzie vzw

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de vergelijkende moderne letterkunde

2015

Promotor

dr. Geert Vandermeersche Vakgroep Letterkunde

Voorwoord Herman De Coninck schreef in zijn gedicht 9 uit De lenige liefde (1969): "Kom er maar in, lezer maak het je gemakkelijk, struikel niet over de zinsbouw en over de uitgeschopte schoenen, gaat u zitten." En dit, met zwarte voeten op de witte vloer, vervolg ik persoonlijk met: (Intussen bedank ik mijn muzes tussen haakjes. De poëzie was de belangrijkste muze die mij intrigeerde en een heel jaar door onuitputtelijk stimuleerde om erover te lezen en te schrijven. Daarom wil ik eerst en met nadruk mijn dank richten aan mijn promotor Geert Vandermeersche, die mij toeliet die muze te volgen. Net zoals de dichter niet kan schrijven zonder muze, zo kon ik ook nooit tot dit resultaat gekomen zijn zonder hem. Hij begeleidde mij in mijn schrijfsels zoals een Klio met boekenrol vol bronnen en een corrigerende pen in de hand. Daarnaast zit ook Jeugd en Poëzie hoog op de Olympus. Zij heeft mijn aanroeping gehoord om van mijn muze mijn werk te kunnen maken en bood mij een stage aan waarin ze me mooi liergezang toespeelde. Tot slot had ik graag mijn familie en vrienden bedankt die, al dan niet als vrienden van de poëzie, mij steunden. Zowel op dagen waarin ik compleet opging in mijn muze, als op dagen waarin de muze mij eerder in de steek liet. Een bijzondere dank gaat uit naar de Kalliopes die met hun attributen, zijnde schrijftafel en schrijfstift, hun mooie stem ontleenden aan dit werk. En zo ziet de lezer ons niet meer doorheen de rest van het onderzoek.) En ook ik verdwijn op m'n zwarte kousenvoeten weg van de bleke achtergrond met "veel te dunne woorden van afscheid".

Lana De Meyer, 2015

Inhoudsopgave INLEIDING .............................................................................................................................................. 1 METHODOLOGIE ............................................................................................................................... 3 DEEL 1: THEORETISCH KADER POËZIEONDERWIJS ................................................... 5 ALGEMENE EVOLUTIE IN HET MOEDERTAALONDERWIJS .............................................5 EVOLUTIE VAN HET LITERATUURONDERWIJS IN VLAANDEREN ...................................7 POËZIE ALS ONDERDEEL VAN HET LITERATUURONDERWIJS ........................................8 POËZIEDIDACTIEK: EEN ALGEMENE THEORIE ALS 'RODE DRAAD'.................................9 VOORLOPIGE CONCLUSIES ...................................................................................... 14 DEEL 2: POËZIE IN HET ONDERWIJS: DRIE BEPALENDE FACTOREN .............. 16 A. EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN .......................................................... 16 Organisatiestructuur van het Vlaams secundair onderwijs ................................ 16 B. POËZIE IN DE LEERPLANNEN VAN TWEE KOEPELORGANISATIES ............................ 17 Poëzie in het GO!-onderwijs .............................................................................. 18 Poëzie in het Vlaams Verbond Katholiek Secundair Onderwijs .......................... 20 Voorlopige conclusies ....................................................................................... 22 C. ANALYSE VAN POËZIE IN SCHOOLBOEKEN ........................................................... 23 Beschrijving van het materiaal .......................................................................... 24 Aanbod poëzie in de handboeken ....................................................................... 26 Poëziedidactiek in het materiaal ........................................................................ 32 Link met de eindtermen...................................................................................... 40 Voorlopige conclusies handboeken .................................................................... 41 DEEL 3: JEUGD EN POËZIE VZW ............................................................................................. 43 A. ALGEMEEN ........................................................................................................ 43 Een korte geschiedenis ...................................................................................... 43 Visie op poëzieonderwijs ................................................................................... 44 B. WORKSHOPS DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS ........................................... 46 Workshops en poëziedidactiek ........................................................................... 46 Workshops en dichters ....................................................................................... 48 Workshops en eindtermen .................................................................................. 49

VOORLOPIGE CONCLUSIES ...................................................................................... 50 DEEL 4: DE VISIE VAN LOUISE ROSENBLATT OP HET POËZIEONDERWIJS: 'EFFERENT AND AESTHETIC READING' ............................................................................ 52 LOUISE MICHELLE ROSENBLATT: EEN KORTE BIOGRAFIE ......................................... 52 EFFERENTE EN ESTHETISCHE LECTUUR .................................................................... 53 TERUGKOPPELING .................................................................................................. 54 Terugkoppeling met de eindtermen en leerplannen ............................................ 54 Terugkoppeling met de handboeken ................................................................... 55 Terugkoppeling met Jeugd en Poëzie vzw .......................................................... 57 VOORLOPIGE CONCLUSIES ...................................................................................... 58 CONCLUSIE ......................................................................................................................................... 59 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................... 61

Inleiding "Het gaat niet goed met de poëzie in Vlaanderen", concludeerde de werkgroep Poëzie van de Vlaamse Auteursvereniging (VAV) in hun onderzoek in 2010. Het genre wint met initiatieven zoals Gedichtendag, poëziewedstrijden en het groeiend aantal poëzie op podia aan populariteit. Toch halen de voorkoopcijfers hier weinig voordeel uit. In het Tijdschrift over taal en taalbeleid (Salemans 2010) verscheen een artikel 'Poëzie razend populair, maar bijna niemand koopt het'. In 2013 hield het Vlaams Fonds voor de Letteren en het Poëziecentrum naar aanleiding van het poëzierapport een studiedag over De staat van de Poëzie. Het probleem werd er voorgelegd aan dichters, uitgevers, literaire programmatoren, leraren en andere poëziefans. In het debat ontstonden drie discoursen. Het eerste belichtte de financiële kant van de poëzie, waarin de VAV bijvoorbeeld duidde op een slecht marketing plan. Naast kortstondige initiatieven zoals de jaarlijkse gedichtendag blijft poëzie namelijk in de media, recensies, promoties en boekenwinkels ondervertegenwoordigd. Het tweede discours leek zich tevreden te stellen met de niche waarin poëzie beland is en ziet dit niet veranderen in de toekomst. Naast deze twee visies bleek er ook een derde kamp te zijn dat met de vinger wijst richting onderwijs. Volgens hen speelt het onderwijs een belangrijke rol in het voortbrengen van mogelijke poëzieliefhebbers. Zo stelde Dirk Terryn (2014), medewerker van Canon Cultuurcel en voormalig leerkracht Nederlands, dat het onderwijs leerlingen een kans moet bieden om poëzie te verkennen ter verrijking van de taal en cultuur. Ook dichteres van de nieuwe generatie Kila van der Starre (2013) deelde die opvatting. Gaat het dan zo slecht met het poëzieonderwijs? Wat de leraar in de klas brengt, hangt af van heel wat factoren. Zo moet hij of zij rekening houden met wat de overheid vastlegt in de eindtermen. Hierin bepaalt ze namelijk welke kennis en vaardigheden de leerlingen moeten aangeleerd krijgen. Leerplannen en schoolhandboeken die gebaseerd zijn op die eindtermen beïnvloeden ook de lespraktijk. Vooral wat betreft de poëziedidactiek lijken leraren zich vast te klampen aan die handboeken. Uit onderzoek van Stichting Lezen Nederland (Käss 2012) en de masterproef van Pieter Morlion (2009) blijkt dat leraren poëziedidactiek wel belangrijk vinden, maar dat ze vaak vertrouwdheid met het genre missen om het in de klas te brengen. Ook Herman de Coninck (1997) ondervond, als dichter nota bene, hoe moeilijk het was om een les poëzie te geven. De titel van zijn hoofdstuk 'Een scholing in schaarste' vatte ik dan ook zo dubbelzinnig op, dat ik 1

het als hoofdtitel maakte van mijn thesis. Poëzieonderwijs is een scholing in een nichegenre waaruit een schaarste spreekt, zowel qua lezers als financiële inkomsten en aantal dichters. Of is de scholing van de leraren in poëziedidactiek schaars? De evolutie naar een meer lezersgerichte aanpak in het taalonderwijs speelt ontgetwijfeld een belangrijke rol in de poëziedidactiek van vandaag. Niet alleen geeft die methode meer vrijheid aan de leraar, maar ook leerlingen krijgen in theorie steeds meer keuzevrijheid en inspraak in de te lezen lectuur. Bijgevolg constateerde Edwin Segers (2008) in zijn masterproef dat poëzie (samen met het andere minderheidsgenre toneel) slechts twee procent van het aanbod vertegenwoordigt op een gemiddelde leeslijst in Vlaanderen bij de derde graad aso. Ook Charles Ducal nam notie van de teleurstellende cijfers en schreef in zijn Gedichtendagessay Alle poëzie dateert van vandaag (2010: 52-53) dat "ook al leest maar twee procent van de leerlingen later nog gedichten, iedereen de kans moet krijgen om bij die twee procent te horen". Kila van der Starre pleitte vooral voor een andere aanpak van het poëzieonderwijs: "Er is niet alleen aandacht nodig voor de grote namen uit de literatuurgeschiedenis, maar ook voor het werk van hedendaagse dichters, met al dan niet experimentele en interdisciplinaire poëzie. En nog belangrijker: de focus moet niet liggen op het doorgronden, analyseren of decoderen van poëzie die de meeste leerlingen ‘moeilijk’, ‘vaag’ en ‘ontoegankelijk’ vinden, maar vooral op het bieden van een zo breed mogelijk scala aan poëzie.". Is de commentaar van Kila van der Starre terecht? Wordt er in het poëzieonderwijs alleen aandacht besteed aan canondichters en droge analyses waardoor het lezerspubliek van poëzie weinig nieuwe leden krijgt? Om dit te beantwoorden zal ik achterhalen hoe het poëzieonderwijs er vandaag uitziet. Na een algemeen theoretisch kader over de poëziedidactiek, onderzoek ik welke factoren de hoeveelheid en de vorm waarin poëzie aan bod komt in de klas bepalen. Dit doe ik respectievelijk door een bespreking van de eindtermen en leerplannen. Daarna vergelijk ik het aanbod en de aanpak van poëzie in twee schoolboeken. In het volgende deel bespreek ik Jeugd en Poëzie vzw. Deze cultuureducatieve organisatie speelt een belangrijke rol in het poëzieonderwijs in Vlaanderen. Zij brengt niet alleen poëzieworkshops op scholen, maar wil ook zoveel mogelijk jongeren buiten de schooluren warm maken voor poëzie. Ook voorziet ze opleidingen voor leraren en heeft ze een uitgesproken visie op het poëziebeleid. Zou hun aanpak verschillen met die van de handboeken? Tot slot haal ik de filosofie van Rosenblatt op poëzieonderwijs erbij. Haar bredere visie op het lezen en betekenisgeving koppel ik dan terug aan de bevindingen van mijn onderzoek. 2

Methodologie Uit de inleiding werden de drijfveren om poëzieonderwijs als onderwerp te nemen duidelijk. Hier leg ik kort de verschillende stappen uit die ik tijdens het onderzoek heb ondernomen. In het eerste deel bied ik een theoretisch kader over het onderwijs in het algemeen en het poëzieonderwijs in het bijzonder. Daarbij schets ik de recente verschuiving naar de leerlinggerichte aanpak en de implicaties die dit had op zowel literatuur- als poëzieonderricht. In het deel over poëzie verwerk ik verschillende theorieën die voorschrijven hoe leraren de poëziedidactiek het beste inrichten. Doorheen deze verscheidenheid aan materiaal gebruikte ik het hoofdstuk 'Teaching poetry' uit Elaine Showalters Teaching Literature (2002) als rode draad aangezien zij vrij brede beschrijving geeft van methodes. Daaronder breng ik dan de andere en overigens meer specifieke bronnen uit Vlaanderen en bovenal uit Nederland (waar meer onderzoek is uitgevoerd naar literatuuronderwijs en poëziedidactiek). Het tweede deel bevat de hoofdbrok van mijn onderzoek. Hierin bekijk ik de staat van poëzie in het onderwijs zoals dat bestaat in het schooljaar 2014-2015. Dit deed ik aan de hand van drie factoren die bepalen of poëzie aan bod komt in de klas: eindtermen, leerplannen en handboeken. De eerste twee zijn nauw verwant met elkaar aangezien het leerplan eigenlijk een soort vertaling is van de eindtermen naar onderwijskoepelniveau. Ik beperk me in dit onderzoek tot de derde graad aso omdat hierin de laatste kansen liggen om mogelijke poëzieliefhebbers nog een impuls te geven. Na het secundair onderwijs hebben ze namelijk geen enkele verplichting meer wat betreft scholing en het ontdekken van dingen zoals poëzie. Voor de bespreking van de leerplannen baseer ik me op de twee grootste onderwijskoepels het GO!-onderwijs en het Vlaams Verbond van Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO). Na dit eerder beschrijvende deel, vergelijk ik de schoolhandboeken Frappant Nederlands van Pelckmans en Netwerk TaalCentraal van Van In. In deze meest gehanteerde en recente handboeken zal ik het aanbod poëzie onder de loep nemen. Ik schenk daarbij aandacht aan welke dichters er worden vermeld, welke opdrachten hieraan worden verbonden, of er een link is met de eindtermen en in welke context de dichtwerken zijn ingebed. Deze methodes zullen mij helpen om een algemene kijk op de poëziepraktijk te bieden. Breder dan als ik me beperkt had tot enkele casestudies. In het derde deel behandel ik de cultuureducatieve organisatie Jeugd en Poëzie vzw die beschouwd kan worden als een vierde bepalende factor in het poëzieonderwijs. De organisatie is de enige in Vlaanderen die de focus legt op schoolgaande jeugd en poëzie. Ze geeft onder andere poëzievormingen aan leraren. Na een algemene introductie van hun werking aan de 3

hand van de beleidsnota tracht ik een antwoord te vinden op de manier waarin hun aanpak en visie verschillen met die van het onderwijs. Daarom verdiep ik me in het assortiment workshops en didactisch materiaal opgesteld door de vzw. Op basis hiervan breng ik in kaart welke dichters zij verwerken, welke opdrachten ze hierbij geven en of ze rekening houden met de eindtermen. Ook hier beperk ik me tot het materiaal bestemd voor de derde graad. In het laatste deel haal ik Louise Rosenblatts werk, en meer bepaald haar boek The reader, the text, the poem: the transactional theory of the literary work (1994) erbij. Dit theoretische werk werpt een interessante blik op mijn onderzoek vanuit een eerder filosofische opvatting over lezen en betekenis geven. Haar onderwijsfilosofie, en in het bijzonder haar opvattingen over poëzie, zal ik proberen koppelen aan de bevindingen uit mijn onderzoek. Daarbij sta ik vooral stil bij twee kernbegrippen uit haar werk: aesthetic en efferent reading.

4

Deel 1: Theoretisch kader poëzieonderwijs Zoals uit de inleiding bleek, heerst er heel wat kritiek op het poëzieonderwijs. Zo zou de slechte staat van de poëzie gedeeltelijk te wijten zijn aan het onderwijs, omdat leerlingen er te weinig in contact komen met het genre en de kennismaking vaak stroef verloopt. In dit deel tracht ik te achterhalen waarop deze klachten gebaseerd kunnen zijn en of ze gegrond zijn. Daarom bekijk ik hoe het poëzieonderwijs theoretisch in elkaar zit. Eerst schets ik de evolutie van het Vlaamse taalonderwijs tegen een achtergrond van algemene verschuivingen in het Europese en Angelsaksische moedertaalonderwijs. Als onderdeel van het taalonderwijs onderging het literatuuronderwijs grotendeels dezelfde verschuivingen. Ik kijk daarbij of deze bewegingen ook hun effect hadden op het poëzieonderwijs. Als laatste punt verken ik welke recente theorieën over poëziedidactiek voor handen zijn: welke visie spreekt hieruit en voor welke aanpak pleiten ze? Doorheen het veelvoud van diverse academische bronnen, vaak eerder uit Nederland dan uit Vlaanderen, gebruik ik Elaine Showalters hoofdstuk 'Teaching poetry' uit haar Teaching Literature (2002) als rode draad.

Algemene evolutie in het moedertaalonderwijs Onderwijs in het algemeen, en moedertaalonderwijs in het bijzonder, zijn geenszins statische gegevens. Wayne Sawyer en Piet-Hein Van de Ven (2006) konden op basis van de geschiedenis van het moedertaalonderwijs uit verschillende landen in West-Europa (waaronder ook Nederland en Vlaanderen) vier paradigma's onderscheiden, in het denken wat onderwijs moest zijn en welk doel het had. Allereerst is er het academische paradigma, dat gesitueerd is in de negentiende eeuw. De benaming verwijst naar de academische achtergrond van leraren die de moedertaal wisten te integreren in het curriculum. Hoewel het curriculum toen al een moderne invulling kreeg, met wetenschappen en moderne talen, bleef het moedertaalonderwijs het patroon van de klassieke talen volgen. Met dit taalonderwijs wou men de nationale taal correct aanleren ten gunste van de nationale identiteit (Sawyer & Van de Ven 2006: 11). De canon was voor dit paradigma toonaangevend. Dit strookt met de latere basic beweging, die in de jaren '80 van de vorige eeuw vanuit conservatieve hoek zal antwoorden op alle onderwijsvernieuwing, en die volgens Soetaert (2006: 12-13) stelde dat de "gedeelde culturele geletterdheid aan de basis zou liggen van gemeenschappelijke normen en waarden". Het kennen van dezelfde literatuur en geschiedenis was dus de basis voor het herstellen van nationale identiteit en gemeenschap. 5

Het tweede paradigma, met een focus op 'ontwikkeling', duidt een beweging aan waarbij het kind centraal kwam te staan in het eerste decennium van de twintigste eeuw. In deze periode floreerde het empirische onderzoek naar taal en specifiek voor het taalonderwijs, naar de taalontwikkeling bij kinderen. Zowel lezen als schrijven stonden nu in functie van individuele ontwikkeling en het motto luidde: leren al doende. Literatuur werd ook gezien als een expressiemiddel. De leerlingen bekijken hoe ideeën en emoties in literatuur een individuele expressie vorm krijgt (Sawyer & Van de Ven 2006: 12). Hierbij werd er ook meer rekening gehouden met leerlingen van lage sociaaleconomische afkomst (Sawyer & Van de Ven 2006: 11). Vanaf 1960 en 1970 werd er in het derde paradigma, het zogenaamde communicatieve paradigma, een nadruk gelegd op het belang van taal als communicatiemiddel. Literatuur kwam wat op de achtergrond aangezien de klemtoon eerder lag op de gesproken taal. Kinderen moesten de taal aanleren om te kunnen functioneren in de maatschappij. Omgekeerd bood de taal en literatuur een inzicht in de maatschappij, wat ten goede kwam aan de emancipatie van leerlingen (Sawyer & Van de Ven 2006: 12-13). Het vierde paradigma, waarin utilitariteit centraal stond, werd dominant in de jaren tachtig van de twintigste eeuw. Vooral het communicatieve aspect van taal stond in functie van een meritocratische visie op de maatschappij en dus op de economische vooruitgang. Vaardigheden zoals spreken en schrijven werden uitermate belangrijk, en waren gericht op geschiktheid in de arbeidsmarkt. Literatuur was in deze context eerder een statussymbool. In deze methode wou men vooral inspelen op de neoliberale benadering van sociale problemen zoals de opkomende multiculturele samenleving (Sawyer & Van de Ven 2006: 13-14). De complexe positie van het Nederlands in het Vlaamse onderwijs heeft een belangrijke invloed gehad op deze paradigma's. Het moedertaalonderwijs sloeg een verlate en hobbeligere weg in, doordat het historisch geworteld zat in de Nederlanden en de Franse bezetting. Na enkele goede pogingen van Willem I om het onderwijs in het toenmalige zuiden van de Nederlanden te vernederlandsen, kwam met de onafhankelijkheid van België in 1830 de Franstalige elite en geestelijkheid aan de macht. Daarna speelde het natievormende aspect van het eerste paradigma een belangrijke rol in de vervlaamsing van het onderwijs. Pas in 1932 legde de eerste 'wet houdende taalregeling in het onderwijs' vast dat de onderwijstaal in Vlaanderen het Nederlands moest zijn.

6

Evolutie van het literatuuronderwijs in Vlaanderen Het Vlaamse literatuuronderwijs hing ook in sterke mate af van haar historische context. Zo werd literatuur al sinds de achttiende eeuw erg belangrijk om de Vlaamse identiteit te bevestigen en uit te dragen. Literatuur speelde volgens Soetaert (2006: 16) een belangrijke rol in het aanwakkeren van de vaderlandsliefde, en het civiliseren en opvoeden van de bevolking. Deze functie van literatuur herkenden Sawyer en Van de Ven ook in het academische paradigma. Net zoals in hun bevindingen volgde het initiële Vlaamse taalonderwijs eerst het keurslijf van het klassieke talenonderwijs met een nadruk op grammatica en woordenschat. Literatuur stond toen "ten dienste van schrijfvaardigheid, retorica of welsprekendheid, en dus niet als zelfstandig kennissubject" (Soetaert 2006: 16). Dit onderwijs bloeit tot na de Tweede Wereldoorlog wanneer het debat losbreekt tussen traditie en vernieuwing (Soetaert 2006: 16). Aangezien onderwijs vooral een zaak was van de hogere en overigens Franstalige klasse, pleitte de vernieuwingsbeweging voor een democratisering waarbij vanzelfsprekendheden van de elite in vraag werden gesteld (Soetaert 2006: 17). In de jaren zeventig van de vorige eeuw moest de traditionalistische benadering opboksen tegen een modernere visie: de leerlinggerichte aanpak. Er kwam zowel kritiek op de "inhoud (de onzinnige feitenkennis van de literatuurgeschiedenis) als op de methode (steriel doceren)" die te weinig het leesplezier bevorderden (Soetaert 2006: 17). Leerlingen werden vrijgelaten in hun boekenkeuze, verplichte leeslijsten werden vervangen door suggestieve leeslijsten en de traditionele boekbespreking werd geschrapt voor een leesdossier en leesautobiografie die bestonden uit tekstanalyse en leeservaring (Vanhooren & Mottart 2009: 6). Deze vernieuwing stemt door zijn leerlinggerichtheid het meest overeen met het ontwikkelingsparadigma, door Sawyer en Van de Ven al gesitueerd voor Wereldoorlog II (2006: 12). Literatuur diende om inzicht te krijgen in de individuele expressie en er was ook ruimte voor leesplezier. Soetaert (2006: 17) stelde dat de taalvaardigheid van de moedertaal een centrale rol innam, wat de taalontwikkeling waarop het paradigma focuste bevorderde. De laatste twee paradigma's moeten worden gezien als onderdeel van het debat tussen traditie en vernieuwing in het korte traject van het moedertaalonderwijs in Vlaanderen. In het communicatieve paradigma moest het lezen van teksten niet beperkt worden tot wat schoolboeken voorschreven, maar ook door wat de studenten zelf schreven (Sawyer & Van de Ven 2006: 12). Bij lezen lag de nadruk op de leesvaardigheid en er moest ook aandacht worden geschonken aan de context en het wereldbeeld. Literatuur droeg binnen dit paradigma 7

bij aan de individuele ontwikkeling van de leerling en zijn of haar inzicht in de maatschappij (Sawyer & Van de Ven 2006: 13). Daartegenover stond dan een meer traditionele benadering van het utilitaire paradigma, waarbij fictie, creativiteit en ervaring in teksten minder belangrijk waren. De canon lijkt weer centraal te staan maar in een andere vorm dan in het academische paradigma: "Literature education is valued in terms of national heritage, where the discussion is about canonical texts but its self-evident position in school is more open for consideration" (Sawyer & Van de Ven 2006: 14) Als samenvatting van deze historische schets, kwam Soetaert (2006: 17-18), in plaats van vier paradigma's, tot drie modellen van lesgeven in het Vlaamse literatuuronderwijs. Een methode gericht op cultureel erfgoed, persoonlijke respons en cultuurkritiek. Bij de eerste methode staat kennisoverdracht centraal: de leerlingen moeten teksten kunnen analyseren en een inzicht krijgen in de literatuurgeschiedenis. Ze achterhalen de betekenis die de auteur er in legde. De tweede methode kan hiertegenover worden geplaatst aangezien die voorstander is van de lezersgerichte aanpak. Teksten staan open voor persoonlijke interpretatie en evaluatie vanuit de eigen ervaringen van de leerling. Er is ook plaats voor motivatie, creativiteit en dialoog. Het derde model, 'cultuurkritiek', spoort leerlingen aan om uit teksten zelf betekenissen af te leiden maar op een meer afstandelijke en kritische manier. De leerling wordt bewust gemaakt dat een tekst uit meerdere betekenissen bestaat, afhankelijk van de mensen die de betekenis erin construeren. Bij die modellen concludeert Soetaert (2006: 17) dat "kiezen tussen tegenstellingen niet zinvol is" want wie het eerste model kiest, kan leerlingen demotiveren en wie het tweede model gebruikt, zorgt voor minder kennis bij leerlingen. Bij een strikte keuze tussen leerlinggericht onderwijs en kennisoverdracht is de leraar dus sowieso verloren.

Poëzie als onderdeel van het literatuuronderwijs De drie modellen van Soetaert zag ik ook in de leerlijnen van Marc Stevens (1995). Als één van de weinige Vlaamse didactische bronnen, schreef hij in een artikel enkele leerlijnen uit voor het Vlaamse poëzieonderwijs in secundaire scholen. Aan de hand van drie lijnen – waar de sleutel ligt in de combinatie, eerder dan in een selectie – schetst hij hoe poëzie kan bijdragen aan de

literaire competentie van de leerlingen. Cultuuroverdracht

en

literatuurgeschiedenis, begrijpen van gedichten en poëzie in het algemeen, beleven en genieten van gedichten en de kunstvorm poëzie. Ook hier merk je een overgang van een historisch-analytische aanpak naar een lezersgerichte methode waarneembaar. 8

Het poëzieonderwijs veranderde dus mee met het literatuuronderwijs. Waar de leerlingen voor 1989 nog verplicht waren om tien gedichten uit het hoofd te leren, verwaterden nadien de verplichtingen over de te lezen poëzie (en ook proza) volledig (de Doncker 1995: 58). Dat die vrijheid de onzekerheid bij leraren om poëzie in de klas te halen versterkte, toont een onderzoek van Stichting Lezen Nederland aan (Käss 2012). Leraren gaven te kennen dat ze nood hadden aan een soort handleiding. En over de didactiek van poëzie ontstonden er, met de vernieuwingsbewegingen, veel uiteenlopende handleidingen en meningen. Het is daarom niet verwonderlijk dat databanken veel boeken en artikels bevatten die tips beschrijven over hoe poëzie in de klas gebracht kan worden. In de databank van het HNTO (Het Taalonderwijs Nederlands Onderzocht), een initiatief van de Nederlandse Taalunie, zijn er sinds 1969 tot nu 41 verschillende teksten over het literatuuronderwijs. De zoekterm 'literatuuronderwijs' geeft 37 Nederlandse en (maar) 3 Belgische onderzoeken als resultaat. De geschiedenis van het late moedertaalonderwijs in Vlaanderen (zoals hierboven vermeld pas officieel in 1962) kan hiervoor een verklaring bieden. Nicolaas en Vanhooren (2008: 54) halen nog andere redenen aan. Volgens hen gebeurt bv. onderzoek naar didactiek en onderwijs vooral door onderwijskundigen die zelden literatuur behandelen en krijgt Stichting Lezen Vlaanderen, in tegenstelling tot Stichting Lezen Nederland, geen fondsen voor onderzoek naar literatuureducatie.

Poëziedidactiek: een algemene theorie als 'rode draad' Nederlandse bronnen vormen dus de basis voor een overzicht van theoretische teksten over het poëzieonderwijs, aangezien theoretische ontwikkelingen en curriculum in het Nederlandse en Vlaamse literatuuronderwijs grotendeels gelijk lopen. Ik stuitte daarbij op een heel divers aanbod didactische bronnen waarbij poëzie vaak besproken werd vanuit een bepaalde thematiek. Omdat uit dit materiaal geen algemene theorie in verband met poëziedidactiek in het secundair onderwijs sprak, zal ik het werk van Elaine Showalter (2002: 62-78) en meer specifiek het hoofdstuk 'Teaching poetry' als rode draad nemen. Deze algemeen theoretische tekst zal ik aanvullen met theoretische ondersteuning die ik in de Vlaamse en Nederlandse academische context vond. Elaine Showalter merkte op dat poëzie plaats heeft moeten ruimen in het literatuurcurriculum voor fictie, drama, culturele studies en literaire theorie (2002: 62). In haar tekst worden leraren en het New Criticism aangeduid als boosdoeners van dit fenomeen. De close reading aanpak, geïntroduceerd door de New Critics, was veel te analytisch en schakelde de emotieve waarde van poëzie uit. Showalter is dan ook deels voorstander van de 9

visie van literatuurtheoreticus Robert Scholes en voormalige Amerikaanse poëzielaureaat Billy Collins dat poëzie, net zoals andere genres, moest vertrekken vanuit het vertrouwelijke en emotioneel relevante, om van daaruit meer complexe vormen en historisch afstandelijke werken te verkennen (Showalter 2002: 63-64). Zoals ik in deel vier zal schetsen, leunt dit aan bij de esthetische lezing van Rosenblatt. In haar handleiding, of zoals ze het noemde 'poetry survival kit', bracht ze alle mogelijkheden onder in drie methodes: 'subject-centered methods', 'teacher-centered methods' en 'student-centered methods'. In de 'subject-centered methods' (2002: 65-67) staat de poëzie als literair genre centraal. Showalter stelt dat een poëziebenadering met aandacht voor het genre vruchtbaar kan zijn. Daarnaast vormt ook de poëtica of de technische kant van poëzie een belangrijke invalshoek. Ondanks de weerstand die leerlingen hiertegen bieden vanwege de nogal theoretische inhoud kan, eens de dichterspoëtica achterhaald is, meer plezier beleefd worden aan poëzie. Een precieze woordenschat, die ondersteund moet worden met concrete poëzievoorbeelden, is hiervoor wel essentieel. Sommige leerkrachten gebruiken metaforen om thema's en het lezen van poëzie te organiseren. Bij deze methode moeten leraren wel rekening houden met de achtergrond van de leerlingen. De voorstelling van de historische en biografische context bij een bespreking van een gedicht kan iedere leerling (ongeacht zijn of haar achtergrond) al een flink stuk vooruit helpen. Johan van Iseghem (2011: 217) bemerkte dat de stijlbespreking bij poëzieonderricht vooral voor de hand ligt in de laatste twee jaren literatuuronderwijs. In de praktijk bespreekt de leraar volgens van Iseghem eerst de inhoud van het gedicht en duidt hij of zij vervolgens op verschillende stijlelementen zoals metafoor, paradox, hyperbool, etc. Deze aanpak is echter niet de beste. Hij wil dat leerlingen inzien hoe stijl bijdraagt aan de inhoud van het gedicht. Daarom pleit hij voor een "secuur en geconcentreerd lezen, zien wat er staat, ook wat er zou kunnen staan" (2011: 217). Dit stemt ook overeen met de opvatting van Charles Ducal (2010: 28). Hij stelt voor dat leerlingen zelf varianten van teksten moeten maken en hierover een 'stijlgesprek' houden. Deze benadering levert volgens hem een grammaticale winst op, onder te brengen bij 'Taalbeschouwing', waardoor literatuur- en taalonderwijs dichter bij elkaar komen. Met zo'n actieve stijlverkenning pleit hij voor een "communicatief poëzieonderwijs" waarbij er plaats is voor dialoog. Hoewel deze methode grotendeels aansluit bij Showalters 'student-centered method', klasseer ik hem hier aangezien hij als één van de weinigen vertrekt vanuit het 'subject', het gedicht zelf, met aandacht voor wat leerlingen doen. Deze methode kwam al eerder in Angelsaksische publicaties voor, maar in Vlaamse en Nederlandse 10

schoolboeken zijn die nauwelijks doorgedrongen stelt van Iseghem (2011: 218). Of dit werkelijk zo is zal later in deze studie blijken. In de 'teacher-centered methods' brengt Showalter (2002: 67-68) enkele andere aspecten onder de aandacht die focussen op de omgang van de leraar met poëzie. Luidop lezen is een eerste methode. Door luidop te lezen vertraagt de leraar de manier waarop leerlingen over de woorden heen gaan en dringt het gedicht binnen van oog tot oor. Richard Beach et al. (2011) echoën deze aanpak. Wanneer de leraar kiest voor een poëzieles moet hij of zij, naast een secure selectie, rekening houden met het feit dat "the origins of poetry are in performance" (133). Dit zal ook reacties uitlokken bij de leerlingen waar dan verder op kan worden ingegaan. Een tweede methode houdt verband met 'lecturing'. Bij 'lecturing' heb je drie lezingen: één technische, één gericht op tropen en één gericht op emoties (Middlebrook [Showalter] 2002: 68). De eerste lezing kan ook opgaan voor de 'subject-centered method' maar Showalter wil hier duidelijk maken dat de leraar veel belang moet hechten aan een juiste voordracht van het gedicht om de leerlingen gevoelig te maken voor belangrijke dingen. Zo moeten vooral het begin en het einde van het gedicht worden beklemtoond omdat een gedicht vaak een circulaire structuur heeft. De leerlingen moeten ook oog hebben voor allusies. Hierover vond ik in Vlaanderen of Nederland geen specifieke recente bronnen. De 'student-centered methods' (2002: 68-75), die dichter aanleunen bij de verschuiving in het onderwijs naar een leerlinggerichte aanpak, houden methodieken in om leerlingen actief te betrekken bij poëzie. Hierbij valt op dat dit deel in het hoofdstuk 'Teaching poetry' het meest uitvoerig is beschreven. Dit kan te maken hebben met Elaine Showalters voorkeur voor de leerlinggerichte aanpak, maar ook met de recentheid en populariteit van deze vernieuwingsbeweging. Een eerste aanpak van de opsomming is 'memorizing'. Hoewel ik eerder aantoonde dat na 1989 de verplichting om gedichten van buiten te leren in Vlaanderen werd opgeschort, ziet Showalter hier toch een meerwaarde in voor leerlingen. Door het gedicht van buiten te leren krijgt de leerling een veel intensere ervaring van poëzie en ondervindt hij of zij bovendien beter hoe het gedicht is gemaakt. De voorwaarde is dan wel dat de poëzie een bepaalde waarde heeft voor de leerling. Op de memorisatie volgt logischerwijs een voordracht van het gememoriseerde gedicht. De methode van de 'recitation' (Showalter 2002: 70-71) waarbij de leerlingen in koor het gedicht luidop voorlezen, is hierop al een voorbereiding. Als variant van het lezen of luidop lezen, kunnen de leerlingen met 'recitation' voelen hoe een gedicht correct wordt 11

gelezen. Dit versterkt niet alleen het inhoudelijke inzicht, maar laat de leerlingen vooral ook het ritme in gedichten zelf beleven. Beach et al. (2011: 133) acht veel belang aan de poëzieperformance van de leerlingen zelf. Als vertrekpunt mogen ze gepubliceerde gedichten kiezen, maar ook hun eigen poëzie is geschikt. Leerlingen leren de betekenissen van gedichten te achterhalen en kunnen blijk geven van dit inzicht in hun voordracht. Bijvoorbeeld door alliteratie, rijm, pauzes, nadruk, klanken, etc. te benadrukken. Dit kan zowel individueel als in groep en enkele van de vele voorbeelden die online te vinden zijn, kunnen hierbij helpen.1 Vanaf hier is ook snel de stap naar 'performing Spoken-word Poetry', als een voorbeeld van een student-centered' methode, kleiner (Beach et al. 2011: 134). Net zoals bij hiphop en rap, vallen ook poetry slams wel in de smaak bij leerlingen. Thomas Vaessens constateerde dat poëzie-evenementen en vooral slams enorm populair zijn, een 'Ongerijmd succes' (2006). Dat kan te maken hebben met de toegankelijkheid van de poëzie die bij slams wordt voorgedragen. 'Moeilijke poëzie' biedt weinig voordelen bij direct contact met het publiek. Hoe eenvoudiger, hoe sneller het publiek mee is (Vaessens 2006: 64-65). Dat succes verklaart ook waarom er hierover veel recente bronnen te vinden zijn. Elisabeth Lehrner-Te Lindert (2013: 26) ziet dat raps, songteksten en slamgedichten nauw aansluiten bij de belevingswereld van de jonge generatie. Het voordeel van slams is dat er verschillende vaardigheden aan bod komen: lees- kijk- en luistervaardigheid. Naast de aansluiting bij de leefwereld vormt het competitie-element ook een extra stimulans voor leerlingen, ook voor degenen die niet geïnteresseerd zijn in lezen of poëzie. Op dat gebied sluit haar visie dan ook aan bij een ander punt uit de handleiding van Showalter: "working from what students already know" (2002: 74-75). Zij stelt vast dat veel leraren populaire liedteksten betrekken op poëzie. Ook sommige handboeken zouden volgens haar liedteksten kunnen opnemen. Claessens (2014) onderzocht welk effect rapteksten hadden op de kennis en waardering van poëzie. Uit het experiment, toegepast op leerlingen uit de brugklas in Nederland die geen tot nauwelijks kennis hadden van poëzie, bleek dat rapteksten bijdragen aan de kennis van zowel vormelijke als inhoudelijke poëziekenmerken. Het grootste voordeel aan deze aanpak was volgens haar dat de leerlingen poëzie ook ervaren. De attitude tegenover poëzie voor of tijdens het experiment vertoonde echter geen significante verschillen. Dit verklaren ze door de relatief korte periode (drie lessen) van het experiment. Om het belevende aspect te ondersteunen, moet er volgens Showalter ook poëzie 1

Gedichten kunnen beluisterd worden op de sites: Dichter in het web (http://www.dichterinhetweb.nl), Dichtvorm (http://www.dichtvorm.nl), iPoetry (http://www.ipoetry.nl), Poetry in Motion (http://www.poetryinmotion.nl).

12

worden geschreven (2002: 71-73). Er is steeds meer nood aan creatief schrijven en ze ziet dit dan ook floreren op verschillende campussen. Het vaak langzame schrijfproces is een van de meest nuttige manieren om poëzie te leren lezen en draagt dus bij tot een beter inzicht in (zelfs moderne) gedichten. Om het schrijfproces te versnellen kan een imitatie van een dichtvorm een handige opdracht zijn. En als poëzie nog breder wordt beleefd, kan een parodie een enorme stimulans betekenen voor leerlingen. Ze mogen zelf hun held of antiheld gekke dingen laten beleven in vreemde settings in een sonnet of een grappige film maken van een interpretatie van een gedicht. Lehrner-Te Lindert (2013: 26) beaamt dat op die manier het taalspel van de poëzie daadwerkelijk wordt beleefd. Daarnaast werkt het ook positief voor de groepssfeer, vooral dan wanneer de geschreven stukken deel uit maken van de hierboven besproken slams. In het schrijfproces is het wel belangrijk om de leerlingen te voorzien van duidelijke richtlijnen. Zo kan een brainstorm-moment de basis vormen voor het gedicht. Een goede structurele aanpak bestaat er volgens haar in om eerst alles te noteren wat spontaan te binnen schiet bij een bepaald lesonderwerp (gedachten, emoties, onderwerpen). Vervolgens sorteren de leerlingen die woorden en associëren ze hierop verder. Daarna kiest de leerling een onderwerp en zoekt hij of zij enkele afbeeldingen op het internet die hij of zij beschrijft (collagetechniek). De leerlingen kunnen ook een vragenlijst invullen. Voor het schrijven zelf kan de leraar hen nog een vaste structuur of dichtvorm opleggen (bv. elfje, haiku, sonnet,…). Een andere mogelijkheid is de 'fantasiereis', leerlingen laten verder fantaseren op een gegeven stuk gedicht. Naast deze richtlijnen benadrukt de leraar best dat niets 'fout' is en dat het niet altijd hoeft te rijmen. Dat schrijven brengt Showalter tot een ander punt: 'writing about poetry - the portfolio' (2002: 73). In een portfolio kunnen zowel eigen als bestaande gedichten worden ondergebracht. Door gedichten te bundelen komen de leerlingen eerst in contact met poëzie en exploreren ze wat er allemaal voor handen is (dankzij het digitale tijdperk staat op het internet heel veel poëzie). Een ander voordeel van deze methode is dat leerlingen zelf hun vooruitgang kunnen zien bij de evaluatie en argumentatie van gekozen gedichten. Een ander soort verzamelwerk dat de leerlingen kunnen maken is 'the commonplace book' (Showalter 2002: 71). Een 'commonplace book' is een soort persoonlijke anthologie waarin de leerlingen hun favoriete lijnen en verzen van een bepaalde stroming weergeven, voorafgegaan van een introductie waarin ze uitleggen hoe ze die selecteerden. Hiermee kan de anthologie, parallel aan de discussie over canonvorming, als lesonderwerp worden bediscussieerd. 13

Het laatste element (Showalter 2002: 73-74) wekt ook discussie op: 'comparison and contrast'. Een gedicht kan bv. vergeleken worden met een prozastatement of met een ander gedicht uit hetzelfde thema. Twee of meerdere gedichten met hetzelfde thema of uit dezelfde of andere periodes kunnen naast elkaar worden gelegd. Het is volgens Showalter (2002: 73) de meest effectieve manier om leerlingen te tonen hoe poëzie werkt. Bovendien kan deze methode gauw subjectieve respons uitlokken bij leerlingen. Welk gedicht valt meer in de smaak? Welk gedicht is het meest waardevol? Volgens Martijn Koek (2015) kunnen de leerlingen met zo'n communicatieve poëziedidactiek kritisch leren denken. Het viel hem op dat leerlingen snel iets overslaan in een gedicht dat ze niet begrijpen omdat ze het niet kunnen duiden vanuit hun eigen ervaringen en gedachten (4). De oplossing hiervoor omschrijft hij in twee woorden: context en uitwisseling (8). Met 'context' wil hij dat de leerlingen een ander perspectief innemen zodat ze het gedicht niet meer lezen uit eigen ervaringen. Bij 'uitwisseling' komt dan het communicatieve deel aan bod waarbij leerlingen in groep meningen en argumenten moeten uitwisselen. Door te luisteren naar de standpunten van de andere leerlingen verruimt de leerling zijn of haar eerder standpunt. Als afsluitende noot blijkt dat de verschillende methodes moeilijk in te delen zijn bij student-, object- of leraargerichte didactiek, maar veeleer onder verschillende methodes gebracht kunnen worden. Veel hangt af van hoe je het bekijkt. Daarom geldt ook hier dat een combinatie van de methodes aangewezen is.

Voorlopige conclusies Een historisch overzicht van de ideeën over methodes en doelen van het taalonderwijs leren ons dat men hoopt de praktijk in de loop der tijd aan te passen aan heersende (intellectuele) paradigma's. Dit onderzoek situeert zich in een periode waarin de leerlinggerichte methode hoogtij viert, zowel in het onderwijs in het algemeen als in het literatuuronderwijs als onderdeel daarvan. Daarbij moet wel vermeld worden dat het moedertaalonderwijs in Vlaanderen zich pas laat heeft kunnen ontwikkelen door zijn voorgeschiedenis. De klachten over het Vlaamse poëzieonderwijs zijn dan ook geworteld binnen die korte ontwikkeling van het Vlaamse (literatuur)onderwijs. Poëzie nam initieel een relatief belangrijke plaats in aangezien gedichten nog verplicht uit het hoofd moesten worden geleerd, maar sinds de verschuiving naar een leerlinggerichte aanpak verloor men het genre zo goed als uit het oog. Leraren, en ook leerlingen kregen veel meer vrijheid, waardoor populairdere genres zoals de 14

roman het haalde van een nichegenre zoals de poëzie. Zo nemen leeslijsten bv. zelden poëzie op. Hoewel leraren door die vrijheid zich vaak onzeker voelen om poëzie in de klas te brengen, is er wel voldoende theoretische ondersteuning beschikbaar. Uit deze didactische theorieën spreekt vaak een totaalpakket van zowel historisch-analytische als leerlinggerichte methodes, maar ook hier zag ik dat vooral de laatste uitgebreider werd besproken en ook meer voorkeur genoot. Ook in de specifieke studies die ik verzamelde, constateerde ik in recentere bronnen vooral onderzoek naar lezersgerichte methodes. Hierbij valt op dat canonpoëzie vaak moet opboksen tegen meer recentere varianten op poëzie, zoals rapmuziek. Het onderwijs kan dus wel een rol spelen in de slechte staat van poëzie, en dan meer bepaald binnen het kleine lezersbestand dat aan de basis ligt van slechte verkoopcijfers. De verschuiving naar een leerlinggerichte aanpak zorgt er immers voor dat leerlingen steeds minder in contact komen met poëzie. Zo worden leerlingen nauwelijks verplicht gedichten van buiten te leren, noch om poëzie te lezen (cf. de leeslijsten). Wat de didactiek betreft, kan ik op basis van dit overzicht nog geen uitspraken doen voor het Vlaamse poëzieonderwijs, dit tracht ik later te doen bij de bespreking van de handboeken. Maar hoewel leraren minder vertrouwdheid met het genre lijken te kennen, is er alleszins wel voldoende materiaal voor handen die de poëziedidactiek ondersteunt. Alleen moeten deze studies in Nederland worden gezocht, aangezien Vlaanderen op dat gebied weinig ondersteuning biedt. Toch is nog niet alles gezegd. Er zijn nog tal van andere factoren die bepalen hoeveel en op welke manier poëzie in de klas terechtkomt, zoals ik hieronder bespreek.

15

Deel 2: Poëzie in het onderwijs: drie bepalende factoren Wat er in de lespraktijk gebeurt, en dus ook wat er aan poëzie verschijnt in de klas, hangt voornamelijk af van drie factoren: eindtermen, leerplannen en handboeken. Doordat ik hier drie factoren bespreek die voor heel Vlaanderen gelden, kan ik een algemene indruk van de praktijk te achterhalen. De leerplannen zijn eigenlijk een vertaling van de eindtermen, daarom bespreek ik beiden in een analyse van de leerplannen van twee grote koepelorganisaties in Vlaanderen. Daarbij beperk ik me wel tot de derde graad aso, omdat hierin de laatste algemene basiskennis wordt doorgegeven voordat de leerlingen andere richtingen inslaan in hogere studies. De mogelijkheid om poëzieliefhebbers te vormen en poëzie een toekomst te geven, zit dan in zijn laatste stadium.

A. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen Onderzoek naar de aanwezigheid van poëzie in het onderwijs moet beginnen met wat de overheid verplicht. Sinds 1997 voerde de overheid eindtermen in waarin ze vastlegde welke kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes moeten worden nagestreefd bij de leerlingen. Pas in 2002 werden de vakoverschrijdende eindtermen ingevoerd, en ook de eindtermen voor de tweede en derde graad. Deze invoering kwam er als gevolg van een lange discussie sinds 1993 over de onduidelijke omschrijving van de kennis, attitudes en waarden die leerlingen moesten aangeleerd krijgen (Klasse 1993). Alles wat nu op de schoolbanken komt, hangt af van die bepalingen of zou in ieder geval moeten stroken met die bepalingen – er is een verschil tussen retoriek en praktijk, beleid en werkelijkheid. In wat volgt, schets ik eerst de algemene organisatiestructuur van het Vlaams secundair onderwijs. Daarna analyseer ik twee concrete voorbeelden van leerplannen die de twee grootste koepelorganisaties van Vlaanderen hanteren, namelijk het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs. Organisatiestructuur van het Vlaams secundair onderwijs Het secundair onderwijs in Vlaanderen is georganiseerd in drie graden van telkens twee jaar. De tweede en de derde graad bieden vier verschillende richtingen aan: algemeen secundair onderwijs (aso), technisch secundair onderwijs (tso), kunstsecundair onderwijs (kso) en beroepssecundair onderwijs (bso). Om de kennisoverdracht te bewaken, ontwikkelde de Entiteit Curriculum van het Vlaamse ministerie van onderwijs samen met veldexperts eindtermen voor elke graad. Die eindtermen moeten binnen die periode bereikt zijn, anders kan de student geen diploma krijgen. De verantwoordelijkheid om competente leerlingen af te 16

leveren ligt bij de scholen zelf. Zij moeten namelijk de leerplannen van koepelorganisaties volgen, die de eindtermen concretiseren. Enkele voorbeelden van onderwijskoepels zijn het grootst georganiseerde Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO), het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO) voor kleinere koepels van het vrij gesubsidieerd onderwijs. De onderwijsinspectie ziet er op toe dat scholen de eindtermen in hun leerplan kunnen bereiken. Wanneer uit controle blijkt dat een school hierin tekort schiet, kunnen er maatregelen genomen worden tot en met het sluiten van de school. De uitwerking van de opgelegde bepalingen van de overheid in een leerplan houdt dus een hele verantwoordelijkheid in. Er bestaan in het secundair onderwijs twee soorten eindtermen: vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen (VOET'en). De overheid stelt dat beide types bereikt of toch nagestreefd moeten worden door de lerenden (Valcke 2014: 256). De vakgebonden eindtermen zijn op maat gemaakt van een bepaald vak (Geschiedenis, Lichamelijke Opvoeding, Nederlands,…). Vakoverschrijdende eindtermen dragen bij aan een algemene basisvorming van de leerling en zijn gestructureerd in thema's (de zogenaamde contexten): lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, sociorelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en socioculturele samenleving. Vandaar dat leraren hierin actuele kwesties kunnen betrekken zoals veilig internetten en het eraan gerelateerde cyberpesten, diabetes, zelfmoordpreventie, etc. Voor dit onderzoek zijn vooral de vakgebonden eindtermen voor het vak Nederlands van belang. In de laatste graad krijgen alle leerlingen uit het aso elke week vier uren Nederlandse les. De vaardigheden die de overheid hierin wil gerealiseerd zien zijn: luisteren, spreken/gesprekken voeren, lezen, schrijven, literatuur en taalbeschouwing. Wally de Doncker merkte op dat poëzie na 1989 vooral werd opgenomen onder het domein Spreken en klaagde erover dat "poëzie te veel in het hoekje van de verbale expressie werd geduwd" (1995: 58). Zou dit nu ook nog het geval zijn?

B. Poëzie in de leerplannen van twee koepelorganisaties Vanhooren en Mottart (2009: 6) stelden vast dat er in de leerplannen vooral wordt gepleit voor een lezersgerichte literatuurdidactiek, maar dat betekent volgens hen niet dat het er in de onderwijspraktijk ook zo aan toegaat. Hoewel de leraren in principe zelf (conform de eindtermen) mogen bepalen wat ze in de klas halen, verkiest het merendeel toch om de 17

leerplannen van de koepelorganisaties op te volgen: "De impact van de koepelorganisaties op de huidige onderwijspraktijk kan niet onderschat worden" (6). Daarmee beweer ik niet dat poëzie enkel voorkomt binnen het domein Literatuur, maar wel dat de invloed van koepelorganisaties erg groot is op de lespraktijk. Daarnaast haalde ik in de inleiding al aan dat uit een thesis van Edwin Segers (2008: 37) bleek dat de leeslijsten, samengesteld door de scholen, slechts voor twee procent uit non-fictie en toneel bestaan. Uit de 27 leeslijsten bevatte slechts één leeslijst poëzie; dat is dus één gedichtenbundel op de 2615 werken. Een verklaring hiervoor is misschien te vinden in de leerplannen: wat bepalen ze over poëzie? Poëzie in het GO!-onderwijs Ik stel vast dat het leerplan van het GO!-onderwijs nauw wil aansluiten bij de "communicatieve en leerlinggerichte aanpak, en bij de visie die ze terugvinden in de eindtermen" (Leerplan GO! 2014: 3). Het vak Nederlands is volgens de eindtermen van de overheid en het leerplan van het GO! onderwijs gestructureerd in zes delen: 1. Luisteren en kijken 2. Lezen 3. Spreken - gesprekken voeren 4. Schrijven 5. Literatuur 6. Taalbeschouwing: attitudes, taalgebruik en taalsysteem Deze delen brengen ze onder in drie componenten: taalvaardigheid (luisteren en kijken, spreken en gesprekken voeren, lezen en schrijven), taalbeschouwing en literatuur. Bij die laatste vormt het einddoel de literaire competentie verwerven. Dit houdt in dat de leerlingen: "teksten uit het heden en verleden interpreteren, analyseren en beoordelen (aso)" en "verslag uitbrengen van eigen ervaringen en hun persoonlijke voorkeur ontwikkelen (aso, tso en kso)" (Leerplan GO! 2014: 5). Wat betreft de eindtermen valt me op dat ze heel vaag geformuleerd zijn en meestal beginnen met "De leerlingen kunnen…". Die vage eindtermen krijgen in het leerplan een concretere invulling door vermelde leerinhouden en specifieke pedagogisch-didactische wenken. Hierin staan zelfs voorbeelden vermeld die meteen in de les kunnen worden toegepast. Poëzie wordt vooral ondergebracht in het domein Literatuur. Zo vermeldt de overheid in leerplandoelstelling 23 eenmalig het genre. Dit is meteen ook de doelstelling waarin er het meest gesproken wordt over het poëtische genre: 18

Leerplandoelstelling

23

De leerlingen kunnen op een tekstervarende en tekstbestuderende manier lezen. Leerinhouden Vanuit deze manier van lezen kunnen ze: verleden interpreteren, analyseren en evalueren; - binnen teksten, - tussen teksten, - tussen teksten en het brede sociaal-culturele veld, - tussen tekst en auteur, - tussen teksten en hun multimediale vormgeving; eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden; andere interpretaties van en aan waardeoordelen over teksten. Hierbij komen aan bod: poëzie, proza,

E T 23

Specifieke pedagogisch-didactische wenken Er is geen strikte scheiding tussen tekstervarende en tekstbestuderende opdrachten mogelijk, enkel de focus kan verschillen. De leerlingen kunnen de nodige begrippen die bij de leerinhouden horen, gebruiken om hun leeservaring te verwoorden en te motiveren. Voorbeelden: helft het tweede. Ze vertellen elkaar wat ze gelezen hebben en proberen te achterhalen welke verbanden er zijn tussen beide fragmenten. auteur gekozen heeft. Ze moeten formuleren waarom dit bij dit boek hoort. verschillende romans. Daarna gaan ze op zoek naar gemeenschappelijke kenmerken (inhoudelijke en/of formele). Er wordt gewerkt met een carrouselmethode. De leerlingen lezen een gedicht over de dood uit twee perioden en ze gaan na in welke mate de opvatting over de dood verschilt. e leerlingen lezen een fragment uit De helaasheid der dingen van Dimitri Verhulst en enkele biografische achtergrondteksten. Ze gaan na hoe getrouw de weergave van de familiale situatie is en in welke mate de klachten van familieleden hierover terecht zijn. De klas kiest een gedicht van Paul Van Ostaijen (bijv. Bezette stad) en organiseert een woordkoor: het gedicht wordt ‘uitgevoerd’, geregisseerd door de klas. Eventueel maken ze er ook videoclip van. f theaterstuk. Ze gaan na welke criteria de diverse recensenten gebruiken en formuleren hierover een gefundeerd oordeel.

(Leerplan GO! 2014: 28, mijn nadruk)

In de linkse kolom staat 'poëzie' op hetzelfde niveau als proza en theater. Dit betekent dat het niet verplicht is om voor deze doelstelling poëzie te gebruiken. De leerplandoelstelling die daarop volgt, "De leerlingen kunnen hun tekstkeuze en hun leeservaring beschrijven, evalueren en documenteren" (ET24), kan ook van toepassing zijn op poëzie, hoewel er geen aanzet wordt gegeven voor het gebruik van het genre. Leerplandoelstelling 25 (ET25) "De leerlingen kunnen informatie over literaire teksten verzamelen en verwerken" (Leerplan GO! 2014: 28) alludeert dan wel weer op poëzie. Het voorbeeld hierbij omschrijft dat de leerlingen gedichten verzamelen rond het thema van de gedichtendag en daarbij ook informatie inwinnen over (kinder)stadsdichters. Bij leerplandoelstelling 27 (ET27) onder Literatuur "De leerlingen kunnen doelbewust gegevens, begrippen en werkwijzen hanteren om de bovengenoemde taken uit te voeren", wordt er in een voorbeeld gewezen op poëzie:

19

"De leerlingen bespreken in groep een gedicht aan de hand van een aantal hulpvragen. Ze krijgen ook een lijst van begrippen. Hieruit gebruiken ze termen die ze bij hun taak nodig hebben". (Leerplan GO! 2014: 28) In de laatste doelstelling (28, ET27) bij Literatuur wordt als doel gesteld ze dat de "leerlingen bereid zijn om literaire teksten te lezen, te bekijken en te beluisteren, en erover te spreken en te schrijven". Wat toepasbaar is op poëzie, maar niet expliciet op het genre wordt betrokken. Buiten het domein Literatuur wordt poëzie nauwelijks expliciet vermeld, maar het kan bijvoorbeeld wel in verband gebracht worden met andere doelstellingen zoals doelstelling 12 (ET17) van het domein Lezen: "De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naargelang van leesdoel en tekstsoort, en ze toepassen" (Leerplan GO! 2014: 17). Poëzie kan hier als tekstsoort gebruikt worden. Om eventueel andere vermeldingen op het spoor te komen omtrent poëzie, doorzocht ik het leerplan op de termen "poëzie" en "gedicht". Enkel 'gedicht' kwam nog voor in een ander domein, Spreken - gesprekken voeren, in leerplandoelstelling 17 (ET10): "De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken/gesprekstaken strategische vaardigheden toepassen." En als voorbeeld: "Bij integratie met literatuur kunnen de leerlingen een gedicht analyseren en interpreteren in groep. Elke groep presenteert het resultaat voor de hele groep." (Leerplan GO! 2014: 20-21). Een ander voorbeeld dat ook bij dit domein zou passen, vormt het expressief voordragen van teksten zoals poëzie. Ik stel dus vast dat de bespreking van het poëzieonderwijs vooral aan bod komt in het GO! binnen het domein Literatuur. Naast deze expliciete vermelding hoeft het genre echter niet beperkt te blijven tot dat domein. Poëzie in het Vlaams Verbond Katholiek Secundair Onderwijs Een groot verschil met het leerplan van het GO! onderwijs is dat het leerplan van het VVKSO een veel grotere omvang kent (104p. tegenover 57p. in het GO!). Een mogelijke reden hiervoor is dat hun leerplan niet alleen voor aso geldt, maar ook voor tso en kso. Het VVKSO herkent wel verschillen tussen de drie niveaus in de domeinen Literatuur en Taalbeschouwing. Het leerplan kent eveneens drie componenten toe bij het vak Nederlands: Taalvaardigheid, Taalbeschouwing en Literatuur. In dat laatste domein komt ook in dit leerplan poëzie het meest aan bod. Literatuur bestaat uit het lezende aspect en het daaropvolgende reflecteren, maar wordt ook belangrijk geacht voor zijn vormende waarde. Volgens het leerplan kan via poëzie aandacht gevraagd worden voor het (inter)culturele

20

(Leerplan VVKSO 2014: 5). Wanneer de aanpak in meer detail bekeken wordt, zegt het leerplan: "Het is belangrijk dat leerlingen inzicht krijgen in de talige aspecten van hun eigen cultuur en van andere culturen. Via poëzie, proza, theater en andere kunstvormen zoals film krijgen ze inzicht in hun eigen referentiekader en dat van andere culturen. Je kunt door je keuze van fragmenten waarin diverse culturen aan bod komen de leerlingen leren om open te staan voor die culturen." (Leerplan VVKSO 2014: 69, mijn nadruk). Met een goed overwogen tekstkeuze speelt men dan ook snel in op het (inter)culturele en de daarbij aansluitende VOET'en. Zo geeft het leerplan aan dat de teksten steeds "een rol vervullen als communicatiemedium met eigen vormkenmerken, maar ze hebben ook altijd betrekking op een thematiek. […] De vormende waarde van teksten vraagt grote aandacht, altijd moeten ze als een deel van de ruimere vorming benaderd worden. Tekstkeuze is daarom nooit vrijblijvend." (Leerplan VVKSO 2014: 11). Later in de analyse van de handboeken zal blijken dat poëzie ook vaak behandeld wordt in thema's. Leerlingen deze inzichtelijke competentie bijbrengen gebeurt vooral op een tekstbestuderende of structuuranalytische leeswijze. Door de analyse van een tekst (proza, gedicht, toneel) kan de lezer de boodschap en inzicht eruit halen, mede door zijn interpretatieve vaardigheden (Leerplan VVKSO 2014: 6364). Onder het domein Literatuur en literaire competentie spreekt het leerplan over vier hoofddoelen (Leerplan VVKSO 2014: 60-62). Deze kwamen ook al aan bod in het leerplan van het GO! onderwijs en lijken dus sterk op elkaar. Het eerste doel legt de nadruk op de leeservaring en komt overeen met eindtermnummer 28. Het tweede doel verwerkt eindterm 23 (Leerplan VVKSO 2014: 60, mijn nadruk): aso en kso De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: • literaire teksten uit heden en verleden interpreteren, analyseren en evalueren. Zij kunnen daarbij verbanden leggen: - binnen teksten; - tussen teksten; - tussen teksten en de maatschappelijke context zoals het historische, het socio-culturele; - tussen teksten en kunststromingen; - tussen tekst en auteur; - tussen teksten en hun multimediale vormgeving; • verslag uitbrengen over de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden en kunnen deze ervaringen toetsen aan andere interpretaties van en aan waardeoordelen over teksten. In de hierboven vermelde activiteiten komen aan bod: • poëzie, proza, theater, film. (ET aso 23/kso 23)

21

Ook hier staat poëzie op dezelfde hoogte als de andere genres en mag de leraar kiezen of hij/zij al dan niet een gedicht gebruikt. Het derde doel veronderstelt dat de leerlingen een leesdossier moeten samenstellen waarin tekstkeuze, informatieverzameling en leeservaring gemotiveerd moeten worden (ET24 & 25). In tegenstelling tot het leerplan van het GO!onderwijs ligt hierin het aantal te lezen materiaal min of meer vast: vier boeken per leerjaar en minimaal één theatervoorstelling. Voor poëzie wordt evenwel geen hoeveelheid gedichten of dichtbundels bepaald. Het leerplan verwijst in het laatste doel naar enkele termen die de leerlingen onder de knie moeten hebben (Leerplan VVKSO 2014: 61): "De leerlingen kunnen om literaire opdrachten uit te voeren doelbewust gebruik maken van het bijbehorende begrippenapparaat (zie lijst), gegevens, werkwijzen en de gepaste leesstrategieën. (ET aso 26 en 27/ kso 26 / tso 26)." Termen met betrekking tot poëzie staan apart vermeld onder teksttype: soorten/genres. In het ASO zouden dichtvormen zoals rondeel, ballade, sonnet, vrij vers, visuele poëzie en klankpoëzie gekend moeten zijn. Qua stijlfiguren en vormelementen verlangt men als basiskennis: ritme, vers, strofe, klanknabootsing, alliteratie, assonantie, vergelijking, metafoor, personificatie, parodie en satire (Leerplan VVKSO 2014: 61-62). Het leerplan van het VVKSO is dus toch gedetailleerder dan het GO!. Voorlopige conclusies Met deze beschrijving lijkt het evident waarom Segers geen poëzie aantrof op de leeslijsten: de overheid verplicht niks over het genre. Het is dan ook aannemelijk dat de klachten over het gebrekkige poëzieonderwijs gedeeltelijk hierop gebaseerd zijn. Slechts één keer wordt het expliciet vermeld onder eindterm 23 van het domein Literatuur en dan nog op gelijke voet met de genres proza en toneel. Hoewel poëzie en toneel op de financiële markt en qua culturele positie tot de minderheidsgenres behoren, opteert men dus niet voor een corrigerend perspectief, zoals bv. Kila van der Starre het wel graag zou zien. Naast Literatuur kan poëzie wel ondergebracht worden onder andere domeinen. De beperkte vermeldingen van poëzie in de leerplandoelstellingen, verschijnen vooral in de voorbeelden ter inspiratie van de leerkracht. Er is dus maar één eindterm die poëzie expliciet vermeldt en dan nog op hetzelfde niveau van der andere genres. Daarnaast dienen andere vermeldingen alleen om ideeën te geven. Kan hieruit dan opgemaakt worden dat er helemaal geen poëzie op de schoolbanken verschijnt? Dat is hiermee niet bewezen. Wat er in de les aan bod komt, hangt uiteindelijk af van de leraar. Ook al zijn de eindtermen en leerplandoelstellingen bindend, de leraar kan zelf 22

nog kiezen op welke manier en met welk materiaal hij of zij de eindterm tracht te bereiken. Zo kan men stellen dat poëzie ook ingeschakeld kan worden bij andere domeinen buiten Literatuur. Er was een voorbeeld van poëzie onder Spreken maar een leerling zou ook kunnen voldoen aan een leerplandoelstelling onder Schrijven wanneer hij bv. een gedicht schrijft.

C. Analyse van poëzie in schoolboeken Wat er op de schoolbanken verschijnt, hangt in grote mate af van de eindtermen opgelegd door de overheid en de leerplannen van koepelorganisaties. Uit de analyse hierboven bleek dat het curriculum weinig vastlegt over poëzie, maar dat wil niet zeggen dat het in de lespraktijk afwezig blijft. Een andere belangrijke factor die bepaalt wat er in de lespraktijk aan poëzie verschijnt, is het schoolboek. Eerder besprak ik hoe sommige leraren die weinig vertrouwd zijn met het genre een houvast vinden in schoolboeken. Zo voelen leerkrachten zich veiliger als ze het kunnen uitleggen en het geeft hen controle over de les (Terryn 2005: 25). Handboeken spelen wat betreft poëzieonderwijs een 'misleidende rol' door poëzie te voorzien van pasklare antwoorden. Hierdoor "geven ze leerkrachten vaak de indruk dat het daar om draait" (Terryn 2005: 25). Makers van schoolboeken zijn zich dus bewust van hun belangrijke rol in de werkelijke praktijk van het taalonderwijs en bepalen bij het opnemen van literaire termen, schrijvers en stromingen voor een groot stuk wat er doorgegeven wordt aan leerlingen (Vanhooren & Mottart 2009: 7). Daarbij zijn ze ook beïnvloed door grotere ontwikkelingen in het academische en theoretische denken over poëzie (zie deel 1). Mottart omschrijft de schoolboeken uit de traditionele beweging als volgt: Studies over het traditionele literatuuronderwijs na de Tweede Wereldoorlog beschrijven de dominante schoolboeken (tot de jaren zeventig-tachtig) als volgt: ze zijn chronologisch van opzet, de teksten zijn voornamelijk literair, de literaire canon staat centraal, de nadruk ligt op de nationale literatuur, zestig procent van de teksten is poëzie, de teksten weerspiegelen nationalistische en morele (zoniet religieuze) waarden. (Mottart 2005: 13, mijn nadruk) Zouden de boeken die ik hieronder bekijk, uit de vernieuwingsbeweging, ook nog zo'n groot aandeel aan poëzie bevatten en dezelfde opzet hebben? Om een algemeen beeld te schetsen van poëzie in de hedendaagse lespraktijk, heb ik niet gefocust op enkele empirische case studies van de lespraktijken van leerkrachten Nederlands in het Vlaamse onderwijs, maar onderzocht ik twee meest gebruikte en recente methodes in Vlaanderen: Frappant Nederlands Studieboek 5 en 6, Frappant Basisboek 5-6 (Pelckmans) en Netwerk TaalCentraal Leerboek 23

5 en 6 (Van In). Uit deze methodes zal ik afleiden of er nog poëzie aan bod komt in het vak Nederlands, in welke hoeveelheid, en op welke manier. Uit die gegevens zal ik vervolgens opmaken om welke soort poëzie het gaat en wat de handboeken ermee doen. Waarom opteren ze voor een inclusie van poëzie en hielden ze hierbij rekening met de eindtermen die, zoals gezegd, nauwelijks nog poëzie expliciet 'voorschrijven'? Beschrijving van het materiaal In recenter onderzoek concludeert Marita Vermeulen (2005: 35) dat de samenstellers van schoolboeken de "gelegenheid hebben om verschillende tekstsoorten op elkaar af te stemmen, of om op een organische manier thematische, vormelijke en inhoudelijke kenmerken van proza en poëzie op elkaar te betrekken.". Zij onderzocht Vitaal Nederlands (Wolters Plantyn) en de voorloper van Netwerk TaalCentraal, Nieuw Netwerk (Van In), en kwam tot de vaststelling dat schoolboeken doorgaans kiezen voor gedichten die op het eerste gezicht makkelijk te doorgronden zijn qua inhoud en vorm (36). Komt dit terug in de schoolboeken die daarna verschenen? Nicolaas en Vanhooren (2008: 42-43) wijzen er in hun studie over literatuuronderwijs op dat leraren in principe vrij zijn in de keuze van hun handboek. Meestal hangt die keuze echter af van de beslissing van de vakgroep en de directie, waardoor binnen één en dezelfde school veelal hetzelfde handboek wordt gebruikt. In Vlaanderen worden er volgens de Examencommissie voor het secundair onderwijs zes handboeken courant gebruikt. Hun vakfiche voor Nederlands (geldig t.e.m. december 2015) somt ze op: Focus en Nieuw talent voor taal (De Boeck), Frappant Nederlands (Pelckmans), Netwerk TaalCentraal en Nieuw Netwerk Nederlands (Van In) en Vitaal Nederlands (Plantyn). Ik koos hieruit willekeurig twee handboeken die ongeveer op hetzelfde moment gepubliceerd werden bij verschillende uitgeverijen: Frappant Nederlands en Netwerk TaalCentraal. Frappant Nederlands Voor Frappant Nederlands, liet uitgeverij Pelckmans mij in persoonlijke correspondentie weten dat er de voorbije twee jaar meer dan 20 000 exemplaren verkocht werden aan verschillende onderwijsnetten. Daarnaast deelden ze mee dat uit die gegevens moeilijk kon worden achterhaald hoeveel leerlingen effectief het boek gebruiken. De boeken worden vooral verhuurd in scholen en dus niet steeds opnieuw aangekocht. Maar er mag gezien deze cijfers vanuit gegaan worden dat de verspreiding van het boek vrij groot is. De statistieken van het Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs schooljaar 2013-2014 (2015: 99) zijn hiervoor vrij indicatief: er waren 26 570 leerlingen in het eerste jaar van de derde graad aso en 24

25 194 in het tweede jaar. De methode Frappant beschikt voor de derde graad aso over drie boeken die ik heb geanalyseerd: één werkboek voor het vijfde jaar (Frappant Nederlands 5 aso studieboek, 344p.), één werkboek voor het zesde jaar (Frappant Nederlands 6 aso studieboek, 388p.) en één leerboek voor 5 en 6 (Frappant Nederlands 5-6 Basisboek, 592p.). Die boeken werden respectievelijk uitgegeven eind 2012 en 2013 bij uitgeverij Pelckmans. Ze bestaan elk uit zeven delen van in totaal vijftig hoofdstukken met na elk deel een toets van literaire, tekst- en studievaardigheid. Het basisboek voor de twee laatste jaren bevat teksten die aansluiten bij de verschillende onderdelen die aan bod komen in de werkboeken en is ingedeeld in vier delen. Het eerste deel, 'Literaire communicatie', bevat een chronologisch overzicht van epische, lyrische, dramatische en filmteksten. Met deze indeling leunt het boek eerder aan bij de traditionele aanpak. Taalpedagoog Mark van Bavel erkent dat er in veel scholen nog een traditionele opsplitsing is tussen lyriek en dramatiek of epiek ondanks dat de leerplannen al twee generaties andere richtlijnen aangeven (Terryn 2005: 25). Let ook op de term 'communicatie' waarbij de richting lijkt aangegeven te worden voor een communicatief literatuuronderwijs met oog voor dialoog tussen auteur en lezer (zie deel 1). Voor de analyse zijn vooral de teksten (gedichten) onder de lyrische delen van belang. De andere delen uit dit boek zijn minder belangrijk voor deze thesis: 'Zakelijke communicatie', 'Taalbeschouwing' en 'Competent onderzoek doen in tien stappen'. Netwerk TaalCentraal Dit handboek zal ik vergelijken met de methode Netwerk TaalCentraal van uitgeverij Van In. De boeken die ik onder de loep neem zijn: Netwerk TaalCentraal Leerboek 5 (369 pagina's) gepubliceerd in 2012 en Netwerk TaalCentraal Leerboek 6 van 2013 (332 pagina's). Ondanks eenzelfde vraag aan Uitgeverij Van In als aan Uitgeverij Pelckmans, kreeg ik geen antwoord over de publicatiecijfers en de spreiding van de handboeken Netwerk TaalCentraal. Vandaar kan ik geen zekere uitspraken doen over deze aspecten. Evenwel blijkt uit algemene publicaties dat Netwerk TaalCentraal (en zijn voorganger Nieuw Netwerk) één van de meest populaire methodes is. Beide leerboeken hebben een thematische opbouw met elk acht thema's. Achteraan staat een historisch overzicht en ook een 'Kennisoverzicht - Literaire analyse' waaronder een theoretisch hoofdstuk over poëzie.

25

Aanbod poëzie in de handboeken Zoals eerder aangetoond moest de canongerichte aanpak na de Tweede Wereldoorlog meer en meer plaats ruimen voor een leerlinggerichte aanpak en dat vertaalde zich ook in de handboeken. Verboord en van Rees (2009) zochten tussen 1968 en 2000 naar sporen van die verschuiving in schoolboeken en het gebruik ervan in Nederland. Daaruit bleek dat de methodes minder rekening hielden met de literaire kritiek (het derde model dat Soetaert voorstelde, zie deel 1) en meer keken naar de leesvoorkeur van de leerlingen Dat de leerkrachten op hun beurt steeds vaker leerlinggerichte handboeken gebruikten, en ook de lerarenopleiding werd hervormd met meer aandacht voor de interesses van leerlingen. Ze concludeerden dat leraren met een interesse in het literaire veld vaker canongerichte handboeken hanteerden en dat leraren die zich meer up-to-date hielden over nieuwe didactische methodes eerder leerlinggerichte methodes aanhingen. Wat dat laatste betreft ondervroeg Soetaert (2006) studenten uit de lerarenopleiding over de perspectieven tegenover de canon, literatuurgeschiedenis en natie. Hij merkte op dat leraren in opleiding vooral aan de literaire canon dachten wanneer hen gevraagd werd naar de zin van literatuur. Toch waren de meningen verdeeld over het nut van de canon. De studenten die voorstander waren van canononderricht benadrukten de kennisoverdracht en de gemeenschapsvormende functie van literatuur, terwijl de tegenstanders het leesplezier hoog in het vaandel droegen. Verboord en van Rees (2009) zagen ongeveer tezelfdertijd in Nederland een debat ontstaan om de Nederlandse culturele identiteit terug in de verf te zetten en immigranten onder te dompelen in die cultuurgeschiedenis, waarbij de canon opnieuw aan belang won. Het lijkt interessant om dit in het achterhoofd te houden bij de bespreking van de resultaten. Nemen de onderzochte methodes na vijftien jaar nog steeds de leerlinggerichte aanpak over sinds de Tweede Wereldoorlog, of is er weer een ontwikkeling waarbij teruggegrepen wordt naar de canon? Om deze vraag te beantwoorden, maakte ik een opsomming van alle dichters die aangehaald werden in de methodes. Onder canon versta ik alle auteurs die in 2002 in een enquête naar de canon onder de leden van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde vermeld werden.2 Dit lijstje geeft een overzicht van de top tien van Nederlandse en Vlaamse auteurs; waaronder ook dichters:

2

Voor meer resultaten en bedenkingen over de canonenquête, ga naar: http://www.dbnl.org/letterkunde/enquete/enquete_dbnlmnl_21062002.htm#10

26

Noord-Nederland 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Multatuli Joost van den Vondel W.F. Hermans Louis Couperus Gerard Reve P.C. Hooft G.A. Bredero Martinus Nijhoff Herman Gorter Harry Mulisch

Zuid-Nederland 1. [auteur van] Van den vos Reynaerde (13de eeuw) 2. Willem Elsschot 3. [auteur van] Beatrijs (midden 13de eeuw) 4. Hugo Claus 5. [auteur van] Karel ende Elegast (einde 12de eeuw) 6. Louis-Paul Boon 7. Hadewijch 8. Guido Gezelle 9. ?[auteur van] Mariken van Nieumeghen (begin 16de eeuw) 10. Paul van Ostaijen

Frappant Nederlands In Frappant Nederlands Studieboek 5 zijn twee van de vijftig hoofdstukken gewijd aan poëzie: hoofdstuk 28 'Dichters in vorm: over vorm in poëzie' in deel 4 en hoofdstuk 43 'Dichters bewandelen vele wegen: over poëzie na 1960' in deel 6. In het Studieboek voor het laatste jaar behandelt slechts één hoofdstuk uitsluitend poëzie: hoofdstuk 32 van deel 5 'Dichters van overal: over wereldpoëzie'. Dat sluit echter niet uit dat er in de andere hoofdstukken poëzie aan bod komt. In totaal telt het handboek voor het vijfde jaar 43 pagina's poëzie, goed voor 12.5 procent van het boek. Het studieboek voor het laatste jaar bevat slechts 3 van de 388 pagina's poëzie, oftewel 0.7 procent. Een opvallend verschil tussen de twee jaren dus. In het basisboek dat gebruikt wordt doorheen de twee jaren van de laatste graad zitten alle teksten waarnaar in het studieboek wordt verwezen. Door de verdeling per genre biedt het deel onder 'Lyriek' een goed overzicht over welke poëzie er aan bod komt. Zowel uit het studie- als basisboek blijkt dat de gedichten behoren tot de canonpoëzie. Grote namen zoals Hadewijch, Vondel, Kloos, Herman de Coninck en Hugo Claus om er een paar te noemen, krijgen een plaats in het boek. Toch sijpelen hier en daar ook wat minder bekende of recentere dichters binnen die nog niet werden opgenomen in de universitaire letterkundevakken zoals Ingmar Heytze, Delphine Lecompte en Mustafa Stitou, een Marokkaans-Nederlands dichter. Vooral deze laatste dichter weerspiegelt conclusies uit het onderzoek van Verboord en van Rees (2009). Zij zagen dat de verschuiving van canon naar leerling-voorkeur samenhing met verschuivingen in de maatschappij waardoor meer vrouwelijke auteurs en auteurs uit 27

etnische minderheden een vermelding kregen in de boeken. Met een gedicht van een Marokkaans-Nederlandse dichter zoals Stitou zouden leerlingen van andere origine zich meer aangesproken kunnen voelen of zou er een beter beeld worden geschetst van de huidige moderne samenleving. Het metaforenonderzoek van Platteel (2001) toonde daarentegen aan dat de waardering van een Marokkaans-Berberse dichter niet groter was bij allochtone leerlingen dan bij andere leerlingen. Bovendien hielp die aanpassing aan de cultuur van etnisch gedifferentieerde leerlingen niet om gemakkelijker metaforen in gedichten te achterhalen. In Frappant Nederlands zijn de meeste gedichten oorspronkelijk Nederlandstalig met een tamelijke balans van Nederlandse en Belgische dichters. Daarnaast is er ook oog voor anderstalige dichttalenten met vertalingen van Heine, Wordsworth, Shakespeare en Cox in het vijfde jaar. Pessoa, Neruda, Borges en Szymborska komen in het zesde jaar aan bod onder het hoofdstuk 'Dichters van overal: over wereldpoëzie'. Alleen bestrijkt dit slechts één pagina. In onderstaande tabel worden alle dichters per schoolboek en alfabetisch weergegeven: Frappant Nederlands

Frappant Nederlands

Frappant Nederlands Basisboek

Studieboek 5

Studieboek 6

5&6

Anthonis de Roovere

Charles Ducal

Anna Achmatova

Bertus Aafjes

Fernando Pessoa

Anthonis de Roovere

Cees Buddingh

Hugo Claus

Cees Buddingh

Charles Ducal

Leonard Nolens

Ferderico García Lorca

Eddy van Vliet

Luis Borges

Fernando Pessoa

Eva Cox

Pablo Neruda

G. Adriaenszoon Bredero

Gerrit Komrij

Paul Snoek

Guido Gezelle

Gerrit Kouwenaar

Remco Campert

Hadewijch

Guido Gezelle

Stefan Hertmans

Hendrik Marsman

Heinrich Heine

Szymborska

Herman de Coninck

Herman de Coninck.

Herman Gorter

Herman Gorter

Hertog Jan I van Brabant

Hugo Claus

Hiëronymus van Alphen

Ilja Leonard Pfeijffer

Hugo Claus

Jan Moritoen

Ingrid Jonker

Jean Pierre Rawie

J. H. Leopold

Joost van den Vondel

Jacob van Maerlant

Jotie T'Hooft

Jan Engelman

K. Schippers

Jan Hanlo

Lucebert

Jan Jacob Slauerhoff

28

Luuk Gruwez

Jan Moritoen

Mustafa Stitou

Joost van den Vondel

P. C. Hooft

Judith Herzberg

Paul Snoek Paul van Ostaijen Rutger Kopland Sel Lie Shakespeare Tom Lanoye Willem Kloos William Wordsworth

Karel van de Woestijne Lucebert M. Vasalis Martinus Nijhoff P. C. Hooft Pablo Neruda Paul Rodenko Paul Snoek Paul van Ostaijen Piet Paaltjens Rainer Maria Rilke Remco Campert Rutger Kopland Willem Elsschot Willem Kloos

Netwerk TaalCentraal De handboeken Netwerk TaalCentraal, die ingedeeld zijn in thema's, wijden geen enkel hoofdstuk expliciet en enkel aan poëzie. Het overzicht vooraan in Leerboek 5 vermeldt wel dat er een deel 'canonpoëzie' aan bod komt en ook binnen verschillende thema’s 'zoals Aangenaam', 'Beeldspraak', 'Tussen droom en daad', 'Puur geluk', 'Van wieg tot zerk' en 'Van God los?' wordt poëzie ondergebracht. Namelijk in zes van de acht thema's in Leerboek 5 (goed voor 41 pagina's poëzie) en vier van de acht thema's in Leerboek 6 (samen 19 pagina's poëzie). Net zoals in Frappant Nederlands bevat het boek voor het laatste jaar opvallend minder poëzie. In procenten spreek ik over 11.1 procent in het vijfde jaar en 5.7 procent in het zesde jaar. De canondichters staan niet gestructureerd in een historisch overzicht zoals bij Frappant, maar binnen een thema. Dat wil zeggen dat zowel overleden als recente dichters, en dichters vanuit verschillende historische periodes en literaire stijlen naast elkaar voorkomen. In thema zes, bijvoorbeeld, wordt er gesproken over de dood aan de hand van poëzie zoals het Egidiuslied, gedichten van Achterberg, Jotie T'Hooft en Herman de Coninck. Er is ook een balans tussen Belgische en Nederlandse dichters. In tegenstelling tot Frappant Nederlands komen er weinig internationale schrijvers aan bod. Enkel Blake, Rimbaud en Baudelaire worden besproken in het vijfde jaar in het kader van de 29

Cobrabeweging. Het zesde jaar maakt alleen kennis met Pablo Neruda in het hoofdstuk 'Gewapend met poëzie'. Deze constatering strookt echter niet met hun bewering op de website over 'leesplezier en literaire competentie': "Een mix van zowel Nederlandstalige als vertaalde werken verruimt de interculturele gerichtheid". Dit kan misschien wel opgaan voor hun romanliteratuur, maar over zo'n groot aanbod aan internationale poëzie beschikt het boek in ieder geval niet. Een lijst van de dichters per jaar, geef ik hieronder weer: Netwerk TaalCentraal 5

Netwerk TaalCentraal 6

Aad van de Watering

Ed Hoornik

Anna Bijns

Gerrit Komrij

Anthonis de Roovere

Hendrik Marsman

Arthur Rimbaud

Herman de Coninck

Bernard Dewulf

Hugo Claus

Charles Baudelaire

Pablo Neruda

Egidiuslied

Van Bastelaere

Erwin Mortier Frederik van Eeden G. A. Bredero G. Achterberg Gents Onze Vader (anoniem) Guido Gezelle Hans Favery Herman de Coninck Herman Gorter Hugo Claus Ilja Leonard Pfeijffer J.J. Slauerhoff Jan Hanlo Jan Moritoen Joost van den Vondel Jotie T'Hooft Leo Vroman Leonard Nolens Lucebert Luuk Gruwez Maria Vasalis Neeltje Maria Min P. C. Hooft Paul van Ostaijen

30

Willem Wilmink Willem Kloos William Blake

Wanneer de dichters uit Frappant Nederlands naast die van Netwerk Taalcentraal staan, valt op dat de dichters grotendeels overeenstemmen (zie de vetgedrukte namen): Frappant Nederlands

Netwerk TaalCentraal

Anna Achmatova

Aad van de Watering

Anthonis de Roovere

Absynthe Minded?

Bertus Aafjes

Anna Bijns

Cees Buddingh

Anthonis de Roovere

Charles Ducal

Arthur Rimbaud

Eddy van Vliet

Bernard Dewulf

Eva Cox

Charles Baudelaire

Ferderico García Lorca

Dirk Van Bastelaere

Fernando Pessoa

Ed Hoornik

G. Adriaenszoon Bredero

Egidiuslied

Gerrit Komrij

Erwin Mortier

Gerrit Kouwenaar

Frederik van Eeden

Guido Gezelle

G. A. Bredero

Hadewijch

G. Achterberg

Heinrich Heine

Gents Onze Vader (anoniem)

Hendrik Marsman

Gerrit Komrij

Herman de Coninck.

Guido Gezelle

Herman Gorter

Hans Favery

Hertog Jan I van Brabant

Hendrik Marsman

Hiëronymus van Alphen

Herman de Coninck

Hugo Claus

Herman Gorter

Ilja Leonard Pfeijffer

Hugo Claus

Ingrid Jonker

Ilja Leonard Pfeijffer

J. H. Leopold

Jan Hanlo

Jacob van Maerlant

Jan Jacob Slauerhoff

Jan Engelman

Jan Moritoen

Jan Hanlo

Joost van den Vondel

Jan Jacob Slauerhoff

Jotie T'Hooft

Jan Moritoen

Leo Vroman

Jean Pierre Rawie

Leonard Nolens

Joost van den Vondel

Lucebert

31

Jotie T'Hooft

Luuk Gruwez

Judith Herzberg

Maria Vasalis

K. Schippers

Neeltje Maria Min

Karel van de Woestijne

P. C. Hooft

Leonard Nolens

Pablo Neruda

Lucebert

Paul van Ostaijen

Luis Borges

Willem Wilmink

Luuk Gruwez

Willem Kloos

M. Vasalis

William Blake

Martinus Nijhoff Mustafa Stitou P. C. Hooft Pablo Neruda Paul Rodenko Paul Snoek Paul van Ostaijen Piet Paaltjens Rainer Maria Rilke Remco Campert Rutger Kopland Sel Lie Shakespeare Stefan Hertmans Szymborska Tom Lanoye Willem Elsschot Willem Kloos William Wordsworth

Met deze namen richten beide methodes zich duidelijk op de canon. Hoewel Netwerk TaalCentraal over de twee jaren minder dichters opneemt, behandelt de methode meer poëzie wanneer het aantal pagina's in acht worden genomen (16.8 procent tegenover 13.2 procent in Frappant). Poëziedidactiek in het materiaal In het eerste deel schetste ik al een theoretisch kader van de poëziedidactiek. Deze paragraaf bespreekt de recentere en Vlaamse poëziedidactiek aan de hand van de twee voorgestelde methodes. Het onderwijs in Vlaanderen voerde een verschuiving door van een historischanalytische naar een leerlinggerichte didactiek en ook de schoolhandboeken ontsnapten niet 32

aan deze beweging. Pelckmans geeft op hun website zelfs aan dat ze vinger aan de pols houden bij hedendaagse tendensen in de onderwijswereld. In onderzoek van Cruysweegs (2007) werden acht handboeken Nederlands na 2000 onder de loep genomen zoals Markant Nederlands, de voorganger van Frappant Nederlands en Nieuw Netwerk Nederlands, voorloper van Netwerk TaalCentraal. Daarin viel op dat de boeken didactisch sterk onderbouwd en gebruiksvriendelijk waren met een hippe lay-out, waarmee de trend werd gezet voor leerlinggerichte handboeken. De onderzochte boeken in dit hoofdstuk lijken met hun verzorgde lay-out ook wel die leerlinggerichtheid uit te stralen maar de vraag is of dit zich ook vertaalt in hun didactiek? Poëziedidactiek in Frappant Nederlands In de informatiebrochure van Frappant Nederlands voor de derde graad maakt de uitgeverij zelf melding van hun lay-out: "De doordachte en attractieve lay-out motiveert de leerlingen".3 Hiermee lijkt Pelckmans toch aan te leunen bij een historisch-analytische aanpak: "Rijk en systematisch literair aanbod met aandacht voor historiseren en actualiseren". In die termen zag ik een overeenkomst met de lijnen die Marc Stevens (1995) uitschreef voor poëzie. Hij stelde dat er een discussie aan de gang was tussen historiseren en actualiseren en deelde mee dat de leraar de twee methodes moet uitproberen (Stevens 1995: 6). Historiseren betekent volgens hem "zoveel mogelijk afstand doen en nemen van je eigen denken en voelen". Actualiseren betekent "dat we proberen een oudere tekst nu tot leven te wekken door parallellen te zoeken in de huidige maatschappij en de tekst te laten aansluiten bij het leven van de leerling" (6). Dit sluit dan aan bij het debat tussen een traditionele of vernieuwde aanpak in het onderwijs (zie deel 1). De aandacht voor geschiedenis blijkt uit de chronologische structuur van het boek. Vermeldingen naar een leerlinggerichte aanpak daarentegen vond ik op de informatiesite niet. Enkel in hun aanpak bieden ze naar eigen zeggen "een ruime variatie aan creatieve werkvormen met aandacht voor diverse leerstijlen en meervoudige intelligentie". Of ze dit ook doen met betrekking tot hun poëziedidactiek wou ik achterhalen door een verzameling van alle vragen en opdrachten in verband met poëzie te onderzoeken. Bij Studieboek 5 resulteerde dit in een aardige lijst, terwijl Studieboek 6 door het geringe aanbod aan poëzie al besproken was in drie opdrachten.

3

De informatiebrochure voor de derde graad kan geconsulteerd worden op de website van Pelckmans: http://issuu.com/pelckmans/docs/frappant_3e_graad?e=4736008/12002698

33

Voorbeeld Vooraleer ik hieruit enkele resultaten bespreek, geef ik een concreet voorbeeld van de poëzieaanpak van het handboek. In 'deel 6: Cobra is geen dier: over expressionisten en experimentelen' (Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012: 257-264) bekijken de leerlingen als een introductie op de expressionistische stroming eerst schilderijen. Daarna stapt het boek over op poëzie:

(Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012: 258)

Bij het gedicht van de canondichter van Ostaijen moeten de leerlingen vooral antwoorden formuleren op vragen naar inhoud. Ze krijgen hierbij ruimte voor eigen interpretatieve inbreng. In de volgende stap lezen de leerlingen Oorlog en vlucht, een korte biografische schets van de dichter. Daarna moeten ze het gedicht een tweede keer lezen en opnieuw vragen beantwoorden:

(Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012: 259)

Ook deze vragen peilen naar de inhoud van het gedicht. Enkel vraag c wijkt hier wat van af door op vormelijke kenmerken in te spelen. De leerlingen moeten hiervoor expressief lezen, een eerste doe-opdracht. Daarna vraagt het boek verder door over het vormelijke aspect van het gedicht: 34

(Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012:259)

In de laatste stap die hoort bij dit gedicht moeten de leerlingen nog eens vanuit formeel standpunt in een tabel opschrijven wat hen opvalt bij: strofes, verslengte, rijm, woordkeuze, zinsbouw, metrum en ritme. Na deze oefening wordt dan in een theoretisch kader uitgelegd dat bijvoorbeeld een volledige versvrijheid en doorbreking van het rijmpatroon eigen zijn aan expressionistische poëzie. Bij de daaropvolgende gedichten, andere gedichten van van Ostaijen, blijft de focus op vormelijke en inhoudelijke kenmerken. Zowel in dit voorbeeld als bij andere voorbeelden van poëziebehandeling, stelde ik in beide handboeken van Frappant een patroon vast: gedicht - biografie - inhoudelijke bespreking vormelijke bespreking. De methode lijkt dus eerder een historisch-analytisch model te hanteren of het eerste model van Soetaert, gericht op cultureel erfgoed. Daarnaast is er ook oog voor leerlinggerichte didactiek. Vaak wordt er gevraagd naar een vergelijking, waarbij verschillende gedichten met elkaar of met andere kunstdisciplines zoals film, zang- en schilderkunst worden vergeleken. Hiermee sluit de methode aan bij het vergelijkingsaspect van Showalter onder de leerlinggerichte methodes (zie deel 1). Bovendien toont dit aan dat poëzie vaak voorkomt met andere kunsten. Deze methode waarbij literatuur en andere kunsten (foto, schilderij, audio, film) worden gecombineerd, werd ondersteund door Richard Beach et al (2011: 97). Hij stelde dat de methode kan inspelen op een gemoderniseerde en digitale wereld waarin leerlingen zich bevinden: "Texts are being redefined as multimodal and multi-media". Het Egidiuslied wordt in Frappant bijvoorbeeld in verband gebracht met een animatiefilm en een gedicht van Jan Eijkelboom. 'Sonnet I' van Claus wordt vergeleken met 'Sonnet XIX' van Shakespeare. Wat wel opvalt is dat het patroon weinig sporen nalaat van de door hen beloofde creatieve werkvormen. Toch verwerkt het boek enkele creatieve doe-opdrachten. Bijvoorbeeld ter uitbreiding bij van Ostaijen. Let op de expliciete vermelding van 'creatief':

(Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012: 260)

35

Dit is echter een korte opdracht zonder veel uitleg en 'ter uitbreiding' (zie het symbool 'U') van de kerninhoud. Volgens de informatiebrochure zijn deze uitbreidingsopdrachten (extra oefeningen op hetzelfde beheersingsniveau) geschikt voor binnenklasdifferentiatie. 'Extra' impliceert dat leerkrachten dit kunnen overslaan met als gevolg dat leerlingen alleen de historisch-analytische kant van poëzie te zien krijgen, zonder poëzie en haar taalspel te kunnen ervaren. Slechts drie keer doorheen beide boeken resulteren de creatieve opdrachten in een zelfgeschreven gedicht. Zoals ik later zal aantonen in deel 3, contrasteert deze aanpak met de workshops van Jeugd en Poëzie vzw waarin steeds wordt afgesloten met het schrijven van een gedicht. Uit deze bevindingen ben ik eerder geneigd te concluderen dat Frappant Nederlands een overwegend historisch-analytische didactiek uitdraagt. Poëziedidactiek in Netwerk TaalCentraal Uitgeverij Van In maakt wel een gedecideerde keuze voor een leerlinggerichte aanpak. In de voorstelling van hun bedrijf maken ze duidelijk dat ze zo "dicht mogelijk willen aansluiten bij wat de gebruikers nodig hebben". In dat opzicht leunen ze aan bij de visie die Jeugd en Poëzie heeft over hun didactiek (zie deel 3). Als hun troeven sommen ze op: leerwinst, lesplezier en gebruikscomfort. Vooral dat 'lesplezier' geeft duidelijk de richting van hun methode aan. Ze pakken er zelfs mee uit in een link naar reacties van leraren die met Netwerk TaalCentraal werken. Opvallend: alle reacties zijn afkomstig van katholieke scholen.4 De precieze uitwerking van lesplezier in Netwerk TaalCentraal wordt per graad uitgelegd op hun website. Ze omschrijven het als "Plezier in de les dankzij de creatieve aanpak, de aangename lay-out en originele taalrubriekjes". Voor de derde graad vertaalt zich dat in 'afwisseling en variatie', door thema's af te wisselen met taalcompetenties. Daarnaast willen ze het 'spelen met taal' stimuleren in de rubrieken Woordenstroom en Taaltelefoon in het werkboek en de Woordencocktail en het Buitenspel in het leerwerkboek. Als laatste element ter versterking van het lesplezier garanderen ze 'leesplezier en literaire competentie'. Dat doen ze door in alle graden een ruim aanbod aan te bieden aan (jeugd)fragmenten, (jeugd)poëzie, beeldfragmenten en een mix van Nederlandstalige en vertaalde werken ter verruiming van de interculturele gerichtheid. Uit de bespreking van het aanbod poëzie bleek dat dit moet worden genuanceerd. Zo groot en gedifferentieerd is het aanbod aan internationale dichters namelijk niet. Ook de referentie naar jeugd lijkt niet op te gaan voor poëzie, aangezien de meeste dichters uit de canon komen en er geen jeugdpoëzie is 4

Of dit een strategische zet is - willen ze bijvoorbeeld aantonen dat zelfs het katholieke net, bekend om een eerder conservatieve lesmethode, openstaat voor hun open creatieve aanpak? - of toeval blijft echter de vraag. Uitgeverij Pelckmans deelde me daarentegen mee dat hun handboeken in alle onderwijskoepels worden gebruikt.

36

opgenomen. Moet hun missie tot lesplezier dan ook genuanceerd worden? Zowel in hun visie, layout als thematische indeling zijn de handboeken duidelijk leerlinggericht. In een overzicht vooraan in de handboeken staan onderwerp, schrijvers en titels en de competenties die bij elk deel aan bod komen vermeld. Opvallend is hier ook expliciet een rubriek 'creatief schrijven' opgenomen. In het algemeen zag ik bij poëzie hetzelfde patroon opduiken als in Frappant Nederlands. Iedere keer dat het handboek poëzie behandelt, geeft het eerst in een kader een korte biografie weer van de dichter. Daarnaast stelt het ook vragen naar inhoud en vormkenmerken van het gedicht, met ruimte voor interpretatie van de leerlingen. In tegenstelling tot Frappant Nederlands, biedt Netwerk TaalCentraal veel meer doe-opdrachten in verband met poëzie. Die resulteren niet altijd in zelfgeschreven gedichten, maar toch heel vaak. Voorbeeld Om een idee van de opdrachten te krijgen, bespreek ik hier de opdrachten bij thema 2: Aangenaam, hoofdstuk 2: 'Voor wie ik liefheb wil ik heten' (p.47-51) uit het leerboek voor het vijfde jaar. In de eerste stappen van de opdracht ligt de focus op ervaring. De leerlingen moeten aan elk gedicht twee eigenschappen toewijzen (bv. moeilijk, alledaags, origineel, zakelijk, …) en aangeven in welke mate (tamelijk, helemaal, …). Er wordt gepeild in welke mate deze eigenschappen doorslaggevend zijn bij de appreciatie of afwijzing van een gedicht (Netwerk TaalCentraal Leerboek 5, 2012: 49):

37

Hiervoor krijgen ze ook enkele criteria waarover ze in de volgende stap in groepjes van vijf discussiëren.

(Netwerk TaalCentraal Leerboek 5, 2012: 50)

Marita Vermeulen (2005: 37) zag ook in de voorganger van deze methode, Nieuw Netwerk, dezelfde aanpak: "En dan zijn er nog beoordelingslijstjes waarop je kan aankruisen welke omschijving het dichtst jouw indruk van het gedicht benadert". Deze methode vond ze vreemd en nutteloos omdat de leerlingen met zulke vragen weinig inzicht in poëzie verwerven. Volgens haar streven lesmethodes duidelijk naar meetbare resultaten. Bovendien zag ze ook nadelen aan de thematische structuur van schoolboeken (2005: 36). Wanneer er vragen werden gesteld zoals 'Welk gedicht zou je spontaan als eerste lezen en waarom?', zijn de leerlingen vaak vanwege de thematische ordening al gefocust op de inhoud. "Die benadering zal dus in de klasgroep vrij eenvormige antwoorden uitlokken. Bovendien heeft die vraag op zich weinig met poëzie te maken." (36). In het volgende deel ligt de klemtoon op interpreteren. De leerlingen analyseren een gedicht van Neeltje Maria Min. Daarbij worden zowel de vormelijke als inhoudelijke kenmerken besproken. De leerlingen moeten het gedicht ook luidop lezen.

38

(Netwerk TaalCentraal Leerboek 5, 2012: 50-51)

Daarna ligt de klemtoon op verwerken. De leerlingen mogen een gedicht kiezen en daarbij een bijpassende poëziepuzzel maken: collage van foto's, woordgroepen uit het gedicht, citaten uit liedteksten, etc. Die collage verknippen ze en steken ze in een envelop. Daarbij moeten ze ook een tekst toevoegen waarin elk item gelinkt wordt met het gedicht. Die puzzel wordt dan gegeven aan een medeleerling. Dit was één opdracht. Het boek biedt ook nog de mogelijkheid om andere opdrachten in dit hoofdstuk uit te voeren. Bijvoorbeeld een zelfgekozen gedicht verbinden met een liedtekst, daarvan een vergelijking maken en het gedicht op muziek zetten. Of een ander gedicht van Maria Min opzoeken en dat vergelijken met het voorbeeld uit het boek, zowel op thema, inhoud als beeldspraak en vorm, en in verband brengen met haar biografie. Hiermee sluit de methode, net zoals bij Frappant, aan bij de multimediale aanpak.

39

(Netwerk TaalCentraal Leerboek 5, 2012: 51)

Uit dit alles kan ik afleiden dat Netwerk TaalCentraal poëzie voorziet van uitvoerige vragen en vooral nog meer gevarieerde opdrachten. Hiermee wil ze de leerlingen zeker kennis over het literaire veld bijbrengen aangezien er ook literair-analytische vragen worden gesteld. Bovendien bevat elk schoolboek achteraan een kennisoverzicht waaronder ook een hoofdstuk over poëzie met haar verschillende soorten, stijlfiguren en vormkenmerken. Deze theorie moet niet opgevat worden als extra in te studeren leerstof, maar het geeft een samenvatting van de theorie die doorheen het boek op een creatieve manier werd aangereikt. In tegenstelling tot Frappant Nederlands bevat Netwerk TaalCentraal meer belevende poëzieopdrachten. Hierdoor vertonen ze veel gelijkenissen met de werking van Jeugd en Poëzie vzw, waarin zoiets als een poëziepuzzel deel uitmaakt van hun ijsbrekers (zie deel 3). Opvallend is dat de poëzieaanpak in het boek in verschillende fases is ingedeeld, die ook duidelijk vermeld worden. Voor poëzie ligt de klemtoon vooral op ervaren, interpreteren en verwerken.

Op

basis

hiervan,

en

mede

door

de multimediale aanpak en de

vergelijkingsmethode van Showalter, stel ik vast dat Netwerk TaalCentraal meer de focus legt op leerlinggerichte didactiek dan op een historisch-analytische methode. Link met de eindtermen Eerder werd aangegeven dat iedere leraar in zijn/haar lessen rekening moet houden met de eindtermen van de overheid en het leerplan van de onderwijskoepel. Makers van schoolhandboeken zijn er zich van bewust hoeveel werk dat vraagt van leraren naast hun 40

andere administratieve taken. Daarom spelen ze hier maar al te graag op in. Zo voorziet Pelckmans de reeks van een handleiding voor leraren: "De uitgebreide handleiding bij Frappant Nederlands biedt de verwijzingen naar de eindtermen, de lesdoelstellingen, de didactische tips bij de lesopbouw, de oplossingen,…", en ook online "een personaliseerbaar voorstel van een jaarplan, modeltoetsen met oplossingen, een kruistabel van de leerinhouden op basis van de eindtermen, een overzicht van de fragmenten op cd en dvd, …". Concreter geven ze bijvoorbeeld aan dat hun 'Taalbeschouwing' de negen domeinen van de vakgebonden eindtermen volgen. Daarnaast integreren ze ook de vakoverschrijdende eindtermen zoals leren leren. Ook Van In beseft dat leraren tal van administratieve taken hebben. "Daarom is Netwerk TaalCentraal verrijkt met handige hulpmiddelen die toelaten efficiënter te werken en tijd te winnen". Zo voorzien ze leraren niet alleen van een toetsenmaker met luister- en spreekoefeningen maar ook van evaluatiefiches of vorderingsfiches, een Hoe Doe K!t en Vaardighedengids waarin stappenplannen voor leerlingen zitten met illustrerende filmpjes en een Bordboek Plus om interactief les te geven. Ook daarbij hoort een jaarplan met eindtermen en leerplandoelen, een overzicht van de doelen per les en een overzicht van leerlijnen.

Voorlopige conclusies handboeken Een eerste vaststelling van deze analyse is dat de intentie/retoriek en uitwerking van de methodes niet altijd overeenstemmen. Zo lijken beide methodes, voor poëzie althans, niet na te komen wat ze beloven. Ik zag afwijkingen in zowel aanbod als didactiek. Samenvattend constateer ik dat de twee methodes ongeveer evenveel poëzie aan bod laten komen met een lichte meerderheid in Netwerk TaalCentraal. Daarbij valt wel op dat dit aantal in vergelijking met de omvang van het boek heel beperkt blijft. Vooral in het laatste jaar is er een enorme daling van het aanbod poëzie. De gedichten die de methodes opnemen zijn allemaal Nederlandstalig en afkomstig van Nederlandse en Belgische canondichters, met uitzondering van een paar internationale canondichters in vertaling. Hierin zit een mooi evenwicht tussen Nederlandse en Belgische dichters en ook de namen stemmen in beide methodes sterk overeen. Wat de didactiek betreft gaan beide boeken ervan uit leerlinggericht en vernieuwend te zijn. Dit leek echter vooral op te gaan voor Netwerk TaalCentraal en in veel mindere mate voor Frappant Nederlands. Qua vragen en opdrachten zijn de twee methodes gelijklopend tot op een bepaalde hoogte. Zo volgt na het gedicht meestal een korte biografie van de dichter en 41

eventueel zijn of haar poëtica waartussen de leerlingen verbanden leggen. Daarnaast stellen ze enkele vragen naar de inhoud en vormkenmerken van het gedicht. Ze laten daarbij ruimte voor de interpretatie van leerlingen. Soms vatten ze poëzie breder op en brengen ze dit in contact met verschillende media waarbij de vergelijking centraal staat, zoals een videogedicht, schilderij of muziektekst. Met dit vergelijkingselement en multimediale aanpak sluiten beide methodes aan bij de leerlinggerichte didactiek van Showalter en Beach. Netwerk Taalcentraal gaat daarin nog een stap verder door creatievere opdrachten aan te bieden terwijl Frappant Nederlands zich terughoudender opstelt, door bijvoorbeeld aan te geven dat die opdrachten slechts ter uitbreiding zijn. Bij beiden resulteert de opdracht nauwelijks in het schrijven van poëzie, maar ik stel vast dat de methode van Van In meer het taalspel wil laten ervaren. De methode vertrekt dan ook vaak eerst vanuit de beleving/ervaring in plaats van een analyse. Frappant Nederlands van Pelckmans daarentegen lijkt meer belang te hechten aan kennisoverdracht. Zo komen er opmerkelijk meer dichters aan bod dan in Netwerk TaalCentraal. Toch leggen beide methodes nog nadruk op het historisch-analytische door hun keuze voor canonpoëzie en de behandeling van de dichter en de dichterspoëtica. Ook hun aanpak die de inhoudelijke (verwijzend naar de geschiedenis of het leven van de schrijver) en vormelijke analyse (die doelen op kenmerken van poëzie en stromingen) voorop plaatst, wijst hierop. Waarom de methodes beroep doen op poëzie is moeilijk met zekerheid te zeggen. Maar ik stel wel vast dat poëzie steeds ingebed is in een thema, bijvoorbeeld de dood waarbij poëzie dient om over gevoelens te praten. Poëzie wordt in beide boeken ook behandeld in het kader van stromingen. Zo behandelt het boek bijvoorbeeld Paul van Ostaijen om de stroming van het expressionisme te verduidelijken, of van Ostaijen als voorloper van de Cobrabeweging. Daarnaast durf ik toch te zeggen dat ze dichters behandelen in functie van kennisoverdracht. Anders zouden ze evengoed gedichten kunnen behandelen die geschreven zijn door kinderen, of toch toegankelijkere poëzie dan Vondel, Karel van de Woestijne en Lucebert. Beide methodes bevestigen zelf de eindtermen te volgen, met als reden dat leraren dit zien als een vermindering van hun werklast. De eindtermen die ze aangeven bij poëzie moeten wellicht ook breder opgevat worden dan de eindtermen waarin expliciet poëzie is vermeld. Met hun methode sluiten ze alleszins aan bij de voorschriften uit de leerplannen wat betreft literatuuronderwijs: zowel tekstervarend als tekstbestuderend. En dus ook zowel historischanalytisch als leerlinggericht.

42

Deel 3: Jeugd en Poëzie vzw In dit deel zal ik Jeugd en Poëzie vzw, een cultuureducatieve organisatie, bespreken en vergelijken met de schoolse situatie, omdat de vzw de enige is in Vlaanderen die zich inzet voor het poëzieonderwijs. Ze onderscheidt zich van andere gelijkaardige actoren in het culturele veld doordat ze kinderen en jongeren poëzie wil laten beleven, de voeling van leraren met poëzie wil aansterken en jonge talenten een stem geven. 5 Dit doet ze in workshops zowel tijdens als na de schooluren waardoor ze een belangrijke rol speelt in het poëzieonderwijs in Vlaanderen. In Nederland zag men ook de nood aan zo'n organisatie: "Ongeveer een op de tien kinderen in Nederland komt volgens hun docenten tijdens de lessen Nederlands nooit in aanraking met poëzie. (Misschien ligt hierin een taak voor organisaties als de School der Poëzie.)" (Goosen & Beeke 2009: 21). Naast de concrete werking en geschiedenis van Jeugd en Poëzie, maak ik een analyse van hun workshopaanbod voor de derde graad van het secundair onderwijs. Daarbij onderzoek ik – net zoals in de handboekenanalyse – het aanbod, de didactiek en of ze rekening houden met de opgelegde eindtermen. Werkt ze aanvullend of eerder bevestigend in het poëzieonderwijs zoals hierboven besproken in deel 1 en 2?

A. Algemeen Een korte geschiedenis6 De eerste stappen voor Jeugd en Poëzie werden gezet met een poëzie- en tekenwedstrijd Soetendaelle in 1981 door Ben Reynders. Hij probeerde jongeren in Vlaanderen te laten proeven van poëzie en ook leerkrachten wou hij warm maken voor het genre. Toen Reynders overleed in 2001, werd zijn werk verder gezet door vrijwilligers. In 2005 werden zij professioneel ondersteund door een deeltijds administratieve kracht en wees het ministerie van onderwijs een leerkracht toe aan de vzw. Vanaf 2007 kreeg Jeugd en Poëzie structurele subsidies van de afdeling Jeugd van de Vlaamse gemeenschap en werd er een eerste beleidsnota opgesteld. In die nota koos Jeugd en Poëzie voor een kruisbestuiving van poëzie met andere kunstdisciplines en bouwde hiervoor nauwe samenwerkingen op met organisaties met dezelfde missie. In 2009 ontstond de tweede beleidsovereenkomst met de Vlaamse gemeenschap. De voornaamste vernieuwing hield in dat ze streefden naar een evenwichtig 5

De Nederlandse Taalunie noemt naast Jeugd en Poëzie nog andere poëzie-educatieve organisaties zoals Poëziecentrum, Dichter in het web en School der Poëzie (zie: http://taalunieversum.org/koppelingen/115/poeezieeducatie). Jeugd en Poëzie is hierbij de enige organisatie in Vlaanderen gespecialiseerd in jeugd en poëzieonderwijs. 6 Al deze info is gewonnen uit de Beleidsnota 2014-2017

43

aanbod van poëzie in de schooltijd en in de vrije tijd. Hun vrijetijdsaanbod wou vooral aansluiten bij de leefwereld van kinderen en jongeren. Dit werd nog verder gezet in de derde beleidsovereenkomst van 2012 waarbij ze toch al een grote participatie behaalden in de vrijetijdsaanbod. Ondertussen was na al die jaren een groot netwerk opgebouwd met andere partners en de vzw verhuisde in 2013 naar De Studio bij Villanella om de bereikbaarheid te vergroten. In datzelfde jaar werden ook de missie en visie van Jeugd en Poëzie inhoudelijk verder uitgewerkt. Met de vierde beleidsnota, 2014-2017, proberen ze het vrijetijdsaanbod en schoolaanbod nog meer in evenwicht te brengen en werken ze aan een vrijwilligersbeleid. De huidige missie luidt: Jeugd en Poëzie is een cultuureducatieve organisatie die bij alle kinderen en jongeren poëzie wil laten ontkiemen in een open creatieve taalomgeving. Door middel van workshops, ateliers, trajecten, vormingen en intensieve begeleiding ontplooit de deelnemer zich van geletterd naar talig in zijn of haar zelfexpressie. (Beleidsnota 2014-2017: 13) Visie op poëzieonderwijs Wat betekent hun missie in concreto? Met 'alle' duidt Jeugd en Poëzie alle kinderen en jongeren aan, ongeacht gender, achtergrond, opleidingsniveau en taalniveau (Beleidsnota 2014-2017: 13). Hoewel de tekst "ongeacht taalniveau" vermeldt, spreekt hun missie wel van een startniveau 'geletterd' waardoor laaggeletterden uit de boot lijken te vallen. Geletterdheid vormt dan ook een gevoelige term in onze multiculturele en hoogtechnologische samenleving. De term bevindt zich tussen twee extremen: "van de basisvaardigheden van lezen en schrijven, tot het lezen van hoogstaande literatuur" (Soetaert 2006: 19). Leraren-in-opleiding moeten volgens Soetaert bewust worden van de verschillende manieren waarop zij over kunst kunnen spreken: theoretische modellen of populaire films (19). André Mottart (2005) deelde eerder al die opvatting in zijn lezing 'Poëzieonderwijs, geletterdheid en digitalisering'. Hij gaf te kennen dat het debat gaande was over een achteruitgang van de culturele geletterdheid en pleitte aan de kant van The New Londen Group (1996) dat geletterdheid in het onderwijs moest aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen zoals globalisering en digitalisering (Mottart 2005: 14). De sleutel van succes ligt daarmee volgens Mottart en Soetaert nu in een 'meervoudige geletterdheid' Dit stemt dan ook in grote mate overeen met Richard Beachs multimediale opvatting (zie deel 2, c) waarbij literatuur vergezeld moet worden van andere media. Eerder bleek dat de handboeken hierop inspelen: poëzie wordt frequent vergeleken met andere kunsten (zoals videogedichten en schilderkunst). Ook Jeugd en Poëzie speelt hier op in door haar keuze voor 44

een kruisbestuiving van poëzie met andere kunstdisciplines zoals woord, beeld en klank. Digitale media worden toegepast op poëzie, bijvoorbeeld bij het maken van videogedichten. Dit past ook in hun visie om aan te sluiten bij de leefwereld van haar doelpubliek, wat overeen stemt met Showalters opvatting 'working from what students already know'. Daarmee willen ze inspelen op het gat dat het onderwijs slaat: "in het traditionele schoolcurriculum wordt weinig aandacht besteed aan het soort poëzie dat leerlingen aanspreekt, en gebruikt men termen die gewone lezers vervreemden van de poëzie" (Soetaert 2006: 38). Terwijl de handboeken uitsluitend poëzie aanhalen van canondichters, is Jeugd en Poëzie eerder voorstander van poëzie door kinderen zelf geschreven (zie later). Daardoor past hun aanpak in het communicatieve paradigma uit de jaren zestig, zeventig zoals Sawyer aangaf: "Reading should be based not only on reading schoolbooks, but also on the texts written by the students themselves." (Sawyer & Van de Ven 2006: 12). Zoals blijkt uit de missie biedt Jeugd en Poëzie vijf vormen aan waarin ze poëzie willen laten ontkiemen bij de deelnemers. De vzw heeft gekozen voor zowel een aanbod in de breedte als in de diepte, zonder aan kwaliteit in te boeten (Beleidsnota 2014-2017: 11). De eerst vermelde activiteit komt uit hun schoolaanbod. De scholen kunnen kiezen uit workshops voor kleutertot en met secundair onderwijs met daarbinnen nog een variatie in graad en niveau. Het tweede element, de ateliers, behoren tot het vrijetijdsaanbod waarbij poëzie vermengd wordt met andere kunstdisciplines. Wanneer workshops of ateliers gecombineerd worden, spreekt men van de derde vorm: een traject. Trajecten worden afgesloten met een toonmoment waarop ook ouders, familie en vrienden welkom zijn. Als vierde willen ze de leraren of cultuureducatief personeel bereiken met hun vormingen. In zo'n vorming ontdekken de deelnemers actief hoe poëzie en taal beleefd kan worden dankzij de expertise en kennis van Jeugd en Poëzie. Met de intensieve begeleiding, het laatste element, speelt de organisatie een belangrijke rol in het opsporen en lanceren van artistieke taaltalenten. Ze voorzien deze talenten niet alleen van intensieve begeleiding door professionele dichters, maar ook van een podium waardoor ze zich bekend kunnen maken bij het publiek. Vooral uit het vierde element spreekt de specialisatie van Jeugd en Poëzie in poëziedidactiek. Ze biedt scholen workshops aan en ze hoopt met vormingen leraren warm te maken voor hun didactiek. Poëziedidactiek is dus duidelijk het stokpaardje van Jeugd en Poëzie en daarmee onderscheiden ze zich ook van andere gelijkaardige organisaties zoals in Vlaanderen het Poëziecentrum:

45

Door vormingen aan te bieden aan leerkrachten in opleiding, leerkrachten en cultuureducatieve begeleiders wil Jeugd en Poëzie bovendien anderen helpen en inspireren om poëzie- en taalplezier mee door te geven. We vinden deze vorming heel belangrijk in het onderwijs omdat dit meestal de eerste plek is waar kinderen en jongeren in contact komen met poëzie. (Beleidsnota 2014-2017: 17, mijn nadruk) Met deze uitspraak erkent Jeugd en Poëzie net als Charles Ducal, Kila van der Starre en Dirk Terryn het belang van de school voor de eerste poëzie-ervaring. Bovendien biedt ze met het vormingaanbod een oplossing voor leraren, die wegens een tekort aan vertrouwdheid met het genre, weinig poëzie in de klas brengen (zie inleiding).

B. Workshops derde graad secundair onderwijs Om een concreet idee te krijgen over hoe Jeugd en Poëzie die missie invult, bespreek ik hier zo gedetailleerd mogelijk de workshops voor de derde graad van het secundair onderwijs. Voor het schooljaar 2014-2015 biedt Jeugd en Poëzie vier workshops aan voor het secundair onderwijs: Posterpoëzie, Hiphoppoëzie, Stiftoorlog en Spreek!. Elke workshop wordt aangepast aan de graad en het niveau van de deelnemers. Naast deze vier voorzien ze ook een workshop speciaal voor gedichtendag, een poëziespel en workshops op maat van de aanvrager. In de analyse voor deze thesis laat ik deze varianten buiten beschouwing. Ik wil uit de vier workshops afleiden hoe de vzw poëzie in de klas brengt, welke dichters ze gebruikt en of ze rekening houdt met opgelegde eindtermen. Workshops en poëziedidactiek Didactiek is de motor waar Jeugd en Poëzie op draait. Met hun expertise onderscheiden ze zich van andere cultuureducatieve organisaties en betekenen ze ook een meerwaarde voor het (poëzie)onderwijs. Het onderwijs is vaak de eerste plaats waar kinderen en jongeren in contact komen met poëzie, en de manier waarop dat gebeurt is uiterst belangrijk voor de ontwikkeling van mogelijke poëzieliefhebbers (Beleidsnota 2014-2017: 17). Volgens een krantenartikel over gedichtendag, bestaat het doel van Jeugd en Poëzie erin om de blik van adolescenten en leraren eindeloos te verruimen over wat in poëzie kan worden gecreëerd – iets waar overigens in typische schoolboeken vaak geen plaats voor is (Furniere 2015). Hun visie op poëzie moet worden begrepen in haar ruimste, breedste en diepste betekenis. Dat wil zeggen dat het niet enkel gaat om gedichten schrijven of poëzie lezen van leeftijdsgenoten en bekende dichters, maar dat er ook ruimte is voor taalspel, taalcreatie en taalbeleving die verder bouwen op een poëtische beleving van de werkelijkheid (Beleidsnota 2014-2017: 13). 46

Die ruimte verwoordt de vzw als een 'open creatieve taalomgeving' waarin een informeel leren centraal staat dat vertrekt vanuit de leefwereld van kinderen en jongeren. In hun missie willen ze kinderen en jongeren stimuleren om poëzie te laten ontkiemen en hen laten ontplooien van geletterd naar talig in hun zelfexpressie (Beleidsnota 2014-2017: 13). De stappen die ze daarvoor nemen lichten ze toe in hun beleidsnota met drie niveaus. In niveau 1: geletterd, biedt Jeugd en Poëzie eerst een speels instapniveau aan waarin taalontwikkeling en taalverruiming van kinderen en jongeren worden bereikt met woordspel. Ze begint daarom steeds met opwarmingsoefeningen die de deelnemers vertrouwen geven in de begeleider, in de deelnemers onderling en in het medium. Daarna volgt de verkenningsfase waarin wordt gepeild naar het geletterd niveau van de deelnemers, belangrijk voor het verdere verloop van de workshop (Beleidsnota 2014-2017: 19). Niveau 2: van geletterd naar talig, doelt op de verbreding waarbij de link wordt gelegd naar gedichten van zowel bekende als nog onbekende dichters, maar ook foto's, filmscènes of kunstwerken kunnen poëtisch opgevat worden. Hierdoor bereikt de vzw de kruisbestuiving met andere disciplines die het creatieproces prikkelen met nieuwe inzichten en technieken (Beleidsnota 2014-2017: 21). Het uiteindelijke niveau dat ze willen behalen is dan niveau 3: taligheid, door specifieke individuele begeleiding. Deze laatste twee niveaus gelden respectievelijk voor de ateliers en de individuele begeleiding van jonge dichterlijke talenten. Niveau 1 behoort meer tot het schoolaanbod van de vzw en sluit dus aan bij de methode die gehanteerd wordt in de workshops. De educatieve medewerkers van Jeugd en Poëzie geven zelf workshops, maar beroepen zich daarnaast ook op freelancers. Zij krijgen de uitgeschreven workshops mee zodat ze weten hoe ze het moeten aanpakken. In de analyse van dat workshopmateriaal kon ik een patroon achterhalen: een introductie, een opwarmmoment ('ijsbrekers' genoemd), een finetunemoment, de opdrachten en een finale bespreking. Dat wil zeggen dat de vzw en het doel van de workshop eerst worden voorgesteld en dat de namen van de deelnemers op een speelse manier worden overlopen (instapniveau). Daarna breken ze het ijs om kinderen een vertrouwd gevoel te geven (opwarmingsoefeningen) en in een finetunemoment achterhalen ze of iedereen mee is met het gebeuren (verkenningsfase). Daarna volgen de opdrachten in kleine stappen die leiden tot een individueel gedicht of groepsgedicht, waarna een finale bespreking volgt. In deze bespreking peilt de organisatie naar de ervaring van de deelnemers en probeert ze toch minimum één resultaat voor te dragen. 47

Voorbeeld Ik neem de workshop Posterpoëzie als voorbeeld. Deze workshop begint met een filmpje van een ontploffend huis. Dit maakt de bedoeling van de workshop duidelijk: de deelnemers zullen geen traditioneel gedicht maken, maar laten een gedicht ontploffen. Als ijsbreker moeten de deelnemers vertellen wat ze zelf dagelijks vervelend vinden, waar ze triest of boos van worden (bv. ik vind het vervelend om door de regen te fietsen). Dan worden de deelnemers in groepjes verdeeld en krijgen ze elk een verknipte 'Boem Paukeslag' dat ze naar eigen welbehagen in elkaar mogen puzzelen. Dat moeten ze dan zo expressief mogelijk voordragen en luisteren daarna naar het originele gedicht. In het finetunemoment sommen de deelnemers op waarvan ze kwaad worden en wordt dit op het bord genoteerd. De leerlingen mogen daarna ook lelijke of hatelijke woorden naar voren roepen die op het linkerbord komen. Het rechterbord wordt gevuld met beschrijvende woorden (bv. hoe zien we eruit als we kwaad zijn). De opdracht, zowel individueel, in groep of klassikaal (afhankelijk van het niveau) luidt dan: kies een onderwerp op het middenbord waarover het gedicht zal gaan. Daarna komen ze aan de hand van verschillende kleine stappen tot een gedicht. In de finale bespreking is er dan plaats voor een kleine tentoonstelling waarin de letters van het alfabet worden afgegaan en elke leerling nog iets mag vertellen. Workshops en dichters Jeugd en Poëzie liet verstaan in hun visie op poëzie dat niet enkel bekende dichters aan bod komen maar ook gedichten van leeftijdsgenoten (Beleidsnota 2014-2017: 13). De kennismaking met bekende en onbekende dichters maakt vooral deel uit van niveau 2: geletterd naar talig, waarin de kennis van de leerlingen wordt verbreed (Beleidsnota 20142017: 21). Flore Keersmaekers, coördinator van de vzw, is ervan overtuigd dat poëzie geschreven door kinderen het beste aanleunt bij de leefwereld van de doelgroep en dat van daaruit de literaire canon kan worden verkend. In de workshops voor de derde graad secundair onderwijs komen er weinig onbekende dichters of jeugddichters aan bod. De workshop Posterpoëzie werkt expliciet rond de befaamde dichter Paul van Ostaijen, waarbij de leerlingen zijn verknipte gedicht 'Boem Paukeslag' in elkaar puzzelen. Door zijn typografie is deze canonieke dichter namelijk representatief voor het doel van deze workshop, een poëzieposter. Bij de Hiphoppoëzie komen er verschillende gedichten van William Shakespeare aan bod. Die worden tegenover populaire liedjesteksten van hiphopgroepen zoals De Jeugd van Tegenwoordig, 't Hof van Commerce, Gers Pardoel en Kraantje Pappie uit de leefwereld van de doelgroep geplaatst. 48

In de workshop Stiftoorlog wordt het gedicht 'In Vlaamse velden' besproken, oorspronkelijk van John McCrae. Daarna mogen ze knippen en plakken uit de bundel 'De 100 beste gedichten van de eerste wereldoorlog' van Geert Buelens en 'We werden honderd jaar ouder' van Chris Spriet. Workshops en eindtermen In een gesprek dat ik had met Evelien Verhegge, educatief medewerkster, gaf zij te kennen dat Jeugd en Poëzie in heel grote mate rekening houdt met de eindtermen die opgelegd worden door de overheid. Daarom hebben ze een document gemaakt voor het secundair onderwijs 2014-2017 met de eindtermen die toepasbaar zijn op de workshops.7 Het document is een selectie van eindtermen (nl. 16 van de 33 eindtermen) die passen in het aanbod van de vzw. Daarbij valt op dat ze poëzie, in tegenstelling tot de vermelding die de overheid maakte over poëzie, weet onder te brengen onder de verschillende disciplines (Luisteren, Spreken, Lezen, Schrijven, Literatuur en Taalbeschouwing). Elke eindterm voorzien ze van een verantwoording waarom poëzie er onder kan passen. Bij 'Lezen', eindterm 14: De leerlingen kunnen verschillende tekstsoorten (non fictie en fictie) voor een onbekend publiek op beoordelend niveau lezen, ziet dat er zo uit: De leerlingen kunnen de verschillende tekstsoorten voor leeftijdsgenoten lezen en beoordelen. De input van elke workshop komt uit de literatuur en begint met het onderzoeken van die literatuur. Dit kan in elke vorm van literatuur voorkomen. Binnen onze workshops wordt de persoonlijke interpretatie van poëzie aangemoedigd en bespreekbaar gesteld. Het is opmerkelijk dat Jeugd en Poëzie de oorspronkelijke eindterm 14 naar hun hand zet (zie de onderlijnde tekst) zodat die meer aansluit bij hun visie. Dat gebeurt ook bij de andere eindtermen zoals bij 'Literatuur', eindterm 23, de enige die poëzie expliciet vermeldt (cf. supra): De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier lezen verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in gedichten en de kenmerken herkennen van jeugdpoëzie. Ook binnen de poëzie is er net als in de literatuur een verschil tussen fictie en non fictie. Autobiografisch of roman. In onze workshops wordt de nadruk gelegd op de mogelijkheden van poëzie en het gebruik van metaforen om realistische zaken surrealistisch te vertellen en/of omgekeerd.

7

Dit document is niet openbaar.

49

De selectie en aanpassing van de officiële eindtermen duidt erop dat de vzw zich hierdoor niet laat beperken. Daarom werken ze eerst ook zelf ideeën uit voor het nieuwe aanbod zonder rekening te houden met de eindtermen opdat hun didactiek haar excentrieke stempel zou behouden en om de creativiteit niet te belemmeren. Pas daarna zoeken ze welke eindtermen in verband kunnen gebracht worden met hun uitgewerkte workshop. Hoewel ze dit belangrijk vinden, stonden de eindtermen voor schooljaar 2014-2015 niet expliciet vermeld bij hun aanbod. De brochure noteert per workshop wel kort wat de leerlingen hierin leren, een formulering die al duidt op de eindtermen. Zo staat er bij de workshop Hiphoppoëzie: "Je leerlingen: lezen gedichten, leren gevoelens verwoorden, metaforen en stijlfiguren toepassen, gedichten van zichzelf en anderen evalueren en waarderen." Het lezen van gedichten kan dan verwijzen naar eindterm 14, het verwoorden van gevoelens naar eindterm 9, het toepassen van metaforen en stijlfiguren naar eindterm 32 en het laatste element naar eindterm 23. In de nieuwe folder voor het schooljaar 2015-2016 daarentegen staat nu wel een vermelding naar de eindtermen. Ze beperken zich wel tot de vakoverschrijdende eindtermen die ze per workshop definiëren: "Jeugd en Poëzie wil met haar werking en workshops een steentje bijdragen tot het behalen van de eindtermen".8

Voorlopige conclusies Jeugd en Poëzie vzw speelt een belangrijke rol in het poëzieonderwijs in Vlaanderen. In haar workshops brengt ze poëzie op een aangename manier op de schoolbanken, waar daarvoor waarschijnlijk weinig poëzie was verschenen. Ook na de schooluren probeert ze met haar vrijetijdsaanbod kinderen en jongeren te begeesteren door poëzie te vermengen met andere kunstdisciplines. Met deze initiatieven wil ze er vooral voor zorgen dat jongeren bij hun vaak eerste kennismaking met poëzie gestimuleerd en geënthousiasmeerd worden om poëzie te schrijven en te lezen. Daarom tracht ze haar expertise zoveel mogelijk door te geven aan leerkrachten,

leraren-in-opleiding en educatief personeel. Groepen die

vaak nog

vertrouwdheid met het genre missen om het in de klas te halen. De organisatie is van mening dat zij voor een groot deel verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van mogelijke poëzieliefhebbers. Voor jongeren die verder willen met het dichten, organiseert de vzw evenementen waar ze hun stem kunnen laten horen en voorzien ze individuele begeleiding door experts. De manier waarop ze poëzie brengen in hun workshops kenmerkt zich door een grote speelsheid waarbij de grenzen van taal worden afgetast. Alles verloopt steeds volgens een 8

Hun aanbod kan je vinden op: http://www.jeugdenpoezie.be/folder

50

bepaald patroon waardoor de jongeren stap voor stap meer voeling krijgen met het genre. Een saaie formele of theoretische aanpak moet plaats maken voor een open informele ruimte waarin creativiteit wordt gestimuleerd. Hoewel ze in deze workshops toch vooral canondichters behandelen, weten ze dit op een speelse manier aan te pakken, bv. door het gedicht te verknippen of door het te vergelijken met een populaire liedtekst. Ze houden hierbij eigenlijk weinig rekening met de eindtermen maar proberen toch bijpassende eindtermen te zoeken om dit mee te kunnen geven aan toekomstige aanvragers.

51

Deel 4: De visie van Louise Rosenblatt op het poëzieonderwijs: 'efferent and aesthetic reading' "A poem presupposes a reader actively involved with a text and refers to what he makes of his responses to the particular set of verbal symbols" (Rosenblatt 1978:12). Als afsluiter van deze studie, wil ik in dit hoofdstuk het voorgaande terugkoppelen naar de theorie van Louise Michelle Rosenblatt. Aan de hand van haar visie op het literatuuronderwijs in het algemeen en op de praktijk in het bijzonder, bied ik een filosofische reflectie op vorige resultaten. Haar werk situeert zich in de periode dat de historisch-analytische methode verschoof naar een lezersgerichte methode in het onderwijs: "she had to begun to develop insights about the nature of reading experience as well as discussion strategies in contrast to the traditional teacher-dominated lecture which was oriented toward future English majors" (Karolides & Rosenblatt 1999: 158-159). Haar kijk droeg voornamelijk bij tot de lezersgerichte didactiek na de Tweede Wereldoorlog, die een impuls kreeg in de jaren zeventig van vorige eeuw. Haar bekendste werken waren Literature as exploration (1938) en The reader, the text, the poem: the transactional theory of the literary work (1978). In dit hoofdstuk focus ik vooral op het tweede boek (editie uit 1994) waarin ik de oppositie bekijk tussen de 'aesthetic' en 'efferent' leesmethode. Deze methodes bieden een dieper inzicht in de manier waarop het onderwijs omgaat met poëzie. Na een korte biografie van Rosenblatt, leg ik de termen 'efferent' en 'aesthetic' verder uit. Vanuit voorgaande delen zou men kunnen stellen dat het onderwijs eerder een efferente methode hanteert, maar een esthetische methode toch nastreeft, zoals bij Jeugd en Poëzie.

Louise Michelle Rosenblatt: een korte biografie Louise Michelle Rosenblatt zag in 1904 het licht in een gezin van joodse immigranten in New Jersey. Na haar bachelordiploma studeerde ze verder aan de universiteit van Grenoble in Frankrijk en bekwam er haar doctoraat in de Vergelijkende Literatuur. Met haar verdere onderzoeken nam ze deel aan de conversatie in het veld van de literaire theorie en beïnvloedde ze het literatuuronderwijs (het lezen en de Engelse literatuur) van vele naties (Connell 2005: 63, mijn vertaling). Ze nam een veranderend klimaat waar in de universitaire departementen aangezien de belangstelling voor haar lezersgericht onderzoek toenam (Rosenblatt 1993: 377). Een beweging die uiteindelijk overal in het onderwijs, ook in 52

Vlaanderen, werd doorgevoerd. Met haar twee meest baanbrekende werken Literature as exploration (1938) en The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work (1978) gaf ze vorm aan de lezersgerichte of moderne visie op onderwijs. Rosenblatt ijverde "to restore the aesthetic value to literature and to make literature more central to achieving the broad humanistic goals of education" (Connell 2000: 27). Ze legde bij literatuur steeds de klemtoon op het exploreren en de persoonlijke ervaring in een leerproces (Connell 2005: 63).

Efferente en esthetische lectuur Die klemtoon kwam er nadat ze vaststelde dat er een te grote focus was op een utilitaire leesmethode in het onderwijs. De vraag naar welke kennis de leerlingen moesten halen uit de gedichten stond hierin centraal: "literature at high school level was taught with the assumption that there is a single 'correct' interpretation" (Rosenblatt 1993:378). Ook in het secundair onderwijs merkte ze op dat de interpretatie van de leraar wordt waargenomen als de Grote Waarheid. Het aspect lezen kwam volgens haar enkel aan bod om de vaardigheid van het lezen in te oefenen. De vaardigheid werd dan getest met multiple-choice vragen over verhalen of zelfs gedichten. Deze aanpak bracht Rosenblatt in verband met de traditionele historischanalytische methode (Rosenblatt 1993: 378). Daartegenover plaatste zij de esthetische lezing waarbij gelezen wordt om het esthetische te ervaren. Ze pleitte voor een balans tussen de twee poëziebenaderingen. Bij de efferente methode, vangt de lezer de tekst aan met het doel dat er iets 'overblijft' na de lezing: een intellectueel inzicht, een feit. Bijvoorbeeld wanneer iemand een allergische reactie heeft op een bepaald medicijn en de bijsluiter leest om te weten te komen wat hij of zij moet doen. De term 'efferent' haalde ze uit het Latijn 'efferre' (='to carry away') en doelt op wat de lezer uit de tekst haalt. Dat wil zeggen dat de lezer alleen maar geïnteresseerd is in informatievergaring, de antwoorden op een probleem of de suggesties tot acties uit de tekst. Deze aanpak koppelt Rosenblatt bovendien los van het soort tekst. Zo zouden bv. ook kookboeken, geschiedenisboeken, bijsluiters of krantenartikels een esthetische lezing toestaan (Rosenblatt 1994: 23-24). Daartegenover poneerde Rosenblatt de notie van esthetisch lezen, een benadering waarbij de lezer wil meemaken of voelen wat er gebeurt tijdens het lezen (Rosenblatt 1994: 24-25). Welke ervaring heeft de lezer doorheen de tekst, welke gevoelens roept de tekst bij hem op? "Sensing, feeling, imagining, thinking, synthesizing the states of mind, the reader 53

who adopts the aesthetic attitude feels no compulsion other than to apprehend what goes on during this process, to concentrate on the complex structure of experience that he is shaping and that becomes for him the poem, the story, the play symbolized by the text." (Rosenblatt 1994: 26). Het gaat over meer literaire werken zoals proza, poëzie en toneelteksten maar, zoals hierboven aangehaald, hoewel het soort lezing best losgekoppeld kan worden van het genre van de tekst. Rosenblatt zag deze twee verschillende lezingen echter niet als opposities. Ze sprak eerder van een continuüm: "both aspects of meaning - which might be termed the public and the private - are always present in our transactions with the world" (Rosenblatt 1993: 383). Met deze visie verschilde ze dan ook van de theorieën van de New Critics en lezersgerichte methode (Rosenblatt 1993: 383). Ze pleitte niet voor deze of gene leesmethode, maar was eerder voorstander van een functionele keuze. Wanneer de leerlingen een tekst moesten lezen met het oog op informatieverzameling, lag de efferente lezing voor de hand. Wanneer de leerlingen dezelfde tekst moesten bekijken als een kunstwerk, bood de esthetische methode soelaas.

Terugkoppeling Maakt het onderwijs vandaag ook gebruik van zo'n continuüm? Om dit te achterhalen baseer ik me op de voorgaande bevindingen. Zo bekijk ik welke leesmethode de eindtermen en leerplannen, de handboeken en Jeugd en Poëzie vzw hanteren. Terugkoppeling met de eindtermen en leerplannen Uit de analyse van de eindtermen en leerplannen in deel 2 (A en B) bleek dat poëzie slechts één keer expliciet vermeld stond onder eindterm 23: "De leerlingen kunnen op een tekstervarende en tekstbestuderende manier lezen". De tekstervaring duidt dan op een meer esthetische lezing, terwijl de tekstbestuderende manier aansluit bij efferent lezen. Het leerplan van het GO!-onderwijs stelt dat de leerlingen met de tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: literaire teksten uit heden en verleden kunnen interpreteren, analyseren en evalueren, verbanden leggen, verslag uitbrengen over de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden en deze ervaringen toetsen aan andere interpretaties van en aan waardeoordelen over teksten (Leerplan GO! 2014: 26). Hierbij moeten ze dus relevante informatie uit de tekst halen (=efferent) en is er ook oog voor een verslag van de eigen ervaringen (=esthetisch). Het leerplan geeft zelf aan dat er geen strikte scheiding tussen tekstervarende en tekstbestuderende opdrachten mogelijk is, maar dat enkel 54

de focus kan verschillen (Leerplan GO! 2014: 28). Dit stemt overeen met de theorie van Rosenblatt die stelde dat de keuze moet gemaakt worden naar gelang de opdracht. Ook in eindterm 24 zie ik een mix van de twee leesmethodes: "De leerlingen kunnen hun tekstkeuze en hun leeservaring beschrijven, evalueren en documenteren" (Leerplan GO! 2014: 28). Hiermee gelijklopend geeft het leerplan aan dat de literaire competentie waarnaar gestreefd wordt bij de leerlingen bestaat uit: "teksten uit heden en verleden interpreteren, analyseren en beoordelen" en "een verslag uitbrengen van eigen ervaringen en de persoonlijke voorkeur ontwikkelen" (Leerplan GO! 2014: 5). Dit duidt dan respectievelijk op een esthetische en efferente competentie. Hoewel het leerplan van het VVKSO weinig verschilt van het GO!-onderwijs, wijdt het wel meer uit en geeft het meer verantwoording voor hun aanpak. Zo stelt het leerplan, in grote mate overeenkomstig met de esthetische lezing van Rosenblatt: De tekstervarende manier van lezen gaat uit van de aanname dat de betekenis van de tekst bij de lezer ligt. Tussen de tekst en de auteur staat de lezer met zijn betekenisgeving. Lezen wordt dan een actief en constructief proces van betekenisgeving door de lezer, met (ondermeer in de leesdidactiek) interactie tussen lezers onderling. Die manier van lezen gaat ervan uit dat het interpreteren van een literair werk inhoudt dat de lezer op een dynamische en interactieve manier een persoonlijk verhaalconstruct opbouwt. Het woord construct slaat op de manier waarop een lezer betekenis schept vóór, tijdens en na het lezen. (Leerplan VVKSO 2014: 63)

Het gaat hier dus om de persoonlijke interpretatie van een tekst en niet om de 'enige juiste' interpretatie van de leerkracht. Ook in het leesdossier is er oog voor esthetisch lezen. De leerlingen moeten een leesbelevingsverslag schrijven, waarin ze beschrijven wat het boek met de lezer gedaan heeft (Leerplan VVKSO 2014: 64). Zowel het GO!-onderwijs als het VVKSO schenkt dus aandacht aan efferent en esthetisch lezen. Terugkoppeling met de handboeken Rosenblatt zag de dominante efferente lezing in handboeken plaatsmaken voor een esthetische benadering, ongeveer op hetzelfde moment van de bewegingen in het literatuuronderwijs van historisch-analytisch naar leerlinggericht. Tot 1970 lag de klemtoon op de efferente benadering. In de reactie die daarop volgde, werd aandacht geschonken aan de lezer of leerling en zijn esthetische leeservaring. Er werd op die subjectieve benadering zo exhaustief ingegaan, dat het een averechtse reactie uitlokte. In haar artikel van 2005 constateerde ze een tendens terug naar "basic efferent reading" (Rosenblatt 2005: 43). In de handboeken stel ik, net zoals Rosenblatt, een grote nadruk op het efferent lezen vast. Rosenblatt (2005: 43) zag de vraag "What facts does this poem teach you?" ook terugkomen in Engelse schoolboeken. Met dit soort vragen werden kinderen aangemoedigd 55

om een efferente leeswijze te hanteren. Zo begonnen ze het gedicht al te lezen met een focus op welke informatie ze nodig hebben voor later (Rosenblatt 2005: 43). In mijn onderzoek van twee verschillende poëziemethodes, stelde ik vast dat bijna bij elk gedicht "lees en beantwoord de vragen" stond. In Frappant Nederlands bv. staat: "Lees het gedicht 'Bedreigde stad' van Paul van Ostaijen in je basisboek. Lees ook de toelichting hieronder en beantwoord de vragen." (Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012: 258). Ook bij Netwerk TaalCentraal gaan de gedichten steeds vergezeld van een reeks vragen waarin onder andere naar inhoud en vormelijke kenmerken wordt gepeild. Hoewel in het voorbeeld uit Frappant Nederlands gevraagd wordt eerst te lezen, plaatst de opdracht boven het gedicht "lees en beantwoord de vragen" de leerlingen al in een bepaalde frame of mind, wat de esthetische lezing verhindert. Zo worden de leerlingen weinig of niet gestimuleerd om een andere leesmethode te hanteren. Rosenblatt duidde bij die bevinding erop dat een esthetische leeswijze even belangrijk was als de efferente methode: "The underlying philosophy honors the development of the social and aesthetic sensibilities of children as of equal importance with their logical or cognitive development" (Rosenblatt 2005: 44). Bovendien, wanneer de discussie ontstaat over de vaardigheden, stelt Rosenblatt dat: "although the explicit teaching of skills destroys the aesthetic stance, aesthetic reading may yield much incidental learning or reinforcement of skills (44). Op het gebied van vaardigheden opdoen moet een esthetische benadering dus niet onderdoen voor de efferent benadering. Naast vragen naar inhoudelijke en vormelijke kenmerken van de poëzie, zag ik in de handboeken ook vragen naar de interpretatie en gevoelens van de leerling na het lezen. Dit kan beschouwd worden als enige stimulatie van een esthetische leesmethode. Bij Frappant Nederlands wordt er in het gedicht van van Ostaijen gevraagd "Welk gevoel drukt het gedicht volgens jou uit? Motiveer je antwoord." (Frappant Nederlands Studieboek 5, 2012: 258). In Netwerk TaalCentraal, het meest uitgesproken leerlinggerichte schoolboek van de twee methodes, moeten de leerlingen vaak kiezen uit een aantal eigenschappen waaraan hun ervaring met het gedicht voldoet. Het gedicht kan als 'moeilijk' ervaren worden, 'origineel', of 'zakelijk' en hierover mogen ze dan praten met medeleerlingen (Netwerk TaalCentraal 2012: 49). Deze aanpak sluit dicht aan bij de visie van Rosenblatt op esthetisch lezen: "There should be the opportunity, if desired, to talk freely about the experience with peers and with the teacher" (Rosenblatt 2005: 44). Een esthetische manier van lezen vormt vaak niet alleen een aanzet voor een klasdiscussie, maar ook voor andere activiteiten met muziek, schilderen, drama en schrijven (Rosenblatt 2005: 44-45). Dit leunt aan bij de conclusie dat beide handboeken vaak muziekteksten of schilderijen betrekken bij poëzie. Bovendien stelde 56

Rosenblatt dat de opdracht om kinderen een gedicht te laten schrijven "offers an important means of strengthening the child's sense of the aesthetic potentialities of language" (2005: 45). In de behandeling van de gedichten benoemt Netwerk TaalCentraal de verschillende stappen. De overwegende typering bestaat uit 'ervaren', 'interpreteren' en 'verwerken', een mix van Rosenblatts twee mogelijke interpretaties. En die combinatie van efferent en esthetisch geldt, hoewel bij Frappant Nederlands in mindere mate, voor beide handboeken. Ze hanteren allebei in hun poëziedidactiek duidelijk de efferente aanpak waarbij leerlingen steeds vragen moeten oplossen bij gedichten. Naast deze centrale leesmethode is er toch nog oog voor een esthetische lezing maar in geringe mate. Zo peilt een klein aanbod van de vragen naar een eigen interpretatie of naar gevoelens die het gedicht opwekt. Vooral Netwerk TaalCentraal biedt meer ruimte voor het esthetische aangezien hun aanpak meer creatieve doe-opdrachten of toch meer poëzie laat beleven. Terugkoppeling met Jeugd en Poëzie vzw Jeugd en Poëzie vzw heeft, zoals bleek uit deel drie, ook een uitgesproken poëziedidactiek. In hun missie ligt de nadruk op een creatieve taalomgeving waarin jongeren zich kunnen ontwikkelen in hun zelfexpressie. Hun aanpak associeer ik met de esthetische ervaring van Rosenblatt. Jeugd en Poëzie voorziet plaats voor taalspel, taalcreatie en taalbeleving. Met deze esthetische benadering gaf de organisatie zelf aan dat ze hiermee de schoolboeken aanvulden (Furniere 2015) en dus de overwegende efferente methode. Net zoals de poëziedidactiek van Elaine Showalter (zie deel 1), stelt ook Jeugd en Poëzie dat er bij poëzie vertrokken moet worden vanuit het vertrouwelijke en emotioneel relevante. Pas van daaruit kunnen meer complexe werken geïntegreerd worden, en dus meer aan efferent lezen gedaan worden. De cultuureducatieve organisatie kiest daarnaast ook voor een kruisbestuiving van poëzie met andere kunstdisciplines en ondersteunen ook zo de visie van Rosenblatt. Door in de activiteiten muziek, schilderkunst, dramatiek en schrijven te betrekken, geeft de organisatie een goede esthetische ervaring van literatuur, en met name poëzie. Opmerkelijk komen er in hun workshops bijna nooit vragen naar inhoudelijke of vormelijke kenmerken van poëzie aan bod. Er wordt steeds vertrokken vanuit eigen ervaringen van de deelnemers. Zo creëert ze ruimte voor discussie over gevoelens en smaken bij de poëzie. In hun document over de eindtermen poneert ze: "Binnen onze workshops wordt de persoonlijke interpretatie van poëzie aangemoedigd en bespreekbaar gesteld" (Workshops SO eindtermen 2014-2017: 7). Daarin komt ze ook tegemoet aan de esthetische visie van Rosenblatt, waarbij poëzie aanleiding kan vormen voor klasdiscussies en activiteiten. 57

Voorlopige conclusies Hoewel Rosenblatt een balans tussen efferent en esthetisch lezen aanhing, stel ik vast dat ze met haar eerste werken vooral de esthetische benadering op de kaart zette. Zij stelde in de praktijk namelijk een overwegende efferente methode vast waarbij de leerlingen kennis moesten opdoen uit literatuur. Ook ik zag in de handboeken, grotendeels representatief voor de praktijk, die efferente lezing terugkomen. De eindtermen en leerplannen willen zowel dat de leerlingen tekstbestuderend, als tekstervarend kunnen lezen, wat ik associeerde met respectievelijk een efferente en esthetische benadering van teksten. De methodes die zich grotendeels baseren op de eindtermen willen een evenwicht aanbieden tussen tekstbestudering en tekstervaring. Echter in de praktijk stellen de handboeken steeds vragen bij poëzie die de esthetische lezing verhinderden. Er zijn slechts weinig vragen naar de esthetische beleving van de gedichten. Dit staat dan in sterk contrast met de aanpak van Jeugd en Poëzie. Zij behandelt poëzie alleen maar vanuit esthetisch oogpunt en legt dus de nadruk op poëziebeleving. Ze brengt daarom poëzie samen met andere kunsten zoals drama, schilderij en muziek. In dat opzicht vormt Jeugd en Poëzie dus een aanvulling op het poëzieonderwijs.

58

Conclusie De focus in het onderwijs is doorheen de jaren flink veranderd. De grootste beweging hierbinnen was van een historisch-analytische methode naar een leerlinggerichte methode. Voor het literatuuronderwijs betekende dit een toenemende lezersgerichte benadering. Vandaag zijn zowel leerlingen als leraren vrijer in hun keuze van literatuur aangezien de eindtermen en leerplannen hierover nauwelijks iets vastleggen. Ik vond geen enkele eindterm die vermeldde dat poëzie verplicht in de klas moet geïntroduceerd worden. Volgens de overheid móet poëzie dus niet in de klas gehaald worden, maar kan het in principe wel onder elke eindterm ingezet worden. Dat zorgt bij leraren voor een vrij spel en het ligt voor de hand dat degene die minder vertrouwd zijn met het genre, dit vaak overboord gooien. In tegenstelling tot de vroegere verplichting om gedichten van buiten te leren, kan hierin wel een reden schuilen tot klagen over het poëzieonderwijs. In de praktijk kunnen leerkrachten zich wel beroepen op de handboeken. Die nemen poëzie op, ook al staat dit niet in de eindtermen waarmee ze rekening houden. Het aantal is echter miniem, zeker naar het laatste jaar toe. Bovendien is het beperkte aantal gedichten dat wordt opgenomen afkomstig van canondichters. De gedichten komen meestal voor onder een bepaalde stroming of thema, waardoor ze dus eigenlijk gekaderd worden in de literatuurgeschiedenis of gebruikt worden om over gevoelens of een thema te praten. Bij de gedichten horen steeds een resem inhoudelijke (analytische) en vormelijke vragen, met af en toe aandacht voor eigen interpretatie of evaluatie. Hierin kan ook de klacht aan het poëzieonderwijs haar basis vinden. Poëzie wordt te weinig beleefd, het leesplezier van poëzie wordt te weinig benadrukt. Leerlingen worden dus niet echt gestimuleerd om poëzie nog verder te gaan lezen. De enkele creatieve opdrachten die ik terugvond in de schoolboeken (in Frappant in mindere mate dan in Netwerk TaalCentraal) brengen hier weinig of niks verandering in. Jeugd en Poëzie vzw vult in dat opzicht het poëzieonderwijs aan. Hoewel zij ook in haar workshops vaak canonpoëzie introduceert, ligt haar focus op het taalspel en de poëziebeleving. Ze trekt poëzie uit de literatuurgeschiedenis en uit zijn genre door er mee te spelen en andere kunsten bij te betrekken. Haar poëzievormingen spelen dan ook goed in op de onzekerheid bij leraren en op de overwegende analytische poëziedidactiek van het onderwijs. Deze vaststelling sluit aan bij de filosofische visie van Rosenblatt op de literatuur- en poëziedidactiek. Terwijl het onderwijs meer nadruk legt op de efferente leesmethode dan op 59

de esthetische, focust Jeugd en Poëzie alleen op het esthetische. Samen zorgen ze dus voor een evenwichtig poëzieonderwijs. Houdt het poëzieonderwijs dan een scholing in schaarste of eerder een schaarste in scholing in? Volgens mij kunnen beide interpretaties. Uit onderzoek bleek dat sommige leraren geen poëzie in de klas halen wegens gebrek aan vertrouwdheid met het genre. Hieruit spreekt dan een schaarste in de scholing. Dit onderzoek wees echter uit dat er ruim voldoende didactisch materiaal over de poëziepraktijk beschikbaar is die de schaarste in scholing zou moeten terugdringen. Theoretische bronnen en de handboeken (in beperkte mate) bieden een zekere houvast voor de leraar. En vooral Jeugd en Poëzie speelt een belangrijke rol om de poëziedidactiek over Vlaanderen te verspreiden, zowel door vormingen voor leraren als in haar workshops aan schoolgaande jeugd. Daarnaast blijkt er zeker een scholing in schaarste want het onderwijs neemt heel weinig poëzie op. Zowel in de eindtermen, als in de leerplannen en de handboeken blijft het genre ondervertegenwoordigd. Opmerkelijk is dat het aantal poëzie (in handboeken en in de workshops) dat wel in de klas verschijnt, bijna uitsluitend afkomstig is van canondichters. Ik zie hierin dan ook de klachten van Kila van der Starre, Charles Ducal, Dirk Terryn en vele anderen uit het derde kamp gegrond. Het poëzieonderwijs speelt inderdaad een belangrijke rol om het lezerspubliek van de poëzie uit te breiden en dus het genre (financieel) in stand te houden. Daarom moeten leerlingen in de klas minimum in contact komen met poëzie, en liefst op een aangename manier die stimuleert om poëzie te gaan lezen na de schooluren en ook vooral te blijven lezen. Hoewel ik in dit onderzoek een algemene kijk op de poëziepraktijk bood, zou het zeker interessant zijn om in verder onderzoek de leraar te observeren. Hoe brengt hij of zij poëzie in de klas, welke en hoeveel? Of er een schaarste in poëzieonderwijs is, hangt namelijk af van de leerkracht aangezien hij of zij nog steeds beslist wat er in de praktijk gebeurt.

60

Bibliografie Beach, R. et al (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. New York: Routledge. Beleidsnota Jeugd en Poëzie 2014-2017 Claessens, I. (2014). Rap aan de slag met poëzie! Draagt het gebruik van rapteksten bij aan kennis en waardering van poëzie? Een experiment met brugklasleerlingen op het vmbo. In: Levende Talen Magazine, 5, 10-15. Connell, Jeanne M. (2000). Aesthetic Experiences in the School Curriculum: Assessing the Value of Rosenblatt's Transactional Theory. In: Journal of Aesthetic Education, 34, 1, 28-35. Connell, Jeanne M. (2005). Continue to Explore. In Memory of Louise Rosenblatt (19042005). In: Education and Culture, 21, 2, 63-79. Cruysweegs, B. (2007). Beoordeling totaalmethodes. In: Vonk, 36 (4), 3-53. de Coninck, H. (1997). Intimiteit onder de melkweg: over poëzie. Amsterdam: Uitgeverij De Arbeiderspers. de Doncker, W. (1995). Uit het hoofd? Poëzie in het Vlaamse onderwijs. In: Leesgoed, 22, 2, 57-60. Ducal, C. (2010). Alle poëzie dateert van vandaag. Gent: Poëziecentrum. Frappant Nederlands Basisboek 5-6 (2012). Vandekerckhove et al. Kalmthout: Uitgeverij Pelckmans Frappant Nederlands Studieboek 5. (2012). Vandekerckhove et al. Kalmthout: Uitgeverij Pelckmans Frappant Nederlands Studieboek 6. (2013). Vandekerckhove et al. Kalmthout: Uitgeverij Pelckmans Furniere, A, (2015, 30 januari). Teachers and writers take poetry into classrooms and streets. In: Flanders State of the Art. Geraadpleegd op 22 maart 2015, van http://www.flanderstoday.eu/education/teachers-and-writers-take-poetry-classroomsand-streets Goosen, H. & D. Beeke (2009). Het belang van boeken leren lezen. De positie van jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs. In: Levende Talen Magazine, 4, 18-21. Karolides, N. J. & L. M. Rosenblatt (1999). Theory and Practice: An Interview with Lousie M. Rosenblatt. In: Language Arts, 77, 2, 158-170.

61

Käss, M. (2012). Van Ostaijen, Jan Hanlo en De Jeugd van Tegenwoordig verschillen niet zo veel van elkaar! In: literatuuronderwijs.org. Geraadpleegd op 23 maart, van http://taalunieversum.org/onderwijs/literatuur/redactioneel/van_ostaijen_jan_hanlo_en _de_jeugd_van_tegenwoordig_verschillen_niet_zo_veel_van_elkaar/index.php Klasse voor Leraren (1993). Eindtermen ter discussie. In: Klasse voor Leraren, 37, 12. Koek, M. (2015). Dubieuze keuzes zijn een rijke bron. Kritisch denken met poëzie. In: Levende Talen Magazine, 1, 4-9. Leerplan GO! (2014). GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Leerplan secundair onderwijs, vak AV Nederlands, basisvorming. Brussel. Leerplan VVKSO (2014). Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs. Leerplan secundair onderwijs, Nederlands, derde graad ASO-KSO-TSO. Brussel. Lehrner-Te Lindert, E. (2013). Gedichten schrijven en Poetry slams in het vreemdetalenonderwijs. In: Levende Talen Magazine, 4, 24-29. Morlion, P. (2009). Literatuuronderwijs in Vlaanderen. Het aan de werkelijkheid getoetste verhaal van dinosaurussen, oude rotten en jonge wolven. Onuitgegeven masterproef tot het behalen van de graad van Master Taal- en Letterkunde: Twee Talen: Nederlands - Spaans. Universiteit Gent. Mottart, A. (2005). Poëzieonderwijs, geletterdheid en digitalisering. In Poëziekrant, 29, 6, 1218. Netwerk TaalCentraal Leerboek 5 (2012). Adriaensen et al. Wommelgem: Uitgeverij Van In. Netwerk TaalCentraal Leerboek 6 (2013). Adriaensen et al. Wommelgem: Uitgeverij Van In. Nicolaas, M. & S. Vanhooren (2008). Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Platteel, T. (2001). Lezen met het vaderland in je achterhoofd. Een onderzoek naar invloed van culturele achtergrond op verwerking van poëzie van allochtone jongeren. In Tsjip/Letteren, 2, 45-51. Rosenblatt, L. M. (1993). The transactional theory: Against Dualisms. In: College English, 55, 4, 377-386. Rosenblatt, L. M. (1994). The reader, the text, the poem: the transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press. Rosenblatt, L. M. (2005). From "What Facts Does This Poem Teach You?". In: Voices from the Middle, 12, 3, 43-46. Salemans, B. (2010). Poëzie razend populair, maar bijna niemand koopt het. In: Tijdschrift over taal en taalbeleid, 68, 22/01/2010. Geraadpleegd op 14 april, van http://taalschrift.org/reportage/005444.html. 62

Sawyer, W. & Van de Ven, P.-H. (2006). Starting points. Paradigms in Mother tongue Education. In: Educational Studies in Language and Literature, 7(1), 5-20. Segers, E. (2008). Literatuuronderwijs: de leeslijst in de derde graad ASO. Onuitgegeven masterproef tot het behalen van de graad van Master Taal- en Letterkunde: Nederlands. Universiteit Antwerpen. Showalter, E. (2002). Teaching poetry. In: Teaching literature (pp. 62-78). Oxford: Blackwell. Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs. Schooljaar 2013-2014 (2015). In opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Geraadpleegd op 7 mei, van: http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/statistisch-jaarboek-van-het-vlaamsonderwijs-schooljaar-2013-2014 Stevens, M. (1995). Lijnen voor het poëzieonderwijs. In: Vonk, 25, 2, 3-13. Terryn, D. (2005). De kat Nachtvorst. Debat over poëzie op school. In: Poëziekrant, 29, 6, 2328. Terryn, D. (2014). Pleidooi voor (poëzie)onderwijs. Poëzie is overal…of nergens. In André Mottart & Steven Vanhooren (red.), 28ste HSN-conferentie. Gent, Academia Press, 168-171. Vaessens, T. (2006). Ongerijmd succes. Poëzie in onpoëtische tijd. Amsterdam: Uitgeverij Vantilt. Vakfiche Examencommissie secundair onderwijs, geldig van 1 januari 2015 t.e.m. 31 december 2015. Online raadpleegbaar via: https://app.akov.be/pls/pakov/f?p=EXCO_PUBLIC:1 Valcke, M. (2014). Krachtige Leeromgevingen. Gent: Academia Press. van der Starre, K. (2013). Geef poëzie een toekomst. In: rekto:verso, 57. Geraadpleegd op 23 maart, van http://www.rektoverso.be/artikel/geef-po%C3%ABzie-een-toekomst van Iseghem, J. (2011). Gezichten van gedichten. Leerlingen laten spreken over stijl in poëzie. In: Vanhooren, S. & A. Mottart, Vijfentwintigste conferentie. Het Schoolvak Nederlands (pp. 216-221). Gent: Academia Press. Vanhooren S. & A. Mottart (2009). De literaire vorming van nabij bekeken. Een vergelijking tussen de retoriek over het literatuuronderwijs in Vlaanderen en Nederland. In: Vonk, 38, 3, 3-21. VAV-Werkgroep Poëzie (2010). Poëzie in actie. Geraadpleegd op 22 november, van http://www.auteursvereniging.be/wp-content/uploads/2013/08/Po%C3%ABzie-inActie-VAV-Rapport.pdf 63

Verboord, M. & K. van Rees (2009). Literary education curriculum and institutional contexts. Textbook content and teachers' textbook usage in Dutch literary education, 19682000. In: Poetics, 37, 74-97. Vermeulen, M. (2005). Poëzie op school. Op elke vraag een sluitend antwoord? In Poëziekrant, 29, 6, 33-38. Website Pelckmans - Frappant Nederlands: http://www.pelckmans.be/index_leerkracht_SO.asp?soort=meths&id=681&submeth= Website Van In - Netwerk TaalCentraal: http://www.vanin.be/nl/secundair-onderwijs/nederlands/netwerk-taalcentraal

64