Legitimering van de lichamelijke opvoeding in een tijd van schaarste

Bas Baremans

4

Legitimering van de lichamelijke opvoeding in een tijd van schaarste Het is in onderwijsland nog niet zo heel lang noodzakelijk, dat je als docent lichamelijke opvoeding je vak naar de buitenwereld moet kunnen verdedigen. Daar waar in het verleden al twijfel bestond over de vraag naar het nut van ons vak, waren er op politiek niveau altijd wel mensen die deze vraag afdoende wisten te beantwoorden. De tijd staat echter niet stil en de laatste jaren is er veel veranderd. Bezuinigingen in het onderwijs hebben een vlucht genomen en ook de aankomende jaren valt er wat dat betreft nog het één en ander te verwachten. Één van de meest ingrijpende veranderingen is de financiële decentralisatie in het onderwijs ten aanzien van de verdergaande eigen verantwoordelijkheid van scholen in de besteding van aan hen toegekende gelden.

1. (Veranderingen op) de achtergrond; een korte schets. Deze veranderingen hebben grote implicaties voor de individuele secties en hun docenten voor wàt betreft de noodzaak tot het kunnen legitimeren van hun vak. De kans is groot, dat indien je in de toekomst het nut van je vak niet meer afdoende kunt aantonen, forse bezuinigingen te verwachten zijn op jouw vakgebied. En doordat scholen zelf steeds meer zeggenspraak krijgen in de toewijzing van onderwijsgeld, is het niet meer mogelijk je als sectie(lid) te verschuilen achter argumenten op politiek niveau. Je zult zelf met de billen bloot moeten en je woordje doen. Lukt dit niet of onvoldoende, dan zal er gesnoeid gaan worden. Vervelend voor jou als docent maar zeker zo vervelend voor de kinderen . Bewegingsonderwijs is immers belangrijk zoals zal blijken en een vrijblijvende introductie op de vereniging is niet afdoende ... De noodzaak tot legitimering dus, in een tijd van schaarste. Schaa,rste op financieel gebied, met de bezuinigingen als resultaat. Schaarste op bewegingsgebied met de toenemende noodzaak van ons vak als gevolg , maar waarschijnlijk ook schaarste aan mensen die hun vak afdoende naar de buitenwereld kunnen rechtvaardigen . Op dit laatste punt zou ik u graag een handje willen helpen. Omwille van de leesbaarheid is dit artikel gescheiden in twee delen. Het eerste deel betreft een verzameling van legitimerende uitspraken op basis van literatuur. Het zijn uitspraken die afgelopen jaren door een veelheid van mensen met een "C.A.L.O. - verleden " zijn gedaan. Ik heb deze aangevuld met korte opmerkingen teneinde er een logisch geheel van te maken. De verzameling is allerminst compleet, maar geeft wel een goed beeld van waar het in ons vak om zou moeten (kunnen) draaien.

Het tweede deel vervult een "decorfunctie". Het is een soortement van achterliggend denken op .basis waarvan deze uitspraken tot stand zijn gekomen. In vogelvlucht wordt een grote hoeveelheid fundamentele kennis uit vier jaar C.A.L.O. behandeld. Niet zo di~pgaand als toendertijd , maar daarmee ook niet zo moeilijk. In simpele bewoordingen zal ik trachten weer te geven waar de keuze voor bepaalde theoretische uitgangspunten in de praktijk toe kan leiden. Niets van wat hier staat is nieuw en ik pretendeer dus allerminst origineel te zijn. Wel heb ik geprobeerd van een moeilijk stuk theorie een leesbaar schrijven te maken. Het is mij namelijk gebleken, dat het vaak helemaal niet zo eenvoudig is om een buitenstaander "in normaal Nederlands" duidelijk te maken , wat het nut van ons vak op school is. Lange tijd was dit nut vanzelfsprekend en hoefde je er niet over te kunnen praten . Nu dit wel moet blijkt het niet mee te vallen. Gevoelsmatig weet je het wel, maar om het onder woorden te brengen is een tweede. Ik hoop dat het niet slechts bij een pogen zal blijven ... legitimeringen van ons vak op basis van literatuur Het is al weer een aantal jaren geleden dat er in "de Groene" een special verscheen over de C.A.L.O. In dit themanummer werden denkbeelden en standpunten zoals die toendertijd op de C.A.L.O. heersten aan de buitenwereld gepresenteerd. Met, hoe kan het ook anders, de legitimering van ons vak als uitgangspunt. Doordat deze special echter was bedoeld als een uitleg naar andersdenkenden toe, diende ook met hun gedachtengoed rekening gehouden te worden. Oene Loopstra, toendertijd nog docent aan de C.A.L.O., was zich hier in zijn inleiding terdege van bewust. Onder de titel "Bewegen als kern van het onderwijsleergebeuren " neemt hij op genuanceerde wijze afstand van deze andere opvattingen.

J

5 "De grote verscheidenheid aan opvattingen omtrent de taakstelling van de lichamelijke opvoeding is ons bekend. In dit thema-nummer wordt geprobeerd de lezer te laten zien wat ons beweegt, hoe onze keuzen uitvallen en wat daarvan de consequenties zijn. Anderen blijken soms anders te kiezen en dat is legitiem .. : ... Voor ons wordt een belangrijk uitgangspunt weergegeven in de titel van deze paragraaf." (1) Loopstra houdt in deze inleiding een voorbeschouwing op wat nog over de GALa komen gaat. Wat hij zeer duidelijk naar voren doet komen , is dat de zienswijze zoals deze op de GALa opgang doet "een zienswijze" is en niet "de zienswijze". Hij laat daarmee de ruimte aan andersdenkenden. Ook ik wil die ruimte laten, maar zal me gezien mijn achtergrond beperken tot wat ik uit mijn G.A.L.O. - tijd heb meegekregen. Allereerst natuurlijk doordat ik in deze wijze van legiti meren het beste thuis ben. Veeleer echter nog doordat de G.A.L.O. met de doelstelling die zij aan het bewegingsonderwijs toekent een unieke positie inneemt. In tegenstelling tot diegenen die ons vak rechtvaardigen vanwege de compenserende en normaliserende effecten die het kan hebben voor de andere leervakken op school of een rechtvaardiging zien in de gezondheidsbevorderende functie ervan, kiest de GAL.O . voor een heel ander startpunt van denken. "In het bewegingsonderwijs gaat het om een leren deelnemen aan activiteiten waarin het bewegende aspect centraal staat. Voor deelnemers is het belangrijk en waardevol om thuis te raken in situaties waarin dat bewegende aspect is/ wordt gethematiseerd. Als leerlingen in het deelnemingsproces tot lukken komen is er steeds sprake van betekenisonderkenning en in het verlengde daarvan van een bestaansuitbouw. De leerkracht introduceert leerlingen in een wereld van betekenissen waarin dat bewegende aspect voorop is/wordt gezet en opent daarmee een specifiek bestaansveld dat bewegend-er-zijn kan worden genoemd. " (2) De G.A.L.O. schaart zich hiermee bij diegenen die het vak verdedigen "in functie van het menselijk bestaan". Het neemt in deze een unieke positie in, doordat deze rol door geen enkel ander vak vervuld kan worden. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld opvoedkundige doelstellingen of de al eerder genoemde compenserende doelstellingen, die evengoed ook door andere vakken nagestreefd kunnen worden . Daarmee is tevens een eenduidige naamgeving verkregen, die geen onduidelijkheid laat bestaan over de doelstelling . "Wij zien als taak voor dit vak: onderwijs te geven in bewegen. Het bewegen is voor ons de kern van het onderwijsleergebeuren. Daarna benoemen wij het vak ook als: bewegingsonderwijs". (3)

Er wordt hier een exclusieve keuze gemaakt voor "Ieren bewegen" als doelstelling. Andere doelstellingen maakt men hieraan ondergeschikt of zet men overboord. "Ik constateer eerst: bewegingsonderwijs is vanuit meerdere belangen te legitimeren. Één mogelijke optie is de pedagogische. Daar ligt mijn keuze. Wil het bewegingsonderwijs een bijdrage aan de opvoeding leveren, dan zal er iets geleerd moeten worden. Dat iets moeten worden gezocht in de bewegingsaktiviteiten, dàt is het specifieke van het bewegingsonderwijs. " (4) Allerlei gezondheidsmotieven en opvoedkundige doelstellingen zijn misschien wel nastrevenswaardig, maar in het bewegingsonderwijs moet het toch in de eerste plaats draaien om het (beter)lleren bewegen, of anders geformuleerd: om het meer thuis geraken in allerlei bewegingssituaties. "Wij vinden dat dit vak zich met bewegingsgedrag bezig moet houden, omdat wij bewegen belangrijk . vinden. Zo belangrijk dat de school er niet aan mag voorbij gaan. Vooral niet in een technisch-industriële samenleving zoals de onze, waarin het bewegen in vele opzichten een bedreigde gedragswijze is. " (5) Kruithof brengt het elders als volgt onder woorden . Nadat hij eerst kort heeft stil gestaan bij redenen die door een willekeurige docent bewegingsonderwijs (of misschien wel beter gesteld: lichamelijke oefening) kunnen worden aangedragen om touwtjespringen binnen het lessen plan een plaats te geven, volgt onderstaande uitspraak: "Een andere mogelijkheid is dat hij zegt: "Ik neem '. het in mijn lessenplan op, omdat touwtjespringen een goede gelegenheid biedt tot Ip,ren bewegen. Het is een zinvolle situatie, waarbinnen motorische betekenissen kunnen worden onderkend. Ik vind het nodig om het bewegen te onderwijzen omdat het een belangrijk bestaansveld is van de mens en een primair gegeven in de ontwikkeling van mensen. Als meester W. zijn bedoeling zo formuleert is de kans groot dat hij op de G.AL O. is opgeleid." (6) Er werd eerder gesteld dat de school niet aan het bewegen voorbij mag gaan. In het verlengde hiervan rijst echter de vraag welke functie men aan de school en daarmee aan het onderwijs toedicht. Van hieruit kunnen immers de doelstellingen van de individuele vakken getoetst worden. Het zou in dit kader te ver voeren om een algehele didactiek te behandelen, maar algemeen wordt erkend dat het onderwijs een tweetal functies omvat. Een maatschappelijke functie, waarin men het individu voorbereidt op een toekomstig functioneren in onze samenleving en een pedagogische functie. Ontplooi-

6 ing van de individuele persoonlijkheid van elk kind staat hierbij voorop. (7) Binnen de doelstelling: "Leerlingen introduceren in de wereld van motorische betekenissen en voorbereiden op een (toekomstige) deelname aan de bewegingscultuur" zijn beide aspecten van het onderwijs gedekt. Inleiden in betekenissen impliceert (mits betekenisonderkenning tot stand komt) immers bestaansuitbouw (8), waarmee het persoonlijk belang is aangegeven. De voorbereiding op een toekomstig deelnemen aan de bewegingscultuur vertegenwoordigt het deelaspect van de maatschappelijke functie. Met dit "inleiden in betekenissen" wordt volgens Imelman de kern van wat opvoeding zou behoren te zijn geraakt. ".. . dat pedagogisch handelen (en dàt onderwijzen (dus ook het bewegen onderwijzen) dat pedagogisch is te noemen) in de grond van de zaak is te omschrijven als inleiden in betekenissen." (9)

Piet Meerdink sloot zich hier tijdens zijn voordracht "Büt'n spöl'n - Bewegend er zijn" op de C.A.L.O. studiedriedaagse 1994 bij aan. In het navolgende baseer ik me grotendeels op en citeer hem veelvuldig. Ook hij kiest duidelijk stelling ten voordele van een legitimering van het vak in functie van het menselijk bestaan. Het gaat erom een specifiek bestaansveld te openen, dat zich kenmerkt doordat bewegingsbetekenissen er centraal staan. "Als het erom gaat, dat opvoeden is: het openen van een bestaansveld, dan heeft opvoeden waarde in zichzelf Het hoeft niet altijd in perspectief te staan van nog een hoger gelegen doel. Het gaat erom bestaansvelden te openen en open te houden. Dat is contra een instrumentele opvatting en voor het bewegingsonderwijs vind ik dat belangrijk, omdat bewegingsonderwijs een goed en een waarde op zichzelf is in pedagogisch perspectief. Het hoeft niet in teken te staan van hoger gelegen doelen." (10)

bewegingsonderwijs is dan: het helpen van kinderen bij het openen van een bestaansveld waarin bewegende aspecten centraal staan. "Bewegingsonderwijs bestrijkt een specifiek bestaansveld en levert derhalve een specifieke bijdrage aan bestaansuitbouw, die ze je niet kunnen afpakken en dat een ander niet kan claimen. " (12)

Het bewegingsonderwijs levert in deze zin dus een unieke bijdrage aan het openen van (een belangrijk deel van) de wereld om ons heen .. . Het bewegende deel ervan, dat door velen van ons in onze vroegste jeugd in de vorm van "Büt'n spöl'n" al als zeer plezierig is ervaren. .... Bewegend daar buiten te zijn, bewegend-er-tezijn, dat was fijn. Een manier van leven, een wijze van bestaan. Altijd was er wel een dak om op te klimmen, een steen om mee te gooien, te ketsen op het water, een sloot om overheen te springen, enz. Ve.el vriendjes vonden het ook fijn. Gezamenlijk bestaan. 's avonds werd je zo ongeveer van tafel gefloten: "kom ie büt'n spö/'n?" Niet iedereen deed mee. Wat of wie stond er in de weg? .. " (13)

Niet iedereen heeft deze bewegende wereld dus altijd als open ervaren. Voor ons als bewegingsonderwijzer~ is in deze een schone taak weggelegd . Om juist ook voor hen de wereld van het bewegende bestaan toegankelijk te maken, opdat een ieder de kansen heeft er op een even plezierige wijze in te existeren als dit voor ons altijd al het geval is geweest ... ! Voor steeds meer kinderen blijft dit bestaansveld tegenwoordig echter gesloten. Meerdere oorzaken spelen hierin een rol. Eén oorzaak is gelegen in het feit dat er tegenwoordig veel meer complexe sporten zijn, met bovendien erg ingewikkelde regels , waardoor de hele bewegingscultuur zonder goede introductie wel heel erg onoverzichtelijk wordt. Een andere oorzaak werd al eerder genoemd.

Een legitimering die zich in zijn reikwijdte niet alleen beperkt tot het "straks en later" maar vooral en óók waarde heeft in het "hier en nu". Deze voltooid tegenwoordige tijd (of misschien wel de te vervullen tegenwoordige tijd) is in pedagogisch perspectief immers een al te vaak vergeten dimensie, zoals Meerdink al aangeeft.

"Wij vinden dat dit vak zich met bewegingsgedrag bezig moet houden, omdat wij bewegen belangrijk vinden. Zo belangrijk dat de school er niet aan mag voorbij gaan. Vooral niet in een technisch-industriële samenleving zoals de onze, waarin het bewegen in vele opzichten een bedreigde gedragswijze is. "

"Het hier en nu is net zo belangrijk als het altijd maar proberen kinderen uit te zetten naar het later, waar dan eventueel het paradijs wèl aan te treffen zou zijn. " (11)

... Bewegingsgedrag is naar de marges van ons bestaan verschoven. Dat onze samenleving bewegingsarmoedig is valt moeilijk te ontkennen ...

I n dit opzicht maakt bewegingsonderwijs deel uit van de opvoeding doordat het mensen inleidt in betekenissen (motorische betekenissen). Het doel van het

... Het gaat echter niet alleen om te weinig bewegen. Ook de kwaliteit van ons bewegen is in het geding. We bewegen ons ook armoedig. Bewegen is verschraald tot vergelijkend bewegen." (14)

7 Bewegen vormt dus een bedreigde gedragswijze, waarmee tevens het openen van dit bestaansveld bedreigd is. De genoemde bedreiging slaat op zowel een kwantitatief tekort aan bewegen (= te weinig bewegen) als op een kwalitatief tekort aan bewegen (= een verschraling van het bewegen tot een eenzijdig vergelijk met ander~.n), De derde bedreiging wordt gevormd door de steeds ingewikkelder wordende structuren van onze bewegingscultuur. Zonder hierin op professionele wijze te zijn geïntroduceerd is de drempel voor deelname aan deze bewegingscultuur voor velen van ons welhaast onoverkomelijk, met als gevolg dat dit bestaansveld daardoor misschien wel voorgoed gesloten zal blijven. Wat tenslotte het belang .van dit bestaansveld (en daarmee van een goede introductie erin) is, wordt mijns inziens door weinig auteurs zo treffend verwoord als door Evert Kruithof in de al eerder genoemde special. "Máar als ze nu helemaal geen plezier zou krijgen in bewegen en zich terugtrekt van alle mogelijke vormen van bewegend omgaan met de werkelijkheid? Wat mist ze dan? Veel! (Hetzelfde geldt overigens ook voor de andere bestaansvelden, bijvoorbeeld de wereld van muzikale betekenissen) ... ... Want als Marietje touwtjespringen heeft geleerd en het leuk vindt om te doen en thuis raakt in veel van die andere dingen die meester W. in zijn programma heeft, dan heeft de werkelijkheid voor haar meer handvatten gekregen, zodat ze er beter mee uit de voeten kan." (15)

TotzoV@... Nawoord over kostbare (denk)beeld-en Bewegingsonderwijs gaat ons in eerste (en laatste) instantie om kinderen beter te leren bewegen. Dit komt in onze optiek neer op het inleiden van kinderen in de wereld van motorische betekenissen. Door thuis te geraken in een veelheid van bewegingssituaties ontstaat een sluitend geheel van bevragen en beantwoorden van de motorische tegenwereld . Een geheel dat door het sluitende karakter ervan een stuk geluksbeleving veroorzaakt, waarmee gedoeld wordt op de vervuld tegenwoordige tijd (of de te vervullen tegenwoordige tijd). Op deze wijze vindt de ontsluiting van een bestaansveld plaats, waarin bewegende aspecten centraal staan. Door deze bestaansuitbreiding krijgt de werkelijkheid meer handen en voeten, waardoor we er ook letterlijk beter mee uit de voeten kunnen .

Deze betekenisonderkenning biedt het kind echter ook op de lange termijn mogelijkheden om aan bewegingssituaties te blijven deelnemen. In veel gevallen vervult de school immers wel de functie van "opener" van dit specifieke bestaansveld, maar vindt het open houden ervan "na schooltijd " plaats. Het voorbereiden

op een toekomstige deelname aan de bewegingscultuur (in de meest brede zin van het woord) is daarmee een feit. Over hoe deze laatste invulling concreet gestalte zou moeten krijgen zijn de laatste jaren al vele discussies gevoerd. In veel gevallen ging het daarbij om vragen als in hoeverre je binnen de lessen bewegingsonderwijs bewust aansluiting zou moeten zoeken bij het meest dominante aspect van onze bewegingscultuur; te weten de sport. Ook over het opnemen van cognitief motorische en sociomotorische vaardigheden binnen het doelstellingenplan van het bewegingsonderwijs lopen de meningen nog altijd uiteen . Feit is dat men er binnen de Bavo wel voor gekozen heeft.

-

Een uiteenzetting over deze aspecten van het bewegingsonderwijs zou hier te ver voeren. Ik wil het dan ook laten bij bovenstaande notities. Het aanreiken van mogelijkheden om ook op lange termijn het bewegende bestaansveld open te houden (en uit te bouwen) en daarmee een zinvolle besteding van de toenemende vrije tijd te kunnen realiseren, vervult hier de functie van "voorbereiding op toekomstige deelname aan onze bewegingscultuur". Ik spreek de hoop uit met dit sChrijven een bijdrage geleverd te hebben aan de verduidelijking waar het in ons vak om zou moeten (kunnen) gaan. Misschien ook wel een stukje betekenisonderkenning, maar dan op het legitimerende vlak .. . Ik hoop daarbij tevens te hebben bijgedragen aan het sparen van de kostbare (denk)beelden, die ,ondanks de verwoede storm die afgelopen jaren in ons vak heeft huis gehouden, tot dusverre toch steeds stand konden houden .

2. Vier jaar Academie in vogelvlucht; Mensbeelden op de C.A.L.O. en hun uitwerkingen in de praktijk van het bewegingsonderwijs Een niet alledaags bewustzijn In het voorafgaande deel "legitimering van de lichamelijke opvoeding in een tijd van schaarste", gaf ik al dat dit tweede deel min of meer een decorfunctie zou gaan vervullen. Legitimeringen komen immers niet zomaar uit de lucht vallen , maar komen tot stand op basis van een geheel aan denkbeelden betreffende de plaats en taakstelling van het onderwijs, opvattingen over de maatschappij en een visie op de mens.

Vertaald naar het bewegingsonderwijs betekent dit: doel en plaats van het bewegingsonderwijs binnen een bepaalde kijk op de bewegingscultuur en algemene opvattingen over het bewegen (van de mens) . Dit artikel zal zich met name richten op dit laatste, namelijk het aangehangen mensbeeld in relatie tot de praktijk van het bewegingsonderwijs. Aan de basis van hoe er tegen de mens en zijn bewegen kan worden aangekeken, moeten er namelijk zeer fundamentele

8 keuzes worden gemaakt die, mits consequent doorgetrokken , grote invloed hebben op/in de praktijk van alle dag ... Ik vraag me af àf, en zo ja in hoeverre, we ons van deze keuze bewust zijn in ons alledaagse handelen . Ik vermoed van niet en gelukkig hoeft dat ook niet. Toch is het goed er van tijd tot tijd bij stil te staan, omdat er veel van blijkt af te hangen en het verzinken in vanzelfsprekendheden gevaren inhoudt. En wanneer kan dit stil staan beter gebeuren, dan op het moment dat je je toch al op zo 'n fundamenteel vlak begeeft als in het geval van legitimeringen. 60vendien en niet in de laatste plaats, hangt de rechtvaardiging van ons vak in hoge mate .samen met ons achterliggend denken ten aanzien van de mens en menselijk bewegen. De vraag naar de praktische uitwerking van aangehangen mensbeelden zal ik trachten te beantwoorden aan de hand van enkele notities die in na de studiedriedaagse '94 heb gemaakt. Dit met de bedoeling vier jaar CALO op fundamenteel niveau voor mezelf te ordenen. Ik heb grote gedeeltes van dit geSChrevene afgelopen jaar ook gebruikt om daarmee een inleidend verhaal te schrijven voor een vakwerkplan voor het bewegingsonderwijs en hoop dat één en ander een leesbaar geheel is geworden. Mijn speciale dank aan Hugo Doornhof en Benny Mensink. Samen met hen heb ik bewust vakwerkplan geschreven en dankzij hun kritische blik kon ik genoemde notities verbeteren en waar nodig aanvullen.

V

Tenslote nog even iets over de gehanteerde persoonsvorm. Ik heb ervoor gekozen het verhaal in de "wijvorm" te plaatsen. Het feit dat het mede dankzij Hugo en Benny tot stand is gekomen speelt hierin zeker een rol. Belangrijker evenwel is, dat het niet mijn denkbeelden zijn , maar een geheel aan gedachten waarmee ik afgelopen jaren kennis mocht maken. Wê\fiswaar dus mijn woorden , maar niet door mij verzonf®( ... Voldoende inleiding evenwel , laten we terzake komen. Aangehangen beelden; over de legitimering van het bewegingsonderwijs Allereerst iets over de vraag waarom bewegen nu eigenlijk zo belangrijk is. Hoe kun je zonder bovenstaande vraag beantwoord te hebben immers praten over het belang van "Ieren bewegen ". Het antwoord op genoemde vraag hangt samen met het beeld dat we over bewegen in z'n algemeenheid hebben. Met een "bewegingsbeeld " dus. Dit op zijn beurt komt weer voort uit een bepaalde kijk op het menselijk lichaam, "lichaamsbeeld". Aan de basis van dit laatste ligt tenslotte weer een bepaalde manier van tegen de mens aan kijken. Het "mensbeeld" dat je hebt.

ook al bezig met de vraag hoe ze tegen hun eigen "mens zijn" aan dienen te kijken . Met alle tekorten aan nuancering van dien willen we voor de duidelijkheid grofweg twee onderscheidingen maken met betrekking tot hoe er tegen de mens kan worden aangekeken . De eerste en misschien wel meest voorkomende manier is die, waar de mens wordt opgevat als bestaande uit een lichaam en een ziel. Niet persé in deze volgorde, maar persé bewust niet in omgekeerde volgorde . Een prioriteitenstelling ten voordele van de menselijke ziel spreken we namelijk uitdrukkelijk tegen . De gangbare term voor deze onderverdeling van de mens in een lichamelijke en geestelijke component is "dualisme". De tweede wijze van tegen de mens aankijken is die waarbij de mens wordt opgevat als zijnde één geheel. Steeds wordt gekeken naar de mens in zijn totaliteit en niet naar zijn lichaam of naar zijn ziel. Zo q.Qk is het bij ontwikkeling "de mens" die zich ontwikk!(dj n niet "zijn lichaam" of "zijn ziel ". Van een ontwikkffilng van het lichaam los van de geest of omgekeerd kan in deze optiek geen sprake zijn. Het is een soortement van "totaliteitsdenken" ook wel aangeduid met de term "monisme". lichaamsbeeld De wijze waarop wij tegen het menselijk lichaam aankijken wordt mede bepaald door de wijze waarop wij tegen de mens in zijn algemeenheid aankijken. Over dit mensbeeld hebben we zoëven al het een en ander gezegd. Uit het gemaakte onderscheid tussen een DUalistisch- en monistisch mensbeeld vloeien ook twee verschillende manieren voort, om naar het menselijk lichaam te kijken. Met een dualistisch mensbeeld hangt een substantieellichaamsbeeld samen . Diegenen met een monistisch mensbeeld zullen eerder een relationeellichaamsbeeld aanhangen. Substantieellichaamsbeeld Binnen deze visie wordt het menselijk lichaam beschouwd als zijnde een zelfstandig en op zichzelf staand iets, dat onafhankelijk van haar omgeving bezien kan worden. Binnen allerlei verbanden kan het lichaam onafhankelijk van haar omgeving gedefinieerd worden en neemt het steeds weer dezelfde vormen aan.

mensbeeld --> lichaamsbeeld --> bewegingsbeeld

Relationeellichaamsbeeld Binnen deze visie wordt het lichaam niet gezien als een op zichzelf staand iets, maar wordt het steeds opnieuw bezien tegen de achtergrond van haar omgeving . Het menselijk lichaam valt niet los van haar omgeving te definiëren , maar wordt steeds weer in een bepaald verband geplaatst.

Mensbeeld Om met het mensbeeld te beginnen . Zolang er al aan filosofie wordt gedaan, zolang houden mensen zich

Bewegingsbeeld Uit bovenstaande lichaamsbeelden volgen de bewegingsbeelden. Net zoals dit gold voor de samenhang

V

9 tussen mensbeelden en lichaamsbeelden, geldt ook nu dat er een samenhang bestaat tussen hoe je tegen het menselijk lichaam aankijkt en hoe je het menselijk bewegen beziet. Uit een substantieellichaamsbeeld volgt een substantieel bewegingsbeeld. Uit een relationeel lichaamsbeeld volgt op haar beurt een relationeel bewegingsbeeld. . Substantieel bewegingsbeeld Bij het substantieel bewegingsbeeld wordt het bewegen, net zoals dit gold voor het menselijk lichaam, bezien los van het verband waarbinnen dit bewegen plaats vindt. Het bewegen is een onafhankelijk gebeuren en wordt gedefinieerd als: "Verplaatsen van lichaamsdelen ten opzichte van elkaar of van het lichaam als geheel ten opzichte van de ruimte". Tot in het extreme doorgetrokken, zou het in deze visie geen verschil maken of een basketballer een dribbel uitvoert in een drukke winkelstraat of bij het opbrengen van de bal in een basketbalwedstrijd. In beide gevallen wordt er immers gedribbeld en vinden er dezelfde beweg ingen plaats t.o.v. de ruimte. Relationeel bewegingsbeeld Daar waar men kiest voor een relationeel bewegingsbeeld , beziet men het bewegen voortdurend in relatie met de omgeving waarin het bewegen plaats vindt. Het bewegen wordt binnen deze visie geconstitueerd vanuit een betekeni svolle gerichtheid van de mens op de wereld , waarbij het zich verplaatsen dominant is. Deze betekenisvolle gerichtheid van de mens op zijn omgeving is wederkerig , waardoor er sprake is van een dubbelzijdige relatie mens-wereld. Pas binnen deze relatie krijgt het bewegen betekenis, waardoor er sprake is van een "context-gebonden " bewegen.

De voorheen genoemde basketbaldribbel krijgt in het licht van bovenstaande natuurlijk een geheel andere betekenis in de drukke winkelstraat dan op de basketbalvloer van de sporthal. In het eerste geval zou het wel eens kunnen gaan om een stel jongelui die graag de aandacht van het winkelend publiek willen trekken. In het tweede geval is de dribbel waarschijnlijk een betekenisvolle actie om de bal naar de aanvalszone bij de tegenpartij te "brengen ". Wat ik met dit voorbeeld duidelijk hebben willen maken, is dat het bewegen in veel gevallen slechts beg repen kan wo rden door het te bezien in de situatie waarbinnen het plaats vindt. Vandaar de term "context-gebonden bewegen". Dit wil dus niet zeggen dat dezelfde beweging of hetzelfde samenstel van be-

wegingen in een andere situatie niet voor zou kunnen komen, wat ook al uit het voorbeeld blijkt. Het dient dan evenwel opnieuw tegen de achtergrond van deze veranderde omgeving bezien te worden om de betekenis ervan te kunnen achterhalen . Het gaat echter niet alleen om de mens. Ook de omgeving biedt zich op een bepaalde manier aan , waardoor de mens wordt uitgenodigd om er betekenis aan te geven . Zo nodigt een bal eerder uit om ermee te dribbelen dan om ermee te stapelen. Vaak echter, zal de omgeving meerdere mogelijkheden bieden om er zin aan te verlenen . Met dezelfde bal uit eerder genoemd voorbeeld had je met een beetje goede wil, zij het wat minder comfortabel , immers ook kunnen voetballen en volleyballen. Je had er ook een wedstrijdje vergooien mee kunnen beleggen of balanceren op een "basketbal ". Vanuit deze optiek blijkt de naam "basketbal" voor een voorwerp waar je zoveel andere zaken ook mee kunt doen een wel heel sterk inperkende betekenis te hebben .

10 Natuurlijk heb je als mens rekening te houden met de mogelijkheden die het materiaal (of in een ruimer verband de omgeving) jou ter beschikking stelt. Deze "zin ontlening" aan de omgeving houdt bijvoorbeeld in dat je met een basketbal kunt stuiten, rollen , gooien, etc. Stapelen daarentegen zal een probleem vormen. Welke betekenis er daadwerkelijk mee gerealiseerd wordt, blijkt echter afhankelijk van de menselijke inbreng. De één kiest ervoor om ermee te gaan basketballen terwijl een ander er misschien wel de voorkeur aan geeft ermee te gaan voetballen. Er is hier sprake van "zin verlening" door de mens, welke niet alleen afhankelijk is van interesses maar evenzeer van mogelijkheden en creativiteit. We noemden al het voorbeeld van het balanceren op een basketbal , maar je zou met drie basketballen natuurlijk ook kunnen gaan jongleren. ,/ Binnen de tweezijdige relatie mens-wereld, ~ wel V "dialoog" genoemd, is dus sprake van een zi ontlening aan de omgeving en een zinverlening door de mens. Beide, zowel de mens als de wereld, hebben hun inbreng en spreken in de betekenissen die gerealiseerd worden ook beide een woordje mee. Veel meer een dialoogverhouding dan tussen sommige mensen ooit tot stand zal komen ... ! Belang van het menselijk bewegen Na veel "omwegen" of beter gezegd: na een lange weg zijn we uiteindelijk beland waar we wilden zijn , name, / lijk bij het belang-va~t menselijk (zich) bewegen. V Toch had het V0F8r:lstaande niet mogen ontbreken, omdat wat nog gezegd gaat worden hier rechtstreeks mee samenhangt.

V

Bewegen is een hele specifieke manier van omgaan met elkaar en met de wereld. Of je nu een partijtje voetbal speelt met elkaar of je wandelt hoog in de bergen. In beide gevallen is er sprake van aangegane relaties waarin betekenissen worden gerealiseerd. Betekenissen gekenmerkt door een verplaatsend karakter. Deze specifieke manier van omgaan met de wereld is te onderscheiden van bijvoorbeeld praten en mu ceren , waarin ook relaties worden aangegaan, zij het op een ander vlak. Betekenisonderkenning houdt in dat dit vraag- en antwoordspel tussen mens en wereld een sluitend geheel is geworden. Door deze betekenisonderkenning, of door "thuis te geraken " in deze relaties waarin het verplaatsen het kenmerkende element is, krijgt de wereld meer "handen en voeten ". Iets wat overigens evenzeer geldt voor het thuis geraken in de wereld van het praten of die van de muziek. We bedoelen hiermee, dat de wereld meer mogelijkheden heeft gekregen voor het subject om zich te ontplooien en te uiten. De mens heeft hiermee een uitgebreider arsenaal gekregen om relaties aan te gaan en z'n bestaan in te

vullen. Kortom : meer mogelijkheden om te "leven", waardoor er een uitbouw van zijn bestaan heeft plaatsgevonden en een stukje geluk verworven is. Implicaties van dit alles voor de praktijk van het bewegingsonderwijs In dit proces van thuisgeraken in de wereld van motorische betekenissen, mag de leerkracht ons inziens niet de pretentie hebben dat hij degene is die het kind wat leert. We zouden veeleer willen stellen dat het kind zelf leert, maar hier wel hulp bij nodig heeft. De leerkracht is de aangewezen persoon om deze hulp te verstrekken. Hierbij dient hij rekening te houden met de specifieke mogelijkheden en interesses van elk kind . Deze hulp zal voor een belangrijk deel bestaan uit het aanbieden van die situaties waarin het kind optimale leerkansen geboden worden . Situaties kunnen echter op een veelheid van manieren aangeboden worden . Aan dit aanbieden zou daarom een belangrijke toevoeging gedaan moeten worden , die al te vaak in de marge is verdwenen. Deze toevoeging betreft de zinvolle gerichtheid van de mens in zijn handelen en hangt in sterke mate samen met het relationele denken zoals dat op de C.A.L.O. gestalte heeft gekregen. Deze zinvolle gerichtheid betekent in bewegingsperspectief bezien, dat de mens bepaald gedrag zal vertonen teneinde bepaalde motorische betekenissen te realiseren . Zo zal hij een steen werpen om daarmee een zo groot mogelijke afstand te overbruggen in een wedstrijd met één van zijn vele medemensen. Of om in spel met zijn vrienden te kijken , wie als eerste het al gebroken raam in een oude fabrie.kshal kan "doorboren". Terugkomend op het al eerder aangehaalde voorbeeld uit het basketbal, waarmee ik meteen de link wil leggen naar de praktijk van het bewegingsonderwijs, het volgende:

C~ oPdribbelen van de bal in de drukke winkelstraat

/ werd , zoals vermeld, vanuit andere motieven gedaan , dan het opdribbelen van de bal tijdens een partij basketbal. In het laatstgenoemde geval ging het erom de bal naar de overzijde van het speelveld te " transpo ~~ / ren ". Door het zo te formuleren wordt evenwel tir1~ v gedaan aan een belangrijk aspect van dit transporteren, namelijk dat er waarschijnlijk een aantal tegenspelers zullen zijn, die jou tijdens het transport van de bal zullen willen beroven . Je dient je hier dus tegen te wapenen , door jezelf voortdurend tussen de bal en een tegenspeler te plaatsen ... Daarmee ben ik tenslotte aangeland bij de praktijk. Al s je kinderen nu wilt leren dribbelen, zal dat niet moeten in een situatie los van tegenspelers . Daarmee vervalt namelijk een belangrijke "zinvervullende dimen sie" van het dribbelen. Eerder zul je een situatie moeten verzinnen waarin iemand de bal (naar een bepaalde plaats) moet transporteren en deze tegelijkertijd moet verdedigen tegen het afpakken ervan door anderen. /"

11

tV

V

V

If'/vY41' Op deze wijze blijft de dribbel ingebed in een zinvol mee samen dat de wereld misschien wel gelijk is.voo r verband en blijft ook de functie erván gewaarborgd. iedereen maar dat dit voor mensen onderling ailerEen dergelijke redenering gaat ook op 'voor andere acminst het geval is. De mens is uniek en dat geldt ook tiviteiten . Steeds zal datgene wat je de kinderen wilt in motorisch opzicht .. . Dit is dan ook de reden , dat leren in zinvolle situaties moeten plaafs vinden tenein- wij er fervent tegenstander van zijn bepaalde ideaaltyde het doel van deze handelingen (= zi nvolle betrok- pische bewegingsverlopen aan leerlingen voor te kenheid op ... ) tpt zijn racht te laten komen . Dit kan schrijven, Elke leerling moet op zoek gaan naar zijn èiook in zeer (ver)eenvoudigde situaties zonder daar- gen antwoord op gestelde bewegingsproblemen , zonmee concessies te hoeven doen aan de intentie van der in zijn zoektocht belemmerd te worden door van het doen! Dit maakt het voor de kinderen ot een, albuitenaf opgelegde ideaaltypische uitvoeringswijzen. thans in mijn ogen, veel leukere en veel zi vollere bePas dan kan van een eigen antwoord sprake zijn en zigheid ... Vl/i '1 heeft het gevondene echt zin (gehad) voor deze per"'-Q.,.soon in deze situatie ... Een tweede belangrijke consequentie van het relatio- , nele denken is gelegen in de wijze waarop getracht wordt leerlingen "vaardigheden " bij te brengen. Steeds zal getracht worden·, zoals in bovenstaande al werd vermeld , de vaardigheid in weliswaar sterk vereenvoudigd e maar nog steeds wel zinvolle verbanden aan te bied en. Bovendien zal men daar waar mogelijk proberen de handeling "intact" te I?,ten, dat wil zeggen dat eelT keuze voor het aanleren in geledingen zoveel mogelijk verm eden zal worden , Juist door handelingen intact te laten, blijft hun betekenis gehandhaafd waa rdoor onnodig 'veel "ve rtaalproblemen" voorkomen kunnen worden.

Bovengenoemde twee consequenties maken deel uit van de hermeneutische benad ering swijze, waarin activiteiten als zinvolle gehelen en als betrokken op de buitenwe reld bekeken en (du s) ook aangeleerd worden. v.J
verha'l~ digen

TXz:,)lPV~

Zoals gezegd, zien wij het bewegen als een zi nvolle

V gerichtheid van de mens op de wereld, waari n be idm zi n ont- en verl enen aan elkaar. Bewegen wordt gezien als dialoogve rh ouding en bin nen een dialoog zijn er altijd twee gesprekspartners te onderscheiden; in dit geval de mens en de wereld. Hoewel de we reld voor alle mensen gelijk is, beleven niet alle mensen de wereld hetzelfde . Sterker; waarsch ijnlijk zij n er geen twee mensen die de wereld op \f f'tQ.l-~e fde wijze ervaren, hoewel wij alle aan dezelfde natuurkun dige wette n onderhevig zijn. Dat hangt er-

Grote denkers in de boekenkast Bij deze op merkingen wil de ik het laten. Nogmaals, het is een allermi nst volledig ve rh aal en om het beeld te completeren zo u nog oneindig veel toegevoegd kun nen worden. Toch denk ik, dat ik in , [~ lijnen vier jaar bewegingsfil osofie uit mijn C.A.l! O:-t~d heb kunnen weergeven zonder ernsti.Q"afbreuk te dDen aan een logische ordening en co nt in u'lre~~b kx-1, Opgemerkt zij eens te meer, dat dit weliswaar mijn woorde n zijn, maar niet mijn denkbeelden. Veel grote-

v

12 re denkers dan ik kwamen tot dit gedachtengoed en bovenstaande is slechts mijn versie van hun verhaal. Bovendien was dit mijn interpretatie en waren dit slechts betekenissen die ik heb weten te onderkennen. Anderen komen misschien wel tot een andere betekenisonderkenning en daarmee tot een andere overlevering van hetzelfde verhaal ... Mocht ik erin geslaagd zijn u tot het einde toe te hebben kunnen boeien, dan was dit een grootse prestatie. Indien ik u tot denken heb aangezet, dan ben ik in mijn opzet geslaagd. Misschien was niets van wat hier stond nieuw voor u, maar las u het slechts door de '

bril van een ander; in dit geval mijn bril. Voor een aantal was het misschien vernieuwend . Ik hoop, dat u er uw voordeel mee kunt doen. Mocht u over deze onderwerpen meer willen weten, dan zou een lijst van geraadpleegde literatuur hier op zijn plaats zijn. Deze lijst zou evenwel alle boeken en dictaten bevatten, die ik afgelopen jaren onder ogen heb gekregen. Ik raad u daarom aan, indien u echt geïnteresseerd bent, uw eigen boekenkast met vakliteratuur nog eens aan een onderzoek te onderwerpen . Wie weet wat u allemaal nog tegenkomt. Veel plezier met al uw verloren geraakte fotoalbums en verstopte liefdesbrieven uit tijden van weleer ...

Bronvermelding: 1) De Lichamelijke Opvoeding/'83 nr. 2 blz. 44 2) "Legitimeringsproblemen van het bewegingsonderwijs"; Gijs W. van den Berg : interne publikatie C.A. L.O. maart '94, p. 1

9) "Inleiding in de pedagogiek - Over werkelijkheid taal en wetenschap van de opvoeding "; Imelman: Wolters-Noordhoff Groningen, 1977, p.20

3) De Lichamelijke Opvoeding/'83 nr. 2 blz. 44

10) "Büt'n spöl'n - bewegend-er-zijn "; voordracht van P. Meerdink tijdens C.A.L.O.-studie-3-daagse 1994, p. 14

4) "Büt'n spöl 'n - bewegend-er-zijn "; voordracht van P. Meerdink tijdens C.A.L.O.-studie-3-daagse 1994, p. 15

11) "Büt'n spöl'n - bewegend-er-zijn "; voordracht van P. Meerdink tijdens C.A.L.O.-studie-3-daagse 1994, p. 14

5) De Lichamelijke Opvoeding/'83 nr. 2 blz. 44 6) De Lichamelijke Opvoeding/'83 nr. 2 blz. 48

12) "Büt'n spöl'n - bewegend-er-zijn "; voordracht van P. Meerdink tijdens C.A.L.O.-studie-3-daagse 1994, p. 15

7) "Leerlingbegeleiding in de praktijk"; Wil Loermans en Jos Winkels : Samsom Uitgeverij bv, Alphen aan den Rijn , 1986, p. 19

13) "Büt'n spöl 'n - bewegend-er-zijn "; voordracht van P. Meerdink tijdens C.A.L.O.-studie-3-daagse 1994, p. 5

8) "Legitimeringsproblemen van het bewegingsonderwijs"; Gijs W. van den Berg : interne publikatie C.A.L.O. maart '94, p. 1

14) De Lichamelijke Opvoeding/'83 nr. 2 blz. 44/45 15) De Lichamelijke Opvoeding/'83 nr. 2 blz. 49.