Lichamelijke opvoeding: ontwikkeling en stand van zaken

Lichamelijke opvoeding: ontwikkeling en stand van zaken

2

Harry Stegeman, Oene Loopstra en Chris Mooij 2.1

Inleiding

14

2.2

Ontwikkeling

15

2.3

De huidige stand van zaken

25

2.4

Bewegingsonderwijs in het basisonderwijs

33

2.5

Bewegingsonderwijs in het voortgezet onderwijs

40

2.1

Inleiding

Onderwijs in bewegen, is dat nodig? En zo ja, waar moet dat dan over gaan? Of hoeft het eigenlijk nergens over te gaan en is de gymles er alleen maar voor de ontspanning: je even uitleven na het geweld van de cognitieve vakken, de vakken die er werkelijk toe doen? Lichamelijke opvoeding als compensatie voor de bewegingsen belevingsarmoede op school in het algemeen? De boodschap van dit hoofdstuk is dat lichamelijke opvoeding een essentieel basisvak is dat voorbereidt op een verantwoorde, kansrijke en voldoening schenkende deelname aan de bewegingscultuur, nu en later. We gaan na wat dat voor de nadere taakstelling en inrichting van het vak betekent. De opdracht van de lichamelijke opvoeding is in het verleden bepaald anders geformuleerd dan wij zojuist deden. Om te beginnen laten we in dit hoofdstuk globaal zien hoe het denken over het vak is geëvolueerd.

2 Lichamelijke opvoeding: ontwikkeling en stand van zaken

2.2

Ontwikkeling

In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk geven we een schets van de ontwikkelingsgang die de lichamelijke opvoeding in ons land heeft doorgemaakt. De periode die we bezien beslaat grofweg de tweede helft van de vorige eeuw. We streven niet naar volledigheid; het gaat ons slechts om de grote lijn. 2.2.1 persoonsvorming Generaties lang wisten leraren lichamelijke opvoeding niet beter dan dat hun vak er was omdat het bijdroeg aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Niet meer en zeker ook niet minder. Lichamelijke opvoeding was eerst en vooral een vormingsvak. Het bevorderde een aantal belangrijke eigenschappen van de persoonlijkheid, zoals daadkracht, moed, besluitvaardigheid, wilskracht, zelfvertrouwen en gemeenschapsgevoel. Daarnaast was het vak ook sociaal vormend. En ten slotte leverde het een wezenlijke bijdrage aan de gezondheid; houdings- en bewegingsvorming, daar ging het dan in het bijzonder om. Soms had je voor die gezondheidseffecten speciale oefeningen, maar ook werd een zogenaamd functioneel standpunt verdedigd: als het programma maar veelzijdig genoeg was, kwamen die gezondheidseffecten automatisch. Dat laatste gold overigens ook voor de overige beoogde onderwijsresultaten: mits in een pedagogische context aangeboden, genereerde ieder spel en iedere turnoefening haast vanzelf de eerdergenoemde revenuen.

Gedurende een lange periode in de geschiedenis van de lichamelijke opvoeding werd het bewegen hoofdzakelijk als een vormingsmiddel gezien: leren bewegen had vooral tot doel de persoonlijkheid van leerlingen te vormen. Deze gedachtegang is ontstaan onder invloed van verschillende pedagogische stromingen, waarvan de samenhang lang niet altijd even duidelijk is. De wortels van dit denken liggen al in de Griekse oudheid. De Keyser (1958, p. 30) merkt daarover op: ‘Voor het eerst in de geschiedenis verschijnt bij de Grieken de mens als een wezen, dat zichzelf moet afwerken.’ De Griekse cultuur is daarmee de eerste persoonlijkheidscultuur. Veel meer dan bij de eerste christenen was de Griekse cultuur gericht op de vervolmaking van het aardse bestaan; het was vooral een ‘Diesseits’-cultuur. Dit vormingsdenken heeft in de westerse wereld voortdurend een rol gespeeld. Het is opnieuw van een impuls voorzien door

15

16

Onderwijs in bewegen

Rousseau en het naturalisme, en ook door Descartes en Locke (zie Lommen, 1987, p. 72 e.v.). De filantropijnen sloten daarbij aan en veel later werd dit sterk individugecentreerde vormingsdenken weer opgepakt in de reformpedagogiek. In de lichamelijke opvoeding werd daarop aangesloten door de zogenaamde Oostenrijkse School, een vernieuwingsbeweging na de Eerste Wereldoorlog in Oostenrijk. Vooral Gaulhofer en Streicher waren de initiators. Deze Oostenrijke School is heel lang bepalend geweest voor de Nederlandse lichamelijke opvoeding. In een publicatie die de ideeën van deze stroming in een wat moderner jasje steekt, lezen we: ‘Das oberste Ziel der Leibesübungen in der Schule sowie in der Jugenderziehung überhaupt, ist die ganzheitliche Persönlichkeitsentfaltung und Gemeinschaftsbildung’ (Burger & Groll, 1972, p. 69). Met de ‘Ganzheitlichkeit’ werd benadrukt dat het ging om de vorming van de totale mens en niet van slechts enkele persoonlijkheidsfacetten. Het is duidelijk dat een dergelijk accent alleen zinvol is als men eerst uitgaat van een in persoonlijkheidsprovincies opgedeeld mensbeeld. De leerstof – de bewegingsactiviteiten – moet dus vervolgens worden geselecteerd op grond van de veronderstelde vormingswaarde. Dat daarvoor nauwelijks of geen criteria te bedenken zijn, laat zich raden. In welk logisch vaarwater men met zo n vakopvatting terechtkomt, illustreert Paschen (1972, p. 65 en 69). Als antwoord op de vraag hoe een leraar weet welke bewegingsactiviteiten vormende waarde hebben, zegt hij met zoveel woorden: ‘die leerstof is vormend, die de leraar ooit zelf in zijn leven als vormend heeft ervaren.’ De tijd en de generatieverschillen spelen hier blijkbaar geen rol; beslissend is de subjectieve ervaring van de leraar. Bij een overzicht van de vormingsmiddelen (leerstofrubrieken) merken Burger en Groll (1992) op: ‘Durch Übungen mit messbaren und wertbaren Leistungen sollen Grundlagen der individuellen Leistungsfähigkeit, Geschicklichkeit, Selbstüberwindung, Ausdauer, Mut und Anderes entfaltet werden’ (p. 76). Kenmerkend voor de individugeoriënteerde denkwijzen zijn de sterke nadruk op de uniciteit van het kind, het zwakke verband tussen wat men beoogt (de doelstellingen) en wat men doet, en de tijdloosheid van de vormingsidealen. Vooral door dit laatste ontstaat een zekere maatschappelijke naïviteit. De aansluiting die de naoorlogse theorie van de lichamelijke opvoeding zocht bij de zogenoemde bildungstheoretische Didaktik consolideerde deze trend. We lichten de kenmerken kort toe.


De ‘Vom Kinde aus’-pedagogiek, die kenmerkend was voor de reformpedagogiek, is te beschouwen als een reactie op de Aufklärungspädagogik, die sterk intellectualistisch, utilitair en egalitair-individualistisch was (De Keyser, 1958). De unieke persoonlijkheid van het kind werd als uitgangspunt voor het denken genomen. Dit geldt zowel voor de reformpedagogiek als voor het ‘bildungstheoretische’ denken. Bijna onontkoombaar betekent dat een accent op ‘vrije’ (niet of weinig sturende) zelfontdekkende onderwijsmethoden. Dit laatste is vooral daarom onontkoombaar, omdat de zeer algemene wijzen van doelformuleren (in persoonsvariabelen) nauwelijks sturende, gesloten methoden toestaat. Wanneer het verband tussen wat men doet (de bewegingsactiviteiten) en wat men ermee voor heeft (de doelstellingen) zo weinig inzichtelijk is, valt er nauwelijks iets te sturen. Deze vaagheid met betrekking tot het doeldenken – de doelstellingen zijn intrasubjectieve bijeffecten van bewegen – geeft vrijwel geen indicatie voor de wijze waarop bewegingsonderwijsleersituaties moeten worden ingericht en begeleid. Ook de keuze van de leeractiviteit hangt in de lucht. Afwegingen met het oog op maatschappelijke relevantie bijvoorbeeld worden niet gemaakt. De keuze wat er gedaan wordt is dan ook een product van vooral traditie en persoonlijke voorkeur van de leraar en de leerlingen. De kwetsbaarheid ten opzichte van zich als nieuw aandienende ontwikkelingen is groot: er wordt nauwelijks gefiltreerd. In deze individugecentreerde vormingsbenadering wordt de lichamelijke opvoeding vooral gelegitimeerd vanuit het veronderstelde pedagogische gehalte. Meestal wordt dit gespecificeerd in nogal algemene persoonlijkheidsvariabelen. Zo dient de lichamelijke opvoeding de sociale vorming (sociale vorming als een persoonskenmerk), de esthetische vorming, de wilsvorming en de karaktervorming. Soms legitimeerde men wat minder algemeen en wees men op de bijdrage aan meer zelfvertrouwen, besluitvaardigheid, sportiviteit enzovoort. Bijna altijd werd ook de gezondheid als legitimeringsgrond genoemd, meestal overigens weinig specifiek benoemd. Kortom, lichamelijke opvoeding werd gezien als kweekvijver voor deugden en andere voortreffelijkheden.

17

18


Leidt goed onderwijs in bewegen dan niet tot meer zelfvertrouwen, tot gemeenschapsgevoel en tot meer doorzettingsvermogen? Het zou heel best kunnen. Mensen veranderen nu eenmaal, mede door de omstandigheden en dus ook door onderwijs. Alleen is het wat lastig vooraf te bepalen welke effecten (van de hier bedoelde soort) zich bij wie en onder welke omstandigheden zullen voordoen. Nog lastiger wordt het als je ze ook nog aan moet tonen. Zo’n op louter veronderstellingen gegronde vaklegitimering is dan ook allesbehalve overtuigend. Leidt onderwijs in bewegen dan ook niet tot meer gezondheid? We komen daar verderop in dit hoofdstuk nog even op terug. Nu alvast het volgende. Het verband tussen intensief bewegen en gezondheid is onmiskenbaar. Onderzoek toont tevens aan dat de kans op een bewegingsactief bestaan in het latere leven sterk samenhangt met de ervaringen als kind en dat de lichamelijke opvoeding op school hierbij een belangrijke rol speelt. De belangrijkste bijdrage van de lichamelijke opvoeding aan de (volks)gezondheid ligt daarom in een zo goed mogelijk onderwijs in bewegen. 2.2.2 bewegen als gedragswijze Terug naar het verleden. Het vormingsdenken is heel lang bepalend geweest voor de Nederlandse lichamelijke opvoeding, die dicht aanleunde tegen de vakopvattingen in met name het Duitstalige gebied. Zo vanaf begin jaren zestig zien we in Nederland een eigen en wat meer eigentijdse theorievorming ontstaan. Met name Rijsdorp en Gordijn gaan hun stempel drukken op de vakopvatting.

Geïnspireerd door en zich beroepend op denkers zoals Sartre, Merleau-Ponty, Straus en Buytendijk brachten Gordijn en Rijsdorp een fundamentele koerswijziging tot stand. Zij beschouwden, als eerste vaktheoretici, het bewegen als een menselijke gedragswijze en verzetten zich daarmee tegen de mechanistische benaderingswijze die in vele varianten tot dan gebruikelijk was. Het bewegen werd ook binnen de Oostenrijkse School uitsluitend gezien als bewegingsverloop en dus als een verschijnsel dat met behulp van biomechanische methoden bestudeerd moest worden: er was in principe geen verschil tussen het bewegen van mensen en dat van bijvoorbeeld een machine. Hooguit kende men aan het menselijk bewegen nog een innerlijke belevingskwaliteit toe, op deze wijze een merkwaardig dualisme scheppend tussen uiterlijk (waarneembaar) en innerlijk gedrag.


Door bewegen als een vorm van gedrag te zien, hebben Gordijn en Rijsdorp op een baanbrekende wijze bijgedragen aan de ontwikkeling van de Nederlandse lichamelijke opvoeding: de weg kwam vrij voor ‘leren bewegen’ en meer recentelijk voor ‘inleiden in de bewegingscultuur’ als een opdracht voor de lichamelijke opvoeding. Zowel Gordijn als Rijsdorp is echter deels toch in de ontplooiingsideologie van het bildungstheoretische denken blijven steken. Eigenlijk is dat niet zo verwonderlijk: het was in die tijd algemeen geaccepteerd onderwijskundig denken. Voor Rijsdorp was lichamelijke opvoeding ‘pedagogische omgang in het veld van de beweging en de lichaamservaring’ (Rijsdorp, 1977, p. 43). Hoezeer het individugecentreerde vormingsaspect bij hem nog centraal staat, blijkt uit het volgende citaat (Rijsdorp, 1977, p. 43): ‘De lichamelijke opvoeding vertoont zich dus aan de beschouwer voornamelijk als onderwijs in lichaamsoefeningen, of als bewegingsonderwijs. De innerlijkheid van dit opvoedingspunt wordt echter bepaald door de pedagogische intenties, door welke de lichamelijke opvoeder zich bij zijn onderwijs laat leiden.’ Deze pedagogische intenties zijn: bewegingsvorming, prestatievorming, sociale vorming en lichaamsontwikkeling. De specificaties ervan wijzen voor een belangrijk deel naar de vorming van individuele eigenschappen. Het is duidelijk dat ook hier het verband tussen wat men wil (de pedagogische intenties) en wat men doet (de bewegingsactiviteiten) niet anders dan zwak kan zijn. De aan het onderwijs in bewegen toegedachte effecten berusten op overtuiging, niet op logische verbanden of op een empirisch aangetoonde output. Gordijn bewandelde aanvankelijk dezelfde weg. Ook voor hem was de leerstof vooral een medium: ‘Het gaat bij het bewegingsonderwijs om het leerresultaat. De oefening die is tussengeschakeld, heeft secundaire betekenis’ (Gordijn, 1958, p. 186 en 1960, p. 75). In zijn latere werk gaat hij een belangrijke stap verder. Onder de titel ‘De kern van de onderwijsgebeurtenis is zich-bewegen’ schrijft hij: ‘Kijken wij nu eens naar een gymnastiekles. Vrijwel iedereen heeft nog herinneringen aan zelf ontvangen lessen. Wij kunnen ons afvragen: wat is de essentie van het gebeuren? Wat doen de kinderen? Wat laat de onderwijzer hen doen? Er is maar één antwoord dat de hele essentie pakt: zij bewegen en de onderwijzer geeft opdracht tot bewegen’ (Gordijn, 1968, p. 8). En en-

19

20


kele pagina’s verder: ‘Onze vooropmerkingen, onze vooroordelen geven richting aan onze beschouwingen van de onderwijsgebeurtenis. Op grond daarvan zien wij de gymnastiekles als een les in bewegen’ (Gordijn, 1968, p. 10). Hier wordt een beslissende keuze gemaakt: de kern van wat er in de lichamelijke opvoeding gebeurt is dat er onderwijs wordt gegeven in bewegen. Logischerwijs is voor Gordijn dan ook de aanduiding van dit vak: bewegingsonderwijs. De nadruk die hij ook in latere publicaties legt op de persoonlijke ontwikkeling illustreert hoe sterk hij geworteld is geweest in het bildungstheoretische denken (Gordijn e.a., 1975, p. 83 en 89). Bewegen is voor hem weliswaar de kern van de onderwijsgebeurtenis, maar het gaat daarbij vooral om de persoonlijke, situatieve bewegingsgevormdheid. De term ‘situatief ’ duidt op zijn dialogische kijk op bewegen: bewegen is een gedragswijze, een wijze van omgaan met de wereld. Hieraan wordt echter een uniek, persoonlijk karakter toegekend: het ontwikkelingsresultaat staat centraal. Gordijn blijft daarmee in zijn doelformulering individugecentreerd. Het gaat hem om ‘het gunstig beïnvloeden van het bewegend zich gedragen, dat wil zeggen het door de persoon doen opbouwen van een voor hem optimale dialoog met de motorische tegenwereld, tot zelfrealisatie en wereldrealisatie, opdat hij zijn beantwoordbare wereld als zijn bestaansveld leert ervaren.’ Uit deze wat moeizame formulering blijkt het accent op het unieke, het individuele. Ook bij Gordijn blijft er zo sprake van een nogal zwak verband tussen wat men doet en wat men wil.

2.2.3 de samenleving veranderen In de jaren zeventig zien we nogal wat verzet, vooral onder jongeren, tegen de gevestigde orde, tegen het establishment. De ideologische inzet is de democratisering van de samenleving. Velen zien het veranderen van die samenleving zelfs als een van de belangrijkste opdrachten van het onderwijs. De roerige maatschappijkritische jaren zeventig gaan ook aan de lichamelijke opvoeding niet onopgemerkt voorbij.

Met de ideeën achter de onderwijsvernieuwing werd onder meer aansluiting gezocht bij de zogenaamde Frankfurter Schule. Het zijn vooral Adorno, Horkheimer en Habermas geweest die de onderwijssociologische grondslagen hebben gelegd. Onderwijs-


kundig werden deze ideeën uitgewerkt in de zogenoemde Kritische Erziehungswissenschaft en voor de lichamelijke opvoeding in de Kritische Sporttheorie. Zeer beknopt weergegeven ontstaat er binnen deze bewegingen een soort onderwijsfilosofie met de volgende hoofdkenmerken: ! Onderwijs kan niet politiek neutraal zijn; wie het wél zo ziet, bestendigt de bestaande politiek-maatschappelijke orde. ! Het onderwijs moet maatschappijkritisch zijn en een bijdrage leveren aan het veranderen van het kapitalistische systeem. ! De externe en de interne democratisering van het onderwijs vormen daarvoor belangrijke voorwaarden. ! Het (collectieve) kritische bewustzijn prevaleert boven de individuele prestatie; de nadruk op prestatievergelijking is een typisch kapitalistische uitwas. Als tegenhanger van het bildungstheoretisch idealisme ontwikkelde zich een maatschappijkritische lichamelijke opvoeding. Naast een aantal positieve effecten heeft dit een tijd lang ook negatieve effecten gehad. Enkele daarvan zijn: ! Er was sprake van een zeer algemene, merkwaardigerwijze vaak nog altijd individugecentreerde doelomschrijving. De oude doelen van het bildungstheoretische denken werden vervangen door idealen die politiek weliswaar beter in de markt lagen, maar didactisch gezien evenmin erg relevant waren: zelfontplooiing, zelfrealisatie, solidariteit, emancipatie, plezier in bewegen en samenwerkingsbereidheid. Voor concrete bewegingsonderwijsleersituaties weinig richtinggevende doelstellingen dus, die feitelijk van dezelfde orde waren als die van de Oostenrijkse School. ! Net als bij de Oostenrijke School was er een sterke nadruk op zelfontdekking. Sturende ofwel directieve leerhulp werd als verwerpelijk beschouwd. Dat hiermee de weinig dominerende en bewegingszwakkere leerlingen werden benadeeld, was een onbedoeld neveneffect. Want deze stroming was juist heel erg geïnteresseerd in de minder bewegingsbegaafde leerling. ! Alles wat op productevaluatie leek, werd afgewezen. Objectieve controle was uit den boze. Zelfevaluatie op basis van satisfactievariabelen was een meer gebruikelijke benadering. De lichamelijke opvoeding onttrok zich hierdoor aan elke vorm van (externe) controle.

21

22


! Er was bij veel leraren een sterke voorkeur voor het alternatieve bewegingscircuit: het traditionele sportaanbod werd vervangen door een zogenaamd recreatieaanbod, waarvan de uitbouwbaarheid gering was, net als de maatschappelijke relevantie. Dat laatste was overigens vaak ook de bedoeling: het veranderen van de bestaande sportcultuur was immers veel meer het oogmerk dan het voorbereiden erop.

Overigens moet worden vastgesteld dat de bijdrage uit die tijd van auteurs zoals Broeke en Faber (1978) en met name Crum (1978) aan de Nederlandse lichamelijke opvoeding wel degelijk in positieve zin van belang is geweest. En dan vooral ten aanzien van de volgende aspecten: ! De interactie tussen de leraar en de leerlingen. De doorsnee lichamelijke opvoeder was niet van zins het leraarsroer zo verregaand uit handen te geven als wel werd gepropageerd, maar vergrootte wel de leerlingeninbreng. ! Een meer kritische benadering binnen het onderwijs van de sport. Sport- en spelregels werden in toenemende mate als vakdidactische variabelen gehanteerd: ze werden niet meer als louter gegevenheden overgenomen, maar aangepast aan de situatie en de deelnemers. ! De toename van de aandacht voor leren over bewegen. In tegenstelling tot de (ook momenteel nog) vaak verkondigde stelling dat lichamelijke opvoeding uitsluitend een ‘doe-vak’ is (veel en intensief bewegen en verder niet) is het inzicht doorgebroken dat lichamelijke opvoeding ook een kennisvak is. De bewegingscultuur is zo belangrijk dat de leerlingen er niet alleen bewegend in thuis moeten raken, maar er ook verstand van moeten hebben. ! De verbreding van het aanbod. Het traditionele sportaanbod werd aangevuld met andere activiteiten, aanvankelijk met name wat (quasi)alternatief, later meer ‘marktgericht’.

2.2.4 gebruikswaarde We komen zo langzamerhand bij het hedendaagse onderwijs. Dominant is de opvatting dat het er in het onderwijs om te doen is de leerlingen voor te bereiden op zelfstandig functioneren in de samenleving. De school heeft terecht meer en meer de rendementsvraag, de vraag naar de gebruikswaarde, voorgehouden gekregen.


Voor ieder onderwijsvak geldt dat het jonge mensen introduceert in een bepaald gebied van de maatschappelijke werkelijkheid. Het rekenonderwijs brengt de leerlingen in contact met de concrete, dagelijkse wereld van het getal. Bij geschiedenis leren ze het verleden kennen in relatie tot wat er in onze tijd gebeurt. En zo leren de leerlingen in de les lichamelijke opvoeding deel te nemen aan bewegingssituaties. Ze worden voorbereid op een zelfgekozen en zelfstandige deelname aan onderdelen van de wereld van sport en bewegen. Die wereld wordt ook wel ‘de bewegingscultuur’ genoemd: een paraplubegrip voor al die situaties in de samenleving (buiten het beroepsleven om) waarin het sportieve bewegen centraal staat, waarin het bewegen de dominante activiteit is.

In de loop van de jaren tachtig raakt de rol van de politieke ideologie in het denken over onderwijs wat op de achtergrond. De aansluiting van de school op de behoeften van het bedrijfsleven en soms zelfs de sponsoring van scholen door dat bedrijfsleven wijzen op een grondige herwaardering van de koers van het onderwijs. Min of meer evenwijdig aan deze ontwikkeling wordt het onderwijs opnieuw de legitimeringsvraag voorgehouden. Men informeert steeds meer naar de gebruikswaarde van onderwijsprogramma’s. Niet de vormingswaarde of het politieke innovatiegehalte, maar de gebruikswaarde is maatgevend geworden voor het belang dat aan onderwijs wordt toegekend. Budgettaire overwegingen geven aanleiding voor een tendens om wat niet bijdraagt aan de voorbereiding op vervolgstudies of anderszins aan maatschappelijk functioneren weg te snoeien uit de programma’s van de scholen: een beweging die ook in ons land wel wordt aangeduid met de typering ‘back to basics’. Zeker de basisschool en de basisvorming (de benamingen zijn niet toevallig) moeten onderwijzen wat aantoonbaar belangrijk is voor het bevredigend kunnen functioneren in de samenleving en wat bijvoorbeeld in het gezin of in de (sport)vereniging niet of onvoldoende kan worden geleerd. Dit basisprogramma wordt in eindtermen of kerndoelen gespecificeerd, in ‘beschrijvingen van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de school bij haar onderwijsactiviteiten in elk geval als doelstellingen moet hanteren’ (ministerie van OC&W). De voordelen van zo’n omschrijving van wat men wil bereiken zijn evident: zij bevordert een systema-

23

24


tische manier van werken, het onderwijs wordt beter controleerbaar voor de samenleving (maar ook voor de directe afnemers, de ouders en de leerlingen) en allerlei vormen van voortgangs- en eindcontrole (evaluatie) worden mogelijk. De controleerbaarheid van waar de school voor staat, vergemakkelijkt ook het voeren van maatschappelijke discussies over bijvoorbeeld de koers van het onderwijs, over een schooltype of over een specifiek vak. In 1982 schreef Crum de publicatie Over de gebruikswaarde van bewegingsonderwijs. Hij onderstreepte hierin dat de koerswending in het denken over onderwijs aan de lichamelijke opvoeding niet onopgemerkt voorbij was gegaan. Ook het bewegingsonderwijs moet op een kritische, vernieuwende wijze cultuur overdragen. De vraag naar de gebruikswaarde houdt hier in ‘dat ik wil zoeken naar de betekenis die het centrale thema van bewegingsonderwijs heeft in het huidige bestaan van de leerlingen en naar de betekenis die dat thema in het toekomstige bestaan van leerlingen kan hebben’ (p. 18). Loopstra (1983) omschrijft als doelstelling van het bewegingsonderwijs: ‘Het bevorderen van de mogelijkheid en de bereidheid van leerlingen tot deelname aan bewegingssituaties’ (p. 79). Inmiddels heeft deze ontwikkeling zich doorgezet. Het inzicht dat lichamelijke opvoeding een gewoon leervak is dat de leerlingen wegwijs moet maken in de bewegingscultuur is gemeengoed geworden. Het is de opdracht van lichamelijke opvoeders om leerlingen te leren op een verantwoorde (en dus ook gezonde) wijze deel te nemen aan bewegingssituaties. Dit houdt allereerst in dat leerlingen die basisbewegingsvaardigheden moeten leren beheersen die nodig zijn om deel te nemen aan de belangrijkste bewegingssituaties. Het houdt ook in dat ze verschillende rollen leren vervullen: bijvoorbeeld die van helper (hulpverlener), beoordelaar, (spel)leider of scheidsrechter. Ten slotte moeten ze bewegingssituaties aan de hand van waardecriteria leren beoordelen, veranderen of afwijzen. Een belangrijk thema vormt daarbij de omgang met eigen en andermans gezondheid in bewegingssituaties: weten hoe je eenvoudige trainingsprogramma’s opstelt bijvoorbeeld, en hoe je blessures voorkomt.


2.3

De huidige stand van zaken

Hiervoor hebben we het gehad over een aantal ontwikkelingen die zich ruwweg na de Tweede Wereldoorlog binnen ons vak voordeden. We constateerden dat het vroegere vormingsvak lichamelijke opvoeding een leervak is geworden dat de leerlingen wegwijs moet maken in de bewegingscultuur. (Mede daarom gebruiken wij vanaf nu in dit hoofdstuk dan ook liever de term ‘bewegingsonderwijs’ dan de wettelijke term ‘lichamelijke opvoeding’.) Of toch ook weer niet alleen een leervak? Er zijn de laatste tijd steeds meer geluiden – vooral van buiten het onderwijsveld – te horen dat bewegingsonderwijs toch vooral ook (weer) een bijdrage zou moeten leveren aan de gezondheid van kinderen en jongeren, aan het tegengaan van overgewicht, aan het bestrijden van schooluitval en het bevorderen van meedoen in onze ingewikkelde samenleving (‘sociale cohesie’) en aan het tot bloei doen komen van sportief talent. De discussie over de vormende waarde van bewegingsonderwijs is kennelijk een hardnekkige. Maar kan het bewegingsonderwijs bijdragen als de zojuist genoemde leveren? Laten we eens kijken wat de wetenschap zegt over de effecten van bewegen en sport op de ontwikkeling van kinderen en jongeren (zie bijv. Stegeman, 2007). Dat er sprake is van een positief verband tussen verantwoorde fysieke activiteit en aspecten van de fysieke gezondheid is inmiddels genoegzaam aangetoond en gedocumenteerd. Bij kinderen zijn de onderzoeksresultaten overigens wel wat minder eenduidig dan bij volwassenen. Als het gaat om de relatie met de zogeheten affectieve ontwikkeling liggen de zaken duidelijk complexer. De ene studie zegt dat fysiek actieve kinderen en jongeren positiever over zichzelf denken, de andere laat zien dat sporten net zo goed negatief kan uitpakken voor het zelfbeeld. Het lijkt er wel op dat jongeren die regelmatig sporten onder bepaalde condities minder last hebben van depressies en angstgevoelens dan leeftijdsgenoten die lichamelijk inactief zijn. De resultaten van het onderzoek naar de relatie tussen sportparticipatie en prosociaal gedrag – denk aan met elkaar samenwerken, rekening houden met elkaar en elkaar helpen – zijn al net zo wisselend. Er zijn omstandigheden waaronder die samenhang er duidelijk is, maar er zijn er ook waaronder negatief, egocentrisch en agressief gedrag wordt gestimuleerd.

25

26


Het is helder dat fysieke activiteit bij heel jonge kinderen de cognitieve ontwikkeling stimuleert: het kind volgt de weg van grijpen naar begrijpen, niet omgekeerd. Maar er is geen aanleiding om te veronderstellen dat (regelmatige) lichaamsbeweging ook na de kindertijd effect heeft op het cognitief functioneren van normaal functionerende jongeren en volwassenen. Hoe staat het, ten slotte, met de invloed van sport en bewegen op de schoolprestaties? Het blijkt dat fysieke activiteit leidt tot een toename van de doorbloeding in verschillende gebieden van de hersenen, met een vergrote ‘leerbereidheid’ als gevolg: er wordt beter opgelet, de concentratie neemt toe. Er zijn bovendien aanwijzingen dat scholieren die veel sporten dikwijls een betere algemene werkhouding en instelling ten opzichte van school hebben, dat ze meer gemotiveerd zijn, minder verzuimen, hun schoolwerk beter organiseren en productiever zijn. Let wel, het gaat hier in hoofdzaak om onderzoeksresultaten die zijn verkregen in, vooral buitenlandse, studies buiten het onderwijs. Ze zijn dus niet zonder meer van toepassing op het Nederlandse bewegingsonderwijs. De conclusie mag niettemin zijn dat sport en bewegen zeker potentie heeft om bij te dragen aan de ‘algemene’ ontwikkeling van kinderen en jongeren. Maar ook dat de eventuele effecten zich niet als vanzelf voordoen. Bovendien is het vaak niet mogelijk om precies te onderscheiden of de effecten en samenhangen zijn veroorzaakt door sport en bewegen of door elders opgedane ervaringen. En verder weten we vaak niet wat oorzaak is en wat gevolg: gaan kinderen door het sporten sportiever over zichzelf denken of doen kinderen met een positief zelfbeeld meer aan sport? Ons standpunt: de school kan wellicht een bijdrage leveren aan doelstellingen als de hiervoor genoemde, maar het bewegingsonderwijs moet niet als hét middel bij uitstek worden gezien voor het bereiken daarvan. De kernopdracht van het bewegingsonderwijs is: bekwaam maken voor deelname aan de bewegingscultuur. Waarom is het nodig jongeren wegwijs te maken in de bewegingscultuur, waarom is dat juist ook een opdracht van de school en wat komt er vervolgens bij kijken? 2.3.1 bewegingscultuur De bewegingscultuur is een bestaansveld waar geen mens omheen kan. Sla op maandag, of op welke dag van de week dan ook, de krant maar eens open. Of zet op zondag de televisie maar eens aan. Of kom


op zaterdag maar eens in de buurt van een sportpark. Of loop, wanneer en waar dan ook, maar eens op de openbare weg: nog nooit vertoonde het straatbeeld zoveel trimmers, lopend, fietsend of op skeelers. Anders gezegd: sport, spel en dans scoren hoog als het gaat om de (vrije)tijdsbesteding van jongeren én volwassenen. Als je mensen vraagt waarom ze sporten, krijg je zeer diverse antwoorden. Een paar van die beweegredenen: "!! !Bewegen draagt bij aan fitheid en gezondheid. "!! Bewegen ! ontspant en biedt een plezierige vrijetijdsbesteding. "!! !In bewegingssituaties doe je contacten op, je ontmoet anderen, je vindt ‘gezelligheid’. "!! !Je kunt jezelf kwijt, jezelf waarmaken in het bewegen, je kunt je eigen grenzen zoeken. En als je kijkt naar wat die bewegende mensen precies doen, dan zie je ook weer werelden van verschil. Nog even los van de ‘tak van sport’ is de een meer of minder vrijblijvend recreatief bezig, al dan niet samen met vrienden, anderen zijn meer of minder officieel georganiseerd bezig en een kleine groep sport beroepsmatig. En de een stylet z’n body, een ander werkt zich in het zweet en weer een ander gaat vooral voor de gezellige rustmomenten. Maar allemaal hebben ze hun keuze uit een mer à boire van mogelijkheden gemaakt. Het gaat er nu om beargumenteerd en verantwoord te leren kiezen. En het gaat er niet in de laatste plaats ook om dat er wat te kiezen valt, dat er zicht is op het aanbod. Juist daarom is het zo belangrijk bekend te zijn met en goed te leren functioneren in de alsmaar complexer wordende wereld van sport en bewegen. Onze stelling is: dat kan alleen in de lessen bewegingsonderwijs. We zullen daar verderop nog op terug komen. Bij de introductie in de bewegingscultuur gaat het om het overdragen van die kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn om er goed mee uit de voeten te kunnen. Het belang van het bewegen en de complexiteit van de bewegingscultuur rechtvaardigen een grondige voorbereiding. Kinderen raken niet in die bewegingscultuur thuis door alleen maar afkijken en meedoen. Daarvoor vertoont die cultuur te veel dezelfde kenmerken als de samenleving als geheel; ze is veelvormig, polyvalent en vaak uiterst ondoorzichtig. Je krijgt wel eens een heel andere indruk, maar als het om sport en bewegen gaat, is er toch echt meer dan topsport alleen. De enorme publiciteit die de topsport ten deel valt, suggereert dat slechts de superprestatie telt.

27

28


De wereld van de lichamelijkheid, sport en bewegen zit, zeker voor de jongeren, vol tegenstellingen. Op de tv zie je je voetbalidool iemand neerleggen en op school en in je club word je bestraft als jij hetzelfde doet. ‘Dat doe je niet’, zegt de leraar op school. ‘Hij moest wel’, zegt Mart Smeets. Op school wordt alles gedaan om ook de minder bewegingsbegaafden en minder goed geproportioneerden aan hun trekken te laten komen. Maar tegelijkertijd wordt de jeugd overspoeld met beelden die suggereren dat alleen de vitale en slanke sportieveling meetelt. De wereld van lichamelijkheid, sport en bewegen is er een van doping, van onevenredig zware aanslagen op de fysieke mogelijkheden van kinderen, van vandalisme en agressie binnen en buiten de lijnen, van commercie en van prestatie tegen wil en dank. Vooral via de media en de commercie wordt de jeugd op een zeer aangrijpende wijze geconfronteerd met sporters die het respect voor de tegenstander overbodig en vooral ook ineffectief vinden. Maar de sport is net zo goed een wereld waarin miljoenen ‘gewone’ mensen hun hart ophalen, zich ontspannen en elkaar ontmoeten. Binnen de georganiseerde sport, maar in toenemende mate ook erbuiten. Op de algemeen maatschappelijke veranderingen en de daarmee samenhangende bewegingsculturele ontwikkelingen die tot het huidige, gedifferentieerde sportlandschap hebben geleid, worden wel eens de etiketten ‘versporting van de samenleving’, ‘versporting van de sport’ en ‘ontsporting van de sport’ geplakt (Crum, 1992). Met versporting van de samenleving wordt geduid op de spectaculaire groei van de sport en tevens op de maatschappelijke waardering ervan: sport is in! De sport is mede daardoor deels nog verder versport: prestatie en competitie zijn steeds belangrijker geworden, met als gevolg dat zowel de politiek als de commercie zich ermee is gaan bezighouden. De zojuist genoemde excessen zijn hieruit te verklaren: doping, te zware belasting, agressie, enzovoort. De ontsporting van de sport kan worden gezien als een tegenbeweging: de prestatieoriëntatie wordt gerelativeerd en deelnamemotieven zoals recreatie, gezelligheid, gezamenlijkheid, communicatie en gezondheid worden benadrukt. Het is duidelijk: de bewegingscultuur is vandaag de dag uitermate veelvormig en diffuus en zit bovendien vol tegenstrijdigheden. Daar komt nog eens de sterke institutionalisering bij: sport en spel spelen zich in hoofdzaak af in specifiek daarvoor bestemde ruimten. Die


sporthallen en -velden zijn voor kinderen niet zo gemakkelijk toegankelijk; ze vormen een goeddeels onzichtbaar gebied. Om kort te gaan, het is voor de jeugd die op ‘bewegen’ uit is allesbehalve eenvoudig de weg naar en in de bewegingscultuur te vinden. 2.3.2 een opdracht voor de school We hebben hiervoor vastgesteld dat het om diverse redenen goed is de jeugd de weg te wijzen naar een verantwoorde en kansrijke deelname aan de bewegingscultuur. We hebben vervolgens geconstateerd dat die bewegingscultuur nog niet zo simpel in elkaar steekt. De vraag ligt nu op tafel wie dan die introductie in de bewegingscultuur moet verzorgen. Heeft de school hierin een taak te vervullen? Of bieden gezin, woonomgeving, vakantieomgeving en sportvereniging voldoende mogelijkheden om te leren en te laten ervaren wat nodig is? Kan de school eigenlijk wel meer bieden dan een slap surrogaat van de authentieke ervaringen die elders kunnen worden opgedaan? Een vraag naar de bekende weg, die we echter toch serieus van een paar kanten zullen bezien. Sommigen vinden dat de school zich moet beperken tot basisvakken zoals rekenen, taal, lezen, wiskunde, biologie, economie, scheikunde en dergelijke. Wie meer wil leren zoekt zijn heil maar buiten de school. Voor wie ‘iets met muziek’ zoekt, is er de plaatselijke fanfare. Wie wil sporten, sluit zich maar aan bij de sportvereniging. Alsof de artikelen die op school over de toonbank gaan, ook bij Concordia of Zwaluwen Vooruit te koop zijn! We moeten echter (nogmaals) vaststellen dat: "!! !het veelbesproken functieverlies van het gezin zich ook doorzet in het bieden van positieve leerervaringen op het gebied van ‘lichamelijkheid en bewegen’; "!! !er zowel op straat als in de ruimere woonomgeving voor veel jongeren niet zo heel veel meer te bewegen valt; overigens zijn er, vooral met het oog op later, leerervaringen gewenst die op straat nauwelijks te halen zijn; "!! !een aanzienlijk percentage van de scholieren buiten de sportvereniging staat; "!! !het met name de sportief minder getalenteerden en de kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus zijn die voor hun latere bewegingskansen geheel afhankelijk zijn van hun schoolervaringen; "!! !er in de loop van de middelbareschoolperiode gaandeweg minder wordt gesport;

29

30


de school iedere jongere tot minimaal het zestiende levensjaar bereikt; !de ervaringen die bij de sportvereniging worden opgedaan zeer eenzijdig zijn: er wordt maar één tak van sport aangeboden, er wordt niet óver bewegen geleerd, er wordt geen kritische sportattitude aangeleerd; !het bewegingsonderwijs de sportervaringen buiten de school aanvult en modificeert; !hoe meer er op school in dit type leerervaringen wordt geïnvesteerd, des te minder algemene middelen er nodig zijn om het volwassen deel der bevolking over de drempel van de gezondheidbevorderende (recreatie)sport te trekken.

"!! !

"!!

"!!

"!!

Steeds weer levert onderzoek aanwijzingen op dat er op hogere leeftijd meer wordt bewogen en gesport wanneer er vroeger op school meer en beter bewegingsonderwijs was. De conclusie is dan ook dat de school, ook als het om lichamelijkheid en bewegen gaat, voor alle jongeren de sleutel tot levenskansen in handen heeft. 2.3.3

bekwaam maken voor deelname aan bewegingscultuur Wij zien bewegingsonderwijs als een volwaardig onderwijsvak dat de leerlingen wegwijs moet maken in de wereld van bewegen en sport. Om het nog wat mooier te verwoorden: als een essentieel basisvak dat de leerlingen bekwaam maakt voor zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname aan de bewegingscultuur (Stegeman, 2000, 2008). Daartoe moeten ze leren bewegen, leren het bewegen te regelen, leren samen met anderen te bewegen en leren over bewegen. We lichten dat hierna toe. Zelfstandig deelnemen In heel veel bewegingssituaties is geen sprake van (voortdurende) leiding of begeleiding. Dat betekent dat de deelnemers aan die bewegingssituaties in staat moeten zijn zelfstandig aan de slag te gaan en te blijven. Niet alleen bewegend ‘in engere zin’, de activiteit moet ook op gang worden gebracht en gehouden, er moet worden overlegd en dikwijls is een vorm van leiding of beoordeling gewenst. Zelfstandige deelname aan bewegingssituaties vraagt daarom om een ‘meervoudige deelnamebekwaamheid’. De deelnemers moeten alle voorkomende rollen tot op zekere hoogte kunnen vervullen: niet alleen die van beweger, maar bijvoorbeeld ook die van helper (hulpverlener), beoordelaar, (spel)leider, coach of scheidsrechter. Anders verwoord: zij moeten het bewegen ook tot op zekere hoogte kunnen ‘regelen’.


Dat zelfstandig bezig zijn is overigens ook op zichzelf goed. Het is al heel lang uit onderzoek bekend dat de voor aanhoudende deelname vereiste succeservaringen des te waarschijnlijker en des te sterker zijn, naarmate de deelnemers de uitvoering meer zelf hebben leren bepalen: de ervaring dat prestaties het gevolg zijn van eigen, zelfgekozen gedrag versterkt de competentiebeleving en de motivatie (White, 1959). Verantwoord deelnemen De deelname aan bewegingssituaties moet verantwoord (in de betekenis van veilig) zijn: ongelukken en blessures moeten worden vermeden, er moet ‘gezond’ worden bewogen. Dat vraagt om gerichte kennis en vaardigheden aangaande de relatie tussen bewegen en gezondheid. Verantwoord ook in die zin dat aanvaarde waarden en normen in acht worden genomen. Het gaat daarbij om het accepteren van verantwoordelijkheid voor jezelf en voor anderen, om het naleven van de beginselen van fair play en om het respecteren van andermans eigenheid, voorkeuren, mogelijkheden en grenzen. Anders uitgedrukt: het gaat om de bekwaamheid om op een adequate wijze en respectvol met anderen om te gaan. Met verantwoord deelnemen wordt bovendien bedoeld dat de deelnemers de bewegingscultuur niet klakkeloos moeten overnemen en kopiëren, maar dat ze er waar nodig kritisch afstand van moeten kunnen nemen en er opnieuw vorm aan moeten kunnen geven. Perspectiefrijk deelnemen Blijvende betrokkenheid bij bewegen kan alleen succesvol worden gerealiseerd als er sprake is van een voor alle leerlingen perspectiefrijke deelname: iedereen moet zich ‘kwijt’ kunnen, iedereen moet met plezier kunnen deelnemen en iedereen moet succeservaringen op kunnen doen. Perspectiefrijke deelname vraagt om een gevarieerde, op de behoeften, mogelijkheden, motieven en interesses van de individuele leerlingen afgestemde bewegingssituaties, om een nauwe aansluiting bij hun actuele bewegingswereld, om ‘bewegingsonderwijs op maat’. Uiteindelijk moeten leerlingen leren die vormen van bewegen en sport te kiezen en te realiseren die passen bij hun persoonlijke sportvraag, waar voor hen perspectief in zit. De bewegingsactiviteiten moeten plaatsvinden in een uitdagende en veilige sfeer, waardoor alle leerlingen ongeacht hun niveau met voldoening kunnen deelnemen. De wijze waarop zij het onderwijs beleven en hun betrokkenheid daarbij zijn daarom cruciaal. Het is de be-

31

32


doeling dat ze dat wat ze op school geleerd hebben meenemen in hun toekomstperspectief, dat ze nieuwsgierig worden naar meer bewegen. Blijvend deelnemen We willen dat jongeren blijvend bij sport en bewegen betrokken raken. In de samenleving voltrekken zich echter voortdurend veranderingen. Deelnemers aan de bewegingscultuur moeten, willen ze kunnen blijven deelnemen, over een breed en wendbaar bewegingsrepertoire en over wendbare kennis over bewegingssituaties beschikken: ze moeten grondprincipes kennen, die in een reeks van overeenkomstige bewegingssituaties toepasbaar zijn. Ze moeten het bewegen ook zelf kunnen regelen. En ze moeten mondige en kritische deelnemers zijn, die in staat zijn tot eigen oordeelsvorming en dus tot een zekere mate van zelfstandig denken. Plezier hebben in bewegen is een voorwaarde voor blijvende deelname. De motivatie van mensen om te bewegen en te sporten ligt bovenal in de intrinsieke waarde ervan: zij vinden bewegen en sporten gewoon heel erg leuk. Maar de ervaring van het kunnen en het gevoel voldoende competent te zijn, zijn bepalend voor het plezier op langere termijn! Succeservaringen zijn belangrijk voor de motivatie op langere termijn: zij nodigen uit om door te gaan en om een (iets) moeilijkere taak op te pakken. Succeservaringen – en met name zich daarvan ook bewust zijn – leiden tot het idee grip te hebben op de omgeving, tot gevoelens van competentie. En competentiegevoelens in bewegingssituaties leiden tot frequentere sportdeelname en tot minder uitval: positieve ervaringen gedurende de schoolperiode resulteren in een hoger activiteitsniveau op latere leeftijd. Er kan voor blijvende deelname dan ook niet worden volstaan met het aanbieden van ervaringen met een vluchtig en oppervlakkig karakter; daarvoor is in de regel ‘echte’ bekwaamheid voor participatie in bewegingssituaties vereist. Meer dan bewegen alleen Het ging hiervoor om de gewenste wijze van deelnemen. Maar wat moet je kunnen en weten om zo deel te kunnen nemen? Volwaardige deelname aan bewegingscultuur komt niet vanzelf tot stand. Je hebt daarvoor repertoire nodig. Wie aan bewegingssituaties deelneemt, komt vier typen uitdagingen tegen: 1 Om te beginnen zijn er de uitdagingen die direct met de bewegingsopgave op zich te maken hebben: de val moet worden afgespeeld, de helling moet worden afgedaald, de lat moet worden gepasseerd,


et cetera. Wil je aan bewegingssituaties kunnen deelnemen, dan moet je over een zekere bewegingsbekwaamheid beschikken. 2 Dan zijn er de uitdagingen die te maken hebben met het regelen van bewegingssituaties. Zowel in de zin van zelfstandig deelnemen als in de zin van het vervullen van specifieke regelende rollen, moeten bewegingssituaties ingericht, aangepast, begeleid en afgesloten worden. Deelnemen aan bewegingssituaties vraagt om enige regelbekwaamheid. 3 Het derde type uitdaging heeft te maken met het gegeven dat er in de regel samen en/of onder het oog van anderen wordt bewogen: je moet kunnen inspelen op de verwachtingen van de ander en rekening kunnen houden met zijn eigenschappen en mogelijkheden, je moet je eigen verwachtingen duidelijk kunnen maken, je moet gezamenlijk bewegingssituaties op gang kunnen houden, et cetera. Deelname aan bewegingssituaties vraagt dus ook om bewegingsspecifieke sociale bekwaamheid. 4 Een laatste type uitdagingen gaat over kennis en inzicht: je moet weten hoe je tot regelaanpassingen kunt komen, je moet kennis hebben van de samenhang tussen lichamelijke inspanning en gezondheid, je moet inzicht hebben in je eigen leerproces, je moet om kunnen gaan met problemen en belemmeringen die zich in bewegingssituaties voordoen, je moet inzicht hebben in je eigen kwaliteiten en je sportvraag, je moet zicht hebben op het sportaanbod om een verstandige keuze te kunnen maken, et cetera. Deelname aan bewegingscultuur vraagt, met andere woorden, om kennis over en inzicht in bewegen en jezelf. Kennis over en inzicht in bewegen is ook een component van de noodzakelijke ‘wendbaarheid’ van de leerresultaten: de kans dat iemand het in het bewegingsonderwijs geleerde in overeenkomstige situaties kan toepassen, wordt beïnvloed door het inzicht dat hij heeft in de aard van de overeenkomsten. 2.4

Bewegingsonderwijs in het basisonderwijs

Bewegingsonderwijs hoort op school thuis. Zoveel is wel duidelijk. Ook op de basisschool? Zo’n anderhalve eeuw geleden zei de toenmalige onderwijsminister Van der Brugghen in het parlement: ‘Zoo het lager onderwijs moet strekken tot het mededelen van die kundigheden, welke voor iedere burger van een beschaafde maatschappij onmisbaar zijn, dan kan gymnastiek niet wel onder het lager onderwijs worden gebracht.’ Maar ook vandaag de dag staat het bewegingsonderwijs in het basisonderwijs onder druk. De school krijgt door de politiek vele taken toegewezen: sociale integratie van bevolkingsgroepen, verkeersveiligheid, ge-

33

34


zonde voeding, introductie in nieuwe technische ontwikkeling, goed burgerschap en ga zo maar even door. Daar komt bij dat in een tijd waarin onze economische concurrentiekracht versterkt moet worden er meer druk op het basisonderwijs is om vooral aandacht te besteden aan de ‘basics’ rekenen/wiskunde en taalbeheersing. De resultaten van een school op de Citotoets spelen een belangrijke rol bij de vraag of een school ‘goed presteert’. Dat de kwaliteit van het onderwijs in bewegen dan niet de hoogste prioriteit heeft van schoolleiders lijkt een logisch gevolg. Toch is er vandaag de dag nauwelijks iemand te vinden die meent dat gymlessen wel achterwege kunnen blijven. Blijkbaar vinden we dan ook met zijn allen dat dit vak competenties aanreikt die in een beschaafde maatschappij onmisbaar zijn. Niettemin is de kwaliteit van het aanbod in de lessen nog steeds iets om je zorgen over te maken. De groepsleerkachten werden op hun opleidingen, de pabo’s, in de laatste decennia van de vorige eeuw uiterst beperkt voorbereid om bewegingsonderwijs te geven. Het aantal opleidingsuren was te gering om met een stevige inhoudelijke en didactische bagage de gymlessen te gaan geven. Vanuit die constatering heeft de Tweede Kamer een initiatief genomen dat in 2001 leidde tot een veranderde bevoegdheidsregeling: om bewegingsonderwijs aan leerlingen van groep 3 tot en met 8 van de basisschool te mogen geven, moeten pabostudenten vanaf 2000 een aparte bevoegdheid halen. In het navolgende gaan we nader in op deze verandering in de bevoegdheidsregeling. Vervolgens behandelen we de overheidsvoorschriften voor de onderwijsinhoud, de kerndoelen. We kijken tevens naar een landelijk initiatief om deze voorschriften meer handen en voeten te geven: de ontwikkeling van het Basisdocument Bewegingsonderwijs. Daarna beschrijven we kort welke ontwikkelingen er zijn om ook het buitenschoolse bewegingsen sportaanbod voor de basisschooljeugd aantrekkelijker en lokaal meer toegankelijk te maken. Ten slotte wijzen we erop dat er ook op de basisschool hoge eisen moeten worden gesteld aan het bewegingsonderwijs. 2.4.1 bevoegdheidsregeling Een leerkracht is bevoegd tot het geven van lessen bewegingsonderwijs als één van volgende opleidingen succesvol is afgerond: "!! !academie voor lichamelijke opvoeding; "!! !pabo (gestart voor 1 september 2000); "!! !pabo (gestart na 1 september 2000) en (bezig zijn met de) Leergang vakbekwaamheid bewegingsonderwijs via pabo; "!! !akte J.


Er zijn op dit moment zes academies voor lichamelijke opvoeding, in Groningen, Zwolle, Nijmegen, Amsterdam, Den Haag en Tilburg. Zij leiden op tot leraar lichamelijke opvoeding met een eerstegraads bevoegdheid voor het geven van lessen in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger beroepsonderwijs. Het verwerven van een bevoegdheid via de pabo is afhankelijk van de start- en einddatum van de studie. Studenten die hun studie gestart zijn voor 1 september 2000 en hun opleiding met succes hebben afgerond zijn bevoegd om bewegingsonderwijs te geven aan alle groepen van het primair onderwijs. Wie de opleiding aan de pabo is gestart na 1 september 2000 is nog slechts bevoegd voor het geven van bewegingsonderwijs aan de groepen 1 en 2, de kleutergroepen dus. Studenten die een bevoegdheid willen verwerven voor het gehele basisonderwijs moeten de Leergang vakbekwaamheid bewegingsonderwijs via pabo volgen, die bestaat uit drie blokken van ieder vijf modulen. De leergang wordt op pabo’s gegeven die daarvoor zijn gecertificeerd, deels tijdens de pabo-opleiding en deels erna. De opleiding voor akte J is een oudere opleiding die werd gegeven tot 1989. Dat een vakleerkracht zorgt voor een duidelijke kwaliteitsimpuls binnen een basisschool en dat zo’n inzet ook wordt gewaardeerd door alle betrokkenen – groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders – betekent nog niet dat op alle basisscholen zo’n vakleerkracht werkzaam is. Op nog steeds ongeveer de helft van de basisscholen werkt geen vakleerkracht! Daarbij moet aangetekend worden dat er grote regionale verschillen zijn. In stedelijke gebieden ligt het percentage vakonderwijs hoger en er zijn ‘blinde vlekken’ met erg weinig vakonderwijs, bijvoorbeeld in Zuid- en Noord-Nederland en delen van Oost-Nederland. De inzet van vakleerkrachten binnen de scholen kan sterk verschillen. Zo zijn er scholen die de lessen uitsluitend door een vakleraar laten verzorgen, maar er zijn ook scholen waar de vakleerkracht slechts één les per klas per week geeft of vooral lesgeeft in de bovenbouwgroepen. Opleidingen sport en bewegen van ROC’s (mbo-instellingen) leiden onderwijsondersteuners en onderwijsassistenten op voor bewegingsonderwijs, de zogenoemde leraarondersteuner bewegingsonderwijs en sport (lobos). Deze ondersteuners, de naam zegt het al, hebben een ondersteunende functie en staan onder verantwoordelijkheid en toezicht van een bevoegde leraar. Zij hebben dus geen onderwijsbevoegdheid. De lobos kan een prima rol spelen in naschoolse sportstimuleringstrajecten, die bijvoorbeeld door gemeenten of in het kader van

35

36


de brede school worden aangeboden. Dat kan worden georganiseerd door zogenaamde beweegteams, die rond scholen in de wijk een gevarieerd bewegingsen sportaanbod aanbieden (SLO, 2009). 2.4.2 kerndoelen De overheid heeft als richtlijn voor de onderwijsinhouden zogenaamde kerndoelen geformuleerd. Voor het bewegingsonderwijs zijn dat er slechts twee, die in zeer algemene bewoordingen aangeven wat er in het basisonderwijs geleerd moet worden: "!! !De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren en uitvoeren. "!! !De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden. Op deze vage formuleringen wordt de volgende toelichting gegeven: ‘Kinderen bewegen veel en graag. Dat zien we bijvoorbeeld op het schoolplein tijdens het buitenspelen van de kleuters. Het behouden van die actieve leefstijl is een belangrijke doelstelling van dit leergebied. Om dat doel te bereiken, leren kinderen in het bewegingsonderwijs deelnemen aan een breed scala aan bewegingsactiviteiten, zodat ze een ruim ‘bewegingsrepertoire’ opbouwen. Dat repertoire bevat motorische aspecten, maar ook sociale vaardigheden. Leerlingen leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren in aansprekende bewegingssituaties. Het gaat daarbij om bewegingsvormen zoals balanceren, springen, klimmen, schommelen, duikelen, hardlopen en bewegen op muziek. En om spelvormen zoals tikspelen, doelspelen en spelactiviteiten waarbij het gaat om mikken en jongleren en stoeispelen. Vanuit dit aanbod zullen kinderen zich ook kunnen oriënteren op de buitenschoolse bewegingsen sportcultuur en de meer seizoengebonden bewegingsactiviteiten. De meeste bewegingsen sportactiviteiten worden gezamenlijk ondernomen en dus is het nodig om te leren afspreken wat de regels zijn, hoe die na te leven en wie welke rol speelt. Verder hoort daarbij elkaar helpen, op veiligheid letten, elkaars mogelijkheden respecteren en eigen mogelijkheden verkennen.


Het is eigen aan ‘bewegen’ dat er plezier aan te beleven valt. Dat plezier is van groot belang voor een blijvende deelname aan bewegingsactiviteiten.’

2.4.3 basisdocument bewegingsonderwijs De vage formuleringen van de kerndoelen hebben alles te maken met het beleid van de overheid om de ‘regeldruk’ voor scholen terug te dringen en het mogelijk te maken dat scholen eigen keuzes maken. Dat kan echter ook een gevaar inhouden. Een vak als bewegingsonderwijs kan ‘achter de streep’ verdwijnen als een vak waar niet veel geleerd hoeft te worden en waar dus ook minder aandacht aan besteed hoeft te worden. De vakorganisatie van leraren lichamelijke opvoeding (KVLO) heeft daarom samen met het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) een initiatief genomen tot het ontwikkelen van een Basisdocument Bewegingsonderwijs (eerste druk 1999; in 2011 verscheen een herziene vijfde druk). Hierin worden leerlijnen voor bewegingsonderwijs beschreven, met binnen iedere leerlijn tussendoelen voor diverse leeftijdsgroepen in het basisonderwijs. Naast deze tussendoelen, die betrekking hebben op de bewegingsuitvoering, zijn er ook reguleringsdoelen geformuleerd. Die reguleringsdoelen gaan onder andere over: "!! !het leren samen te bewegen, zoals het maken van afspraken, bijvoorbeeld over de veiligheid en de spelregels, elkaar hulp verlenen; "!! !leren over bewegen, zoals leren hoe de bewegingscultuur in elkaar zit en hoe regels, gebruiken en afspraken in die bewegingscultuur aan bedoelingen en situaties kunnen worden aangepast, reflecteren over eigen (bewegings)handelen en dat van anderen, enige kennis opdoen over een goede bewegingsuitvoering. De leerlijnen, tussendoelen en reguleringsdoelen bieden een veel concreter referentiekader voor de kwaliteit van goed bewegingsonderwijs dan de kerndoelen van de overheid. Scholen kunnen met de leerlijnen en tussendoelen de ontwikkeling van hun leerlingen volgen op het terrein van bewegen en ook tijdig achterstanden in die ontwikkeling signaleren. Er zijn twaalf leerlijnen uitgewerkt: balanceren, springen, klimmen, zwaaien, over de kop gaan (rollen en duikelen), hardlopen, mikken, jongleren, doelspelen, tikspelen, stoeispelen en bewegen op muziek. Daarmee worden dus alle bewegingsactiviteiten die in de toelichting op de kerndoelen worden genoemd afgedekt.

37

38


We geven een voorbeeld uit het Basisdocument Bewegingsonderwijs (2011) van een uitwerking van tussendoelen binnen de leerlijn balanceren voor groep 3/4 (zie kader).

Uitwerking tussendoelen leerlijn balanceren voor groep 3/4 Kernactiviteit Gaan over een schuin balanceervlak. Arrangement Evenwichtsbalk (ongeveer 3,5 m lang en 6 cm breed) schuin omhoog op lage kast (hoogte ongeveer 50 cm). De opdracht luidt: ‘Loop over de balk omhoog naar de andere kant.’ De tussendoelen zijn voor vier niveaus uitgewerkt: niveau 3 is voor de betere leerling, niveau 2 is voor de gemiddelde leerling, niveau 1 is het minimumniveau dat voor deze leeftijdsgroep wordt nagestreefd en niveau zorg betreft de leerlingen die voor extra begeleiding in aanmerking komen via steunlessen of motorische remedial teaching. Tussendoelen Niveau

Uitvoeringswijze

Zorg

Kan alleen met voortdurende steun omhooglopen over het balanceervlak

1

Loopt vrijwel zonder hulp omhoog over het balanceervlak

2

Loopt in een regelmatig tempo zonder balansverstoringen omhoog over het balanceervlak

3

Loopt in een regelmatig tempo zonder balansverstoringen omhoog en omlaag over het balanceervlak

Reguleringsdoelen "!! Houdt ! zich aan afspraken t.a.v. gebruik van het toestel: wacht tot bank of balk vrij is voor gebruik. "!! Verleent ! hulp bij het balanceren van anderen. "!! Accepteert ! hulp tijdens het balanceren. "!! Kan ! aangeven wat bij een goede uitvoering belangrijk is (voetenstand, rechtop lopen).


2.4.4 buitenschools aanbod In toenemende mate worden er initiatieven genomen om via de school bewegen en sport te stimuleren. Bijvoorbeeld via het aanbieden van naschoolse sportstimuleringsprogramma’s. De gemeenten spelen daarin vaak een belangrijke rol. De doelstellingen achter deze projecten kunnen divers zijn: bestrijding van overgewicht, bevordering van sociale integratie, achterstandenbeleid of bevordering van een gezonde en actieve leefstijl, om er een paar te noemen. Een nadeel van deze trajecten is vaak dat ze slechts een tijdelijk karakter hebben. Er zijn echter ook kansen, zeker nu er in het kader van de brede school en/of de naschoolse opvang goed georganiseerde naschoolse sporten bewegingsprogramma’s kunnen worden aangeboden. Al deze initiatieven hebben er wel toe geleid dat men landelijk tot meer afstemming en samenwerking wil komen tussen bijvoorbeeld de school en plaatselijke sportverenigingen. Daarnaast hebben gemeenten en schoolbesturen de mogelijkheid om zogenaamde combinatiefunctionarissen aan te stellen, die een brugfunctie hebben in een aantrekkelijk naschools bewegingsen sportaanbod dat is afgestemd op de binnenschoolse behoeften en mogelijkheden. 2.4.5 hoge eisen Over het belang van goed bewegingsonderwijs binnen de basisschool mag niet licht worden gedacht. Binnen de school worden alle leerlingen bereikt en dat gebeurt helaas nog niet altijd via de vrijwillige deelname aan buitenschoolse programma’s. Veel van wat je in de basisschoolperiode niet aanreikt, komt op latere leeftijd helemaal niet meer of nog maar gebrekkig over: het is nu of nooit! Daarom moeten er aan het bewegingsonderwijs in het basisonderwijs hoge eisen worden gesteld. Hoeveel tijd is er beschikbaar voor bewegingsonderwijs? Niet zo bar veel. Hebben de kleuters dagelijks een ‘bewegingstijd’ van een half uurtje (variërend van eenvoudige kleutergym tot vrij spelen op de speelplaats naast de school), de groepen 3 tot en met 8 moeten het met twee keer drie kwartier in de week doen. Dat mag best wel meer worden. Er wordt van diverse kanten gepleit voor minimaal drie lesuren bewegingsonderwijs per week binnen school en daarnaast minimaal twee uur in een buitenschools aanbod via school met bijvoorbeeld partners van sportverenigingen of via de lokale overheid. Zo kan de jeugd in deze gevoelige leeftijdsperiode in ieder geval voldoen aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (iedere dag een uur matig intensief bewegen).

39

40


We moeten hoge eisen stellen aan het bewegingsonderwijs. Dat vraagt om vakbekwame onderwijsgevenden en dat vraagt om vakleerkrachten op de basisschool. Een paar argumenten: "!! !Ook als het om het bewegen gaat, wordt de fundering op de basisschoolleeftijd gelegd. "!! !De attitude ten aanzien van bewegen wordt voor een belangrijk deel in die periode gevormd. "!! !Het kind wil, kan en moet naarmate het ouder wordt motorisch steeds meer leren. "!! !Vakleerkrachten kunnen de kinderen motorisch meer leren dan groepsleerkrachten. "!! !Het verschil in leereffecten wordt groter naarmate de motorische vaardigheden complexer worden. "!! !De vakleerkracht/specialist kan de kinderen een uitgebreider en beter uitgebalanceerd programma bieden. "!! !De vakleerkracht/specialist is in staat een goed vakwerkplan voor de hele school te ontwikkelen, met samenhang en continuïteit in de lessen door de hele schoolperiode (basisschool en overgang naar het voortgezet onderwijs) heen. "!! !De vakleerkracht is in staat samenwerkingsverbanden met buitenschoolse sportaanbieders aan te gaan en te onderhouden. "!! !De vakleerkracht is in staat tijdig motorische achterstanden bij leerlingen te herkennen en adequate maatregelen te treffen. Dat de invoering van meer vakleerkrachten en specialisten nog steeds erg langzaam gaat, is niet goed uit te leggen in een land waar iedereen zegt een gezonde en actieve leefstijl belangrijk te vinden. Zelfs Van der Brugghen zou het niet kunnen. We horen het hem al zeggen: ‘Zoo het basisonderwijs moet strekken tot die kundigheden, welke voor iedere burger van een beschaafde maatschappij onmisbaar zijn, dan kan het gymnastiekonderwijs niet wel aan den niet goed uitgeruste onderwijzer worden opgedragen.’ 2.5

Bewegingsonderwijs in het voortgezet onderwijs

De overheid heeft ook voor het voortgezet onderwijs richtlijnen voor de inhoud van het onderwijsprogramma vastgesteld. Die richtlijnen zijn voor de onderbouw van havo en vwo vastgelegd in kerndoelen en voor het vmbo en de tweede fase van havo en vwo in eindtermen. Net als voor het basisonderwijs is er voor de onderbouw een Basisdocument Bewegingsonderwijs ontwikkeld. In de tweede fase van havo en vwo en in het vmbo zijn er voor de leerlingen naast het ‘gewone’ bewegingsonderwijs ook keuze-examenprogramma’s. Hierna een toelichting hierover.


2.5.1

de onderbouw van het voortgezet onderwijs Komen ouders vandaag de dag een willekeurige les bewegingsonderwijs binnen, dan denken zij vermoedelijk: ‘Hé, dat gaat toch anders dan in mijn tijd.’ Want: werd in hun schooltijd op school gejudood of geschermd? Of zijn zij wel eens met hun klas in een fitnesscentrum gaan kijken? Jazzdans of aerobics, deden ze dat? Of acrobatiek, of badminton, of rugby, of sportklimmen, of … En hebben zij toen wel eens een hockeyploeg gecoacht of een partijtje basketbal gefloten? Of met wat leerlingen samen een volleybaltoernooi georganiseerd? Hebben zij wel eens een analyse gemaakt van een sprong over de kast of een worp met een speer? Of geleerd hoe je het uithoudingsvermogen kunt meten en verbeteren? Deed de gymleraar wel eens iets samen met de leraar biologie of maatschappijleer? Had hij in de gymles wel eens een groepsgesprek over de agressie op en om de voetbalvelden of over de rol van de commercie in de sport? Om maar eens wat te noemen … Kerndoelen Het idee achter de kerndoelen voor bewegingsonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo) is: wil je in de alsmaar breder en ingewikkelder wordende bewegingscultuur echt goed uit de voeten kunnen, dan moet je over een ‘meervoudige bewegingsbekwaamheid’ beschikken. Je moet niet alleen hebben leren bewegen, je moet er ook – in de meest brede zin – bij hebben stilgestaan; bewegen is belangrijk genoeg om er ook het een en ander over te weten. Wil je na je schoolperiode zelf wat aan je conditie sleutelen, dan zul je toch aardig gemak hebben van wat simpele inspanningsfysiologie. Als je bij een partijtje zomeravondvoetbal een fluit in je handen gedrukt krijgt, is het mooi meegenomen dat je de spelregels een beetje kent. Kom je op de camping in een partijtje volleybal terecht, dan is het goed om te weten hoe je de zaak zo kunt regelen dat je frêle zus en die ‘Schwarzenegger’ beiden aan hun trekken komen. Voor een partijtje basketbal op niveau komt het van pas dat je enig inzicht in de filosofie achter een bepaalde verdedigingstactiek hebt opgedaan. Het is nooit slecht te weten dat het in de regel niet handig is om je al te zeer te spiegelen aan de praktijken die in de topsport schering en inslag zijn. Als je een bepaalde complexe beweging in de vingers wilt krijgen, scheelt het een slok op een borrel als je weet hoe die precies in elkaar zit. En weten hoe je blessures kunt voorkomen, kan al helemaal nooit kwaad. Daarom dus ziet die les bewegingsonderwijs er vandaag toch wat anders uit dan die van de ouders destijds. Maar, voordat we misverstan-

41

42


den krijgen, de kern van het bewegingsonderwijs is en blijft: bewegen. Alles wat je over bewegen leert, leer je in de bewegingssituatie zelf. En nog iets: de school mag dan in de eerste plaats een leerinstituut zijn, het is ook een leefgemeenschap. Ook als het daar om gaat, blijven het bewegingsonderwijs en de schoolsport vanzelfsprekend hun partijtje meeblazen. De kerndoelen die golden tot 2006 gaven de hiervoor genoemde intenties weer en gaven bovendien redelijk duidelijke programmavoorschriften over wat er geleerd moest worden. Na een evaluatie van de regelgeving voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (toen nog met de term ‘basisvorming’ aangeduid) werden de kerndoelen veel globaler, en dus vager, omschreven. Het aantal kerndoelen werd ook drastisch beperkt. Waren er eerst achttien kerndoelen, nu nog slechts zes: 1 De leerling leert zich mede met het oog op buitenschoolse beoefening te oriënteren op veel verschillende bewegingsactiviteiten uit gevarieerde gebieden zoals spel, turnen, atletiek, bewegen op muziek, zelfverdediging en actuele ontwikkelingen in de bewegingscultuur, en daarin de eigen mogelijkheden te verkennen. 2 De leerling leert door middel van uitdagende bewegingssituaties zijn bewegingsrepertoire uit te breiden. 3 De leerling leert de hoofdbeginselen van de bewegingsactiviteiten op eigen niveau toe te passen. 4 De leerling leert tijdens bewegingsactiviteiten sportief te zijn, rekening te houden met de mogelijkheden en voorkeuren van anderen en respect en zorg te hebben voor elkaar. 5 De leerling leert eenvoudige regelende taken te vervullen die het mogelijk maken zelfstandig en samen met andere leerlingen bewegingsactiviteiten te beoefenen. 6 De leerling leert de waarde van het bewegen voor gezondheid en welzijn kennen en ervaren. Basisdocument De intenties bleven weliswaar dezelfde, maar de overheid geeft bijna geen aanwijzingen meer over de inhoud. Met als resultaat dat er nauwelijks nog programmavoorschriften overbleven. De vakwereld betreurt dat, want het gevaar van terugkerende vrijblijvendheid van een vak ‘achter de streep’ dreigde. Dit heeft geleid tot een initiatief van de vakwereld, verenigd binnen de KVLO, om samen met SLO een basisdocument te ontwikkelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vmbo, havo en vwo), vergelijkbaar met het Basisdocument Bewegingsonderwijs (zie 2.4). In dit


Basisdocument Bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (2007) zijn leerlijnen en ijkpunten (tussendoelen) uitgewerkt die zijn geordend in vier groepen of ‘sleutels’ die de leerlingen toegang moeten geven tot blijvende, perspectiefrijke, zelfstandige en verantwoorde deelname aan bewegingscultuur: bewegen verbeteren, bewegen regelen, gezond bewegen en bewegen beleven. Bewegen verbeteren De leerlingen moeten zich uit een breed scala aan bewegingsactiviteiten een zeker bewegingsrepertoire eigen maken. Het gaat daarbij met name om het wendbaar leren hanteren van de grondbeginselen, zodat ze voldoende basis hebben om die elders uit te kunnen bouwen. Er is aandacht voor de bekende activiteitsgebieden spelen, turnen, atletiek, bewegen op muziek, zelfverdediging, maar ook voor zwemmen en voor een aantal voorbeelden van nieuwere of extra activiteiten, zoals kanoën, schaatsen of golf. Uitgangspunt is steeds dat leerlingen leren bewegend rekening te houden met de anderen en dat kennis en inzicht als noodzakelijke voorwaarden worden meegenomen. Bewegen regelen De leerlingen moeten zich ook oriënteren op een aantal regelende aspecten. We onderscheiden in dit basisdocument: inrichten, hulpverlenen, coachen/begeleiden, scheidsrechteren/jureren, organiseren en ontwerpen. Gezond bewegen De leerlingen moeten leren veilig te bewegen en plezier te hebben aan het zich inspannen bij bewegen. Ze moeten ook leren hoe ze door bewegen fitter kunnen worden. Bewegen beleven Bewegen beleven is een sleutel van een wat andere orde. De leerlingen moeten betrokken raken bij de lessen en gericht raken op hun eigen ontwikkelingsmogelijkheden. Beleving van de lessen is een voorwaarde om te komen tot leren en ontwikkelen. Een juiste wijze van omgaan met elkaar en met regels en materialen maakt daar deel van uit. Het uiteindelijke doel van bewegingsonderwijs is dat het bewegen gaat leven bij de leerlingen, dat het ze raakt en wat met ze doet. Ze moeten graag willen bewegen, zich er in willen ontwikkelen en nieuwsgierig worden naar hun verdere mogelijkheden en perspectieven na de schoolperiode. We geven twee voorbeelden van hoe tussendoelen zijn uitgewerkt in het Basisdocument Bewegingsonderwijs voor de onderbouw.

43

44


In het kader eerst een voorbeeld van de leerlijn ‘Doelspelen’ (eind onderbouwperiode).

Voetbal/hockey Arrangement Klein partijspel 4 tegen 4. Scoren op twee doelen van 2 meter per partij. Veld (buiten) van circa 15 x 30 meter, met per team twee doelen van circa 2 meter. Spelbal: voetbal maatje 4 of plastic hockeybal. Opdracht Scoor door de bal laag in één van de vijandige doelen te spelen. Alle spelers mogen het doel verdedigen. Niet met de handen stoppen. Houd aanvallend overzicht en kijk waar de beste scoringskansen zijn. Zorg verdedigend voor een taakverdeling bij het verdedigen van de doelen. Bij hockey in verband met veiligheid de stick aan de grond houden en spelen met schuifslag of push (handen uit elkaar). Fase

Functie

Basis

Vervolg

Gevorderd

Zorg

Aanval opbouwen en het voorkomen daarvan

Medespeler balbezitter

Loopt naar voren

Loopt naar de balbezitter toe

Maakt ruimte voor uitverdedigen en is makkelijk aanspeelbaar voor medespelers

Loopt ongericht weg

Balbezitter

Houdt aangespeelde bal tegen Speelt de bal ver vooruit en loopt er achteraan Speelt op een willekeurig moment de bal over

Neemt de bal aan Dribbelt en houdt de bal bij zich Speelt af als een verdediger nadert naar vrije medespeler

Neemt de bal gecontroleerd aan Dribbelt met de bal op snelheid, passeert en controleert de bal Kiest richting naar het meest vrije doel

Laat de bal lopen of speelt de bal direct naar voren


Fase

Scoren en het voorkomen daarvan

45

Functie

Basis

Vervolg

Gevorderd

Zorg

Verdediger

Gaat verdedigend mee terug

Kiest positie tussen bal en eigen doelen

Kiest positie tussen bal en het meest bedreigde doel

Verdedigt nauwelijks mee

Medespeler balbezitter

Loopt mee naar voren

Loopt naar een doel

Loopt naar het meest vrije doel

Blijft staan kijken

Balbezitter

Schiet op een doel van dichtbij

Schiet gericht op een doel langs verdediger

Schiet gericht in beweging of van ver Brengt anderen in scoringspositie Is gericht op balverovering na de doelpoging

Speelt de bal weg als hij balbezit krijgt

Verdediger

Staat tussen balbezitter en eigen doel

Schermt schietlijn af

Maakt blokkeeractie en neemt balbezit over

Blijft ergens op het veld staan

* Deze deelnameniveaus zijn ijkpunten die een docent of vaksectie kan hanteren als richtlijn om te bekijken in hoeverre met het programma op zijn of haar school deze tussendoelen worden bereikt. Het basisniveau zou het liefst voor alle leerlingen bereikt moeten worden. Het vervolgniveau zou ongeveer voor de helft van de leerlingen bereikbaar moeten zijn. Het gevorderde niveau is voor de leerlingen die wat meer kunnen, ongeveer zo’n twintig procent. Bij het zorgniveau gaat het om leerlingen die (nog) niet mee kunnen komen op basisniveau en die in aanmerking komen voor extra hulp, bijvoorbeeld in de vorm van motorische remedial teaching.

Een tweede voorbeeld nu voor bewegen en regelen. Het gaat hierbij om het leren organiseren. Het voorbeeld is een beschrijving voor het eind van de brugklasperiode.

Organiseren Kernactiviteit Spelen volgens een wedstrijdschema bij badminton.

46


Opdracht Organiseer volgens een voorgeschreven wedstrijdschema een badmintontoernooitje met je groep. Basis

Vervolg

Gevorderd

Zorg

Is coöperatief bij het maken van afspraken

Komt met zinvolle voorstellen bij het maken van afspraken

Komt bij discussiepunten met zinvolle compromisvoorstellen

Neemt nauwelijks initiatief tijdens het gesprek of blokkeert het maken van afspraken

Geeft aan welke verschillende taken verdeeld moeten worden

Geeft aan iedereen aan wat de verschillende taken inhouden

Geeft aan wat de verschillende taken inhouden en geeft anderen daarover tips

Onderscheidt de verschillende taken niet van elkaar

Vult het wedstrijdschema zo in dat iedereen even vaak aan de beurt komt

Vult het schema snel en adequaat in en leest een tussenstand snel af

Past het wedstrijdschema zo nodig tussentijds aan

Vult het wedstrijdschema niet goed in

Vervult zonder problemen de verschillende taken binnen de afgesproken organisatie

Vervult de verschillende taken binnen de organisatie goed

Vervult de verschillende taken binnen de organisatie en geeft zo nodig andere coaches aanwijzingen

Is onzeker bij het vervullen van de verschillende taken en heeft daarbij vaak hulp van anderen nodig

In het Basisdocument wordt naast de traditionele domeinen – atletiek, turnen, spel, bewegen op muziek en zelfverdediging – ook ruim aandacht besteed aan zogenoemde actuele activiteiten, die voortkomen uit nieuwe trends die de jeugd erg aantrekkelijk vindt en die vaak buiten de geïnstitutionaliseerde kaders van de sportverenigingen en bonden, bijvoorbeeld op straat, in het bos of op het strand, worden bedreven. Het gaat dan om activiteiten zoals skaten/skeeleren, mountainbiken, klimmen, watersportactiviteiten en dergelijke. 2.5.2

de bovenbouw van het voortgezet onderwijs Het is er natuurlijk allemaal om te doen dat we met z’n allen in beweging komen en vooral ook blijven. Nu is het met de sportdeelname van onze jeugd zo op het eerste gezicht niet slecht gesteld. Sport is voor heel veel jongeren tussen 12 en 21 jaar veruit de populairste vrijetijdsbesteding. Maar als we wat nauwkeuriger kijken naar wat dat ‘aan


sport doen’ precies inhoudt, komen de kaarten toch wat anders te liggen. Zeker als het om de jongelui na de onderbouwleeftijd gaat: nog niet de helft van de 12- tot 17-jarigen voldoet aan de combinorm (voor gezond bewegen). Die omslag, vroeger zo rond de 15 jaar, maar nu al wat eerder, kennen we al jaren. Maar nu blijkt ook nog eens dat de ‘oudere jongeren’ vandaag de dag minder sporten dan dezelfde leeftijdsgroep een aantal jaren geleden. Dat is overigens wel verklaarbaar gezien het volgende: "!! !De hoeveelheid vrije tijd is minder geworden door onderwijsverplichtingen en doordeweekse baantjes. "!! !Het repertoire aan vrijetijdsactiviteiten is tegelijkertijd fors gegroeid. "!! !De aard en structuur van de sportvereniging sluiten minder aan bij de belangstelling van de jeugd. "!! !In de grote steden zijn de mogelijkheden om te sporten flink afgenomen. We moeten ons goed realiseren dat de continuïteit in het sportgedrag van de jeugd in hoge mate bepalend is voor het activiteitenpatroon later. Wie de weg naar de wereld van sport en bewegen eenmaal kwijt is, vindt die niet zo snel meer terug. Alle aanleiding dus om de vaart er ook na de onderbouw flink in te houden, op de club of op eigen houtje, maar zeker ook op school. Eindtermen De eindtermen voor het vmbo als geheel omvatten de kerndoelen voor de onderbouw en zijn daar min of meer een uitbouw van (zie www. kvlo.nl). De bovenbouw van havo en vwo (ook wel de tweede fase genoemd) heeft een eigen gezicht: "!! !Het accent ligt op het leren, niet op het onderwijzen. "!! !De verantwoordelijkheid voor het leerproces ligt in toenemende mate bij de leerlingen zelf (die dus ook moeten leren). "!! !Er wordt veelvuldig gebruikgemaakt van actieve, uitdagende en toepassingsgerichte werkvormen. "!! !Er is afstemming en samenwerking tussen vakken, docenten en begeleiders. De leerlingen hebben in de bovenbouw van havo en vwo de keus uit samenhangende vakkenpakketten, de zogenoemde doorstroomprofielen. De profielen bestaan uit een gemeenschappelijk deel, een profielverplicht deel en een vrij deel. Bewegingsonderwijs maakt deel uit van het gemeenschappelijke deel van alle examenprogramma’s.

47

48


Hoe zien de eindtermen (hier dus niet ‘kerndoelen’, aangezien het bewegingsonderwijs in het gemeenschappelijke deel immers formeel een examenvak is) in het gemeenschappelijk deel eruit? Om te beginnen is er het domein ‘Algemene doelstellingen’. Daarna volgen eindtermen, verdeeld over de domeinen ‘Bewegen’, ‘Bewegen en regelen’, ‘Bewegen en gezondheid’ en ‘Bewegen en samenleving’. Een andere domeinindeling dus dan bij de onderbouw, omdat de accenten ook anders worden gelegd. Overigens, wellicht ten overvloede: ook in de tweede fase wordt er eerst en vooral ‘gedaan’, de gymles wordt geen theorieles. Het aanbod bewegingsactiviteiten in de bovenbouw of tweede fase is nog breder dan in de onderbouw. Het gaat enerzijds om een verdieping en verbreding van wat er eerder bij spelen, turnen, atletiek, bewegen op muziek en zelfverdediging is geleerd. Anderzijds is er aandacht voor nieuwe activiteiten, zoals watersporten, wintersporten, mountainbiken, sportklimmen en triatlon. Variatie te over dus. Maar je moet (vooral) niet alles: ook het aantal keuzemomenten groeit en daarmee de mogelijkheid om op een onderdeel dieper in te gaan. Zo wordt bovendien het best ingespeeld op de wensen en interesses van de leerlingen. Wat op het terrein van het ‘bewegen en regelen’ in de onderbouw voorzichtig is aangevat, wordt in de tweede fase verder uitgebouwd: zelf inrichten, op gang brengen, analyseren en aanpassen van bewegingssituaties. Ook op een hoger plan dan in de onderbouw staan hulpverlenen en rollen vervullen zoals die van organisator, coach/begeleider, scheidsrechter en instructeur. In het domein ‘Bewegen en gezondheid’ worden sport en bewegen in het perspectief van fitheid en gezondheid geplaatst. Het gaat niet alleen om ‘objectiveerbare’ fitheid, maar ook om andere aspecten van lichamelijk en psychosociaal welbevinden. Naarmate de leerlingen ouder worden, kunnen ze beter afstand nemen. Daarom is er in de bovenbouw tevens toenemende en verdergaande aandacht voor reflectie op de plaats van de bewegingscultuur in de samenleving. Met vanzelfsprekend ook oog voor de maatschappelijke en ethische aspecten van sport en bewegen. Verder in het domein ‘Bewegen en gezondheid’: het verwerven van keuzevaardigheden die nodig zijn om het aanbod van sport en bewegen en de eigen wensen, mogelijkheden en motieven goed op elkaar af te kunnen stemmen. Keuze-examenprogramma’s Relatief nieuw zijn de keuze-examenvakken bewegingsonderwijs. Scholen die dat willen, kunnen in het vrije deel ook nog een keuze-examenvak aanbieden, naast het voor alle leerlingen ver-


plichte bewegingsonderwijs in het gemeenschappelijke deel van het examenprogramma. In het vmbo kunnen leerlingen de examenprogramma’s LO2 en SDV (sport, dienstverlening en veiligheid) volgen. Die examenprogramma’s besteden behalve aan sec bewegen en sport veel aandacht aan leren regelen. Van deze programma’s maakt onder andere een stage deel uit. In havo en vwo kunnen leerlingen kiezen voor BSM (Bewegen, Sport en Maatschappij). In de havo ligt het accent van dit programma ook op het leren regelen van bewegen en sport en daarnaast wordt ingegaan op de maatschappelijke betekenis van bewegen en sport. In het vwo wordt binnen het BSM-programma bovendien een theoretische verdieping gegeven van thema’s op het terrein van bewegen en sport. De examenprogramma’s in het vmbo bereiden voor op vervolgopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs op het terrein van sport en bewegen en veiligheids- en uniformberoepen. Het havo-programma BSM kan een opstapje zijn naar hbo-opleidingen zoals de lerarenopleiding lichamelijke opvoeding en opleidingen op het terrein van sport en management. Het vwo-programma BSM kan van pas komen als daarna bijvoorbeeld een studie bewegingswetenschappen wordt gevolgd. Referenties Berkel, M. van, Appelman, M., Mooij, C. & Dam, E. (2008). Bewegingsonderwijs in het primair onderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds. Bax, H., Driel, G. van, Jansma, F. & Palen, H. van der (2010). Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds. Beenen, J. & Stegeman, H. (1994). Waarom onderwijs in bewegen? Over het legitimeren van de lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds. Berkel, M. van & Hazelebach, C. (2009). Beweegteams in het basisonderwijs. Enschede: SLO. Broeke, A.H. & Faber, C.J. (1978). Bewegings-Onderwijs-Kommunikatie Projekt. Haren: RION. Brouwer, B. & Swinkels, E. (2007). Handreiking schoolexamen bewegen, sport en maatschappij havo/vwo. Enschede: SLO. Brinke, G. ten, Brouwer. B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., Mossel, G. van, Swinkels, E. & Zonnenberg, A. (2007). Basisdocument Bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds. Brouwer, B. (2007). Handreiking schoolexamen lichamelijke opvoeding havo/vwo. Enschede: SLO. Burger, E.W. & Groll, H. (1972). Leibeserziehung. Wien: Österreichischer Bundesverlag. Crum, B.J. (1978). Aan sport georiënteerd bewegingsonderwijs. Haarlem: De Vrieseborch. Crum, B.J. (1982). Over de gebruikswaarde van bewegingsonderwijs. In NKS Sportcahier Bewegen op school en wat daarna? (pp. 16-24). Den Bosch: NKS. Crum, B.J. (1992). Over de versporting van de samenleving. Haarlem: De Vrieseborch. European Heart Network (1994). Action for CVD Prevention. Faber, C.J. (1989). Bewegingsonderwijs op maat. Baarn: Bekadidact. Gordijn, C.C.F. (1961). Bewegingsonderwijs. Baarn: Bekadidact.

49

50


Gordijn, C.C.F. (1968). Inleiding tot het bewegingsonderwijs. Baarn: Bekadidact. Gordijn, C.C.F., Brink, C. van, Meerdink, P., Tamboer, J.W.I. & Vermeer, A. (1975). Wat beweegt ons? Baarn: Bekadidact. Hildebrandt, V.H., Chorus, A.M.J. & Stubbe, J.H. (red.) (2010). Trendrapport Bewegen en Gezondheid 2008/2009. Leiden: TNO Kwaliteit van Leven. Inspectie van het Onderwijs (1996). Lichamelijke oefening. Inspectierapport over de kwaliteit van het onderwijs in de lichamelijke oefening in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Keyser, C. de (1958). Inleiding in de geschiedenis van het Westerse vormingswezen. Antwerpen: Plantijn. KVLO (1996). Thema: Herziene en aangepaste kerndoelen. Lichamelijke Opvoeding, 18, 788-803. KVLO (1998). Informatienummer. Lichamelijke Opvoeding, 13. Lommen, N. (1987). Wegbereiders van de lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds. Loopstra, O. (1983). Over bewegen en bewegingsonderwijs. Baarn: Bekadidact. Loopstra, O. (1989). Lichamelijke oefening en sport. Van Mammoetwet naar Basisvorming. Enschede: VALO KV/LO. Manders, Th. & Kropman, J. (1982). Sportbeoefening: drempels en stimulansen. Nijmegen: ITS. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Eindtermen vwo, havo en vmbo. Zie www.examenblad.nl of www.kvlo.nl. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Kerndoelen basionderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs. Zie www.slo.nl of www.kvlo.nl. Mooij, C., Berkel, M. van, Consten, A., Danes, H., Geleijnse, J., Greft, M. van der, Hazelebach, C., Koekoek, J. & Tjalsma, W. (2011). Basisdocument Bewegingsonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds. Mooij, C., Brouwer, B., Breukelman, H. & Massink, M. (2007). Handreiking schoolexamen LO1 vmbo. Enschede: SLO. Mooij, C. (2009). Handreiking schoolexamens LO2 vmbo in GL en TL. Enschede: SLO. Nipo (1996). De vakleerkracht op de basisschool. Lichamelijke Opvoeding, 84, 1, 4-6. Nixon, J.E. & Locke, L. (1973). Research on teaching in physical education. In R. Travers (Ed.), Second handbook on research on teaching (pp. 1210-1243). Chicago: Rand McNally. Paschen, K. (1972). Didaktik der Leibeserziehung. Frankfurt a.M.: Limpert. Rooijen, J. van (2008). Handreiking schoolexamens Sport, dienstverlening en veiligheid. Enschede: SLO. Rijsdorp, K. (1977). Gymnologie. Utrecht: Het Spectrum. SLO (2009). Beweegteams in het basisonderwijs. Enschede: SLO. Stegeman, H. (1996). Waarom onderwijs in bewegen? Een stevig fundament leggen. Ook stilstaan bij bewegen. Bijlage van School, 24, (1), 2-7, 10-11 en 12-13. Stegeman, H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs. Over legitimatie en algemene doelstellingen van het schoolvak lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds. Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school. Een literatuuronderzoek naar de relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: W.J.H. Mulier Instituut. Stegeman, H. (2008). Bewegingsonderwijs op waarde geschat. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Swinkels, E. (2010). Reader Bewegen, sport en maatschappij. Enschede: SLO. Tiessen-Raaphorst, A., Verbeek, D., Haan, J. & Breedveld, K. (red.). (2010). Sport: een leven lang. Rapportage Sport 2010. Den Haag/’s-Hertogenbosch: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP)/W.J.H. Mulier Instituut. White, R. (1959). Motivation reconsidered. The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-323.


Leuk Ik heb twee dochters in de hoogste klassen van de middelbare school en het valt me al een tijdje op dat die vaak het eerste uur vrij hebben, soms zelfs de eerste twee uur en, als het een beetje wil, ook nog wel eens de laatste twee uur. Wat ze daartussenin doen, dat wordt me nooit echt duidelijk. ‘Hoe was het op school?’, vraag ik wel eens. ‘O, leuk’, is dan het antwoord. Ja, dat haalt je de donder, met die anderhalf uur onderwijs per dag. Vroeger, in mijn tijd – ik zat op de Rijks Hogere Burgerschool in Meppel, mooi wel het ‘Rotterdam van het noorden’, toen – hadden wij nooit vrij. We hadden niet eens ‘uren’. We hadden dagen en dagen en dagen. Ik geloof dat ik in al mijn schooljaren precies één onverwacht uur vrij heb gehad. Dat was toen de leraar Duits niet op kwam dagen omdat hij onder de paardentram was gelopen. Onwennig stonden we toen op het schoolplein, niet wetend wat met onze vrijheid te doen. Na een minuut of achteneenhalf dropen we maar weer af naar ons klaslokaal en begonnen vast ons huiswerk voor de volgende dag te maken. Zo’n schooldag, hoe verliep die nou vroeger, bij ons in Drenthe? Het moet, zeker voor de jongeren onder u, aardig zijn om daar eens wat over te horen. Wel, ik woonde een eind buiten Meppel, zo’n beetje onder de rook van Dwingeloo. Om vier uur ’s ochtends liep bij ons op de boerderij de wekker af. Dat waren toen nog van die grote, ijzeren knollen van uurwerken die na aanschaf door het slaapkamerraam naar binnen moesten worden getakeld. Ze gingen namelijk niet door de bocht in de trap. Je waste je met ijskoud water uit de pomp achter de schaapskooi en ging vervolgens aan je huiswerk. Niet dat je dat de dag ervoor ook al niet had gedaan, je wist gewoon niet beter: of je zat op school, of je maakte je huiswerk. Even later brak dan het beste moment van de dag aan. Je ging aan het ontbijt, dat bestond uit grote borden havermoutpap met spekzwoerd en balkenbrij, en stamppot van de vorige dag. En daarna stak je een Schimmelpenninck op, je zette je schooltas in de was en je haar in de Brylcreem. Om half zes stond je dan op het zandpad voor de boerderij en je sloot je aan bij de zwijgende, gestaag voortstappende colonne lotgenoten. Het gewicht van je boekentas deed je sterk naar links overhellen – of naar rechts, als je hem in de andere hand had. Soms viel er – zo in de buurt van Ruinerwold meestal, of bij Koekange – een vriendje om, aan het eind van zijn krachten. Maar die liet je onbarmhartig aan de kant van de weg, een klinkerweg inmiddels, achter. Want je moest verder en verder en verder … Na een mars van zo’n kleine drie uur, eerst langs turfstekerijen en jeneverstokerijen, later zag je alleen die laatste nog maar, kwam je op school aan. Je passeerde de conciërge – Brul, of all names, zo heette de man – die al klaar stond om je te

51

52


noteren. Dat was niet omdat je te laat was of zo, maar gewoon omdat je bestond. En vooral ook omdat híj bestond, natuurlijk. Als alle leerlingen binnen waren, sommigen per brancard, want ziekte was geen excuus, ging Brul met een grote sleutel naar de gewelven onder de school en liet het lerarenkorps vrij uit zijn kooien. Kletterend daalden vervolgens de blinden neer en sneden je af van ieder glimpje licht en alle geluiden buiten. Dan kon het onderwijs een aanvang nemen, meestal in Vondel of in pleistoceen of in Maagdenburger bollen of in Duitse naamvallen. Bij lichamelijke oefeningen ging je vijftig minuten lang met vieren over het midden. Alleen al bij het zien van de brug raakte je met blauwe plekken overdekt. En kwam je iets te dicht in de buurt van de rekstokken of de touwen, dan vatten je handen spontaan vlam. Een enkele keer, als je bij gym net even te laat met een sprongetje in de stand kwam, of als je bij natuurlijke historie je pen had laten vallen, werd je naar de directeur gestuurd. Die keek je kil over zijn brillenglazen aan en sprak: ‘Zo Stegeman, ben je daar al weer?’ ‘Wat, nog praatjes ook?’ En wham, daar had je de eerste kopstoot al te pakken. Met een stuk of wat hechtingen in je wenkbrauwen keerde je terug naar je klas, waar je, nog nasnotterend, weer in je bank schoof en je voetklemmen dichtklikte. ‘Gekalmeerd?’, vroeg de leraar dan. Je knikte en begon de veertien bladzijden die je was achtergeraakt in te halen. Bij het vallen van de schemering ging het weer op huis aan. Meestal ook weer lopend, in bijzondere gevallen – als je thuis het kolenhok moest schoonmaken, of als er een varken moest worden geslacht – met de trekschuit, over de Drentse Hoofdvaart. Je slingerde, thuisgekomen, je boekentas op het tafeltje in de gang, dat krakend bezweek. Je moeder riep vanachter de kookpotten: ‘En hoe was het op school?’ ‘O, leuk’, zei je dan. Dus of mijn dochters het nou echt naar de zin hebben, ik weet het niet … (Met dank aan Remco Campert, uit wiens Tot zoens ik veel meer dan een enkele zinsnede leende.) Harry Stegeman

Lichamelijke opvoeding: ontwikkeling en stand van zaken

Recommend Documents