LICHAMELIJKE OPVOEDING

1

LICHAMELIJKE OPVOEDING 1

Digitalisering in de Lichamelijke Opvoeding

Digitale technologie krijgt steeds meer greep op ons gedrag. Digitalisering heeft ook grote invloed op het spel- en sportgedrag van mensen. Voor sportclubs en scholen zijn ‘fysieke’ en ‘virtuele’ sport nog grotendeels gescheiden werelden. Bij de nieuwe generaties lijken de grenzen tussen ‘offline’ en ‘online’ sport te vervagen. Het gebruik van tablets, apps, videofeedback, (serious) games en YouTube gaat mee bepalen hoe leerlingen (voor het eerst) in aanraking komen met sport, hoe ze hun ‘sportidentiteit’ vormgeven, hoe bewegingen worden aangeleerd of hoe ze hun eigen bewegingen interpreteren en vergelijken op basis van videobeelden. Nieuwe vormen van ‘digitale sportbeoefening’, zoals ‘e-sport’ en de World Cyber Games, stellen ook onze gangbare denkbeelden over het concept sport op de proef. Deze vormen van innovatie zijn positief te noemen, omdat ze op te vatten zijn als aanpassingen aan de – getechnologiseerde en gedigitaliseerde – leefwereld van jongeren.

Filmpje

2

Je moet niet klikken! Het is een krijtbord!

? Dit artikel is niet bedoeld om alle leerkrachten lichamelijke opvoeding met zachte dwang over de digitale drempel te trekken. Ook niet om alleen loftrompetten af te steken over het gebruik van innovatieve digitale technologie in de turnzaal. Het artikel wil er juist toe bijdragen dat eerst een aantal fundamentele en cruciale vragen worden gesteld, voordat überhaupt de camera en tablet de gymzaal binnenkomen. Het is ook de taak van kritische onderzoekers te wijzen op nadelen, onzekerheden, commerciële belangen, de hypes en de ideologieën die verbonden zijn aan oproepen tot vernieuwing en innovatie. Kort gezegd: niet iedere vorm van innovatie staat gelijk aan verbetering of vooruitgang, zoals inmiddels ook duidelijk wordt in de meer algemene discussie over het gebruik van digitale technologie in het onderwijs. De gedachte dat de leraar slechts een begeleider is die de leerling met behulp van nieuwe media coacht in de eigen zoektocht naar kennis, is voor het onderwijs een destructieve ideologie gebleken. Die opvatting zet de klok eerder een aantal decennia terug dan dat er sprake is van een gewenste en pedagogisch doordachte innovatie. We moeten hier ook direct de kanttekening plaatsen dat de discussie over digitalisering binnen de lichamelijke opvoeding op een aantal punten onvergelijkbaar is met de discussie over het gebruik van digitale middelen bij andere leervakken. Dat heeft met een aantal cruciale verschillen te maken, zoals het gegeven dat het gaat om onderwijs in bewegen, waarbij de leerprocessen voor de medeleerlingen en leerkracht grotendeels zichtbaar zijn. Die zichtbaarheid is vanuit pedagogisch en didactisch perspectief geen detail, maar een wezenlijk onderdeel van het leerproces,

3 van de context, de interactie tussen leerlingen en tussen de leerlingen en de leerkracht. En nu doet zich dus ook nog eens de mogelijkheid voor om die zichtbare bewegingen digitaal vast te leggen, te gebruiken, te manipuleren, op te slaan, terug te halen en wat al niet meer. Digitalisering behelst meer dan alleen het gebruik van videobeelden en videofeedback. Een groeiend arsenaal aan hard- en software krijgt invloed op verschillende functies en taken van de leerkracht. Voor de vakleerkracht die ICT-minded is, is de keuze voor digitale didactiek vaak snel gemaakt. Voor anderen ligt de keuze wellicht lastiger. Leerkrachten zijn 'kennisdragers'. Ze versmelten elke les hun vakinhoudelijke kennis met algemeen pedagogisch-didactische elementen en creëren zo Pedagogical Content Knowledge (Van Driel, 2008). Om duidelijk te maken hoe het gebruik van educatieve technologie alle PCK kennisgebieden bestrijkt, veranderen Koehler en Mishra (2009) het PCK model in het TPACK model. Centraal in het model staan nu niet langer twee, maar drie kennisgebieden, waarbij de kennis over onderwijstechnologieën een nieuwe dynamiek teweegbrengt in beide andere kennisgebieden.

De inzet van digitale video vraagt investeringen zoals het aanschaffen van hulpmiddelen, (eventueel) het opschroeven van ICT-kennis en dito vaardigheden en veranderingen in lesorganisatie en begeleiding. Bovendien kost het maken van en kijken naar videobeelden tijd. De vraag of digitale hulpmiddelen echt bijdragen aan de doelstelling van het bewegingsonderwijs, is dus relevant.

4

Het gebruik van bewegingsvoorbeelden Een vanzelfsprekende toepassing van digitale video is observerend leren. Observerend leren is het kijken naar en vervolgens nadoen van anderen met de intentie het eigen bewegen te verbeteren. De leerkracht doet een beweging voor, waarna de leerlingen het zelf proberen. De leerkracht kan er ook voor kiezen om een van de leerlingen te vragen de beweging te demonstreren. Dit zijn live demonstraties. De meerwaarde van digitale video t.o.v. live voorbeelden, is dat de vakleerkracht de mogelijkheid heeft om vooraf precies dat voorbeeld te kiezen dat hij voor ogen heeft. Hij is minder afhankelijk van toevallige fouten (of pluspunten) die onvermijdelijk zijn bij een live demonstratie. Bovendien vereenvoudigt het de mogelijkheid om belangrijke facetten van de handeling te benadrukken door terug te kijken, uit te vergroten, of het geven van extra begeleidende verbale aanwijzingen. De effectiviteit van de demonstratie wordt bepaald door een reeks van factoren, waaronder het type model. We kunnen drie types onderscheiden. Men spreekt van een 'mastery model' als het model vaardig is en met schijnbaar veel gemak en zelfvertrouwen het 'ideale' bewegingspatroon uitvoert. Een 'coping model' daarentegen is duidelijk minder vaardig, maakt foutjes en doet zichtbaar veel moeite. Een variant hierop is het 'lerend model' dat in hetzelfde tempo als de leerling beter wordt. Bij leerlingen zou het 'mastery model' effectiever zijn voor het verbeteren van het bewegen, de bewegingsvaardigheid. Het 'coping model' daarentegen zou effectiever zijn voor het verhogen van het geloof in eigen kunnen (Ste-Marie et al., 2012). Het is goed hier even bij stil te staan. Eenvoudig de leerlingen zonder enige begeleiding video’s met voorbeelden laten bekijken, volstaat niet. Het verbetert de bewegingsvaardigheid meestal niet (Hodges & Ste-Marie, 2013). Demonstratie helpt als er aanvullende uitleg is over wat er relevant is in het voorbeeld en waarop gelet moet worden. Het meest gebruikelijk is het geven van verbale aanwijzingen. De leerkracht kan dit doen door vooraf samen te vatten wat het model zal doen of de handeling van het

5 model te becommentariëren tijdens de demonstratie. In dat laatste geval zijn korte en bondige aanwijzingen zeker het meest effectief. Digitale demonstratie maakt het bovendien mogelijk deze te herhalen (waarbij er wel voor gewaakt moet worden dat er geen extra aandachtspunten worden belicht), vertraagd te laten zien, in te zoomen en stil te zetten. Ook is er software om visuele markeringen in het beeld aan te brengen. Zelf als bewegingsvoorbeeld Een leerling kan ook zijn eigen model zijn. Hij of zij bekijkt dan de eigen eerder uitgevoerde oefening en maakt zo gebruik van videofeedback. Eerst en vooral mogen we stellen dat onderzoek aantoont dat videofeedback een positieve invloed kan hebben op het verwerven en onthouden van motorische vaardigheden. Een tweede belangrijke reden om het gebruik van videofeedback in de les lichamelijke opvoeding te overwegen, is het motiverende aspect. Onderzoek toont aan dat het gebruik van video in bewegingsonderwijs de motivatie van leerlingen kan ondersteunen (O’Loughlin, Ni Chroinin & O’Grady, 2013). Digitale didactiek kan bovendien een bijdrage leveren aan het realiseren van andere leerplandoelstellingen. Videofeedback kan ook worden ingezet bij het vervullen van ondersteunende rollen als observator en coach. Leerlingen leren aan de hand van videobeelden zichzelf en elkaar te observeren en te coachen. Bovendien kunnen de beelden het ondersteunen zelf in beeld brengen, bv. wanneer leerlingen zichzelf terugzien als hulpverlener of scheidsrechter/ coach. Hoewel er duidelijk positieve impact mogelijk is door het integreren van videofeedback in de lessen lichamelijke opvoeding, is het belangrijk ook kritisch te kijken naar dit type onderwijsvernieuwingen. Het blijft dus van belang om eventuele valkuilen te erkennen. Zo halen Consten, Van Droel en Wallinga terecht aan dat integratie van ICT in bewegingsonderwijs er niet mag toe leiden dat de leerkracht zodanig op de achtergrond komt dat waardevolle vakkennis verdwijnt. Daarnaast moeten we kritisch zijn over de vraag op welke wijze technologie een omgekeerd effect heeft op onderlinge verbondenheid. Van elkaar leren kan ook in het gedrang komen wanneer er alleen nog maar oog is voor de technologie. Verschillende vormen lichamelijke opvoeding

van

videofeedback

tijdens

de

lessen

Uitgestelde live videofeedback (Live delayed video feedback) In heel wat sporten is het gebruik van spiegels ingeburgerd. Elke danszaal en heel wat sportzalen hebben er één of meerdere. We gaan ervan uit dat we door onze eigen bewegingen te bekijken in de spiegel, onszelf kunnen bijsturen om tot betere uitvoeringen te komen. Hoewel een spiegel ons ogenblikkelijk en goedkoop van visuele feedback kan voorzien, is dit in slechts weinig bewegingsgebieden bruikbaar. Bij de meeste vaardigheden is het niet mogelijk om jezelf in de spiegel te bekijken terwijl je de

6 beweging uitvoert. Met het gebruik van uitgestelde videofeedback wordt dit type feedback mogelijk voor alle bewegingsgebieden. Concreet wordt de tablet op een bepaald deel van de les gericht en wordt alles wat zich voor de camera afspeelt op het scherm getoond met een zelf gekozen vertraging. Dit systeem biedt duidelijke voordelen: -

er is weinig aandacht nodig van de leerkracht. Eenmaal opgestart werkt dit systeem zelfstandig; leerlingen hoeven de tablet niet te bedienen; dit type videofeedback zou heel weinig tot geen impact mogen hebben op de effectieve oefentijd in de les. Terwijl leerling x in vertraging de eigen beelden observeert worden de beelden van leerling y al opgenomen.

Mogelijke valkuil van dit systeem: de leerlingen slagen er niet in om de relevante informatie uit deze (niet vertraagde) beelden te halen. Het zal dan ook nodig zijn om hun aandacht te sturen bij het bekijken van de beelden.

Bv. app: BAM video delay

Videofeedback na analyse Gefilmde beelden worden 'bewerkt' om meer of betere informatie uit de opname te kunnen halen. De analyse van de beelden kan van heel eenvoudig (bv. de afspeelsnelheid vertragen) tot meer complex, bv. een bewegingsuitvoering synchroon naast een expertvoorbeeld plaatsen en parameters (afstanden, hoeken) meten op beelden. Algemeen kunnen we stellen dat de tijdsinvestering om de analyse te maken stijgt met de complexiteit ervan. Afwegen dus welk type analyse voldoende meerwaarde biedt om een eventueel verlies aan 'actieve' leertijd te verantwoorden. Het spreekt voor zich dat geblesseerde leerlingen een prima vervangtaak kunnen krijgen in de ondersteunende rol van feedbackgever aan de hand van videoanalyse.

Bv. gratis app: Ubersense

7 Videotagging Bij videotagging wordt geprobeerd om uit langere lesdelen alleen de relevante passages terug te tonen aan de leerlingen. Dit wordt mogelijk gemaakt door het plaatsen van 'tijdsmarkeringen' op de filmfragmenten die de meeste informatie bieden. Bv. tijdens een doelspel kan de leerkracht of de leerling aan de hand van een app videotagging tijdens het filmen 'taggen'. Een voorbeeld: bij elk balverlies wordt op een hiervoor voorziene knop getikt. De videotagging slaat hierdoor telkens een videofragment op van x aantal seconden vóór, tot x aantal seconden na de 'tag'. Nadien blijven alleen de getagde stukjes film over en die kunnen meteen gebruikt worden om terug te koppelen naar de leerlingen. De observator kan tegelijkertijd op meerdere events letten. Voor een leerling is het taggen van één event vaak al moeilijk genoeg.

Bv. app: video tagger

Het PCK model kan zelf geen beelden vertraagd afspelen of bewerken. Dat kan wel door de video op te slaan in de filmrol en te openen in een andere app, bv. Ubersense.

'Bewegen blijft het hoofddoel en de leerkracht is nog steeds de beste applicatie.' (Hilde Leysen) Het leidt geen twijfel dat er commerciële belangen op de achtergrond kunnen meespelen maar uiteindelijk kan er geen ander belang zijn dan dat van de leraar lichamelijke opvoeding die leerlingen beter en met meer plezier wil laten bewegen. We moeten voorkomen dat het werken met digitale beelden of andere media een doel op zichzelf wordt. Het moet altijd een aanvulling zijn op andere didactische werkvormen en een meerwaarde hebben om het leren van leerlingen extra te bevorderen.

8

Literatuur 

CONSTEN, VAN DRIEL en WALINGA. (2013). ICT en bewegingsonderwijs: Over video-informatie en leerprocessen. Lichamelijke opvoeding, 101(7): 6-9.



HODGES, N.J. & STE-MARIE, D. (2013) Observation as an instructional method. In D. Farrow, J. Baker, C. MacMahon (eds). Developing sport expertise: researchers and coaches put theory into practice.



KOEHLER, M.J., & MISHRA, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.



MADOU, T., COTTYN, J.,(2014). Videofeedback met behulp van tablets in de les LO. Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding 22-26.



O’LOUGHLIN, J., NI CHROININ, D., & O’GRADY, O., (2013, June). Digital video: The impact on children’s learning experiences in primary physical education. European Physical Education Review, 165-182.



STE-MARIE, D.M., LAW, B., RYMA, A.M., O, J., & HALL, C., & MCCULLAGH, P. (2012). Observation interventions for motor skill learning and performance: An applied model for the use of observation. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1-21.

9 

2

VAN HILVOORDE, I., KLEINPASTE, J., Van tikken naar taggen: Digitalisering van bewegingsonderwijs en sport, Uitgeverij Deventer (2014).

Vakvergadering LO per scholengemeenschap Met de vakvergaderingen per scholengemeenschap willen we bepaalde punten op elkaar afstemmen en ervaringen uitwisselen. Het is niet goed om geïsoleerd te werken want reflectie op je werk is niet evident. De vakvergaderingen per scholengemeenschap krijgen een verder vervolg. De scholengemeenschappen die hieronder vermeld staan, komen dit schooljaar opnieuw samen. De scholengemeenschappen die nu niet vermeld staan, komen in de volgende schooljaren samen. Scholengemeenschap

Datum

Sint-Donaas Sint-Maarten Bertinus Collectief Scholen aan de Leie Molenland Sint-Michiel Ichthus

15/10 22/10 19/11 28/01 17/03 21/04 28/04

De scholen ontvangen een inschrijvingsformulier bij het begin van het schooljaar. Daarin staat de gastschool vermeld. Om deze vergaderingen zo goed mogelijk voor te bereiden, is het belangrijk dat er vooraf ingeschreven wordt. De vakvergaderingen lopen telkens van 17.00 uur tot 19.00 uur. Collega’s die tot 17.00 uur les hebben, vragen best aan de directie of het mogelijk is om voor deze gelegenheid de les wat vroeger te beëindigen. Op hetzelfde ogenblik vinden de vakvergaderingen muzikale en plastische opvoeding plaats. Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe. Pascale Muylaert

10