faculteit mens en welzijn
Posterproject met concrete taaltips voor Turkssprekende ouders
Opleiding: professionele bachelor in de logopedie en audiologie Afstudeerrichting: logopedie Bachelorproef academiejaar: 2011-2012 Interne promotor: mevr. S. De Coster Externe promotor: mevr. C. Bekaert
Julie Limborg
Woord vooraf Een bachelorproef maken is geen eenvoudige opgave. Dit vereist een grondige voorbereiding, creativiteit over de voorstelling en een diepgaand onderzoek. Maar gelukkig kon ik rekenen op de bereidwilligheid van heel wat mensen. Zonder hun hulp en steun zou het niet mogelijk geweest zijn om deze bachelorproef tot stand te brengen. Daarom wil ik volgende mensen graag bedanken voor hun hulp en steun bij de verwezenlijking van deze scriptie: -
Mijn interne scriptiebegeleider Mevrouw De Coster Sandrine, omdat ze haar professionele kennis met mij wou delen en steeds klaarstond voor het beantwoorden van mijn vragen;
-
Mijn externe scriptiebegeleider Mevrouw Bekaert Catherine voor de informatie die ze mij bezorgde en de algemene ondersteuning van het project;
-
Meneer Vandengehuchte en mevrouw Gungor voor de vertalingen van de poster en de enquêtes;
-
Alle bereidwillige ouders en kinderen die meewerkten aan deze bachelorproef;
-
Alle instanties, artsen, experts en ervaringsdeskundigen voor het invullen van de enquêtes en het delen van hun kennis.
Julie Limborg Ronse, 2012
Posterproject met concrete taaltips voor Turkssprekende ouders Limborg, J.1, De Coster, S.2, Bekaert C.3 1Hogeschool Gent, Faculteit Mens en Welzijn, student 2011-2012 2Lector Hogeschool Gent, faculteit Mens en Welzijn, opleiding logopedie en audiologie 3Logopediste, iCLB Gent Abstract De laatste jaren wordt er meer en meer aandacht besteed aan taalstimulatie. Hierdoor zijn er reeds diverse onderzoeken uitgevoerd en initiatieven ondernomen om de taalachterstand van kansarme leerlingen en/of kinderen waar het Nederlands niet de thuistaal is, aan te pakken. Uit onderzoek van Lems en Lee in 2009, Çavus- Nunes & Julien in 2006 en Verhelst, Joos en Moons in 2010 blijkt dat Turkse ouders behoefte hebben aan informatie over tweetaligheid. Wanneer we kijken naar de ondernomen acties (onder andere posters of brochures waarin tips worden gegeven aan ouders om de taalontwikkeling van hun kind te stimuleren) dan merken we op dat er nog maar weinig posters ontwikkeld zijn die voldoende gericht zijn naar Turkssprekende ouders. Daarom hebben we gekozen om een poster te ontwerpen dat gericht is op deze populatie. Het is dan ook de bedoeling om via dit posterproject informatie mee te geven aan Turkssprekende ouders. Het doel is om hen voorlichting te geven over taalstimulatie en deze ouders bewust te maken van het belang van taalstimulatie om zo uiteindelijk de interactiestijl van Turkssprekende ouders te optimaliseren en dus ook de taalontwikkeling van hun kinderen te stimuleren. De rol van de ouders bij het stimuleren van de taalontwikkeling wordt hierbij sterk benadrukt (Blumenthal, 2011). Trefwoorden : allochtonen, taalontwikkeling, taalstimulatie, communicatie Keywords : immigrants, language development, language stimulation, communication Inleiding
dagelijkse leven in meer dan één taal
De meerderheid van de
en is dus twee-of meertalig. Ook in
wereldbevolking communiceert in het
België zijn er veel kinderen die in een 3
twee- of meertalige omgeving opgroeien (Zink et al., 2009). We
In dit artikel bespreken we hoe we
denken hierbij zowel aan autochtone
ouders van Turkse afkomst kunnen
gezinnen die hun kinderen tweetalig
voorlichten over de meertalige
(Nederlands/ Frans) opvoeden als
ontwikkeling van hun kind. Eerst
aan allochtone gezinnen waarbij het
volgt een beschrijving van het
vaak zelfs om een meertalige
onderzoek dat de onderbouw vormde
opvoeding gaat (bv. Turks/Frans/
van dit project dat ontwikkeld werd
Nederlands). Het komt in onze
om deze advisering vorm te kunnen
huidige maatschappij steeds vaker
geven. Vervolgens wordt het
voor dat één of beide ouders van een
posterproject kort beschreven.
kind een andere taal dan het
Tenslotte worden aanbevelingen voor
Nederlands als moedertaal hebben.
verbeteringen gedaan.
Ouders die zelf tweetalig zijn, kunnen soms kiezen om hun kind tweetalig of
Meertalige opvoeding
meertalig op te voeden. Een twee-of
Aangezien het posterproject zich richt
meertalige opvoeding kan voordelen
tot Turkssprekende ouders in België
met zich meebrengen, maar het is
met kinderen die een meertalige
essentieel dat een kind over de
opvoeding genieten wordt er eerst
mogelijkheden beschikt om een extra
geschetst wat een meertalige
taal te verwerven (Burkenhardt, 2004
opvoeding inhoudt en hoe deze
geciteerd door Pek, 2007). Uit een
anders verloopt dan een unilinguale
onderzoek van Visser et al. (2006)
taalontwikkeling. Ouders die het
blijkt dat kinderen in staat zijn om
Nederlands niet als thuistaal hebben,
twee of meer talen naast of na elkaar
kunnen zich vragen stellen: zal mijn
te verwerven, maar deze
kind het goed doen op school als we
taalverwerving verloopt op bepaalde
thuis een andere taal spreken? Is het
aspecten anders dan bij een
mogelijk om meer dan één taal te
unilinguale opvoeding. Daarom is het
spreken thuis? Kunnen we niet beter
van belang dat ouders van bij de
voor het Nederlands als thuistaal
geboorte weten hoe ze met deze twee-
kiezen, ook al spreken we het zelf niet
of meertaligheid moeten omgaan,
zo goed?
zodat ze goed weten hoe ze de taalverwerving kunnen stimuleren
Bij een tweetalige opvoeding zijn er
(Visser et al., 2006).
twee types te onderscheiden:
4
simultane tweetaligheid en
Bij de doelgroep van dit werk neemt
successieve tweetaligheid. Men
de successieve tweetaligheid een
spreekt over simultane tweetaligheid
belangrijke plaats in. Dit werk richt
wanneer een kind opgroeit met twee
zich op Turkse ouders en hun
moedertalen vanaf de geboorte. In de
kinderen die vaak pas met het
primaire sociale (thuis)omgeving van
Nederlands geconfronteerd worden
het kind is er een permanent aanbod
als het kind de leeftijd van tweeënhalf
van twee talen. Moeder spreekt
à drie jaar bereikt heeft. Deze
bijvoorbeeld Nederlands met het kind
kinderen verwerven meestal het
en vader Turks. Voor jonge kinderen
Nederlands als tweede taal op school,
(tot zeven jaar) is het mogelijk om op
maar het feit dat deze kinderen
deze wijze twee moedertalen te leren
(bijna) geen Nederlands beheersen bij
omdat dit een taalgevoelige periode is
de aanvang van het schooljaar, zorgt
(Snieder, 2008).
er enerzijds voor dat Turkse kleuters vaak met een achterstand beginnen
Men spreekt van successieve
in vergelijking met hun
tweetaligheid wanneer een kind op
Nederlandstalige klasgenootjes
een later tijdstip, buiten het ééntalige
(Dagevos, Gijsberts, & Praag, 2003
gezin (eerste taalverwerving,
geciteerd door Snieder, 2008).
moedertaal of T1), geconfronteerd
Anderzijds blijkt dat het niet
wordt met een tweede taal (tweede
ongebruikelijk is dat de ontwikkeling
taalverwerving of T2). In de praktijk is
van de moedertaal vertraagt of
er sprake van successieve
verslechtert wanneer de overgang
tweetaligheid wanneer de tweede taal
naar een anderstalige omgeving
tussen de drie- en negen à tienjarige
plaatsvindt voordat de moedertaal
leeftijd wordt aangeboden. Het kind
voldoende ontwikkeld is (Barnett &
kan deze tweede taal verwerven in de
Blanco, 2007; Glennen, 2002;
‘thuis’-omgeving of in een leersituatie,
Leseman, 2000 geciteerd door
bijvoorbeeld op school. Het kind komt
Snieder, 2008).
wel regelmatig en op een natuurlijke
De successieve tweetaligheid brengt
wijze in contact met beide talen
wel een voordeel met zich mee. Bij het
(Snieder, 2008 & Çavus- Nunes &
leren van de tweede taal bouwt het
Julien, 2006) .
kind verder op de fundamenten van de moedertaal (Burkenhardt, 2004). Het kind weet al iets over de taal. Zo 5
weet een driejarige dat woorden iets
Fasen in meertalige ontwikkeling
kunnen betekenen. En dat hij met
Net als unilinguale kinderen vinden
woorden iets kan aanwijzen, vragen
we bij de meeste bilinguale kinderen
of krijgen. Ook weet het kind dat hij
een structuur in het
door woorden samen te voegen,
verwervingsproces.
zinnen kan maken en dat hij kan
Uit de studieopdracht van Verhelst,
spreken over dingen die niet visueel
Joos & Moons in 2010 blijkt dat elk
aanwezig zijn. Hoe verschillend ze ook
kind op zijn eigen tempo en op zijn
mogen lijken, talen hebben veel
manier een tweede taal zal verwerven.
gemeenschappelijk. Voor het kind is
Het is wel zo dat een stevig
het dus een voordeel om al iets over
ontwikkelde thuistaal het leren van
taal te weten. Bij het aanleren van
een nieuwe taal bevordert (Çavus-
een andere taal slaat het kind fases
Nunes & Julien, 2006; Snieder,
in de taalontwikkeling over (Verhelst,
2008;) .
Joos & Moons, 2010). Unilinguale
Hierna worden kort de fasen van het
kinderen spreken bijvoorbeeld lange
tweedetaalverwervingsproces
tijd over zichzelf met behulp van hun
overlopen.
eigen naam. Ook anderen worden met hun naam aangesproken. Pas
Stille periode (of ‘non-verbale
later komen zij erachter dat hiervoor
periode’)
ook persoonlijke voornaamwoorden
Als een jong kind in een nieuwe
gebruikt kunnen worden. In de
taalomgeving komt zoals bv. een
nieuwe taal zal het kind de
Turkstalig kind dat voor het eerst
‘eigennaamperiode’ overslaan en de
naar een Nederlandstalige school
verworvenheden van de moedertaal
gaat, zal het kind eerst proberen te
toepassen in de andere taal. Het
communiceren in de taal die hij
niveau van de moedertaal is mede
beheerst (de thuistaal, in dit geval het
bepalend voor het niveau van de
Turks). Het kind zal meteen merken
tweede of vreemde taalbeheersing,
dat de taal die in de nieuwe omgeving
omdat het kind bij successieve
gesproken wordt, niet zijn thuistaal
meertaligheid voortbouwt op de
is. Vele kinderen komen dan in een
kennis van de moedertaal (Verhelst,
stille of non-verbale periode (Verhelst,
Joos & Moons, 2010; Verhelst, Van
Joos & Moons, 2010;).
Tilburg et al., 2011)
Dit is geen passieve periode. Het kind is ‘stil’ in één taal, maar daarom niet 6
in zijn thuistaal. Hij heeft deze stille
klaar’). Het kind begint te
periode nodig om te observeren, om
participeren met het produceren van
actief te luisteren, om zijn omgeving
taal die vaak herhaald wordt in
te verkennen, om nieuwe ervaringen
verhalen of liedjes (Verhelst, Joos &
te begrijpen en om nieuwe
Moons, 2010). Sommige kinderen
betekenissen te ontwikkelen. Het is
gebruiken ook delen van zinnen die
dan ook belangrijk dat men actief met
vaak samen voorkomen, als één
het kind blijft communiceren, ook al
woord, zoals 'in de kast’ voor het
volgt er geen verbale reactie. Het kind
woord 'kast'.
probeert al zijn vergaarde kennis te
Het spreken in zinsdelen zal enige tijd
linken aan de nieuwe taal en context.
aanhouden, maar het kind zal meer
Eerst komt het begrijpen, dan pas het
en meer éénwoordzinnen gebruiken
spreken (Verhelst, Joos & Moons,
die verschillende taalfuncties
2010). Gedurende deze periode zou
uitvoeren (bv. vragen, antwoorden,
het kunnen dat het kind non-verbale
benoemen – ‘koek?’, ‘koek.’, ‘koek!’).
gebaren/handelingen of zijn thuistaal
(Verhelst, Joos & Moons, 2010)
gebruikt in antwoorden wanneer hem iets gevraagd wordt of om zijn noden
Telegrafische zinnen
aan te geven. Men dient hier positief
Later begint het kind met zijn eigen
mee om te gaan en dit gedrag niet
telegrafische zinnen (twee- of
afkeuren. Het kind verbieden om de
driewoordzinnen, bv. ‘mijn mama
thuistaal te gebruiken
schoen’). Hij laat functiewoorden
problematiseert de non-verbale
vaak weg omdat het hoofddoel is ‘zich
periode en helpt niet om de tweede
verstaanbaar’ maken. Non-verbale
taal, het Nederlands, vlugger of beter
handelingen komen samen met het
te verwerven. Alle pogingen die het
spreken (Verhelst, Joos & Moons,
kind onderneemt om te spreken
2010)
zouden aangemoedigd en geprezen dienen te worden (Verhelst, Joos & Moons, 2010) Fase van formuletaal Het kind ontwikkelt een ‘formuletaal’ (stukjes zinnen) om te communiceren op sociaal niveau (bv. ‘zus beurt’, ‘Ik
Eenvoudige zinnen Later gaat het kind eenvoudige zinnen produceren met fouten in het gebruik van meervouden, vervoegingen, persoonlijke voornaamwoorden en lidwoorden. Die foutjes zijn niet problematisch, maar stapjes in de ontwikkeling. Opnieuw 7
is het hoofddoel zich verstaanbaar te
reeds diverse onderzoeken uitgevoerd
maken (Verhelst, Joos & Moons,
om het verschil tussen beide na te
2010).
gaan, maar het is quasi onmogelijk om T1 te vergelijken met T2 (Beler,
Stilaan krijgt het kind meer en meer
2008 geciteerd door Verhelst et al.,
controle over het gebruik van
2011).
functionele taal. Maar aspecten van
Ten derde beschikken tweede-
de eerste taal zullen de tweede taal
taalverwervers op het ogenblik dat ze
voor enige tijd beïnvloeden.
de tweede taal beginnen leren reeds
Volwassenen kunnen luisteren naar
over kennis van hun eerste taal of
wat het kind zegt en de boodschap
moedertaal. Die impliciete taalkennis
daarna anders verwoorden om het
kan van invloed zijn op het
juiste model aan te geven. (Verhelst,
verwervingsproces van de tweede taal
Joos & Moons, 2010).
(Burkenhardt, 2004 geciteerd door
Wanneer moedertaalverwerving (T1) vergeleken wordt met de tweedetaalverwerving (T2) dan worden er enkele overeenkomsten en verschillen opgemerkt (Vermeer, 2002). Het eerste verschil is dat een eerstetaalverwerving (of moedertaalverwerving) begint van zodra het kind geboren wordt. Dit geldt niet volledig voor tweedetaalverwerving, die uiteraard op om het even welk tijdstip in het leven kan plaatsvinden (Burkenhardt, 2004 geciteerd door Akmese, 2006).
Akmese, 2006). Factoren die tweedetaalverwerving beïnvloeden Uit onderzoek van Cavus-Nunes & Julien (2006) blijkt dat tal van factoren het proces van tweede taalverwerving beïnvloeden. Door het opsommen van deze verschillende elementen willen we de complexiteit van het verwerven van een tweede taal aantonen (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). De beïnvloedende factoren die een invloed kunnen hebben op het leren
Ten tweede wordt er opgemerkt dat
van een taal kunnen we
eerste-taalverwervers in de meeste
onderverdelen in kindgebonden
gevallen volledig competente
factoren en omgevingsfactoren. In wat
taalgebruikers worden, zeker voor de
volgt worden een aantal
grammaticale aspecten, wat niet geldt
beïnvloedende factoren overlopen. We
voor tweede-taalverwervers. Er zijn
dienen er ons bewust van te zijn dat 8
de factoren eigenlijk één geheel
taalontwikkeling van het kind zal zijn
vormen en elkaar beïnvloeden (Lems
(Zink et al., 2009).
en Lee, 2009).
Vermits we de ouders willen bereiken,
Uit onderzoek blijkt dat het
richten we ons voornamelijk op de
taalvermogen en de taalmotivatie van
motivatie van de omgeving. Uit
het kind belangrijke factoren zijn bij
onderzoek van Kohnert (2004) blijkt
zowel een ééntalige als een meertalige
dat een meertalige ontwikkeling beter
opvoeding (Zink et al., 2009).
verloopt in een omgeving die
Aangezien het de bedoeling is
ondersteunend is in de ontwikkeling
Turkssprekende ouders voorlichting
van alle talen die het kind leert (Zink
te geven over taalstimulatie en hen
et al., 2009).
inzicht te geven in een goede
Twee belangrijke aspecten waarmee
interactiestijl worden de
rekening moet gehouden worden bij
beïnvloedende factoren vanuit de
de motivatie van de ouders is
omgeving uitgebreid overlopen.
enerzijds het feit dat het Turks een
Onderstaande beïnvloedende
minderheidstaal is. Onder een
factoren, gebaseerd op onderzoek van
minderheidstaal verstaan we een taal
Appel en Vermeer (1994) geciteerd
die in een bepaald gebied door een
door Akmese (2006)& Lems en Lee
minderheid van de bevolking wordt
(2009) spelen een rol bij de tweetalige
gesproken (Snieder, 2008). De Turkse
opvoeding, voornamelijk bij
taal in Vlaanderen is de taal van de
allochtone kinderen.
allochtone minderheid, namelijk 3%. Dit blijkt uit cijfers van het
Taalmotivatie
jaarrapport van het Kind in
Deze factor kunnen we opsplitsen in
Vlaanderen (2009) (Verhelst et al.,
de motivatie van het kind en de
2011).
omgeving. Met taalmotivatie van het
Anderzijds speelt ook de status van
kind wordt de mate waarin het kind
de taal een belangrijke rol (Pearson,
graag schrijft, leest of spreekt
2007). Hoe hoger de status en hoe
bedoeld, de motivatie om met taal
positiever de attitude van de ouders
bezig te zijn. Uit onderzoek van
en het kind, des te groter de kans is
Dearing et al (2004) blijkt dat hoe
dat een kind de taal leert (Pearson,
positiever de gevoelens van het kind
2007 geciteerd door Snieder, 2008).
zijn tegenover taal, hoe beter de
Uit een rapport van het expertisecentrum voor 9
opvoedingsondersteuning (2011)
taalontwikkeling (in beide talen) van
blijkt dat het Turks een lager aanzien
hun kinderen zal zijn (Nannes, 2006).
heeft dan bv. het Engels. Het gevolg in beide gevallen kan zijn
Taalaanbod
dat ouders deze taal enkel in
Het taalaanbod is in sterke mate
thuissituaties zullen gebruiken
afhankelijk van de thuissituatie (De
(Pearson geciteerd door Snieder,
Graaf; Bourdieu; Milroy & Milroy
2008). Dit omdat ze zich beperkt
geciteerd door Blumenthal, 2010).
voelen in de sociale maatschappij en
Wanneer we het hebben over het
zo minder het integratie en
taalaanbod dan doelen we enerzijds
participatiegevoel hebben (Van
op het kwalitatief aspect en
Steensel, 2006). Het laten vallen van
anderzijds op het kwantitatief aspect.
de thuistaal kan op korte en lange
Uit onderzoek van Blumenthal (2010)
termijn negatieve consequenties
blijkt dat het kwantitatief aspect van
hebben voor de kinderen en het gezin
taalaanbod van wezenlijk belang is bij
(Çavu-Nunes & Julien, 2006).
zowel een uni- als multilinguale
Ondermeer de communicatie tussen
opvoeding. Hoe meer taalaanbod uit
ouders en kind kan beperkt blijven,
de omgeving, hoe beter een kind in
vooral als de ouders het Nederlands
het algemeen in staat is zich een taal
onvoldoende beheersen. Naarmate de
eigen te maken. De thuisomgeving
kinderen steeds beter Nederlands en
heeft een grote invloed op de mate
in mindere mate hun moedertaal
waarin allochtone kinderen de taal
gaan praten, zal die communicatie
van hun ouders beheersen. Zo bleek
nog beperkter worden, met alle
uit een Belgisch onderzoek (De
sociale en emotionele gevolgen van
Houwer geciteerd door Snieder, 2008)
dien. Als ouders het gevoel hebben
dat de kans dat kinderen de taal van
dat ze toestemming krijgen om thuis
hun ouders leren spreken het grootst
de eigen taal te blijven spreken is dat
is als beide ouders thuis de eigen taal
voor hen vaak een opluchting
spreken en slechts één van hen
(Nannes, 2006). Hieruit kunnen we
Nederlands kent. Verder leren
concluderen dat hoe meer en hoe
kinderen vaker de eigen taal wanneer
beter allochtone (in dit geval
naast beide ouders ook vrienden deze
Turkssprekende) ouders gemotiveerd
spreken (Portes & Hao geciteerd door
zullen zijn om hun eigen taal te
Snieder, 2008). Dit sluit aan bij de
spreken, hoe beter het verloop van de
conclusies van Pearson geciteerd door 10
Snieder (2008), die aantoont dat de
in gesproken vorm (ook gestuurd
mate waarin kinderen met taal
taalaanbod genoemd). DAT is over het
geconfronteerd worden het grootste
algemeen zeer concreet en weinig
effect heeft op de mate waarin de taal
gecompliceerd taalgebruik dat
beheerst wordt. Deze conclusie
plaatsvindt in een contextgebonden
toegespitst op de Turkssprekende
communicatie. CAT is de
populatie is hoe meer er in de
taalvaardigheid die nodig is om
thuistaal Turks wordt gesproken, hoe
moeilijke, cognitieve, veeleisende
beter de moedertaal zal ontwikkelen
boodschappen met behulp van taal
(Blommaert & Van Avermaet, 2008).
over te brengen. De taal die daarvoor
Goorhuis en Schaerlaekens (2000)
nodig is, is veelal abstract en min of
wijzen op het belang van de kwaliteit
meer contextloos (Akmese, 2006).
van het taalaanbod. We gaan hierop
Wanneer we beide termen
verder door het onderscheid tussen
verduidelijken naar de Turkstalige
‘gestuurd’ en ‘ongestuurd’ taalaanbod
(successief meertalige) gemeenschap,
te verduidelijken.
dan verwijst DAT naar het Turks
In een onderzoek naar eerste en
taalgebruik in de dagelijkse
tweede taalverwerving heeft Cummins
communicatie met ouders, Turkse
geciteerd door Akmese (2006) de
leeftijdsgenootjes en familieleden.
begrippen CALP (Cognitive Acadamic
CAT verwijst naar het Nederlands dat
Language Proficiency) en BICS ( Basic
het kind van Turkse afkomst
Interpersonal Communicative Skills)
aangeleerd krijgt op school.
geïntroduceerd en uitgewerkt. In het
Blommaert & Van Avermaet (2008)
Nederlands zijn deze begrippen
vermelden een andere vergelijkbare
vertaald naar de termen: CAT
indeling: de restricted code en de
(Cognitief Abstracte Taalvaardigheid)
elaborated code. Met ‘restricted code’
en DAT (Dagelijkse Algemene
(vergelijkbaar met de DAT-
Taalvaardigheid). De Dagelijks
vaardigheden) wordt de taal bedoeld
Algemene Taalvaardigheid (DAT)
die men gebruikt om te sturen, te
verwijst naar taalgebruik voor de
verbieden en te bevelen. Daarentegen
dagelijkse omgang (ook ongestuurd
bestaat er ook een ‘elaborated’ code.
taalaanbod genoemd). De Cognitief
Dit is taal dat men gebruikt om uitleg
Abstracte Taalvaardigheid (CAT)
te geven en betekenissen aan te
verwijst naar het schoolse
duiden (Blommaert & Van Avermaet,
taalgebruik, zowel in geschreven als
2008). Deze laatste vorm is 11
vergelijkbaar met de CAT
Met taalgebruik wordt het gebruiken
vaardigheden en dominant in het
van taal in verschillende situaties
schoolsysteem (Blommaert & Van
bedoeld. Bij taalontwikkeling vormt
Avermaet, 2008). Vandaar dat
taalgebruik het pragmatische aspect.
kinderen die met een ‘elaborated
Deze factor heeft ook een grote
code’ worden opgevoed een voordeel
invloed op meertaligheid. De ene taal
hebben ten opzichte van kinderen die
kan beter of sneller ontwikkelen dan
met een ‘restricted code’ worden
de andere (Goorhuis &
opgevoed (De Graaf, Bordewijk, Dries;
Schaerlaekens, 2000). Dit omdat men
Harkink, Visser, 2007 geciteerd door
de taal die men het meest gebruikt,
Blommaert & Van Avermaet, 2008).
het best zal beheersen. In die zin is
Cummins geciteerd door Akmese
taalgebruik een belangrijk onderdeel
(2006) concludeert dat CALP (CAT)
bij de taalontwikkeling van kinderen.
van de tweede taal (CALPT2)
Als we het hebben over taalgebruik
afhankelijk is van CALP van de eerste
bij meertaligheid dan moeten we
taal (CALPT1). De cognitieve en
‘code-switching’ of codewisseling
academische aspecten van de eerste
zeker aankaarten. Codewisseling is
en tweede taal zijn onderling
een in de sociolinguïstiek gebruikte
afhankelijk. Dit houdt in dat de
term voor een bepaalde vorm van
ontwikkeling van de cognitieve en
taalmenging, waarbij tijdens een
academische taalvaardigheid in de
gesprek tussen twee of meer
tweede taal een beroep doet op het
gesprekspartners schijnbaar
taalvermogen in de eerste taal, op het
willekeurig van de ene op de andere
moment waarop iemand intensief
taal wordt overgeschakeld (Pearson,
wordt blootgesteld aan een tweede
2007 geciteerd door Snieder 2008).
taal. Hier maakt Cummins (1979) een belangrijke kanttekening bij. Er zijn
Interactiestijl
factoren die de relatie tussen CALPT1
Een volgende beïnvloedende factor
en CALPT2 beïnvloeden. Een van die
vanuit de omgeving is de
factoren is motivatie: wanneer
interactiestijl van de ouders ten
iemand niet sterk gemotiveerd is om
opzichte van hun kinderen. De
een tweede taal te leren, zal CALP
interactieve modellen (of
niet automatisch overgeheveld
interactiestijlen zijn ontstaan vanuit
worden naar die tweede taal.
het sociaal interactionistisch
Taalgebruik
perspectief, waarin de sociale 12
communicatie centraal staat
beroep op het communicatievermogen
(Girolametto et al., 2002). Volgens
van het kind (Goorhuis en
deze modellen leert het kind taal in
Schaerlaekens, 2000 geciteerd door
alledaagse sociale interacties met hun
Vermeulen et al., 2002).
ouders. De ouders zijn bijgevolg
Ten tweede is er de conversationele
sleutelfiguren in het stimuleren van
stijl waarbij de volwassen persoon
de taalontwikkeling van hun kind en
tracht om de communicatie over en
het verbeteren van de kwaliteit van de
weer te laten gaan, zoals in een
ouder-kind interactie (Girolametto &
gesprek. Hiervoor zullen verschillende
Weitzman, 2002). Om op een juiste
communicatieve middelen worden
manier te interageren met hun kind,
gebruikt om het kind zelf te laten
zullen ouders de meest effectieve
waarnemen en te laten ontdekken. De
interactiestijl moeten hanteren. De
volwassene zal zich open opstellen en
meest effectieve houding is de
het kind het gesprek laten leiden.
sensitieve responsieve (Vermeulen,
Door het stellen van open vragen zal
2002). Hieronder verstaat men het
het kind zijn eigen weg zoeken
vermogen om de verbale en non-
(Goorhuis en Schaerlaekens, 2000
verbale signalen van het kind
geciteerd door Vermeulen et al.,
nauwkeurig waar te nemen, deze
2002).
goed te interpreteren en er op een
Ten derde is er de intrusieve stijl. Bij
gepaste manier op te reageren.
deze stijl wil de volwassen persoon
Er worden vier verschillende stijlen
het kind graag laten deelnemen aan
onderscheiden.
het gesprek. Het verschil met de
Ten eerste hebben we de directieve
conversationele stijl is echter, dat het
stijl waarbij de volwassen persoon het
directiever gebeurt. Door het stellen
grootste deel van de communicatie
van gesloten vragen en door het feit
voor zijn rekening neemt. Er worden
dat de volwassene vaak aan het
weinig vragen gesteld en de
woord is, wordt het kind minder
volwassene zal voornamelijk bezig
ruimte gelaten om deel te nemen aan
zijn met het sturen van de activiteiten
het gesprek (Goorhuis en
van het kind. Hierdoor wordt het kind
Schaerlaekens, 2000 geciteerd door
weinig ruimte gelaten om te reageren.
Vermeulen et al., 2002).
De verbale reactie van het kind zal
Tenslotte is er ook nog de didactische
minimaal zijn, evenals de non-verbale
stijl. Bij de didactische stijl zal de
reactie. De directieve stijl doet geen
volwassen persoon weinig ingaan op 13
de communicatie van het kind. Het
etnische bevolkingsgroepen hangt
gesprek zal bedoeld zijn om het kind
vaak ook samen met de sociaal-
iets te leren, de inhoud is belangrijker
economische positie van het gezin.
dan de communicatie. Er worden
Onder etnische groepen verstaan we
weinig open vragen gesteld. De
bevolkingsgroepen met een eigen taal,
volwassene wil alles in één keer en
eigen gewoontes, eigen geschiedenis
vergeet te letten op de wijze van
en tradities. Uit onderzoek van
communicatie van het kind (Goorhuis
Goorhuis & Schaerlaekens (2000)
en Schaerlaekens, 2000 geciteerd
blijkt dat een lage positie op sociaal-
door Vermeulen et al., 2002).
economisch vlak meestal een
Over het algemeen zullen de
negatieve invloed heeft op de
verschillende stijlen door elkaar
taalontwikkeling, omdat een lagere
worden gebruikt. De meeste
positie op de sociaal-economische
personen hebben wel een voorkeur
ladder een negatieve invloed heeft op
voor één van de stijlen en zullen deze
schoolsucces en motivatie. Daardoor
ook (on)bewust toepassen. Vaak
kunnen ouders hun kinderen vaak
wordt de interactiestijl aangepast aan
minder ontwikkelingskansen bieden
de situatie of omgeving. In een
(Goorhuis & Schaerlaekens, 2000).
museum zal bijvoorbeeld eerder op
Uit een onderzoek van Schaerlaekens
een didactische wijze worden
(2000) blijkt dat in tweetalige
gecommuniceerd, terwijl tijdens het
gezinnen met een hoge SES de
opruimen van een kamer vaker de
kinderen vaker gebalanceerd
directieve methode zal gebruikt
tweetalig zijn dan in tweetalige
worden (Goorhuis en Schaerlaekens,
gezinnen met een lage SES (Portes &
2000 geciteerd door Vermeulen et al.,
Hao, 1998 geciteerd door Jekel,
2002).
2009). Dit is niet verwonderlijk: in de
Wanneer we dit toespitsen op de
eerste groep gezinnen wordt vaak
Turkse gemeenschap dan zien we dat
meer gesproken tegen kinderen dan
deze ouders vaak een directieve stijl
in de tweede groep (Hart & Risley,
zullen aannemen (Gruijter en Pels,
1995 geciteerd door Jekel 2009).
2005).
Het opleidingsniveau van de ouders hangt samen met de SES-status van
Sociaal-economische status (SES)
het gezin.
Het succes van tweede-
Er kan onderscheid gemaakt worden
taalverwerving van kinderen uit
tussen het opleidingsniveau van 14
mensen die van thuis uit Nederlands
is dit 8,1%. Het Turks neemt dus een
spreken en het opleidingsniveau van
belangrijke positie in.
mensen die van thuis uit een
Ten tweede blijkt uit een onderzoek
minderheidstaal spreken. Uit het
van Lems en Lee (2009) dat Turkse
Rapport van Steunpunt tot
ouders behoefte hebben aan
bestrijding van armoede,
informatie over meertaligheid.
bestaansonzekerheid en sociale
Ten derde omdat uit een onderzoek
uitsluiting 2009 blijkt dat niet-
van Deleu (2002) blijkt dat Turkse
westerse allochtonen vaak lager zijn
kleuters vaak onregelmatig
opgeleid dan autochtonen.
schoollopen (Deleu, 2002). Verklaringen zijn te vinden in het feit
Preventief posterproject
dat het ongehoord is in de Turkse
Er is gekozen om een poster te
cultuur om een kleuter te wekken
ontwikkelen met concrete taaltips om
wanneer hij slaapt. Een andere reden
Turkstalige ouders informatie te
is dat sommige Turkse ouders andere
geven over taalstimulatie en hen
prioriteiten hebben (De Smedt, 2007)
bewust te maken van het belang van
en dat ze niet beseffen dat het
vroege taalstimulatie. Het gebruik
kleuteronderwijs een belangrijke
van een poster is hiervoor een goed
invloed heeft op de verdere
middel omdat het een manier is om
schoolloopbaan van hun kind (Deleu,
snel informatie te verschaffen aan een
2002). Tenslotte blijkt uit een scriptie
grote doelgroep (Kotler, 2003).
van Akmese (2006) dat in
We hebben ons toegespitst op de
tegenstelling tot de westerse
Turkse populatie om verscheidene
praatcultuur Turkse kleuters veeleer
redenen. Zoals reeds eerder vermeld
in een handelingscultuur leven.
blijkt uit cijfers van het jaarrapport
Ouders van Turkse kinderen zijn
van het Kind in Vlaanderen dat
meestal niet gewend om veel te
21,2% van de pasgeborenen in 2008
praten. Wanneer ze hun kinderen iets
een andere taal dan het Nederlands
willen leren, zullen ze dat niet
als thuistaal hebben. 3% van de
uitleggen maar voordoen. Sommige
anderstaligen Turks spreekt. Als
Turkse kleuters zijn dan ook totaal
indicator wordt de taal die de moeder
niet voorbereid op de westerse
met het kind spreekt gehanteerd
‘praatschool’. Hun taalontwikkeling is
(Verhelst et al., 2011).Wanneer we
erg beperkt, zowel in de moedertaal
kijken naar onze try-outlocatie Gent,
als in het Nederlands (Deleu, 2002). 15
Omdat de behoefte aan informatie er
effectieve informatieoverdracht plaats
wel is, maar de ouders zelf weinig
te laten vinden, is voorlichting in de
initiatief nemen tot het zoeken naar
eigen taal van groot belang. De
informatie is het belangrijk dat er
informatie dient aan te sluiten bij de
rekening wordt gehouden met de
ervaringen en de leefwereld van de
culturele achtergrond van de Turkse
doelgroep en moet makkelijk te
populatie (Lems en Lee, 2009). Dit
begrijpen zijn.
hebben we gedaan door Nasraddin
De plaatsen waar deze preventieve
Hoca op de poster te plaatsen. Hij is
posters zouden kunnen hangen zijn
een Turks volksfiguur, een islam-
scholen, kinderdagverblijven, Kind en
geestelijke uit de middeleeuwen en
Gezin. Plaatsen waar de ouders
een filosoof. Hij staat in de hele
dagelijks, wekelijks langsgaan met
islamitische wereld bekend om de
hun kinderen, waardoor de poster
verhalen en anekdotes rond zijn
tijdens de wachttijden opnieuw en
personage. Nasreddin Hoca is niet
opnieuw bekeken wordt. Dit kan
enkel een jeugdfiguur, maar wordt nu
leiden tot het uitproberen van de
ook gebruikt als figuurtje bij actuele
verschillende tips.
zaken bv. cartoons en is ook bekend bij Turkse volwassenen. Hierdoor
Methodologie
heeft hij ook bij de ouders de nodige
In het theoretische deel van deze
aantrekkingskracht. Uit de
scriptie werden de verschillende
resultaten, verkregen door enquêtes,
beïnvloedende factoren bij
bleek dit ook zo te zijn.
meertaligheid en het belang van
Naar aanleiding van het
taalmotivatie voor de communicatieve
bovenstaande onderzoek van Lems en
ontwikkeling van allochtone Turkse
Lee (2009) werden de nodige
kinderen benadrukt. Het praktische
aanbevelingen gedaan om de Turkse
deel bevat verschillende luiken.
populatie aan te trekken. Het is van
Enerzijds hebben we een poster
belang dat Turkse ouders juiste
opgesteld om taalstimulering bij
informatie hebben over meertaligheid
allochtone ouders te promoten,
en meertalig opvoeden. Soms worden
waarbij we met een Turks volksfiguur
er vooral uit onwetendheid, fouten
de aandacht willen trekken van
gemaakt in de meertalige opvoeding,
Turkse ouders. Er worden tips
die de taalontwikkeling van het kind
weergegeven om de taalontiwkkeling
nadelig kunnen beïnvloeden. Om een
van hun kind te stimuleren. 16
Een belangrijke opmerking is dat
Anderzijds werden er twee eenvoudige
deze tips gericht zijn op het
vragenlijsten opgesteld om na te gaan
stimuleren van de moedertaal. De
wat de mening van de doelgroep
reden werd reeds eerder aangebracht.
alsook van deskundigen over deze
Hoe beter de onderbouwing van de
poster was. Beide enquêtes werden
moedertaal, hoe beter deze kinderen
tijdens hetzelfde tijdsverloop
het Nederlands zullen aanleren
afgenomen. Bij de enquêtes werden
(Çavu-Nunes & Julien, 2006). Deze
beide posters, zowel de
tips worden verduidelijkt aan de hand
Nederlandstalige als de Turkstalige,
van foto’s waarop bepaalde situaties
bijgevoegd op A3-formaat. Er werd
visueel worden voorgesteld. Het doel
niet vermeld dat de effectieve poster
van deze foto’s is dat Turkssprekende
groter werd afgedrukt. Er werden
ouders zichzelf herkennen in die
vragen gesteld naar vorm en inhoud.
situaties en dat ze de tips en
Deze enquêtes bestonden uit
informatie aandachtig lezen, zodat ze
meerkeuzevragen met mogelijkheid
deze zelf kunnen toepassen. Bij het
tot aanvullingen en open vragen. De
maken van de poster hebben we de
eerste enquête was gericht naar
volgende regel gehanteerd :
deskundigen. Hiermee worden
‘Breng respect op voor de cultuur- en
psychologen, logopedisten, psycho-
waardeverschillen van de doelgroep ;
pedagogische consulenten en
respect voor cultuur-en
maatschappelijk werkers van het CLB
waardepatronen moet altijd het
bedoeld. Deze mensen werden
uitganspunt zijn. In ieder geval
benaderd via e-mail en verscheidene
moeten bepaalde waarden voorzichtig
bezoeken aan het (interstedelijk)
ter discussie gesteld worden’ (Kotler,
Centrum voor LeerlingenBegeleiding.
2003).
We hebben ons voornamelijk gericht
Om een zo groot mogelijke doelgroep
op Gent als try-outlocatie omdat uit
te bereiken hebben we zowel gekozen
cijfers (8,1% van het aantal inwoners
voor een vrouw met hoofddoek als
in Gent is van Turkse afkomst) van
een niet-gesluierde vrouw en een
het Rapport van de Lokale
man. Zo maken we duidelijk dat
Inburgerings- en Integratiedienst
zowel de moeder als de vader bij de
2011 bleek dat op deze plaats een
taalontwikkeling betrokken zouden
groter aantal Turkssprekende
moeten zijn (Manolson, 1997).
mensen wonen. Ook enkele dokters en medewerkers van de afdeling Kind 17
en Gezin hebben de enquêtes
afdelingen van Kind en Gezin
ingevuld. Er werden 14 deskundigen
waaronder inloop-teams en
gecontacteerd waarvan in totaal 12
consultatiebureaus, alsook enkele
enquêtes ingevuld werden (waarvan 4
Turkssprekende ouders die gelinkt
ingevuld werden door een team van
zijn aan het interstedelijk Centrum
een psycholoog, een arts en
voor LeerlingenBegeleiding te Gent.
maatschappelijk werkers tijdens
Deze laatste groep leverde vijf
teamvergaderingen). De resultaten
enquêtes op.
hiervan worden later besproken.
Aangezien er ofwel weinig reactie was
De tweede enquête was bedoeld voor
van de gecontacteerde afdelingen
Turkstalige ouders. Deze vragenlijst
ofwel geen dagelijks contact was met
werd eerst opgesteld in het
Turkse personen, werd er besloten
Nederlands en daarna vertaald in het
om naar bepaalde wijken in Gent te
Turks. Deze enquêtes bestonden ook
gaan waar een hoge concentratie van
uit meerkeuzevragen met
de Turkstalige gemeenschap
mogelijkheid tot aanvullingen en
aanwezig is (o.a. Sleepstraat). Hierbij
open vragen, maar er werd een extra
werden 4 enquêtes ingevuld door
onderdeel aan toegevoegd. Er werden
Turkssprekende moeders.
een aantal open vragen bijgevoegd om
De overige 4 enquêtes werden
zo de mening over hun huidige
verzameld tijdens eigen
interactiepatronen na te gaan. Ook
observatiemomenten bij een
bij het ondervragen van Turkse
consultatiebureau te Gent. De
ouders hebben we ons gericht op de
resultaten van in totaal 13 ingevulde
stad Gent als try-outlocatie. Dit
enquêtes worden eveneens later
omdat uit een Rapport van de Lokale
besproken.
Inburgerings- en Integratiedienst bleek dat men in 2011 20.159 Turkse
Literatuuronderzoek
allochtonen in Gent telde. Dit komt
In literatuuronderzoek komen
overeen met 8,1 % van het totaal
onderstaande tips in verscheidene
aantal inwoners in Gent (246.967).
onderzoeken van meerdere auteurs
Om zoveel mogelijk enquêtes te
aan bod. We hebben ons hierbij
verzamelen werden hiervoor
voornamelijk gebaseerd op de boeken
verschillende instanties
van Manolson (1997), Pepper (2009)
gecontacteerd via e-mail en
en artikels van Nannes et al. (2009),
persoonlijke bezoeken aan de
Çavu-Nunes (2006) en Verhelst et al. 18
(2010). De meeste tips zijn specifiek gericht op de Turkssprekende
Praat met uw kind tijdens het
populatie, maar kunnen ook nuttig
wassen, eten geven …
zijn voor andere populaties (en dit
Wanneer ouder en kind samen zijn en
zowel bij een ééntalige als bij een
er wordt beschreven wat er gebeurt,
meertalige opvoeding).
zal het kind woorden aangereikt worden om taal te begrijpen en (later)
Praat met uw kind … zo vroeg
te gebruiken. Door bij dagelijkse
mogelijk
bezigheden steeds te verwoorden wat
Het kind maakt vanaf de geboorte
er gebeurt, leert het kind veel
met natuurlijke gebaren en klanken
(Manolson geciteerd door Pepper,
duidelijk wat het bedoelt.
2009). Het kan het begin zijn van het
Aanvankelijk communiceert het kind
uitwisselen van informatie, van een
nog niet opzettelijk. Ouders reageren
‘gesprek’. Het kind moet betrokken
echter alsof dat wel zo is. Na verloop
worden bij de dagelijkse activiteiten.
van tijd zal de reactie van de ouder
Dagelijkse bezigheden vormen een
ertoe gaan leiden, dat het kind wél
prachtige gelegenheid om het kind te
met opzet gaat communiceren
leren praten. Het kind hoort telkens
(Nannes et al., 2006). Het is zo dat in
dezelfde woorden in een bekende
de eerste maanden de baby
situatie, zoals bij het verwisselen van
communiceert op basis van reflexen.
luiers, aankleden, haren kammen …
Het huilt, lacht, kijkt mensen aan,
Ouders laten het kind merken dat ze
kijkt weg, beweegt of maakt geluid.
het leuk vinden om met hem/haar te
Het kind geeft hiermee zijn
praten (Manolson geciteerd door
lichamelijke behoeften aan en
Pepper, 2009).
reageert op zaken in zijn omgeving. In dit stadium kunnen de momenten
Praat met uw kind in uw eigen
van contact heel intens zijn (Nannes
taal
et al., 2006). Enkele maanden later
Het onvoldoende beheersen van een
verschijnen de eerste woorden. Toch
(opgelegde) taal kan een drempel zijn
is het kind al van bij de geboorte
om in interactie te treden met elkaar
bezig zich voor te bereiden op het
en met de (spel)wereld. Met andere
gebruiken van taal (Nannes et al.,
woorden als, we het Nederlands
2006).
19
taalgebruik verplichten, kunnen er
Praat met uw kind en zoek
(extra) spreekdrempels gecreëerd
oogcontact
worden voor sommige kinderen
Een belangrijk aspect dat kan
(Çavu-Nunes & Julien, 2006). Als
gebruikt worden om te
ouders het gevoel hebben dat ze
communiceren met het kind is
toestemming krijgen om thuis de
tegelijkertijd ook een van de simpelste
eigen taal te blijven spreken, is dat
aspecten. Om contact te maken
voor hen vaak een opluchting
moeten we op ooghoogte komen met
(Nannes, 2006). Er werd reeds eerder
het kind (Pepper, 2009). Het kind
aangekaart dat het laten vallen van
benaderen op ooghoogte maakt het
de thuistaal op korte en lange termijn
makkelijker om oogcontact te maken
negatieve consequenties kan hebben
en een gesprek te hebben (Manolson,
voor het kind en het gezin (Çavu-
1996 geciteerd door Pepper, 2009).
Nunes & Julien, 2006). Het
Wanneer ouders op gelijke ooghoogte
doorgeven van de moedertaal is
komen met hun kind, wordt er
belangrijk voor de relatie tussen de
interesse getoond en tijd vrijgemaakt.
ouders en het kind. Daarnaast is taal
Op die momenten gebeuren
een deel van de roots of identiteit van
verrassende dingen (Pepper, 2009).
het kind. Daarom is het belangrijk
Ouders komen meer te weten over
dat ouders vrij kunnen kiezen welke
hun kind, ze zien hoe het kijkt en
taal ze zullen spreken met hun kind.
waarnaar het kijkt. Ouders zien of
Het is om die redenen belangrijk om
zijn/haar uitdrukking verandert en of
de moedertaal, de ‘ankertaal’ te
het kind oplet. Het kind komt zo ook
handhaven. Dat is immers de taal
meer te weten over de ouder. Het
waarmee het kind liefde, emoties,
kind ziet hoe de mond beweegt bij het
zorg en spel vanaf de geboorte
zeggen van een woord (Pepper, 2009).
associeert. Maar altijd adviseren om
Ouders praten mét het kind in plaats
de moedertaal te behouden is ook
van tegen hem/haar. Zo bevinden
niet altijd goed. Er zijn situaties
ouders zich in een betere positie om
waarin het beter is om de moedertaal
het kind te volgen en te stimuleren
tijdelijk te laten vallen, bv. wanneer
(Pepper, 2009). Doch moeten we er
het Nederlands beter ontwikkeld is
ons bewust van zijn dat oogcontact
dan de andere taal en het kind zich
maken een gevoelig aspect is bij de
hierbij veilig voelt (Manolson geciteerd
Turkse gemeenschap. Socioloog en
door Pepper, 2009).
econoom Gowricharn verklaart dit 20
met behulp van het begrip ‘culturele
stimuleren meer initiatief te nemen
selectie’. Hij stelt dat er op basis van
om te praten: volgen, aanpassen en
culturele normbeelden in- en
toevoegen. ‘Je volgt het kind, je past
uitsluitingsmechanismen werkzaam
je aan aan het gedrag van het kind en
zijn. Culturele normbeelden komen
voegt taal en ervaring toe’ (Pepper,
tot uiting in de gedragingen waaraan
2009). Als antwoord op zijn pogingen
mensen moeten voldoen. Een vaak
om te praten krijgt het kind
genoemd voorbeeld is het maken van
aandacht. Dit geeft hem
oogcontact en de betekenis daarvan
zelfvertrouwen en voldoening.
in verschillende samenlevingen.
Wanneer ouders de tijd nemen om
Oogcontact staat in België voor
samen met het kind dingen te
openheid en eerlijkheid. In andere
beleven, moedigt dit hem/haar aan
culturen echter, zoals de
contact te leggen. En dat zal hem
Marokkaanse, is het een teken van
helpen bij het leren van de taal
respect om een gesprekspartner niet
(Pepper, 2009). Bewust tijd
direct aan te kijken (zeker wanneer
vrijmaken voor kijken, wachten en
het een ‘meerdere’ betreft).
luisteren is een belangrijke stap om het kind van nabij te leren kennen
Praat met uw kind minstens 30
(Pepper, 2009).
minuten per dag (in een stille
Volgens ‘Het Babytalkprogramma’
ruimte)
(Ward, 2000) is het nodig dat de
Praten doe je met z’n tweeën… en het
ouder dagelijks tijd vrijmaakt (een
maakt veel uit hoe ouders dat doen.
halfuurtje in stilte) om individueel
Het is moeilijk een kind te leren
met het kind bezig te zijn (1-1
praten als hem/haar steeds alles uit
interactie). Dit geeft de ouder de
handen genomen wordt, als ouders
mogelijkheid om ten volle aandacht te
met andere dingen bezig zijn of te veel
besteden aan de signalen die het kind
gericht zijn op het resultaat. De
uitzendt, en die goedkeurend te
responsieve ouder zorgt voor
interpreteren en te beantwoorden.
eindeloos veel gesprekjes met het
Door het kind de volle aandacht te
kind. Dáár leert het van (Manolson
schenken, wordt hij aangemoedigd
geciteerd door Pepper, 2009). De
om door te gaan met zijn
responsieve ouder past de VAT-
vertelpogingen (Manolson, 1999;
principes toe om zo het kind te
Pepper, 2009).
21
Praat met uw kind en lees boekjes
aanwijzen …). Maar in tegenstelling
voor in uw taal
tot wat de meeste ouders denken mag
Als er samen met het kind een boek
dit eigenlijk niet. Ouders geven een
wordt gelezen, ontstaan vanzelf
correct taalvoorbeeld en verschaffen
mogelijkheden om te imiteren, te
het kind zo informatie over hoe het
benoemen, onderwerpen te verbreden
zichzelf kan uitdrukken. Ouders
(Pepper,2009). Door een boek te
voegen informatie toe om hun kind
kiezen dat gaat over een bepaald
beter te laten begrijpen wat er
woord, ding of idee wordt het kind
gebeurt (Manolson geciteerd door
aangemoedigd om dingen aan te
Pepper, 2009). Er moet worden
wijzen, op te zoeken of te benoemen
geprobeerd om op een zo natuurlijk
(Pepper, 2009).
mogelijke manier te praten met
Het voorleesaanbod heeft een grote
kinderen. Want kinderen (vooral
invloed op de taalontwikkeling van
baby’s en jonge kinderen) leren
een kind (Adamson & Bakeman
klanken, woorden en intonatie
geciteerd door Mayo & Leseman,
wanneer er tijdens dagdagelijkse
2008). Uit onderzoek van Leseman en
activiteiten spontaan wordt verwoord
Mayo (2008) blijkt dat er minder
wat er wordt gezien en gedaan. Er
wordt voorgelezen in allochtone
moet natuurlijk voor gezorgd worden
gezinnen. Om dit te verklaren werden
dat er in korte, maar volledige zinnen
er enkele studies uitgevoerd. Deze
gepraat wordt. Het is wel zo dat het
studies tonen aan dat er sprake is
kind niet alles zal begrijpen wat er
van een directe relatie tussen SES en
gezegd wordt. Maar dit is niet erg, er
het voorleesaanbod. Allochtone
moet juist voor gezorgd worden dat,
gezinnen hebben over het algemeen
wanneer het kind woorden niet
een lagere SES, wat dit lagere
begrijpt, dit begrijpelijk gemaakt
voorleesaanbod zou kunnen
wordt voor het kind. Dit is mogelijk
verklaren (Leseman & Mayo, 2008).
met behulp van de verschillende zintuiglijke kanalen, nl. auditief,
Praat met uw kind in korte,
visueel, tactiel … (vb. wanneer het
volledige zinnen
koud is: “brrrr”; wanneer er
Wanneer er wordt gecommuniceerd
gesproken wordt over een “trein” kan
met jonge kinderen gaat de
dit getoond worden door gebruik te
aangeboden taal vaak vereenvoudigd
maken van een prent, een foto of
worden (bv. eenwoordzinnen,
gewoon in een station. Er moet ook 22
gebruikgemaakt worden van de
gaat niet zonder herhalen! (Pepper,
woordenschat dat het kind al kent
2009). Door een woord of zinnetje te
om de nieuwe woordenschat aan te
herhalen op een andere manier
leren (vb. “de trein rijdt op de tafel”, “
begrijpt het kind het en weet het kind
de trein staat op de stoel”). Evenzo
wat er komt (Manolson geciteerd door
kan er verwezen worden naar eerdere
Pepper, 2009).
ervaringen of verworven kennis van
Ward (2000) maakt hier de
het kind (vb. wanneer er langs een
vergelijking met het leren van een
trein/station voorbijgegaan wordt
vreemde taal: net zoals bij het leren
wijzen we naar de trein). Er moet ook
van een vreemde taal is het belangrijk
nagaan worden of het kind begrijpt
dat het kind dezelfde woorden telkens
wat er wordt gezegd, dit is
weer hoort, in combinatie met een
gemakkelijk na te gaan door
voorwerp of dagdagelijkse activiteit.
gezichtsexpressie (Verhelst, 2011;
Zo zal hij het woord makkelijker
Verhelst, Joos & Moons, 2010).
begrijpen en leert hij het zelf correct gebruiken en
Praat met uw kind … herhaal, leg
uitspreken. Rituelen en
uit
routinespelletjes zijn hiervoor een
Volwassenen kennen een woord na
dankbaar medium (Landsheere,
het een paar keer gehoord te hebben;
2004).
een kind niet. Soms moet het een woord tien keer horen, een ander
Praat met uw kind over wat jullie
kind kent het pas na honderd
horen, zien en doen
herhalingen. Daar zijn geen vaste
Samen spelen, samen lezen, samen
regels voor; aan de gedragingen van
dingen ondernemen, ontdekken,
het kind wordt er gezien of het kind
ervaren, voelen, ruiken en proeven.
het begrijpt of niet. Het is goed om
Laat het kind het beleven en
een woord op zoveel mogelijk
doorleven. Ouders stimuleren de
manieren te gebruiken. In het
taalontwikkeling als het kind de tijd
begin begrijpt het kind de woorden
krijgt om te praten en ouders zelf de
niet. Hoe vaker hij/zij het woord
tijd nemen om te luisteren en te
hoort, in combinatie met het
antwoorden. Luister naar en reageer
voorwerp, des te makkelijker het
op wát het kind zegt, niet zozeer op
wordt om het woord te begrijpen; en
hóe het kind het zegt, zo blijft het
daarna om het te gebruiken. En dat
leuk om te praten. Ook voorlezen, 23
samen spelletjes doen, liedjes zingen
om het gesprek te openen en gaande
en vragen stellen is heel goed. Dat
te houden. Een goede vraag moedigt
gaat bijna vanzelf in alledaagse
het kind aan om zijn ervaringen te
situaties (Nannes et al., 2009).
delen. Het is niet eenvoudig een
Tijdens dagelijkse belevenissen en
goede vraag te bedenken, maar aan
gebeurtenissen met het kind ontstaan
de reactie van het kind kunnen we
veel momenten om ervaringen te
zien of het gelukt is (Manolson
delen, beurten te nemen en ideeën uit
geciteerd door Pepper, 2009).
te wisselen. Het kind krijgt er eerst
Kinderen hebben tijd nodig om hun
plezier in om gedachten te wisselen.
gedachten op een rijtje te zetten en te
Later ontdekt hij/zij dat deze
antwoorden (Manolson geciteerd door
gesprekken hem voorzien van nieuwe,
Pepper, 2009).
nuttige informatie in zijn wereld. Al die
Resultaten
dagelijkse activiteiten geven de kans
Na het literatuuronderzoek werd een
om momenten te delen en te
eerste versie van de poster bevraagd
bespreken (Pepper, 2009).
bij 12 experts en 13 Turkssprekende ouders. De eerste versie van de poster
Praat met uw kind, stel vragen en
is te vinden in bijlagen 1 en 2.
geef uw kind de tijd om te
Er werden in totaal 12 vragenlijsten
antwoorden
ingevuld die gericht waren naar
Bewuste interactie met het kind
deskundigen (maatschappelijk
wordt verricht door open vragen te
werkers, psychologen, artsen,
stellen en geduldig te zijn, door de tijd
psycho-pedagogisch consulent,
te nemen voor individuele gesprekjes
logopedisten en dergelijke). Uit de
(Verhelst, Joos & Moons, 2010). Een
enquêtes komen volgende
goede vraag betrekt het kind in het
bevindingen naar voor:
gesprek en past bij zijn niveau. Een
-
Alle ondervraagden gaven aan dat
goede vraag toont belangstelling en
er nood is aan een dergelijk
schept verwachtingen. Ook vertaalt
medium om Turkssprekende
het de nieuwsgierigheid van het kind
ouders te bereiken. Vier
en voegt het iets toe aan wat het kind
personen/teams gaven hierbij de
denkt. Door vragen te stellen maakt
opmerking dat “ze in hun
het kind keuzes (Pepper, 2009). Een
werkveld ondervinden dat
goede vraag is een krachtige manier
allochtone ouders te weinig 24
praten/spelen met hun kind”.
Opmerkingen experts
Twee personen gaven aan dat “ze
Lay-out:
ondervinden dat er reeds vroeg
-
A3-formaat is te klein.
met het kind moet gesproken
-
Foto’s mogen meer uit elkaar
worden, maar dat sommige ouders dit niet beseffen”. -
-
Geen passende foto’s bij de
Er is ook vraag naar flyers. Dit
tips “Goed leren praten begint
zou inderdaad nuttig zijn omdat
in de wieg” ,“Praat met je kind
ouders deze informatie thuis nog
tijdens het eten geven,
eens zouden kunnen nalezen.
wassen…” en “Speel/spreek
Iedere bevraagde vond de titel
elke dag 30 minuten met je
passend. Een kanttekening is dat
kind”.
er nog meer benadrukt moet worden dat er tijdig gestart moet -
geplaatst worden.
Inhoud: -
De volgende tips blijken niet
worden met taalstimulatie.
bondig genoeg of onduidelijk:
De experts zouden de poster
“Als uw kind u niet begrijpt,
ophangen bij consultatiebureaus
probeer het dan eens op een
van Kind en Gezin,
andere manier”en “Goed leren
kinderdagverblijven,
praten, begint in de wieg”.
kleuterscholen, CLB’s. Zeven
-
Meer benadrukken dat er vroeg
personen gaven aan om de poster
moet gestart worden met
ook bij artsen, Turkse
taalstimulatie.
organisaties, in de wachtzaal bij
-
Taalgebruik is niet eenduidig.
de logopedisten, ziekenhuiswachtzalen en materniteit op te hangen. De opmerkingen en/of verbeterpunten van de ondervraagde experts worden hier weergegeven:
25
Uit de 13 enquêtes die gericht waren
-
Alle ondervraagde personen
naar de ouders komen de volgende
gaven aan dat ze naar zo een
bemerkingen in verband met hun
poster zouden kijken, in de
huidige visie over hun eigen
meeste gevallen omdat het over
interactiepatronen naar voor. Hierbij
de ontwikkeling van het kind
moeten we opmerken dat mensen
gaat.
heel vaak sociaal verwachte
-
Alle ondervraagden herkennen
antwoorden gaan geven. Bij het
de volksfiguur op de poster en
verwerken van de resultaten moet
één daarvan gaf aan dat ze niet
hier rekening mee gehouden worden.
naar deze poster zou kijken
-
Tien op de dertien
indien deze volksfiguur er niet
Turkssprekende personen
had opgestaan. Twaalf andere
gaven aan dat ze de
personen gaven aan dat ze
taalontwikkeling van hun kind
naar deze poster zouden
kunnen stimuleren. Enkele
kijken, aangezien de foto’s hen
voorbeelden hierbij zijn “goed
aanspreken.
praten, spelen en voorlezen”. -
-
De tips die hen het meest
Alle bevraagde personen
aanspraken waren: “Goed
vinden dat ze nood hebben aan
leren praten begint in de wieg”,
informatie over het stimuleren
“Als uw kind het niet begrijpt,
van de taal van hun kind.
probeer het dan eens op een
De vraag of ouders tijdens een
andere manier” en “Praat in
spel praten met hun kind werd
uw eigen taal”.
wisselend beantwoord. De helft
-
-
-
De tip die hen het minst
van de ondervraagden gaf aan
aansprak was: “Zorg voor
dat ze dit wel degelijk doen, de
oogcontact tijdens het praten”,
andere helft zei dat ze weinig
hierbij verwijzen we naar de
vertellen tijdens een
culturele verschillen tussen
spelmoment.
westerse en niet-westerse
Negen op de dertien
culturen. Bij de niet-westerse
Turkstalige personen lezen
cultuur is het onbeleefd om de
soms verhaaltjes voor aan hun
gesprekspartner in de ogen
kind. De overige vier doen dit
aan te kijken.
niet.
-
Elf op de dertien personen gaven aan dat ze de tips thuis 26
zouden gebruiken, maar ook
-
hier moeten we rekening
op vlak van taalgebruik.
houden met sociaal verwachte
-
antwoorden.
op een andere manier” werd verduidelijkt door enkele
enkele opmerkingen en/of
voorbeelden.
verbeterpunten:
-
Opmerkingen Turkse ouders
De tip “Goed leren praten begint in de wieg” werd
Lay-out:
vervangen door “Praat met je
Geen passende foto bij de tip
kind … zo vroeg mogelijk”.
“Als uw kind u niet begrijpt,
Alsook de foto bij deze tip werd
probeer het dan eens op een
aangepast. Dit om aan te
andere manier”.
tonen dat het heel belangrijk is om zo vroeg mogelijk te starten
Inhoud: -
De tip “Als uw kind u niet begrijpt, probeer het dan eens
Ook de ondervraagde ouders gaven
-
De zinnen werden aangepast
met interageren en
De volgende tips blijken niet
communiceren met het kind
bondig genoeg of onduidelijk :
(Nannes et al., 2006).
“Als uw kind u niet begrijpt,
-
probeer het dan eens op een
Er werden enkele foto’s vervangen die meer
andere manier” en “Goed leren
duidelijkheid geven naar de
praten, begint in de wieg”.
ouders toe.
Na het verzamelen van de resultaten
Bedenkingen
verkregen uit de enquêtes werd de
De ondervraagde groep
poster aangepast. De herwerkte
Turkssprekende ouders is relatief
poster kan gevonden worden in
klein, maar door het ondervragen
bijlagen 3 en 4. Er werd zowel
van de experts kregen we extra
rekening gehouden met de
informatie en opmerkingen die we
opmerkingen van de deskundigen als
konden toepassen bij de
van de Turkssprekende ouders. De
herwerkte versie.
volgende elementen werden aangepast:
De enquêtes bleken niet altijd duidelijk. De enquêtes gericht op deskundigen bevatten
27
gelijkluidende vragen, maar het
het belang van vroege
verschil tussen vragen gericht op
taalstimulatie aan te tonen.
inhoud en op lay-out zouden duidelijker weergegeven moeten
Suggesties
worden. De enquêtes naar de ouders toe bleken duidelijker
ondervraagd kunnen worden door
onduidelijkheden werden
middel van enquêtes om zo na te
waargenomen.
gaan of er nog/nieuwe
Wanneer de poster in een
opmerkingen zijn.
De doelgroep kan het best op een
moet er gemeld worden dat beide
directe manier benaderd worden,
posters (zowel in het Turks als in
aangezien zij een enigszins
het Nederlands) samen moeten
passieve houding lijken te hebben
hangen. Het belang hiervan
ten aanzien van het zoeken naar
schuilt in het nog meer
informatie. We zouden misschien
verduidelijken van de tips. Maar
meer en betere resultaten kunnen
dit is ook wettelijk verplicht. De
bekomen door deze doelgroep
voertaal van het land moet ook
persoonlijk aan te spreken (Lems
altijd aanwezig zijn bij een poster
en Lee, 2009).
die werd opgesteld in een andere
De poster zou ook in andere talen
taal dan de voertaal
kunnen opgesteld worden, zodat
(Taalwetwijzer, 2005).
een nog grotere doelgroep bereikt
De tip waarbij wordt gesuggereerd
kan worden.
dat er oogcontact moet gemaakt
De herwerkte poster zou nog eens
aangezien er geen
wachtzaal opgehangen wordt,
Het posterproject dat in dit artikel
worden, zou duidelijker moeten
wordt beschreven zou een verdere
worden via een meer sprekende
aanzet kunnen geven om de
foto waarom dit zo belangrijk is.
effectiviteit van deze poster na te
Tenslotte moeten we er ons van
gaan. Er is geen bewijs dat
bewust zijn dat ondervraagden
aantoont dat deze poster ervoor
vaak antwoorden geven die sociaal
zorgt dat kinderen van Turkse
verwacht worden. Daarom zou het
ouders een betere
ook goed zijn om meer informatie
taalontwikkeling in beide talen
aan ouders mee te geven (via
zullen vertonen.
flyers, infosessies) om nog meer 28
Een andere suggestie is om
de persoonlijkheidsontwikkeling
informatieavonden te organiseren
van de kinderen heel belangrijk
voor anderstalige ouders. Zo
om aandacht te krijgen voor een
zouden we deze tips nog
belangrijk deel van hun
uitgebreider kunnen uitleggen en
autonomie, namelijk hun
verantwoorden naar de ouders toe
moedertaal (Van Dam, 2010).
zodat ze het belang hiervan inzien (Lems en Lee, 2009).
Ouders zijn erg blij om te horen dat hun eigen taal belangrijk is, dat het erg gewaardeerd wordt en goed is als je veel met je kind praat, liedjes zingt en gedichtjes voorleest. Maar het is natuurlijk van groot belang dat ouders er alles aan doen om zelf Nederlands te leren en het goede voorbeeld te geven. Een positieve houding naar de Nederlandse samenleving, hoe moeilijk dat ook is, helpt (Van dam, 2010).
Een belangrijke opmerking is dat de verantwoordelijkheid van de taalontwikkeling van het kind voor een belangrijk deel bij de ouders
Besluit In dit artikel wordt een poster voorgesteld waarbij via typische Turkse kleuren, beelden en foto’s tips worden gegeven aan anderstalige (Turksprekende) ouders om de taalontwikkeling van hun kind te stimuleren. Er werd een aanzet gegeven voor de ontwikkeling van deze poster waarbij via enquêtes de verbeterpunten werden aangegeven. De nood aan dergelijk posterproject werd zowel in het artikel als door de experts en ouders aangetoond. Hieruit blijkt het belang om deze poster verder uit te werken en de effectiviteit ervan na te gaan.
ligt, maar ook bij de (kleuter)begeleiders, leerkrachten e.d. Ook aan deze personen zouden we informatie moeten verschaffen over meertaligheid bij Turkse kleuters. Leerkrachten hebben de opdracht kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond zo goed mogelijk de Nederlandse taal te leren. Tegelijk is het voor 29
Dankwoord In de eerste plaats wil ik mijn begeleiders mevrouw Bekaert en mevrouw De Coster bedanken voor de steun en de begeleiding. Alsook meneer Vandengehuchte en mevrouw Gungor voor de vertalingen in het Turks. Dank aan alle ouders en kinderen die meewerkten aan de bachelorproef. Dank aan de contactpersonen, artsen en experts voor het invullen van de enquêtes. Referentielijst Akmese, E. (2006). Stimuleren van de Nederlandse taal bij Turkse baby’s en peuters aan de hand van speltherapie. Afstudeerwerk, Hogeschool Gent, Departement Gezondheidszorg. Barnett, W. S., Yarosz, D. J., Thomas, J., Jung, K., & Blanco, D. (2007). Two-way and monolingual English immersion in preschool education: an experimental comparison. Early Childhood Research Quarterly, nr. 22, pp. 277-293 in Snieder, D. (2008). Taalontwikkeling van tweetalige Turkse en Marokkaanse kleuters. Masterthesis, Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek. Beler, S. (2008). Fostering language acquisition in daycare settings. Bernard van Leer Foundations in Verhelst, M., Bhutani, S., Bistmans, A., Boerave, A., Boudry, C., Coulembier, M., Deslé, E., Vanderheyden, H., Acker, T., Avermaet, P. & Tilburg, S. (2011). Visietekst taalstimulering en meertaligheid. Leuven: Kind en Gezin. Blommaert, J. & Van Avermaet, P. (2008). Taal, onderwijs, en de samenleving: De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO. Blumenthal, M. (2010). Meertalige opvoeding. Logopedie en foniatrie, nr. 10, pp.300-305. Blumenthal, M. (2011). Culturele verschillen en taalstimulatie. Geraadpleegd op 28 maart 2012 via http://www.kentalis.nl. Bordewijk, A., Dries, A., Harkink, M. & Visser, E. (2007). Ouderbetrokkenheid thuis: sleutel tot succes. Gelderland: Spectrum.
30
Burkhardt, M.E. (2004). Hoe kinderen meertalig opgroeien. Amsterdam: Plan-Plan producties. Çavus-Nunes, N. & Julien, M.M.R. (2006). Meertalige kinderen met taalproblemen. Logopedie en foniatrie, nr. 2, pp. 48-54. Dagevos, J., Gijsberts, M., & Praag, C. (2003). Rapportage minderheden 2003. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau in Snieder, D. (2008). Taalontwikkeling van tweetalige Turkse en Marokkaanse kleuters. Masterthesis, Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek. De Smedt, H. (2007). Meertalige kinderen en mogelijke taalleerproblemen: Anamnese, onderzoek en therapeutische interventie. Signaal, nr. 4, 2004, blz. 440. Deleu, A. (2002). Het linguïstisch bewustzijn en spellingsvaardigheden bij tweetalige Turkse kinderen. Niet gepubliceerd eindwerk, Hogeschool Gent, Departement Gezondheidszorg. Expertisecentrum voor opvoedingsondersteuning: meertalige kinderen ondersteunen (2011). Geraadpleegd op 25 augustus 2012 via http://www.expoo.be. Girolametto, L., & Weitzman, E. (2002). Responsiveness of child care providers in Interactions with toddlers and preschoolers. Journal of Communication Disorders, nr. 40, pp. 470-92. Glennen, S. (2002). Language development and delay in internationally adopted infants and toddlers: a review. American Journal of Speech-Language Pathology, nr. 11, pp. 333-339 in Snieder, D. (2008). Taalontwikkeling van tweetalige Turkse en Marokkaanse kleuters. Masterthesis, Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek. Goorhuis, S. & Schaerlaekens, A. (20002). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom.
31
Gruijter, M. & en Pels, T. (2005). De toekomst van buurtvaderschap. Professionalisering met behoud van zeggenschap. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Hart, B. & Risley, R.T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes in Jekel, K. (2009). Moedertaal instructietaal? Een literatuurstudie naar de cognitieve consequenties van tweetaligheid, en het inzetten van de moedertaal als instructietaal in het onderwijs. Afstudeerwerk, Universiteit Utrecht, Departement Taal en Ontwikkeling. Jekel, K. (2009). Moedertaal instructietaal? Een literatuurstudie naar de cognitieve consequenties van tweetaligheid, en het inzetten van de moedertaal als instructietaal in het onderwijs. Afstudeerwerk, Universiteit Utrecht, Departement Taal en Ontwikkeling. Kotler, P. (2003). Marketing insights from A to Z. Canada: INC. Landsheere, C. (2004). De relatie tussen de interactiestijl van de verzorger en de communicatieve ontwikkeling van het jonge kind (0;0 tot 3;0). Afstudeerwerk, Hogeschool Gent, Departement Gezondheidszorg. Lems, A.N. & Lee, E.D. (2009). Omgaan met meertaligheid: Communicatie tussen de logopedist en de Turkse bevolkingsgroep in het kader van preventie van taalproblematiek. Afstudeerwerk, Hogeschool Rotterdam, Departement Preventie en Gezondheidsbevordering. Leseman, P.P.M. (2000). Bilingual vocabulary development of Turkish preschoolers in the Netherlands. Journal of Multilingual and Multicultural Development, nr. 21, pp. 93-112. Leseman, P.P.M., Mayo, A.Y., Scheele, A.F. & Messer, M.H. (2008). Language development in Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-olds: Interplay of input and ability. Paper, Würzburg, Department Behavior and Development. 32
Manolson, A. (1996). Praten doe je met z’n tweeën. Utrecht: NIZW Uitgeverij. Nannes, R. (2006). Benadering van de thuistaal moet serieuzer. Logopedie en foniatrie, nr. 9, pp. 2-3. Nannes, R. (2006). Investeren in diagnostiek maakt behandeling van meertalige kinderen effectiever. Logopedie en foniatrie, nr. 9, pp. 4-8. Pearson, B. Z. (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, nr. 28, pp. 399-410 in Snieder, D. (2008). Taalontwikkeling van tweetalige Turkse en Marokkaanse kleuters. Masterthesis, Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek. Pek, A. (2007). Het voordeel van tweetaligheid. Psychologie Magazine, nr. 5, pp. 64-66. Pepper, J. (2009). Praten doe je met z’n tweeën. Utrecht: NIZW Uitgeverij. Portes, A., & Hao, L. (1998). E pluribus unum: Bilingualism and loss of language in the second generation. Sociology of Education, nr. 71, pp.269-294 in Snieder, D. (2008). Taalontwikkeling van tweetalige Turkse en Marokkaanse kleuters. Masterthesis, Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek. Rapport van de Lokale Inburgerings- en Integratiedienst (2011). Geraadpleegd op 6 april 2012 via http://www.inburgering.be. Rapport van Steunpunt tot bestrijding van armoede, bestaansonzekerheid en sociale uitsluiting (2009). Geraadpleegd op 22 augustus 2012 via http://www.armoedebestrijding.be. Snieder, D. (2008). Taalontwikkeling van tweetalige Turkse en Marokkaanse kleuters. Masterthesis, Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek.
33
Taalwetwijzer (2005). Geraadpleegd op 22 augustus 2012 via http://www.taalwetwijzer.be. Van Dam, B. (2010). Aandacht voor eigen taal. Taalleesonderwijs – kwaliteitskaart. Utrecht: Poraad. Van Steensel, R.(2006). Relations between socio-cultural factors, the home literacy environment and children's literacy development in the first years of primary education. Journal of Research in Reading, Volume 29, Issue 4, pp. 367–382. Verhelst, M., Joos, S. & Moons, C. (2010). Taalstimulering en meertaligheid bij kinderen van 0 tot 6. Leuven: Kind en Gezin. Verhelst, M., Bhutani, S., Bistmans, A., Boerave, A., Boudry, C., Coulembier, M., Deslé, E., Vanderheyden, H., Acker, T., Avermaet, P. & Tilburg, S. (2011). Visietekst taalstimulering en meertaligheid. Leuven: Kind en Gezin. Verhelst, M., Joos, S. & Moons, C. (2011). Taal en Onderwijs : Praat rijk, luister luchtig. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs. Vermeer, A. (2002). Leerkrachten vinden meisjes taalvaardiger. (Voor)oordelen over de taalvaardigheid Nederlands van autochtone en allochtone jongens. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, nr. 68(2), pp. 85-94. Vermeulen, C., Wedding, s., Nijenhuis, D. & Kreijl, M. (2002). Zo gezegd, zo gedaan. Afstudeerwerk, Hogeschool Windesheim. Visser, S. & Bücking, L. (2006). Meer talen, meer communiceren. Een onderzoek naar informatieverspreiding over meertaligheid. Universiteit Groningen, Departement Taal, Cultuur en Communicatie. Zink, I. & Smessaert, H. (2009). Taalontwikkeling: stap voor stap. Herentals: VVL.
Correspondentieadres Julie Limborg, studente logopedie,
[email protected] 34
BIJLAGEN BIJLAGE 1: EERSTE VERSIE POSTER NEDERLANDS BIJLAGE 2: EERSTE VERSIE POSTER TURKS BIJLAGE 3: HERWERKTE VERSIE POSTER NEDERLANDS BIJLAGE 4: HERWERKTE VERSIE POSTER TURKS BIJLAGE 5: BRIEF INFORMED CONSENT BIJLAGE 6: ENQUÊTE DESKUNDIGEN BIJLAGE 7: ENQUÊTE TURKSE OUDERS (NEDERLANDS) BIJLAGE 8: ENQUÊTE TURKSE OUDERS (TURKS)
BIJLAGE 1: EERSTE VERSIE POSTER NEDERLANDS
BIJLAGE 2: EERSTE VERSIE POSTER TURKS
BIJLAGE 3: HERWERKTE POSTER NEDERLANDS
BIJLAGE 4: HERWERKTE POSTER TURKS
BIJLAGE 5: BRIEF INFORMED CONSENT Geachte Mevrouw, Mijnheer,
Ik, Julie Limborg, ben een laatstejaarsstudente logopedie aan de Hogeschool Gent, Faculteit Mens en Welzijn, campus Vesalius. In het kader van het behalen van mijn diploma in de opleiding logopedie en audiologie dien ik een bachelorproef te voltooien. Het doel van deze bachelorproef is door middel van een poster anderstalige, voornamelijk Turkssprekende ouders advies te geven over hoe ze hun kinderen het best kunnen stimuleren in hun taalontwikkeling. We vragen hierbij naar uw hulp. Ik word bij dit werk begeleid door mevrouw De Coster, lector aan de Hogeschool Gent, opleiding logopedie en audiologie en Mevrouw Bekaert, logopediste ICLB Gent.
Voor het huidige project had ik graag een beroep gedaan op uw bereidwillige medewerking. Anonimiteit wordt verzekerd. In de enquête worden vragen gesteld over de poster. Het is de bedoeling dat u aanduidt wat u van de poster vindt, zowel qua vorm als inhoud. Bij deze brief vindt u een enquête.
Dank bij voorbaat,
Julie Limborg Studente logopedie Hogeschool Gent – Faculteit Mens en Welzijn – campus Vesalius
[email protected] 0496/07.43.41 Catherine Bekaert Logopediste Interstedelijk Centrum voor Leerlingenbegeleiding - Stad Gent
[email protected] Sandrine De Coster Docente logopedie Hogeschool Gent – Faculteit Mens en Welzijn – campus Vesalius
[email protected] Hogeschool Gent, Faculteit Mens en Welzijn, campus Vesalius, Keramiekstraat 80, 9000 GENT Tel. (09) 321 21 30
BIJLAGE 6: ENQUÊTE DESKUNDIGEN
Enquête bachelorproef: taalstimulering bij allochtone kinderen Ervaringsdeskundigen Beroep:…………………………. Geslacht: M / V Kinderen: Ja / Nee
1.
Lay-out:
Vindt u de poster duidelijk/overzichtelijk? o Ja o Neen o De poster bevat te veel foto’s. o De poster bevat te veel kleur. o De poster bevat te veel decoratie o ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Vindt u de bijhorende foto’s passend? o Ja o Neen, u vindt foto’s nr. ……………………. niet passend, waarom? o ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
2.
Inhoud:
Is er nood aan zo een poster? o Ja o Neen o Waarom wel/niet? o ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
Vindt u de titel passend? o Ja o Neen o U zou een andere titel kiezen, bv…………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Zijn de tips bondig genoeg? o Ja o Neen o Welke nr. niet? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Vindt u de tips duidelijk? o Ja o Neen o Neen, u vindt volgende tips nr. ………………………niet duidelijk, omdat …. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Vindt u de bijhorende foto’s duidelijk? o Ja o Neen, u vindt volgende foto’s nr… …………………………. niet duidelijk, omdat …. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Waar zou u deze poster ophangen? o Kind & Gezin o Kinderdagverblijf o Kleuterscholen o CLB o ……………………..
BIJLAGE 7: ENQUÊTE TURKSE OUDERS (NEDERLANDS)
Enquête bachelorproef: taalstimulering bij allochtone kinderen Ouders Geslacht: M / V
Denkt u dat u de taalontwikkeling van uw kind kan stimuleren? ..................................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………… Heeft u nood aan meer informatie over het stimuleren van de taal van uw kind? ..................................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………… Hoeveel keer per week speelt u samen met uw kind? ..................................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………… Vertelt u of uw kind tijdens het spel? In welke taal/talen? ..................................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………… Leest u soms verhaaltjes voor aan uw kind? In welke taal/talen? .................................................................................................................................. ………………………………………………………………………………………………. Wat is de gezinstaal? (bijvoorbeeld de taal die wordt gesproken als iedereen aan tafel zit) ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
1.Lay-out Zal u naar zo een poster kijken? o Ja o Neen o Waarom wel/niet? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Vindt u de foto’s duidelijk? o Ja o Neen o U vindt foto’s nr. ………………….. niet duidelijk, omdat: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Herkent u de figuur? o Ja o Neen Zou u ook naar deze poster kijken zonder deze figuur? o o o
Ja, want dit lijkt een interessante poster. Ja, want de poster spreekt mij aan. Neen
2. Inhoud Begrijpt u de titel? o Ja o Neen o U zou een andere titel kiezen, bv……………… ………………………………………………………………………………………………… Vindt u de foto’s duidelijk? o Ja o Neen o Welke foto’s niet? Nr. …. ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Begrijpt u wat er wordt bedoeld met de tips? o Ja o Neen o Welke tips niet? Nr. ….. ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Welke tips spreken u het meest aan? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Welke tips spreken u het minst aan? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Doet u één van deze tips al thuis? o Ja, welke tips? Nr. ……. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… o o
Neen, want ik heb geen tijd. Neen, want ik kende deze tips niet.
Gaat u deze tips gebruiken? o Ja o Neen o Waarom wel/niet? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
BIJLAGE 8: ENQUÊTE TURKSE OUDERS (TURKS)
Tez anketi: Yabancı uyruklu çocuklarda dil desteği Ebeveynler Cinsiyet: K / E Çocuğunuzun dil gelişimini destekleyebileceğinizi düşünüyor musunuz? .................................................................................................................................... Çocuğunuzun dil gelişimini destekleyebilmek için daha fazla bilgiye ihtiyaç duyuyor musunuz? ..................................................................................................................................... Çocuğunuza masal okuyor musunuz? ..................................................................................................................................... Hangi dilde? ..................................................................................................................... Haftada kaç kere çocuğunuzla oyun oynuyorsunuz? ..................................................................................................................................... Oyun esnasında çocuğunuzla aranızda konuşmalar geçiyor mu? ..................................................................................................................................... Hangi dilde? ..................................................................................................................... Ailede hangi dil konuşuluyor?(mesela; herkesin hazır bulunduğu yemek masasında) ...................................................................................................................................
1. Görüntü Böyle bir poster ilginizi çeker mi? o Evet, çünkü………………… o Hayır, çünkü …………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Sizce fotoğraflar net mi? o o o
Evet Hayır .. numaralı fotoğrafı beğenmedim, çünkü…………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Posterdeki resmi tanıdınız mı? o o
Evet Hayır
Bu resim olmasaydı da poster ilginizi çeker miydi?
o o o
Evet, çünkü değişik bir poster olmuş Evet, çünkü güzel bir poster olmuş Hayır
2. İçerik Başlığı anladınız mı? o o o
Evet Hayır Ben olsam başka bir başlık seçerdim. Örneğin …………………………
Fotoğraflar sizce net mi? o Evet o Hayır o Hangi tavsiyeyi anlamadınız? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… İpuçlarıyla ne kastetildiğini anladınız mı? o Evet o Hayır o Hangi tavsiyeyi anlamadınız? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Hangi tavsiye ilginizi daha çok çekti? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Hangi tavsiye sizi rahatsız etti? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Verilen tavsiyelerden herhangi birini evde uyguluyor muydunuz? o Evet. Hangi tavsiye? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… o o
Hayır, vaktim olmuyor. Hayir, çünkü bunlar hiç aklıma gelmedi.
Verilen tavsiyeleri bundan sonra kullanır mısınız? o o
Evet, çünkü ………………. Hayır, çünkü ……………………..
