Poděkování. Dále děkuji paní ředitelce mateřské školy, která mi umožnila realizovat výzkum

Poděkování

Děkuji vedoucí diplomové práce paní PhDr. Zdeňce Michalové, Ph.D. za metodické vedení, cenné rady, připomínky, trpělivost a pomoc při vypracování diplomové práce.

Dále děkuji paní ředitelce mateřské školy, která mi umožnila realizovat výzkum.

Poděkování patří také mé rodině a mým přátelům za podporu, kterou mi v průběhu tvorby diplomové práce poskytovali.

Název diplomové práce: Prevence specifických poruch učení Jméno a příjmení autora: Bc. Lucie Bašová Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Anotace: Diplomová práce se zabývá prevencí specifických poruch učení v předškolním věku. Cílem diplomové práce bylo diagnostikovat deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku a ověřit, zda pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením došlo ke zlepšení dříve zjištěných oslabení. Dalším dílčím cílem bylo ověření skutečnosti, do jaké míry byl třídní vzdělávací program dané školy u dětí předškolního věku cílený jako prevence specifických poruch učení. Diplomovou práci tvoří dvě hlavní části, teoretická a praktická. Teoretická část je členěná do čtyř hlavních kapitol. Obecně vymezuje ontogenetický vývoj dítěte předškolního věku, specifické poruchy učení, deficity dílčích funkcí a systém vzdělávání dítěte předškolního věku. V praktické části jsou popsány cíle výzkumu, výzkumné otázky, použité metody, zkoumaný vzorek, průběh výzkumu a jeho výsledky. Pro účely výzkumu byla použita metodika autorky Brigitte Sindelarové „Předcházíme poruchám učení: „soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě“, studium a analýza odborné literatury, analýza pedagogické dokumentace, pozorování, rozhovor, kazuistika, pedagogická diagnostika a analýza výsledků činností a produktů. Výsledky šetření byly prezentovány prostřednictvím tabulek a doplněny komentářem. Shrnutí diplomové práce je obsaženo v kapitolách Závěr a Navrhovaná opatření. Součástí práce je kapitola Seznam použitých odborných zdrojů a Přílohy. Ze zpracování diplomové práce vyplývá, že k nejvýraznějšímu zlepšení dílčích funkcí dochází u dětí, které jsou vzdělávány takovými metodami a postupy, jež rozvíjejí vrozené dětské schopnosti a využívají dětský potenciál.

Klíčová slova: deficity dílčích funkcí, diagnostika, ontogeneze dítěte, prevence, předškolní vzdělávání, rámcový vzdělávací program, specifické poruchy učení, třídní vzdělávací plán.

Title of the diploma thesis: Prevention of Specific Learning Difficulties Author´s name and surname: Bc. Lucie Bašová Accademic year of the diploma thessis submission: 2013/2014 Supervisor: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Summary: The diploma thesis deals with the prevention of specific disorders in the process of learning at the pre-school age. Its aim was not only to diagnose the deficits of pre–school age children´s sectional functions but also to check if weakenings found got enhanced by regular, targeted and individually adapted enhancing exercises. The next aim was to prove the extent to which class educational programs were targeted as a prevention of specific disorders in learning process.The diploma thesis consists of two parts. The theoretical and practical one. The theoretical one is divided into four main chapters. It generally defines the ontogenic development, specific learning process disorders, following sectional functions deficits and pre – school age children educational system. The practical part describes research aims and questions, methods used, sample researched, process and its results. Brigitte Sindelarova´s methods were used for research purposes such as „Preventing of learning process disorders: set of exercises for pre – school age children and 1st grade.”, study and vocational literature analysis, pedagogical documentation analysis, observation, interview, casuistry, pedagogical diagnosis and analysis of activity and product results. The research results were presented in charts and complemented by comments. The conclusion is incorporated in chapters “Conclusion” and “Proposed measures”. The list of sources used and attachments is a part of the diploma thesis too. The diploma thesis proves that the most significant sectional functions amelioration was observed in children who were educated by methods and processes which developed their innate abilities and used their child potential.

Key words: sectinal functions defticits, diagnosis, child ontogeny, prevention, pre–school education, framework educational program, specific laerning dificulties, classroom educational plan.

OBSAH ÚVOD......................................................................................................................9 TEORETICKÁ ČÁST...........................................................................................11 1 Vývoj dítěte od prenatálního do předškolního věku......................................11 1.1 Vývoj řeči ..............................................................................................15 1.1.1 Předřečové stádium........................................................................15 1.1.2 Vlastní vývoj řeči ..........................................................................17 1.1.3 Jazykové roviny ve vývoji řeči......................................................18 1.2 Vývoj motoriky .....................................................................................20 1.3 Vývoj sluchového vnímání....................................................................23 1.4 Vývoj zrakového vnímání .....................................................................25 1.5 Školní zralost a připravenost .................................................................26 1.6 Školní nezralost a odklad školní docházky ...........................................31 2 Specifické poruchy učení...............................................................................34 2.1 Příčiny specifických poruch učení.........................................................37 2.2 Terminologické vymezení specifických poruch učení ..........................39 2.3 Prevence specifických poruch učení......................................................44 3 Deficity dílčích funkcí ...................................................................................46 3.1 Diagnostika a prevence deficitů dílčích funkcí v předškolním věku.....50 3.2 Oblasti prevence deficitů dílčích funkcí................................................51 3.3 Metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku......53 4 Vzdělávání dítěte předškolního věku ............................................................56 4.1 Systém kurikulárních dokumentů a legislativy ve vzdělávání .............57 4.2 Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce...................58 4.3 Obsah rámcově vzdělávacího programu předškolního vzdělávání .......59 4.4 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.......................63 PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................64 5 Cíl praktické části ..........................................................................................64 5.1 Stanovení výzkumných otázek .............................................................64 6 Metodologie...................................................................................................65 6.1 Použité metody a techniky výzkumu....................................................66 6.1.1 Popis diagnostické metody ............................................................66 7 Charakteristika místa výzkumného šetření....................................................72 7.1 Popis výzkumného vzorku ....................................................................73 7.2 Kazuistiky dětí a pedagogická diagnostika ...........................................74 8 Průběh výzkumu ............................................................................................92 8.1 Studium a analýza třídního vzdělávacího plánu ....................................93 9 Výsledky výzkumu a jejich interpretace .......................................................94 9.1 Děti bez narušené komunikační schopnosti...........................................95 9.2 Děti s narušenou komunikační schopností ..........................................101 9.3 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami .......................................106 9.4 Výsledky výzkumných otázek.............................................................113 10 Shrnutí výsledků praktické části a diskuse ..................................................115 ZÁVĚR................................................................................................................120 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ............................................................................123 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ.....................................................................124 SEZNAM PŘÍLOH .............................................................................................128

8

ÚVOD Tématem diplomové práce je zjištění možností prevence specifických poruch učení. Cílem předložené diplomové práce je diagnostikovat deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku a ověřit, zda pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením dojde ke zlepšení dříve zjištěných oslabení. Dalším dílčím cílem je ověření skutečnosti, do jaké míry je třídní vzdělávací program dané školy u dětí předškolního věku cílený jako prevence specifických poruch učení. Diplomovou práci tvoří dvě hlavní části, teoretická a praktická. Teoretická část je členěná do čtyř hlavních kapitol. První kapitola se zabývá vývojem dítěte od prenatálního do předškolního věku. Toto téma je rozpracováno na jednotlivá období podle vývojové psychologie. Dále je v této kapitole podrobně popsán vývoj dítěte předškolního věku v oblastech řeči, motoriky, sluchového a zrakového vnímání. Nedílnou součástí dovršení vývoje předškolního dítěte je i jeho školní zralost a připravenost. Druhá kapitola vymezuje pojem specifické poruchy učení, jejich příčiny a možnou prevenci v předškolním věku. Třetí kapitola definuje deficity dílčích funkcí, možnosti jejich diagnostiky a prevence v předškolním věku. Čtvrtá kapitola popisuje specifika vzdělávání dětí předškolního věku, systém kurikulárních dokumentů a legislativy ve vzdělávání, obsah rámcově vzdělávacího programu předškolního vzdělávání a možnosti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Praktická část diplomové práce je rozdělena do šesti hlavních kapitol (kapitoly 5-10). Pátá kapitola specifikuje cíl praktické části diplomové práce a stanovuje výzkumné otázky diplomové práce. Šestá kapitola se zabývá metodologií, vymezuje kvalitativně orientovaný výzkum, použité metody a techniky výzkumu a popisuje diagnostickou metodu podle Sindelarové. Sedmá kapitola charakterizuje místo výzkumného šetření, popis výzkumného vzorku, kasuistiky jednotlivých dětí a jejich pedagogickou diagnostiku. Osmá kapitola popisuje průběh výzkumného šetření a analýzu třídního vzdělávacího plánu. Devátá kapitola se zaměřuje na výsledky výzkumu a jejich interpretaci u třech specifických zkoumaných skupin dětí. Součástí této kapitoly je i interpretace zjištěných výsledků výzkumných otázek. Desátá kapitola shrnuje zjištěné výsledky praktické části, které jsou propojeny s diskusí. Nedílnou součástí diplomové práce jsou kapitoly Závěr, Navrhovaná opatření, Seznam použitých odborných zdrojů a Seznam příloh.

9

Smyslem a účelem diplomové práce je zjistit, zda třídní vzdělávací plán předškolního vzdělávání v jedné konkrétní mateřské škole je cílený jako prevence specifických poruch učení a zda je možné podle tohoto vzdělávacího plánu děti adekvátním způsobem připravovat pro vstup do první třídy základní školy. Jestli je u těchto dětí dostatečně rozvíjen a využit jejich potenciál tak, aby u těchto dětí byly vytvářeny předpoklady pro jejich další vzdělávání.

10

TEORETICKÁ ČÁST

1

Vývoj dítěte od prenatálního do předškolního věku

Tato kapitola bude zaměřena na vývoj jedince v předškolním věku, který je považován za velmi důležitý nejen pro formování potřebných charakterových vlastností člověka, ale i pro celkovou stimulaci jeho percepčně-kognitivních funkcí. Jejich stagnace může být ve školním období jedním z rizikových faktorů vzniku specifických poruch učení (dále SPU). Pokud dítě v předškolním věku v některých funkcích zaostává, nemůžeme s jistotou říci, že se u něj ve školním věku SPU rozvinou. Díky mnohaleté výzkumné činnosti odborných pracovníků v dnešní době víme, které oslabené funkce mohou způsobovat podklad pro rozvoj SPU. Při zpracovávání teoretické části diplomové práce tudíž považujeme vývoj dítěte předškolního věku za její základní nosnou část, zaměřujeme se především na rozvoj řeči, komunikačních schopností, motoriky, zrakového a sluchového vnímání a propojení těchto schopností. Na tuto část popisu vývoje dítěte pak navazují deficity dílčích funkcí, SPU a možnosti vzdělávání v mateřské škole, kterými se budeme zabývat i v praktické části. Vágnerová (2005) spolu s Langmeierem a Krejčířovou (2006) považují psychomotorický vývoj dítěte za komplexní proces, při kterém se funkce a schopnosti vyvíjejí souběžně a vývoj jedné funkce ovlivňuje přímo vývoj funkcí ostatních. Autoři člení psychomotorický vývoj dítěte od početí do nástupu školní docházky na následující období: Prenatální období trvá devět kalendářních, resp. deset lunárních měsíců po 28 dnech. Jedná se o dobu, která za standardních okolností uplyne od oplození vajíčka do narození dítěte. Již ve třetím týdnu od oplození vajíčka vzniká v plodu nervová trubice, která se stává základem nervového systému dítěte. Od čtvrtého do dvanáctého týdne se vytvářejí všechny hlavní orgánové základy a plod je v tomto čase citlivý na působení nejrůznějších vlivů, které mohou vést ke vzniku vývojových vad narozeného dítěte. Období od dvanáctého týdne do narození je charakteristické dokončováním vývoje orgánových systémů a některé z nich začínají již v této době fungovat. Lidský plod se v průběhu svého vývoje projevuje typickým způsobem, který je závislý na postupném dozrávání jednotlivých funkcí a je důsledkem bazální zkušenosti

11

plodu. Plod má vrozené dispozice reagovat na různé podněty, např. na změnu polohy matky, na zvukově a taktilně-kinestické podněty. Dále je plod schopen nejjednodušších forem učení a významným výsledkem jeho komplexní prenatální zkušenosti je bazální pocit bezpečí, který i po narození pokračuje díky těsné vazbě s matkou. Jeho chování je již v této době individuálně typické a jeho charakteristické projevy přetrvávají i po narození. Během prenatálního vývoje se vytvářejí všechny potřebné předpoklady pro budoucí samostatný život plodu. Novorozenecké období je časem přibližně jednoho měsíce, kdy se narozené dítě adaptuje na nové prostředí. Lidský plod se rodí v rozmezí 38. - 42 týdne těhotenství. Jeho průměrná váha je 3300-3400 g a měří v průměru 50 cm. Porodem přestává být dítě součástí mateřského organismu a stává se z biologického hlediska samostatnou bytostí. Novorozenec je vybaven reflexy různého významu, které slouží jeho přežití, napomáhají primární orientaci a adaptaci na prostředí a jsou základem jeho dalšího vývoje (hledací a sací reflex). Dítě je vybaveno i dalšími reflexy, které byly důležité v dřívějších fázích vývoje a postupně vyhasínají. V současné době však tyto reflexy slouží jako kontrola normálního vývoje mozkových funkcí dítěte. Novorozenec je disponován k dlouhodobému zrání a učení. Jeho učení je aktivizováno především v rámci sociální interakce. Pro vnímání a učení je nezbytný stav bdělosti. Biorytmus novorozence je charakteristický krátkými časovými úseky bdění, spánek trvá kolem 20 hodin denně, je rozdrobený do většího počtu kratších úseků. Vágnerová (2005, s. 68) zmiňuje, že samotná bdělost novorozence je v tomto časovém úseku chabá a málo ovlivnitelná, dítě může být bdělejší například změnou polohy, takový stav však trvá velmi krátkou dobu, převážně v řádu sekund. Langmeier, Krejčířová (2006, s. 32) Vágnerovou doplňují, že kromě spánku a plného vědomí lze u novorozence pozorovat ještě různé přechodné stavy. Dále uvádějí, že smysly novorozence jsou více vyspělé, než se soudilo v dřívějších dobách (viz. další kapitoly). Kojenecké období trvá od jednoho měsíce do jednoho roku věku. Dítě postupně ovládá své tělo, rozvíjí svou praktickou inteligenci a připravuje se pro zahájení řečové komunikace. V tomto období se začínají projevovat individuální rozdíly jednotlivých dětí v chování, v prožívání a celkovém vývojovém trendu. Vágnerová (2005, s. 71) zmiňuje, že: individuálně typický průběh vývoje závisí na dispozičních základech, např. aktivační úrovni, adaptibilitě, vegetativní stabilitě, intenzitě citových prožitků, převažujícím ladění apod. Ale je samozřejmě ovlivněn i učením. Způsob zpracování různých zkušeností je predeterminován

12

vrozenými předpoklady dítěte, např. jeho temperamentem. Erikson (1963) popisuje kojenecké období jako fázi zaměřenou u dítěte na dosažení základní důvěry ve svět. Dosažení tohoto cíle, nebo jinak řečeno osvojení si této kompetence, umožňuje u dítěte rozvoj žádoucích osobnostních vlastností a s nimi spojených způsobů chování. Vágnerová (2005, s. 44) uvádí, že: "Potvrzení jistoty a bezpečí eliminuje úzkost a rozvíjí se otevřenost vůči okolnímu světu, tj. sociální vstřícnost, ale i otevřenost zkušenosti, kterou dítěti může tento svět poskytnout. Kvalita prvotní vazby mezi matkou a dítětem ovlivňuje jeho pozdější emoční prožívání i sociální adaptibilitu." Freud (in Drapela s. 19 - 28, Vágnerová s. 36 - 38) nazývá kojenecký věk oráním stádiem. Na rozdíl od Eriksona uvádí, že dítě dosahuje slasti prostřednictvím jídla, sání a polykání, tedy orální aktivitou. Dále upozorňuje na to, že nedostatečné orální uspokojení a nebo jeho opak je rizikem pro další vývoj dítěte. Anglický dětský psychiatr John Bowlby (in Matějček, s. 14, 15) ve svých výzkumech zjistil, že citový vztah dítěte k pečující osobě (nejen matce) se nezakládá na tom, že mu tato osoba působí příjemnost, ale naopak se zakládá na tom, že mu tato osoba zajišťuje pocit bezpečí a jistoty. Specifický citový vztah k matce (pečující osobě) se rozvíjí kolem 8. měsíce života, dítě je schopno rozlišit známé (bezpečné) od neznámého (nebezpečného). Matějček, který se celý svůj profesní život zabýval výchovou a rozvojem dítěte, se tedy přiklání k teorii Eriksona. Ze získaných poznatků usuzuje, že pro dítě je rozhodující psychologické rodičovství, které je založené na vnitřním psychickém a citovém přijetí dítěte, nikoli jen na biologickém rodičovství. Vágnerová (2005, s. 72) popisuje orální aktivitu dítěte jako velmi důležitou pro prvotní vnímání a kontakt s okolím. Kojenecké období je také charakteristické potřebou různorodé přiměřené stimulace a s ní související potřebou učení. Batolecí období trvá přibližně od jednoho do tří let. Vágnerová (2005, s. 118, 119) toto období popisuje jako čas, kdy dochází k významnému rozvoji mnoha kompetencí a dětské osobnosti. Pro dítě je charakteristické osamostatňování a uvolňování z různých vazeb, které je spojené s expanzí do širšího světa. Tato první emancipace je podmínkou dalšího vývoje. Erikson (1963) nazval tento čas obdobím autonomie, fází první emancipace. Dítě směřuje k osamostatňování, uvědomování sebe sama, sebeprosazování a poznávání hranic svých možností. Cílem je dosažení základní důvěry v sebe a ve své schopnosti. Freud (in Vágnerová 2005, s. 37) nazval toto období anální a uvádí, že princip slasti dítěte je spojen se schopností ovládání funkcí konečníku a močových svěračů, tedy s vyměšováním. Vágnerová (2005, s. 172, 173) zmiňuje význam socializace, která probíhá v rámci rodiny. Separaci dítěte od matky usnadňuje vztah s otcem. Citová vazba k oběma rodičům poskytuje zároveň větší

13

citovou jistotu. Sourozenci jsou dalším zdrojem sociální zkušenosti. Kromě emancipace má dítě stálou potřebu stability. Sebehodnocení dítěte bývá v tomto období spojené s názory rodičů. Výraznější rozvoj komunikace umožňuje již zmíněné osamostatňování a sociální přizpůsobování. Dítě se učí verbálně i nápodobou, znalost pravidel uspokojuje jeho potřebu orientace ve světě. Předškolní období trvá od tří do šesti až sedmi let a je ukončeno nástupem do školy. Vágnerová (2005, s. 201) charakterizuje toto období věkem hry. Dítěti v jeho poznávání světa pomáhá jeho představivost a intuitivní uvažování, které ještě není regulováno logikou. Pro dítě je charakteristický egocentrismus, ulpívání na zjevných znacích a magičnost. Dítě si interpretuje realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná, vypomáhá si zkreslením či vyloučením informací. Tento způsob myšlení uspokojuje jeho potřebu jistoty a orientace, to se odráží i ve způsobu jeho verbálního vyjadřování. Dalším významným projevem je kresba, která se rozvíjí od fantazijního zpracování až k realistickému pojetí. Symbolická hra umožňuje dítěti zvládnout problematické situace přijatelným způsobem. U dítěte se dále rozvíjí porozumění prostoru, času a počtu, tyto schopnosti však jsou stále ovlivněné omezenou schopností abstrakce. Piaget (in Vágnerová 2005, s. 47) vymezuje předškolní věk jako fázi názorného a intuitivního myšlení. Dětské myšlení je egocentrické a ulpívá na zjevné podobě světa. Díky rozvoji paměti je dítě schopno zformulovat vlastní zážitky verbálně a dále se rozvíjí i emoční inteligence, díky které dítě lépe rozumí vlastním emocím i citovým projevům ostatních lidí. Erikson (1963) označuje toto období jako fázi iniciativy a aktivity. Dítě má potřebu něco vytvořit, zvládnout a tím potvrdit své kvality. Dítě přijímá a rozlišuje společenské normy a rozvíjejí se základy jeho svědomí, které souvisí s pocity viny. Dále se rozvíjí vztah s vrstevníky a dítě se musí naučit ve vrstevnické skupině prosadit i spolupracovat. Dle Freuda (in Vágnerová, s. 38) se toto období nazývá falické, dítě se zajímá o genitální oblasti, upíná se na rodiče opačného pohlaví a rodič stejného pohlaví se pro něj stává rivalem. Matějček (2007, s. 48–53) vidí další znaky tohoto věku v tom, že dítě většinou touží po společnosti druhých dětí, díky které se u nich rozvíjí takové prosociální vlastnosti jako je spolupráce, družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit atd. Dítě se v tomto věku projevuje radostně a zároveň chce vypadat a dělat to, co ostatní (konformita). Dále se vytvářejí hygienické i společenské návyky. Vychovatelé by měli sami sobě uložit hranice svých požadavků ve vymáhání konformity dítěte. Přeháníme-li své požadavky, získáme odpor a vzdor dítěte nebo jiné obranné reakce.

14

1.1 Vývoj řeči Klenková (2006, s. 32) uvádí, že je třeba znát vývoj řeči u zdravých dětí, abychom mohli rozvíjet komunikační schopnosti u těch dětí, u kterých se vyskytují nějaké obtíže v komunikačních schopnostech. Vývoj řeči u dítěte neprobíhá jako samostatný proces, naopak jde ruku v ruce s vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a socializace. Opožděný vývoj řeči a nesrozumitelná výslovnost je podle Zelinkové (2008), Mikulajové (2004) a dalších autorů, zřetelně rizikovým faktorem pro vznik dyslexie. Zelinková (2008, s. 51, 52) zmiňuje, že řeč má složku receptivní (porozumění řeči) a expresivní (vyjadřování, mluvení). Při omezeném porozumění dítě sice řeč vnímá, ale nerozumí zcela přesně obsahu. Poslouchá pokyn, ale trvá mu delší dobu, než si uvědomí, co má udělat. Úroveň mluvy je ovlivněna bohatostí slovní zásoby, artikulací, rychlostí vybavování slov (rychlé jmenování předmětů) a ovládáním gramatických kategorií (jazykový cit). Opožděný vývoj jednotlivých oblastí se odráží v rychlosti čtení, porozumění čtenému textu i v písemném projevu. Vágnerová (2005), Langmeier (2006), Klenková (2006), Kutálková (2010) a další autoři dělí vývoj dětské řeči na dvě základní časová období. Jedná se o přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči a na vlastní vývoj řeči. K hodnocení vývoje řeči u každého dítěte je nutné přistupovat individuálně. To neznamená, že by mohla být některá stadia vynechána. Podstatné je, že individuální může být jejich délka a trvání.

1.1.1 Předřečové stádium Předřečové stádium řeči pokrývá prenatální, novorozenecké a kojenecké období, tedy od početí přibližně do věku jednoho roku. Dítě si v této době osvojuje znalosti, schopnosti a návyky, na základě kterých vzniká později skutečná řeč. Jedná se o předverbální a nebo neverbální aktivity. Předverbální aktivity vznikají ještě před narozením dítěte. Již v prenatálním období se objevuje tzv. nitroděložní kvílení, polykací pohyby, dumlání palce a nebo naladění sluchu na zvuky řeči. Předverbální aktivity, které zahrnují v dalším vývoji například i křik, sání a nebo broukání, postupně zanikají a ve vývoji jsou postupně nahrazeny verbálními projevy. Neverbální aktivity obsahují nezvukové i zvukové projevy a nejsou vždy vázány na budoucí mluvenou řeč (zrakový kontakt, komunikace díky tělesnému kontaktu při kojení). Neverbální komunikace trvá v různých podobách po celý život. Klenková (2006, s. 34 - 36) zmiňuje, že primární funkcí artikulačního orgánu je zabezpečení

15

příjímání potravy a dýchání. Právě schopnost žvýkání těsně souvisí s rozvojem mluvené řeči, teprve po zvládnutí žvýkacích aktivit může dítě přejít k dalšímu vývojovému stupni. Výše uvedení autoři se shodují v tom, že k prvním projevům novorozence patří křik, který je považován za reflex. Je vyvolaný podrážděním dýchacího centra při přechodu z placentárního zásobování kyslíkem na plícní dýchání. Novorozenecký křik a nebo jeho absence má i diagnostickou hodnotu. Kocurová (2002, s. 24), Kutálková (2010, s. 24) a další autoři se shodují, že dítě od narození preferuje lidský hlas a z počátku dává přednost vysokým tónům. Vágnerová (2005, s. 68, 69) uvádí, že sání a reakce křikem se postupně stávají aktivitami se sociálním významem, iniciují kontakt a udržují pozornost pečujících osob. Sání postupně neslouží jen k přijímání potravy, ale dítě tímto způsobem zkoumá i nejbližší okolí. Křik se postupně stává také diferenciovaný podle toho, co vyjadřuje. Novorozenec má určité zkušenosti v oblasti sluchového vnímání již z prenatálního života. Umí rozlišovat různé zvukové podněty a rozlišuje i vysoké tóny. Klenková (2006, s. 35) popisuje počáteční komunikační schopnosti novorozence prostřednictvím komunikační interakce při kojení, doteky, příklonem, zrakovým kontaktem, pozorováním obličeje matky (obraz je značně nejasný), otáčením hlavy za zvuky. Od 2.-3. týdne sledujeme vrozený mimický pohyb, úsměv. Mezi 2. a 3. měsícem dítě reaguje úsměvem na úsměv. Klenková (2006), Kutálková (2010), Kocurová (2002) a další autoři vycházejí ze Sováka (1972, s.42–44) a dále ho citují. Shodují se, že křik (hlasový reflex) je prvním hlasovým projevem dítěte. Asi od 6. týdne života dostává křik citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje dítě svou nelibost tvrdým hlasovým začátkem. Mezi 2. a 3. měsícem nazýváme hlasové projevy dítěte broukáním. Dítě začíná vyjadřovat i libé pocity s měkkým hlasovým začáčátkem. S tímto obdobím se prolíná a navazuje na něj období žvatlání. Nejprve hovoříme o pudovém žvatlání, dítě svými mluvidly koná opakovaně pohyby jako při sání nebo polykání a zároveň vydává hlas. Ještě stále se nejedná o hlásky mateřského jazyka. Takové žvatlání se vyskytuje u dětí všech národů a ras, u dětí slyšících i neslyšících. V 6.-8. měsíci začíná období napodobujícího žvatlání, kdy dítě začíná napodobovat slabiky a hlásky, shluky zvuků se začínají podobat slovům, pokusy o napodobování jsou kontrolovány sluchem a zrakem. Tyto pokusy dítěte o napodobování hlásek rodného jazyka nazýváme fyziologickou echolalií. U neslyšících dětí již toto stádium nenastává a zvuky pomalu vymizí, chybí zvukové podněty. Okolo 10. měsíce věku dítěte nastupuje období porozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace,

16

která se často opakuje. Porozumění dítěte se projevuje motorickou reakcí např. na otázku""Jak se máš?". Pro názornost se s dítětem snažíme mluvit jen o tom, co právě vidí, velký význam mají i vizuální doprovodné prvky řeči, např. mimika nebo gesta mluvící osoby a citové vztahy dítěte a jeho okolí.

1.1.2 Vlastní vývoj řeči Začátek vlastního vývoje řeči se datuje k jednomu roku života dítěte, to znamená do počátku batolecího období. Sovák (1972, s. 45–47) uvádí německého psychologa Meumanna, který se na počátku 20. století zabýval výzkumy vývoje dětské řeči. Průcha (2011, s. 10) toto období rozdělil do čtyř postupných a na sebe navazujících stadií. Kocurová (2005) uvádí pět stádií vlastního vývoje řeči, která se kryjí se stádii zmíněnými Sovákem (1972). Ze současných autorů, jak již bylo zmíněno, tato stádia popisují Kocurová (2002, s. 25 - 27) a Klenková, ( 2006, s. 36–37). Počátečním obdobím vlastního vývoje řeči je stádium emocionálně-volní, kdy počáteční mluvní projevy dítěte jsou výrazem vzrušení a nebo přání. Dítě svůj mluvní projev zdůrazňuje modulačními faktory a doprovodnými pohyby. Např. slovo "haf" má komplexní význam věty (jednoslovná věta) a může znamenat údiv nad zvířetem, přání podat hračku a nebo strach ze psa. Kocurová (2002) doplňuje stádium egocentrické, popisuje, že v roce a půl začíná dítě rozumět tomu, že každá věc má své jméno. Zrychluje se tempo vývoje řeči a dítě se každý den naučí několik nových slov, které rádo opakuje. Objevují se i první kombinace slov (tzv. dvojslovné období). Mezi 2. a 3. rokem se dítě ocitá ve stádiu asociačně-reprodukčním a jeho prvotní slůvka nabývají funkce pojmenovací. Výrazy, které dítě slyší ve spojení s určitými jevy, přenáší na jevy podobné. Dítě reprodukuje jednoduché asociace. Např. dítě slovem "káká" označovalo původně hračku kačenu, přeneslo toto označení na živou kačenu, slepici i jiné ptáky. Stejným způsobem označilo i husu na pekáči. Dítě zároveň začíná spojovat i jednotlivé výrazy dohromady, tím se vytvářejí mluvní celky, stereotypy (máma papů). Dítě také přenáší mluvní stereotypy na jevy a situace podobné. V této době vznikají začátky větného vyjadřování a základy pro pozdější zobecňování. Kocurová (2002) k tomuto období doplňuje, že po druhém roce dítě již skloňuje, sestaví jednoduchou větu a naučí se krátkou říkanku. Do věku tří let dokáže dítě sestavit podřadné souvětí. Ve třech letech obsahuje slovník dítěte již 900 slov a dítě začíná používat slovo "já", to signalizuje jeho sebe uvědomování. Dítě se často ptá otázkou "Co to je?". V této době lze pozorovat u dítěte komunikační frustraci z neúspěšných pokusů o komunikaci. Dítě v tomto období také zvládlo základy morfologie jazyka, ale nezvládá jeho

17

výjimky a přehnaně lpí na dodržování pravidel. Začátkem třetího roku se objevuje stádium logických pojmů. Ve vývoji řeči nastávají výrazné kvalitativní změny. Jde o začátky vytváření pojmů v procesu zobecňování. Kocurová (2002) uvádí v procesu zobecňování – od konkrétních k abstraktním obsahům. Dítě začíná užívat i mluvní celky ve větách a tím se učí zobecňovat i gramatické formy projevu. Toto období je přechodem z 1. do 2. signální soustavy. Je to období, vývojových obtíží v řeči, které vyplývá z nedokonale vyvinutých vyjadřovacích schopností a komunikačních nároků okolí. Dítěti chybí pohotovost při hledání vhodného výrazu, chybuje při jeho realizaci, opakuje počátky slov, komolí výrazy a přeříkává se. Od 4. roku věku dítěte začíná stádium intelektualizace řeči a pokračuje až do dospělosti. Je to období kdy se stále zpřesňuje obsah slov a gramatických forem. Kocurová (2002) doplňuje Sováka (1972) a zmiňuje druhé období otázek. Dítě otázkou "Proč?" zjišťuje vztahy a souvislosti mezi pojmy. Při vstupu do základní školy by měl být základní vývoj řeči ukončen, tím je myšleno bez řečových vad. Aktivní slovník předškolního dítěte obsahuje přibližně 5000 slov, slovník pasivní je ještě bohatší. Formální vývoj řeči dítěte končí mezi 6. a 7. rokem. I po tomto věku se neustále rozvíjí slovní zásoba, zdokonaluje se i syntaktická stránka jazykového projevu. Dítě tvoří stále a stále složitější věty a zdokonaluje se v přesném a vhodném vyjadřování. Vývoj řeči tedy není nikdy ukončen a bohatost řeči je po celý život ovlivňována schopností čtení a učení. Toto tvrzení platí obousměrně, schopnost čtení a učení je podmíněna přiměřeným vývojem řeči.

1.1.3 Jazykové roviny ve vývoji řeči Kocurová (2002, s. 26, 27) ve shodě s Klenkovou (2006, s. 37–41) a Vágnerovou (2005) popisují, že vývoj řeči probíhá z lingvistického pohledu i v jednotlivých jazykových rovinách. Ty se vzájemně prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně. Morfologicko-syntaktická rovina odráží celkovou úroveň psychického vývoje dítěte a jeho postupně nabytou schopnost užívat řeč gramaticky správně. Klenková (2006, s. 37, 38) uvádí, že tuto gramatickou rovinu řeči můžeme pozorovat až okolo 1. roku věku dítěte, v době, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Kocurová (2002, s. 26, 27) v souladu s Klenkovou uvádí, že první slova, která plní funkci vět, jsou nesklonná. Podstatná jména jsou užívána většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu, ve 3. osobě a nebo v rozkazovacím způsobu. Tímto agramatickým způsobem se dítě vyjadřuje do 1,5 až 2 let. Potom sumací dvou jednoslovných vět vznikají dvoj slojslovné věty, mezi 2,5-3. rokem tvoří víceslovné věty. Pro slovosled je typické, že dítě dává dlouho na počátek věty emočně podbarvené slovo. Mezi 3. a 4. rokem věku se objevují 18

souvětí, nejprve slučovací a později i další druhy. V předškolním věku dítě užívá i přímou řeč. Mezi 2. a 3. rokem začíná dítě slova skloňovat a po 3. roce začíná užívat jednotné a množné číslo. Z pohledu slovních druhů užívá dítě na počátku převážně podstatná jména, pak slovesa, citoslovce, mezi 2. a 3. rokem přibývají přídavná jména a osobní zájmena. Jako poslední se přidávají číslovky, předložky a spojky. Kolem 4. roku věku už dítě většinou užívá všechny slovní druhy. Do 4. roku se u dítěte vyskytuje tzv. fyziologický dysgramatismus. Po 4. roce věku by už neměla gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Pokud u dítěte dysgramatismus přetrvává, může se jednat o opožděný, narušený vývoj řeči. Lexikálně-sémantická rovina sleduje vývoj aktivní i pasivní slovní zásoby. Klenková (2006, s. 38, 39) a Kocurová (2002, s. 27) se opět shodují, že okolo 10. měsíce je možné u dítěte pozorovat rozvoj pasivní slovní zásoby, dítě začíná řeči rozumět. Podstatnější roli než slova však mají gesta a mimika. Počáteční porozumění slovům má hypergeneralizační podobu, "Haf - haf" je vše, co je chlupaté a má čtyři nohy. S dalším rozvojem nastupuje opačný proces hyperdiferenciace. Např. slovo "táta" je označením jen pro jednoho konkrétního otce. Rozvoj aktivní slovní zásoby se datuje k jednomu roku věku dítěte, do té doby dítě komunikovalo neverbálně prostřednictvím pohledů, mimiky, pohybů, úsměvů a pláče. Škodová s Jehličkou (2007 s. 602 - 605) považují období 1.-2. roku za věk otázek "Co to je?, Kde to je?, Kdo to je?". Ve věku tří let nastupují otázky "Proč?, Kdy?". Klenková (2006, s. 38, 39) dále argumentuje, že různá výzkumná šetření slovní zásoby se značně rozcházejí ve výsledcích slovní zásoby dítěte v určitém věku. Děti vykazují výrazné rozdíly v řeči. Vytvořením průměrných údajů se dovídáme, že v období okolo 1 roku je slovní zásoba dítěte 5-7 slov, slovní zásoba dvouletého dítěte je přibližně 200 slov, tříleté dítě zná již téměř 1000 slov, ve věku 4 let má slovní zásobu asi 1500 slov a před nástupem do školy je slovní zásoba dítěte okolo 2500-3000 slov. Dítě ve třech letech dokáže již říci své jméno a příjmení, mezi 3. a 4. rokem chápe rozdíly "malý-velký, světlo-tma, hranatý-kulatý, počátek-konec", zná jméno svého sourozence a umí říct krátkou básničku. Před nástupem školní docházky dokáže dítě spontánně hovořit o různých událostech ze svého života a správně realizuje i delší příkazy. Foneticko-fonologická rovina sleduje u dítěte schopnost hlasového projevu, výslovnosti, koordinace řečového aparátu a vývoj fonetického vnímání. Důležitým momentem ve vývoji této řečové roviny se stává přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující. Zvuky,

19

které dítě produkovalo před obdobím napodobujícího žvatlání, se nepokládají za hlásky mateřského jazyka. Kocurová (2002, s. 27) hovoří o tom, že poruchy vývoje v této oblasti jsou významným předmětem zájmu logopedie. Mluvidla dítěte mezi 2. a 3. rokem splňují předpoklady pro artikulovanou řeč. Ta je však náročná na koordinaci celého aparátu (motorika mluvidel, zrakové a sluchové vnímání, dozrávání řečových center v mozku atd.). Do 5. roku věku hovoříme o fyziologické dyslalii, do 7. roku věku hovoříme o prodloužené fyziologické dyslalii. Schopnost fonematické diferenciace se začíná rozvíjet v 8. měsíci života dítěte. Fonologické chápání jazyka se rozvíjí postupně a bývá ukončeno mezi 7. a 8. rokem života dítěte. Pragmatická rovina koresponduje s rozvojem předchozích uváděných rovin a představuje schopnost sociálního uplatnění komunikace, nebo-li sociální aplikaci jazyka. Klenková (2006, s. 40, 41) popisuje, že již dvou až tříleté dítě dokáže uchopit svou roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace. Ještě dávno před tím, než dítě pochopilo obsah slova nebo věty, dokáže podle intuice porozumět celé situaci. V období intelektualizace řeči je možné chování dítěte usměrňovat řečí a dítě samotné užívá řeč k regulaci dění kolem sebe.

1.2 Vývoj motoriky Vývoj motoriky dítěte předškolního věku směřuje k jeho budoucímu ovládnutí schopnosti psát (grafomotorika). Písmo můžeme považovat za grafickou podobu řeči. Nedokonalé ovládnutí hrubé, jemné i grafomotoriky může být výrazným rizikovým faktorem pro vznik SPU ve školním věku . Podle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 24–26) je již plod velmi brzy připravován pro činnosti, které budou nutné pro jeho přežití a pro interakci s vnějším světem po narození. Na konci druhého měsíce lze u embrya pozorovat reakce ve formě drobných záškubů, na počátku třetího měsíce plod již spontánně hýbe horními i dolními končetinami, otáčí hlavičku, vraští čelo, otevírá a zavírá ústa a začínají se objevovat i náznaky úchopových pohybů. Do pohybového vývoje plodu spadají i předverbální aktivity, který byly popsány v předcházející kapitole (Vývoj řeči – Předřečové stádium). Ve 22. týdnu těhotenství se u plodu dá pozorovat schopnost habitace na zvukové i taktilněkinestické podněty. Habitace znamená úbytek pohybových reakcí na opakování téhož podnětu, ale ne na podnět odlišný. Plod reaguje na změny polohy matky tím, že vyhledává

20

svou vlastní nejpohodlnější polohu a někdy bývá i iniciátorem jejích vlastních pohybů. Mezi jednotlivými dětmi lze již v prenatálním období pozorovat individuální rozdíly v množství pohybových aktivit a ve způsobech reakcí na různé podněty. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 36) uvádějí, že novorozenec je po motorické stránce vybaven reflexy, které slouží k jeho přežití, napomáhají k primární orientaci, adaptaci na prostředí. Newman (2004, s. 89) se zmiňuje o reflexu sacím, polykacím, pátracím (dítě hledá bradavku), uchopovacím (dítě pevně sevře prsty kolem předmětu, který mu vložíme do ruky), chodícím (novorozeně na pevné podložce udělá několik krůčků s podporou) a úlekovém (když se dítě lekne, rozhodí paže do stran a roztáhne prsty, po té vrátí paže zpět a ruce sevře do pěstiček). V bdělém stavu zaujímá většinou novorozenec asymetrické postavení končetin (tonický šíjový reflex). Jeho spontánní pohyby jsou živé, ale omezené. Hlavičku neudrží ve vzpřímené poloze a jeho pěsti jsou většinou zaťaté. Gesell (1941) zformuloval některé zákonitosti, které platí obecně ve vývoji dítěte, ale dají se uplatnit především u pozorování vývoje kojenecké motoriky. Pohybový vývoj dítěte postupuje vývojově od hlavy k patě, nejprve se dítě naučí aktivně ovládat a zvedat hlavičku, pak se naučí sedět, následně se pohybuje při lezení po kolenou a nakonec se postaví na chodidlo a začne chodit. Pohyb kojence je charakteristický také postupným vývojem od centra k perifériím. To znamená prvotním pohybem v ramenních a kyčelních kloubech a až následně postupné přecházení k pohybům v loketních, koleních kloubech, dále v zápěstí, kotníku, dlaních a prstech. U ovládání prstů můžeme pozorovat posun od malíčkové strany dlaně k palcové. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 48–56) zmiňují, že: Dítě si osvojuje specifické funkce tak, že dosáhne určitého stupně dokonalosti a pak se zdánlivě vrací k dřívějšímu způsobu, aby mohlo překonat dosavadní výkon a postoupit na vyšší úroveň. Asymetrický tonický šíjový reflex je ve věku kolem tří měsíců nahrazován symetrickým rozložením končetin, které začínají být aktivně ovládány saháním po předmětech. To má zpočátku symetrický a špatně koordinovaný ráz. Po šestém měsíci jsou tyto pokusy nahrazovány natahováním a uchopováním předmětů jednou rukou, většinou tou, která je k předmětu blíže. Kojenec zatím neupřednostňuje žádnou stranu těla. K dalším popsaným zákonitostem vývoje patří princip individuálního vývoje každého dítěte a princip autoregulace pokroků v jednotlivých oblastech, ke kterým nedochází hladce ani vyrovnaně. Vývojové změny v kojeneckém období dávají dítěti stále větší schopnost aktivně ovládat své věcné a sociální prostředí. Vágnerová (2005, s. 79–81) uvádí, že během prvních tří měsíců

21

života vyhasínají reflexní aktivity a to umožňuje vznik a rozvoj úmyslných pohybových projevů. Tříměsíční dítě leží v poloze na zádech již v symetrické poloze s otevřenýma rukama. Při položení na bříško se opírá o předloktí a již ovládá hlavičku. Šestiměsíční dítě se přitahuje do sedu, po 7. měsíci vydrží sedět již samo a dívá se na svět z výhodnější pozice (osamostatnění v oblasti stimulace) než z polohy v leže. Ve čtyřech měsících uchopuje dítě oběma rukama současně, po šestém měsíci začíná uchopovat již jednostranně. Pohyby obou rukou začínají být koordinované a rozvíjí se i koordinace očí a rukou. Špetkový úchop se objevuje po 9. měsíci. Aktivní pouštění věcí se objevuje až po 10. měsíci. Na konci 9. měsíce začíná dítě lézt a na konci kojeneckého období dělá postupně první kroky a tím se dále osamostatňuje. Rychlý vývoj pohybových schopností batolete jde ruku v ruce s jeho osamostatňováním, sebeprosazováním a zjišťováním svých limitů. Důležitým vývojovým mezníkem je schopnost ovládat vyměšování, rozvoj samostatné lokomoce, manipulace a z toho vycházející samostatnější uspokojování potřeby stimulace a zpřesňování vnímání vlastního tělového schématu. Od počátku batolecího období můžeme u dítěte lépe diferencovat rozvoj hrubé a jemné motoriky. Prudký vývoj hrubé motoriky je u batolete patrný mezi třináctým a patnáctým měsícem samostatnou chůzí bez přidržování s občasným padáním. Od patnáctého měsíce se chůze stává jistější a dítě začíná utíkat. Dvouleté dítě utíká již velmi dobře, téměř vůbec nepadá, zvládá i nerovnosti terénu. Lokomoce po schodech začíná nejprve lezením do schodů, v roce a půl umí dítě chodit do schodů za ruku a ve dvou letech jde do schodů i bez přidržování, z pravidla s přisunováním nohou na každém schůdku. Ve dvou a půl letech dítě alespoň do schodů střídá nohy. Střídání nohou ze schodů dolů je obtížnější a tuto dovednost dítě získává až okolo třetího roku věku. Ve dvou letech umí batole poskočit snožmo a skáče rádo z malé výšky. Skok s překonáním určité vzdálenosti se mu podaří až o rok později. Před třetím rokem batole zvládne už i jízdu na tříkolce. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 72, 73) zmiňují, že v rámci rozvoje jemné motoriky sledujeme u batolete pohyby rukou a prstů při uchopování, pouštění a manipulování a ty se rychle zdokonalují. Po dosažení jednoho roku věku se teprve stává schopnost dítěte upustit předmět lépe načasovanou a propracovanou. Osmnácti měsíční dítě staví komín z kostek, ve dvou letech dokáže kostky napodobivě řadit, tříleté dítě napodobí i složitější konstrukce nebo navlékne na provázek korálky přiměřené velikosti. Pokroky v manipulaci jsou spojené s rozvojem vnímání, dítě je kolem dvou let schopné přiřadit základní geometrické tvary k příslušným otvorům. Z prvních setkání batolete s tužkou vznikají čmáranice, které často přesahují plochu papíru a nebo s tužkou jen tluče

22

o stůl. V roce a půl se již snaží napodobit čáru a na konci batolecího období dokáže napodobit kruh podle předlohy. Bednářová a Šmardová (2011, s. 20) uvádí, že okolo třetího roku věku by měl být navozen špetkový úchop. Tužka by měla ležet na posledním článku prostředníku, seshora ji má přidržovat bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty by měly být uvolněné, nesvírající tužku křečovitě. Ukazovák by neměl být prohnutý. Malíček a prsteníček by měly být volně pokrčeny v dlani. Tento způsob úchopu tužky umožňuje nejvyšší koordinaci jemných svalových skupin, které se podílejí na kreslení a psaní. Motorický vývoj předškolního dítěte můžeme označit jako stálé zdokonalování, zlepšenou pohybovou koordinaci, větší hbitost a eleganci pohybů. Toto dítě už dobře utíká, bez obtíží zvládá i schody, leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, umí delší dobu stát na jedné noze a hází míč jako dospělý. Dále se zlepšuje jeho samostatnost v sebeobsluze, samo jí, obléká se a svléká, samo se obouvá, uplatňuje samostatně i hygienické návyky. Je zručné při hrách s pískem, modelínou a při kresbě. Je schopno kresbou napodobit různé čáry, tvary a také vyjádřit svou vlastní představu. Mezi třetím a čtvrtým rokem se v kresbě dítěte obvykle objevuje hlavonožec jako první pokus o kresbu postavy. S přibývajícím věkem a přibývajícími schopnostmi se kresba stává detailnější a odpovídá víc předem stanovené představě. Bednářová a Šmardová (2011, s. 5, 6) upozorňují na to, že správný vývoj dítěte v kresbě je předpokladem pro pozdější utváření dovednosti psaní. Termínem grafomotorika rozumíme tu část jemné motoriky a psychických funkcí (rozumové předpoklady, zrakové vnímání, senzomotorická koordinace, prostorové vnímání, volní úsilí a pozornost), které potřebujeme při kreslení a psaní. Ve vývoji dítěte předškolního věku se ještě zastavíme u dvou primárních poznávacích procesů, jejichž rozvoj je nezbytný pro celkový vývoj dítěte. Jedná se o sluchové a zrakové vnímání. Podle Sováka (1978) slouží sluch k orientaci v čase a zrak zase umožňuje okamžitou orientaci v prostoru. Rozvoj těchto dvou analyzátorů má význam nejen v časoprostorové orientaci, ale svou významnou roli sehrávají i při vzniku, vývoji a dalším rozvoji mezilidské komunikace.

1.3 Vývoj sluchového vnímání Bednářová a Šmardová (2011, s. 4) popisují, že schopnost sluchového vnímání má po celé období předškolního věku zásadní význam pro vývoj řeči a myšlení. Pokud je schopnost

23

sluchového vnímání oslabená, mohou po zahájení školní docházky nastat problémy ve čtení, psaní a pamatování si. To znamená, že nedokonalé ovládnutí sluchového vnímání může být výrazným rizikovým faktorem pro vznik SPU ve školním věku. Vágnerová (2005), Vašutová (2010) a další autoři uvádějí, že plod dítěte velice záhy začíná reagovat na různé podněty. Už od pátého měsíce vnímá a reaguje na podněty zvukové. Nejprve se jedná o zvuky v mateřském organismu (tlukot srdce), ale už o měsíc později slyší plod zvuky i z vnějšího prostředí. Struktura středního ucha dovršuje svůj vývoj 7. až 8. měsíci. Funkční vývoj ucha je dále stimulován zvuky z matčina organismu i mateřským hlasem. Dítě začíná odlišovat zvuky lidské řeči od jiných zvuků. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 25) zmiňují, že plod pravděpodobně na konci těhotenství rozlišuje hlas své matky i s jeho emocionálními odstíny. Schopnost habituace (úbytek reakce na opakování téhož podnětu) na zvuk je prokázána od 22. týdne těhotenství. V této době se již vytvářejí specifické zkušenosti plodu a z nich vyplývají preference matčina hlasu, intonace mateřského jazyka atd. Novorozené dítě má tedy již z prenatálního období své zkušenosti v oblasti sluchového vnímání. Má značný rozsah slyšení a dovede dobře rozlišovat vysoké tóny, preferuje hlas své matky a je schopno lokalizovat zdroj zvuků. V kojeneckém věku je rozvoj sluchového vnímání závislý na podnětném prostředí a na zrání recepčního systému vnitřního ucha, postupně dochází ke stále jemnější diferenciaci zvukových podnětů. Fonematický sluch má své citlivé období v kojeneckém věku. Děti, které jsou mladší šesti měsíců, rozlišují fonémy bez ohledu na to, zda jsou součástí jejich mateřského jazyka. Na konci tohoto období přestávají děti cizí fonémy diferencovat a současně se zvyšuje jejich citlivost k řečovým zvukům jejich rodného jazyka. Dítě si brzy zapamatuje rytmus i melodii lidské řeči, sedmiměsíční kojenci vnímají hranice slov a devítiměsíční děti odliší i hranice vět. Schopnost porozumění řeči se objevuje mezi 8. a 10. měsícem. To, jakým způsobem se u batolete začne vyvíjet zvuková stránka řeči, závisí na koordinaci motoriky mluvidel (ta je u batolete ještě nezralá) a na úrovni sluchové percepce, která se rozvinula již v kojeneckém věku. Kutálková (2005, s. 95) uvádí, že po třetím roce věku dítěte do nástupu do základní školy je u předškoláka vhodné období pro rozvoj sluchové analýzy (vytleskání slova po slabikách, slovní kopaná, určení první a poslední slabiky ve slově atd.), později sluchové syntézy (ze slabik vytvoření slova) a vývoje sluchové paměti. Získání těchto schopností v předškolním věku je předpokladem osvojení si čtení ve školním věku.

24

1.4 Vývoj zrakového vnímání Bednářová a Šmardová (2011, s. 4) zmiňují, že správný vývoj zrakového vnímání je od raného věku nezastupitelný pro poznávání světa. Ovlivňuje vývoj řeči, myšlení, vizuomotorické koordinace, prostorové orientace a základních matematických představ. Pokud je schopnost zrakového vnímání oslabená, mohou po zahájení školní docházky nastat problémy ve čtení, psaní (rozpoznávání písmen a čísel) a počítání. To znamená, že nedokonalé ovládnutí této schopnosti může být rizikovým faktorem pro vznik SPU ve školním věku. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 33, 34) uvádějí, že průkopníkem ve studiu zrakového vnímání u malých dětí byl R. Fantz. Ten začal systematicky zkoumat zrakové preference novorozeného dítěte. (Fantz, Slater 2014). Jeho výzkumy z roku 1963 ukázaly, že novorozenec dobře rozlišuje základní barvy i tvary. Dává přednost ostrým kontrastům a složitým vzorcům před jednoduchými, křivkám a lomeným liniím před přímkami a třídimenzionálním podnětům před dvojdimenzionálními. Nejvíce přitažlivým objektem pro dítě je lidský obličej. Dalšími studiemi se zabýval Slater. Podle něj vstupuje novorozenec na svět zrakově chudě vybaven, přesto jeho již získané zrakové funkce jsou natolik dostatečné na to, aby dítě mohlo vnímat ty objekty, které jsou pro něj významné. Většina funkcí je přítomna již při narození (vnímání velikosti, tvaru, stálosti atd.). Novorozenec se však musí naučit rozumět smyslu toho, co vidí. Vágnerová (2005, s. 69) zmiňuje, že novorozenec má velice malou schopnost zrakového vnímání, protože to se v prenatálním období nemohlo vyvíjet. Zraková ostrost novorozence a jeho zorné pole je podstatně menší než u dospělého člověka. Novorozenec věnuje svou pozornost statickým objektům max. do 1 m. Jeho pozornost přitahují podněty v pohybu. Zraková pozornost dítěte může být zajímavým podnětem aktivována až na dobu 10 minut. Novorozenec dokáže nejen vnímat, ale i sám vyhledávat zajímavé vjemy. Zrakové informace si pamatuje a dále je zpracovává. Paměťové schopnosti novorozence a jeho schopnost vizuálního rozlišování, i směr či orientaci obrazců, jsou prokázané prostřednictvím habituačních pokusů. U novorozenců je efektivnější komplexní vnímání a vnímání pohyblivých předmětů. Dítě reaguje obrannou reakcí na přibližující se předmět a dokáže odhadnout i směr pohybu. Senzitivním obdobím pro rozvoj zrakového vnímání jsou první tři roky života dítěte, k jeho rozvoji dochází na základě interakce zrání a učení a napomáhají mu zdokonalující se

25

pohybové kompetence (držení hlavičky, úchop, sed, lezení, stoj, chůze). Periferní vidění se začíná rozvíjet od 3. měsíce. U kojence se mění způsob zpracování zrakových podnětů, ten nejprve vnímá spíše obrysy pozorovaných objektů a jeho zrakovou pozornost přitahují především větší, pestré a výrazné předměty. Po 9. měsíci věku ho naopak zajímají především detaily a drobné předměty. Vágnerová (2005, s. 75–78) uvádí, že děti již od narození rozlišují zelenou a červenou barvu. Od druhého měsíce dokáží diferencovat i ostatní základní barvy. Dávají v barvách přednost červené a modré před zelenou a žlutou. Malý kojenec nedokáže aktivně vnímat objekt v pohybu. Nemá dostatečně rozvinutou koordinaci pohybů očních svalů a chybí mu diferenciace figury – pozadí. Ke konci 8. týdne je schopen sledovat předmět, který se pohybuje, ale jen ze středu ke straně. Neumí pohledem přejít tzv. středovou čáru, která pomyslně leží ve vertikále mezi očima. Rozvoji zrakového vnímání proto napomáhá pohyb hlavičky. Mezi 3. a 5. měsícem už není omezován středovou čárou a je schopen sledovat horizontálně se pohybující předmět, pokud se pohybuje pomalu. V 6. měsíci dokáže vnímat i vertikální pohyb. Pokud je předmět v jeho zorném poli, nepotřebuje si pomáhat ani pohyby hlavy. Pohyb předmětu pomáhá malému kojenci vnímat tento předmět jako samostatný celek. Pokud by se nepohyboval, splýval by mu s pozadím. Z toho vyplývá, že pohyb nejenom přitahuje pozornost dítěte, ale také mu pomáhá rozeznávat to, co vnímá, odlišovat figuru od pozadí. Ke konci prvního roku věku se začíná objevovat binokulární vidění (svalová a senzorická souhra obou očí). Pešatová (2005, s. 14) se zmiňuje, že u dítěte okolo 1. roku věku se zdokonaluje jeho schopnost binokulárního vidění díky vývoji lokomoce. V batolecím období především osvojení si schopnosti chůze přispívá k rozvoji prostorového vidění, smyslu pro vzdálenost, velikost a polohu předmětu. Rozvíjí se i hloubkové vidění a upevňuje se koordinace ruka – oko. Centrální zraková ostrost dosahuje hodnot dospělého člověka až kolem 4. roku věku a do 6. roku se vyvíjí a stabilizuje binokulární vidění. Časový úsek předškolního věku je tzv. kritickým obdobím vývoje zrakových funkcí. Zrakové vnímání je naučenou funkcí a proto je potřeba ho stimulovat.

1.5 Školní zralost a připravenost Bednářová a Šmardová (2011, s. 2) definují školní zralost jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí. Kromě pojmu školní zralost začala zejména pedagogická veřejnost používat

26

termín školní připravenost. Ta v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (zejména v MŠ). Nástup do školy je pro dítě mimo jiné důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli a stává se školákem. Vágnerová (2005, s. 237) zmiňuje, že doba nástupu do školy nebyla zvolena náhodně. Ve věku 6–7 let dochází u dítěte k různým důležitým vývojovým změnám. Většina z těchto změn je pro úspěšné zvládnutí školních požadavků důležitá. Tyto vývojové změny jsou závislé na procesu zrání a učení a představují základ školní zralosti a připravenosti. Již Komenský (2007) upozorňoval, že věk šesti let je vhodný pro vstup do školy, zároveň však zmiňuje individuální rozdíly ve schopnostech dítěte a varuje před předčasným zařazením dítěte do školy. Vágnerová (2007, s. 108) vymezuje školní zralost jako dosažení takového stupně zralosti různých funkcí, které dítěti umožní zvládnout požadavky výuky v 1. třídě. Celkové zrání dětského organismu a především centrální nervové soustavy se u předškolního dítěte projevuje změnou celkové reaktivity, emoční stabilitou, odolností vůči zátěži, rozvojem motorické koordinace, změnou ve zpracování informací a způsobem uvažování. Bednářová a Šmardová ( 2011, s. 13–55) ve shodě s Vágnerovou (2005, s. 238–260) popisují stav optimálně dosaženého vývoje dítěte v následujících kompetencích: Řeč a jazykové kompetence mají pro vývoj dítěte a jeho fungování ve škole mimořádný význam. Tyto schopnosti umožňují rozvoj myšlení, ovlivňují kvalitu poznávání a učení. Důležitý je i sociální aspekt řeči. Řeč slouží k dorozumívání, k utváření sociálních vztahů a má vliv na postavení dítěte ve skupině. Úroveň komunikačních schopností předškolního dítěte ovlivňuje dlouhodobé zrání a učení, které je podmíněno a ovlivněno vývojem motoriky, vnímání a sociálním prostředím. Dítě prozkoumává a poznává svět kolem sebe, samostatně se hýbe (hrubá motorika), manipuluje s předměty (jemná motorika) a zároveň je vnímá (vidí, slyší, cítí, dotýká se jich). Ukazuje se, že pokud má dítě narušený a nebo opožděný vývoj motoriky, častěji u něj nastávají problémy v oblasti řeči. Pro správný vývoj řeči je nezbytný rozvoj sluchového a zrakového vnímání. Z množství zvuků, které dítě obklopují, začíná vyčleňovat zvuky mateřského jazyka, zkouší je napodobovat a postupně začíná chápat, že všechno má svůj název. První slova dítěte jsou spojena s jeho zrakovými vjemy. Dítě nejdříve spojí slovo s předmětem a po té si dovede představit předmět prostřednictvím slova. Porucha nebo oslabení sluchu a zraku negativně ovlivňuje rozvoj řeči. Školsky zralé dítě by mělo řeči dobře rozumět, chápat výklad, zadání při hrách, různých činnostech, pochopit děj příběhů i pohádek. Dále by mělo mít věku přiměřenou slovní zásobu, užívat všechny druhy slov ve

27

správném tvaru, správně formulovat věty, souvětí. Dítě by mělo být schopné vyjádřit své myšlenky, pocity, prožitky, popsat děj, situaci, událost, sledovat a převyprávět příběh, vést smysluplný dialog a dodržovat základní pravidla konverzace. Podstatná je i správná výslovnost. Pokud je vývoj dětské řeči omezený, je dítě ve škole ohroženo potížemi při osvojování čtení a psaní. V předškolním věku je úroveň jemné motoriky, grafomotoriky a kresby jedním z důležitých kritérií pro posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky. Kresba nám může poskytnout komplexní informace o celkové vývojové úrovni dítěte, o úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, o zrakovém a prostorovém vnímání, o emocionalitě dítěte, o jeho vztazích a postojích. Rozvoj grafomotriky dítěte je závislý na rozvoji mnoha psychomotorických funkcí (mentální vyspělost, zrakové a prostorové vnímání, lateralita, paměť, pozornost, úroveň jemné a hrubé motoriky). Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí být schopno koordinace zejména mezi okem a rukou (vizuomotorická koordinace). Vizuomotorická koordinace těsně souvisí s rozvojem jemné motoriky, grafomotoriky, zrakového vnímání (diferenciace, analýzy i syntézy) a prostorové orientace. Míra obratnosti dítěte má vliv na rozvoj vnímání jeho tělesného schématu, prostoru a zrakového vnímání. Omezená oromotorika (obratnost mluvidel) se negativně promítá do komunikační schopnosti dítěte. Michalová (2009, s. 3, 4) ve shodě s Bednářovou a Šmardovou (2011. s. 20) uvádějí, že grafomotorická neobratnost školního dítěte se odráží do tempa psaní. Zvýšená náročnost aktu psaní odčerpává pozornost, která potom chybí pro obsah psaného textu a tím se zvyšuje chybovost dítěte. Školsky zralé dítě by mělo mít navozen špetkový úchop. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem, konec tužky s ramenem by měl svírat úhel přibližně 45°. Ruka by měla tvořit s paží poměrně rovnou linii až po oblast lokte. Ruka by měla být uvolněná a pohyb po papíře by měl vycházet z ramenního a loketního kloubu. Uvolněná ruka zajišťuje i plynulost pohybu ruky a přiměřený tlak na tužku. Před nástupem školní docházky je také nutné znát lateralitu oka a ruky, to znamená vědět, kterou rukou bude dítě ve škole psát. Sluch je jedním z prostředků komunikace, sluchové vnímání ovlivňuje rozvoj řeči a myšlení. Dřív než se u dítěte budeme zabývat sluchovým vnímáním, je zapotřebí vyloučit sluchové vady. Matějček (1995, s. 120) ve shodě s Vágnerovou (2005, s. 240, 241) uvádí, že sluchová percepce dozrává mezi 5.–7. rokem věku dítěte. Rozvoj zejména fonemického sluchu je podporován každodenní zkušeností. Šestileté děti dovedou většinou rozlišovat všechny

28

fonémy, tj. zvuky mluvené řeči rodného jazyka. Naslouchání je dovednost, která souvisí s vývojem řeči, koncentrací pozornosti a odlišením figury a pozadí. Schopnost figury a pozadí znamená zaměření pozornosti a vyčlenění zvuků z pozadí. Děti, které mají tuto schopnost oslabenou, jsou označovány za nesoustředěné. Nejsou schopné zachytit požadované informace ze svého okolí, vnímají však mnoho podnětů, které jsou pro ně v dané chvíli nepodstatné. Sluchová diferenciace (rozlišování) je podstatná pro vývoj řeči, výslovnosti, ve škole pro psaní a čtení. Pokud je hláska ve slově chybně rozlišena, je pak i chybně napsána nebo přečtena. Sluchová analýza a syntéza souvisí se schopností dítěte číst a psát. Oslabení této schopnosti znamená, že čtení je pomalé a namáhavé a dítě obtížně vnímá obsah čteného textu. Při psaní se objevují zkomolená slova a vynechaná písmena. Sluchová paměť ovlivňuje schopnost učit se, informace ve škole přicházejí verbálně a dítě je potřebuje zachytit, zpracovat a uchovat. Vnímání rytmu ovlivňuje čtení, psaní, v matematice ovlivňuje chápání číselných řad a násobků. Školsky zralé dítě by mělo být schopné naslouchat výkladu a rozumět mu, zapamatovat si pořadí úkonů, vyčlenit požadovaný zvuk a věnovat mu pozornost, odlišit jednotlivé hlásky – sykavky, měkké a tvrdé souhlásky, slabiky, znělé a neznělé souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky, rozlišit hranice slov, vyčlenit jednotlivá slova z vět, uvědomovat si jednotlivé slabiky, hlásky. Rozvoj zrakového vnímání je předpokladem pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní písmen, slabik, slov, číslic a čísel. Vágnerová (2005, s. 238, 239) uvádí, že pro školní práci je podstatný rozvoj vidění na blízko a vnímání detailů (akomodace čočky). Konstantnost vnímání, to znamená schopnost rozlišit a identifikovat tvar bez ohledu na jeho polohu, pozadí nebo překrytí se rozvíjí mezi 5.–7. rokem. Děti se nejprve učí diferencovat rozdíl nahoře a dole, později pravo-levé polohy. Rozvoj této schopnosti je ovlivněn jejím vztahem k poloze vlastního těla. Nezralé děti obtížně rozlišují písmena, jejichž detaily se liší svou polohou. Figura a pozadí je schopnost, která umožňuje soustředit se na potřebný zrakový podnět. Oslabení této funkce vede ke ztížení orientace v ploše a k potížím při zaměření pozornosti na jednotlivé prvky a jejich splynutí s pozadím. Zraková diferenciace znamená rozpoznání předmětu bez závislosti na jeho barvě, velikosti a umístění. Konstantní vnímání se rozvíjí v závislosti na chápání trvání objektů. Zraková analýza a syntéza, vnímání celku a jeho jednotlivostí je důležité pro čtení, psaní a počítání. Pro předškolní věk je charakteristické zaměření spíše na celek. Očními pohyby máme na mysli záměrné vedení očí z leva doprava, sledování jednoho řádku po druhém, od shora dolů, uvědomování si posloupnosti. Osvojení této schopnosti je důležité pro čtení, psaní a matematiku, nedochází k inverzím. Zraková

29

paměť, to znamená přesnost a zapamatování si zrakově vnímaných objektů, významně ovlivňuje proces učení, správně si pamatovat a vybavovat si symboly – písmena a číslice. Školsky zralé dítě dovede rozlišovat podobné obrázky, resp. písmena a číslice, rozeznává různé detaily, jejich tvar a počet, je schopné soustředit se na potřebný zrakový podnět, odliší horno-dolní a pravo-levé postavení, vnímá pořadí, vnímá části i celek, řadí obrázky zleva doprava, v požadovaném směru provádí i grafomotorická cvičení v řádku. Má rozvinutou zrakovou paměť. Vágnerová (2007, s. 109) uvádí, že školsky zralé dítě je schopno také systematické explorace (postupného prohlížení, které má nějaký řád) a koordinace ruky a oka. Školní zralost je dále spojena i s rozvojem myšlení. Děti přichází do školy mezi 6. a 7. rokem a to je doba, kdy u dětí dochází ke kvalitativní proměně jejich uvažování. Piaget a Inhelderová (2010) nazvali toto období fází konkrétních logických operací. Vágnerová (2007, s. 111) uvádí, že myšlení dítěte před vstupem do školy je vázáno na realitu. To znamená, že dítě je schopné uvažovat o něčem určitém, co samo zná, i když není předmět jeho úvah aktuálně přítomen. Stačí mu minulá zkušenost. Konkrétní logické myšlení dítěte může manipulovat s pojmy, představami i myšlenkami, které vycházejí z reálné zkušenosti. Postupně začínají chápat pravidla, která v určité situaci platí. Osvojení těchto pravidel se projevuje zobecněním reálné zkušenosti a integrací dílčích poznatků. Schopnost uvažovat konkrétním logickým způsobem pozitivně ovlivňuje dětské vnímání času a počtu. Vágnerová (2005, s. 251) zmiňuje, že školsky zralé dítě v rámci chápání času dovede řadit různé události ve sledu, v jakém k nim došlo, chápe pojem dříve a později. Dítě si vytváří mapu svých prožitkových událostí, k diferenciaci událostí mu pomáhá znalost rytmu denního, týdenního a ročního období. Dítě už ví, že existuje kalendář. Dále už umí rozlišovat délku trvání nějakého dění a porovnává ji se svým subjektivním prožitkem délky trvání této události, chápe také časovou nevratnost. Předpokladem pro chápání počtu a rozvoj základních matematických představ je rozvinutá hrubá a jemná motorika (poznávání světa, získávání zkušeností, manipulace s předměty, vnímání velikosti, hmotnosti, tvaru a množství), rozvoj prostorové orientace prostřednictvím pohybu (osvojení pojmů – nahoře, dole, vpředu, vzadu, vpravo, vlevo, pod, nad, před, za, první, poslední atd.), rozvoj řeči, porozumění a aktivní používání pojmů, rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Školsky zralé dítě ví, že číslo slouží k označení určitého počtu, umí spočítat 5 jednotek, někdy i víc s pomocí názoru. Dovede vyjmenovat číselnou řadu a zná názvy čísel.

30

Důležitým znakem školní zralosti je kapacita a kvalita pozornosti, která je závislá na zrání CNS, na výchovném vedení dítěte, souvisí se sociálními dovednostmi a samostatností dítěte. Jedná se o koncentraci pozornosti (schopnost soustředit se žádoucím směrem po určitou dobu), délka soustředění (v 7 letech se dítě dokáže soustředit na 7–10 minut). Pro 6–7 leté děti není koncentrace na podněty různé kvality stejně náročná. Dítě se dokáže lépe koncentrovat a rozlišit různé detaily u vizuálně prezentované informace. Náročnější je koncentrace na sluchové podněty, protože rychle mizí a malý školák ještě neumí ovládat zaměření své pozornosti. Vágnerová (2007, s. 114) dále uvádí, že mezi 5.–7. rokem se kvalitativně mění rozvoj paměťových funkcí. Školsky zralé dítě má schopnost selekce a potlačení těch informací, které nejsou aktuálně užitečné. Dále se mu zvyšuje kapacita paměti a rychlost zpracování informací. Děti si zároveň pamatují víc, pokud mohou využít logických souvislostí. Školní připravenost dítěte můžeme posuzovat ještě z pohledu jeho sociálních dovedností. Prvotní zkušenost s lidskými vztahy a s osvojováním sociálních dovedností nabývá dítě v rodině a později v mateřské škole. Do sociálních dovedností zahrnujeme komunikaci, přiměřené reagování na nové situace, adaptaci na nové prostředí, rozumění vlastním pocitům, sebeovládání, rozumění emocím a chování druhých lidí, objektivní sebepojetí, sebehodnocení a sebedůvěru a schopnost spolupracovat. Zahájení školní docházky klade vysoké nároky na sociální dovednosti a adaptační schopnosti dítěte. Školsky zralé dítě by mělo zvládnout odloučení od rodičů, orientaci v novém prostředí, hledání svého místa v kolektivu, být samostatné v jídelně, v šatně atd., mít dovednosti v oblasti hygieny a stolování, respektovat autoritu učitele, sebekontrolu, mělo by mít vnitřní motivaci k práci a být schopné spolupráce s dalšími dětmi (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 51). Navození těchto základních dovedností ještě před zahájením školy umožní být dítěti nezávislé na dospělém, podporuje to jeho kompetence, sebevědomí a usnadňuje to jeho adaptaci.

1.6 Školní nezralost a odklad školní docházky Mertin (2010, s. 235, 236) zmiňuje, že nedílnou součástí vzdělávacího působení v každé etapě vývoje dítěte je příprava na další životní období. Zejména v prvních letech života není žádoucí pokračovat se vzděláváním bez toho, aniž by dítě zvládlo „úkoly“ předcházejících vývojových stadií. Jedním z významných úkolů předškolního období je tedy připravit dítě na požadavky

31

vzdělávání v základní škole. Švingalová (2003, s. 43) uvádí, že dítě je ohroženo školní neúspěšností, pokud není na školu připravené ve smyslu dostatečného osvojení znalostí, dovedností a návyků vlivem výchovy a prostředí. Předčasné zaškolení dítěte, které není školsky zralé, přináší jeho přetěžování a obranu neurotickými příznaky nebo rušivým chováním. Smithová s Eliottem (2011, s. 233) se zmiňují o takových případech, kdy nevhodné zaškolení dítěte způsobilo tak velkou úzkost, která byla zřejmě podkladem vzniku selektivního mutismu. Dodávají ale, že nikdo neví přesně, zda toto byla ona hlavní příčina. Jisté je, že dítě rozhodně bylo predisponováno k popisované reakci. Odklad školní docházky na základě nezralosti a nepřipravenosti dítěte na školu posuzuje tým odborníků. Vyšetření se provádí zpravidla v pedagogicko-psychologických poradnách, jde o vyšetření psychologické a speciálně pedagogické. U dětí se zdravotním postižením provádějí diagnostiku školní zralosti, připravenosti obvykle speciálně pedagogická centra, určená pro konkrétní druh postižení (sluchové, zrakové atd.). Biologické hledisko (somatický a zdravotní stav) provádí zpravidla pediatr, ve spolupráci s dalším možným odborným lékařem. Při zjišťování školní zralosti a připravenosti se užívá různých metod. Jedná se o metody klinické (anamnéza, pozorování, rozhovor atd.) a testové. Bednářová a Šmardová (2011, s. 11, 12) uvádějí, že zápis je pro dítě vstupní branou do základní školy. Ten plní kromě funkce seznámení se školou ještě funkci legislativního úkonu, diagnostiky ze stany školy a informační pro rodiče. Zápis do školy je legislativním úkonem podle zákona č. 472/2011 Sb. Zákonný zástupce tak plní svou povinnost přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce. Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Kutálková (2005, s. 131) to formuluje větou, že k zápisu musí jít podle zákona děti, kterým je v den nástupu do školy 6 let, tedy děti narozené do 31. srpna včetně. Podle legislativy povoluje odklad školní docházky o jeden školní rok ředitel školy, pokud dítě není tělesně a nebo duševně přiměřeně vyspělé. Písemnou žádost podává zákonný zástupce dítěte a žádost musí být doložena doporučujícím posouzením školského poradenského zařízení a nebo odborným lékařem. Nejčastější odklad mívají děti, které jsou narozené mezi dubnem a srpnem, ale výjimkou nejsou ani děti, které se narodily dřív. Ve třídě se mohou sejít dvě děti, které mají věkový rozdíl jeden rok i větší. Při srovnatelné úrovni obou spolužáků, jde staršímu dítěti vše snadněji a je úspěšné. Mladší dítě bývá většinou v prvních měsících také úspěšné, ale s vynaložením podstatně větší námahy. Tento rozdíl nemusí být z počátku patrný, projeví se většinou až nápadným zhoršením v období, kdy se již předpokládá jistá

32

automatizace ve čtení a psaní. Přestože se mladší dítě snaží, do příslušné fáze zralosti se posune se zpožděním. Švingalová (2003, s. 55) ve shodě s Kutálkovou (2005, s. 132–137) uvádí, že důvodem odkladu školní docházky mohou být u dítěte nedostatky v oblasti biologické, kognitivní, emoční, morální a nebo sociální. Tyto nedostatky mohou vycházet z vnějších a nebo vnitřních příčin. K významným etiologickým faktorům vnějších příčin patří sociální vlivy včetně emoční deprivace či subdeprivace ze strany rodičů, kteří k dětem zaujímají až nepřátelský postoj, patřičně se jim nevěnují například z důvodu vlastních depresí či jiných závažných emočních poruch (Smith, Elliott 2011, s. 176). Jedná se o kvalitativní a nebo kvantitativní nedostatky ve výchovném působení. V tomto případě je odklad povinné školní docházky účelný pouze pokud je reálná šance na zlepšení výchovného prostředí a působení. Mezi vnitřní příčiny patří nedostatky ve zdravotním stavu dítěte, děti s intelektem v „hraničním pásmu“, nezralost CNS a syndrom lehké mozkové dysfunkce (ADHD, ADD). Děti, které jsou často a nebo chronicky nemocné pomaleji dohánějí ve vývoji své vrstevníky. Nástup do školy je spojený s vyšším zatížením a je zřejmé, že unavené dítě odolává nemocem daleko hůře. Zdravotní stav dítěte posoudí příslušný lékař a vydá doporučení. Pro děti s intelektem v „hraničním“ pásmu (IQ 85-89), je úroveň jejich rozumových schopností také jistým znevýhodněním. Pro tyto děti může být škola nadměrnou zátěží, v jejímž důsledku se mohou rozvíjet sekundární projevy jako neurotický vývoj osobnosti nebo poruchy chování. Při zvažování odkladu musíme brát v úvahu možnost ovlivnění vývoje dítěte v průběhu odkladu. Během posledního předškolního a prvního školního roku jsou největší rozdíly ve zralosti CNS mezi dětmi. Tyto rozdíly se často vyrovnávají až v průběhu druhé třídy. To je hlavním důvodem, proč se o případných poruchách učení začíná uvažovat až ve druhé polovině druhé třídy. Je zřejmé, že děti s pomalejším tempem vyzrávání nervové soustavy mohou z počátku dělat řadu chyb, které vypadají jako dyslektické, ale s postupujícím vývojem mizí. Jsou to však varovné signály, které jsou pro pedagogickou diagnostiku podstatné. S pomalejším zráním nervové soustavy často souvisí i rozsáhlejší narušení komunikačních schopností dětí (např. vývojová dysfázie) nebo nevyhraněná lateralita. Odklad školní docházky poskytne těmto dětem čas na dozrání CNS a speciálně pedagogickou intervenci, dítě nebude přetěžováno. U dětí s diagnózou ADHD a ADD často nacházíme nerovnoměrný psychický vývoj. Odklad školní docházky je v tomto případě účelný, pokud je příčinou projevů nezralost a nebo nerovnoměrné zrání mozkových struktur.

33

Zápis má také funkci diagnostickou, depistážní a preventivní. Během zápisu se školský pedagog seznámí s dítětem, posoudí, zda je na školu zralé a připravené. Rozliší děti, které jsou na školu nezralé a nepřipravené, vysvětlí rodičům, v čem shledává, že je dítě nepřipravené, a navrhne možná řešení (doporučení k vyšetření v PPP, SPC atd.). Bednářová a Šmardová (2011, S. 11, 12) v souladu se Švingalovou (2003, s. 46, 47) uvádějí, že na většině škol je ověřována vývojová úroveň schopností a dovedností, které jsou potřebné pro zvládání trivia, pozornost se dále zaměřuje na sociální a emoční zralost. Pro základní orientaci pro posouzení školní zralosti se využívají orientační testy školní zralosti. Jedná se o Jiráskův test školní zralosti (standardizovaný test, modifikace Kernova testu). Test se skládá ze tří subtestů – Kresba mužské postavy (posuzuje se orientačně úroveň obecné inteligence, vývojová úroveň, představivost, jemná motorika a koordinace ruka-oko), nápodoba psacího písma (zjišťuje se schopnost analýzy, volní úsilí, koncentrace pozornosti a koordinace ruka-oko), obkreslení skupiny teček (zjišťuje se schopnost analýzy a syntézy, volního úsilí). Dalším orientačním testem školní zralosti je Test verbálního myšlení, který klade nároky na myšlenkové operace, řeč a získané vědomosti. Do tohoto výkonu se promítá víc vlivu prostředí, výchovy a stimulace dítěte prostředím. Test se skládá z 20 otázek. Úroveň zrakové diferenciace a reverzních tendencí zjišťuje Edfeldtův reverzní test. Tyto schopnosti jsou nezbytné pro úspěšný nácvik počátečního čtení a psaní. Silné reverzní tendence jsou signálem nedostatečné zralosti zrakové diferenciace. Odklad povinné školní docházky dává možnost CNS dozrát a prostřednictvím nastavení IVP a působením speciálněpedagogické péče je možné podpořit rozvoj u nedostatečně rozvinutých schopností. Forma a obsah zápisu do základní školy jsou pro rodiče i mateřskou školu vodítkem, jakým způsobem dítě dále rozvíjet. Pro čtení, psaní a počítání je třeba rozvíjet především řeč, zrakové a sluchové vnímání, prostorovou orientaci, grafomotoriku a základní matematické představy.

2

Specifické poruchy učení

Pojem specifické poruchy učení (SPU) charakterizují různí autoři, např. Matějček (1995), Kocurová (2002), Selikowitz (1998), Zelinková (2003) a další nejednotně. Tuto nejednotnost lze nalézt v samotném označení, v definicích specifických poruch učení, v pojmenování oblastí, které jsou postiženy, ve výskytu v populaci, v příčinách a v dalších ukazatelích. Zmiňované rozdíly jsou dány pravděpodobně odborným zacílením autora, jeho zkušeností, 34

geograficky a především dobou, kdy byla tato témata zpracována. Odborné publikace se shodují na některých faktech, například že u dětí může být postižena pouze jedna oblast nebo více oblastí současně, poruchy se vyskytují ve větší míře u chlapců, vyskytují se u jedinců s průměrnou a nadprůměrnou inteligencí. Tento termín nezahrnuje jedince, u kterých jsou školní obtíže způsobeny následkem vad nebo poruch zraku, sluchu, motoriky, opožděného mentálního vývoje, různých deprivací (např. citových a podnětových). Kocurová (2002, s. 93, 94) zmiňuje, že specifické poruchy učení existují zřejmě tak dlouho, jako lidská vzdělanost zprostředkovaná písmem. Díky současným zvyšujícím se nárokům na vzdělání je jejich výskyt stále nápadnější a závažnější, představují stále závažnou překážku ve vzdělávání dítěte, kterou je potřeba identifikovat a vhodně redukovat. Z pohledu etiologie bývá považována za základní charakteristiku souvislost s dysfunkcí centrálního nervového systému a za základní symptom bývá považována neschopnost integrovat více mentálních funkcí do jednoho učebního cíle. Pojem specifické poruchy učení zastřešuje různorodou skupinu poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické dovednosti a další. Většina těchto poruch je ve svých příčinách a projevech vzájemně provázána. Výskyt specifických poruch učení v populaci je velmi obtížně vyčíslitelný pro nepřesnost diagnostických znaků a odlišnosti v definici poruch. Specifické poruchy učení se projevují formou těžkých defektů souvisejících s poškozením či dysfunkcí mozku a předpokládá se u nich nezávislost na jazykových, kulturních a socioekonomických vlivech. Projevují se však i formou lehčích deficitů, u kterých se předpokládá, že souvisejí s vlivy jako je struktura jazyka, metody školní výuky pravopisu a čtení, přitěžující zdravotní, psychické a sociální vlivy, míra vzdělávacího nátlaku a mimo další ještě úroveň diagnostické a nápravné péče. Nejčastěji bývá uváděno do 10 % výskytu v populaci. U českého jazyka se uvádí výskyt 2–4 %, v němčině 4–6 % a v angličtině 5–10 %. Pokud se v některých zemích udává vyšší výskyt těchto poruch, bývají mezi ně vřazovány a tzv. nespecifické poruchy, které mohou být na podkladu sníženého intelektu, deprivace atd. Rozdíl ve výskytu těchto poruch mezi chlapci a děvčaty se udává v poměru 4–10:1. Tento poměr bývá odůvodněn odlišnostmi v činnosti centrální nervové soustavy u žen a u mužů. Selikowitz (1998, s. 3.–14) zmiňuje, že specifické poruchy učení mohou být označovány za neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, je charakterizován významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. Postižené oblasti učení vnímá výše uvedený autor v širším smyslu a dělí je do dvou skupin. První skupina základních školních

35

dovedností jako je čtení, psaní, pravopis, matematika a jazyk – porozumění a vyjádření, má velký význam při snaze být úspěšný ve škole, při snaze o vzdělávání se. Druhá skupina zahrnuje učení se vytrvalosti, sebekontrole, sociální způsobilosti a koordinaci pohybů. Pojem specifické poruchy učení může být používán pouze pokud jsou u dítěte vyloučeny všechny známé příčiny chabého školního neúspěchu, tím jsou myšleny poruchy zraku, sluchu, poruchy motorické – svalová dystrofie, nevýhody prostředí – zanedbání dítěte, dlouhodobé absence ve škole a deprivace dítěte. Diagnózu je možné stanovit po uvážené expertíze mnoha odborníků. Každé dítě je však jedinečné a diagnostický proces by měl zahrnovat odhad jeho individuálních schopností a potřeb. Diagnostika by se neměla provádět u dětí předškolního věku, které se značně liší ve svých dovednostech. Dle výše uvedeného autora se odhaduje, že asi 10 % dětí je postiženo nějakou formou specifických poruch učení, nejvíce postižené oblasti učení jsou čtení, jazyk, pozornost a motorická koordinace, vyskytují se přibližně ve stejných poměrech. Matějček (1995, s. 6–8) zmiňuje, že je nutné počítat asi s 2 % dětí školního věku, které trpí poruchou v takovém stupni, že potřebují dlouhodobou odbornou pomoc a že několik dalších procent dětí potřebuje odbornou pomoc alespoň na začátku své školní dráhy. V hospodářsky vyspělých zemích vedou nové a nové civilizační a technické pokroky k tomu, že i relativně drobné odchylky ve vývoji dítěte, které byly dříve zanedbatelné a nebudily žádnou pozornost, se stávají nyní hrozivým problémem. Podle Zelinkové (2003, s. 10) jsou specifické poruchy učení heterogenní skupinou obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy a mají u každého jedince individuální charakter. Poruchy se u jednotlivců většinou neprojevují pouze v jedné oblasti, naopak mívají řadu společných projevů ve větší či menší míře – poruchy řeči, obtíže v soustředění, poruchy v pravolevé a prostorové orientaci, nedostatečná úroveň zrakového a sluchového vnímání, specifické poruchy chování a další obtíže. Pokorná (2001, s. 73 a 2010, s. 18) konstatuje, že z dosavadního bádání mnoha badatelů v různých zemích vyplývá, že je zcela nezvratné, že existuje fenomén specifických poruch učení, který může někdy výrazně nepříznivě ovlivňovat vzdělávací a osobnostní rozvoj dítěte tak, že má vliv i na jejich celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Má rozličnou etiologii mimo intelektového charakteru, která však negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí jedince. Jev je to různorodý svými projevy, obtížně uchopitelný a nelze jej jednoznačně definovat. Jednotlivec má slabé školní dovednosti navzdory vyšší intelektuální schopnosti. Jeho školní obtíže nejsou způsobeny vizuálním, sluchovým nebo motorickým handicapem, mentální retardací, emoční poruchou nebo vlivem prostředí či 36

kulturním a sociálním znevýhodněním. Tato porucha způsobuje deficit v jednom nebo více základních psychických procesech, které zahrnují porozumění nebo používání jazyka, mluveného nebo psaného. Může se projevit v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo provádět matematické výpočty. Michalová (2011, s. 18–20) shrnuje a porovnává vymezení specifických poruch učení dle různých autorů. V oblasti specifických poruch učení se objevuje značná terminologická nejednotnost. Autoři v české odborné literatuře užívají termíny specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností atd. Všechny tyto zmíněné termíny jsou nadřazené jednotlivým typům specifických poruch učení. Označením specifické odborná literatura vysvětluje, že je nutné odlišit specifické poruchy učení od nespecifických (tzn. nepravých poruch učení), které mohou být způsobeny např. snížením intelektu nebo nedostatečně podnětným sociálním prostředím. Označením vývojové se vyjadřuje, že tyto poruchy se projeví na určitém stupni vývoje jedince a během vývoje se jejich obraz mění. V zahraniční literatuře se také objevuje terminologická nejednotnost. V americké literatuře se užívá označení „learning disabilities“ nebo „dyslexia“. V Australii se objevuje označení „specific learning difficulties“, ve Velké Británii převažuje užití termínu „specific learning difficulties“, ve Francii preferují užití termínu“dyslexie“. Z medicínského pohledu nelze opomenout termín specifické vývojové poruchy školních dovedností (F81), který je zakotvený v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (Aktualizace MKN-10 s platností od 1.ledna 2013).

2.1 Příčiny specifických poruch učení Různí autoři, např. Matějček (1995), Zelinková (2003), Kocurová (2002), Pokorná (2001) v různé době vydaných publikací jsou nejednotní v příčinách specifických poruch učení. Příčinu specifických poruch učení však považují za více faktorovou. Matějček (1995, s. 25–27) připisuje původně příčinu specifických poruch učení dysfunkci centrálního nervového systému (drobná mozková poškození a vývojové anomálie). Pojem lehkých mozkových dysfunkcí je podle výš uvedeného autora širší a pojímá do sebe všechny specifické poruchy učení. Autor dále uvádí, že v jeho současnosti se pojetí příčin lehkých mozkových dysfunkcí rozšířilo a zahrnuje i činitele genetické, deprivační a emocionální. Kocurová (2002, s. 100–103) také uvádí, že tradičně se v etiologii

37

specifických poruch učení jako příčina zmiňuje drobné poškození mozku, tzv. lehká mozková dysfunkce (LMD). V současné době však většina autorů uvádí, že u LMD a specifických poruch učení jde o poruchy nezávislé, obě postižení se však mohou vyskytovat současně. Příčiny lze rozdělit na vnější a vnitřní. U příčin vnitřních se předpokládá dědičný výskyt specifických poruch učení a poškození mozku (strukturální rozdíly v mozku, rozdíly ve fungování

mozku).

Vnější

příčiny

bývají

spojovány

s nevhodnou

výukou

a charakteristikami domácího prostředí (v rodinách dyslektiků se obecně méně čte a děti s rizikem genetického vlivu jsou současně vystaveny i nepříznivým vnějším vlivům). Pokorná (2001, s. 79–84) zmiňuje, že obecně se předpokládá, že specifické poruchy učení nejsou důsledkem sníženého intelektu dítěte, ani málo podnětného prostředí, ani důsledkem negativního emocionálního vývoje. Výše uvedená autorka podmiňuje vznik specifických poruch učení dědičným sklonem, to znamená zvýšené riziko rozvoje poruch a odchylky funkce centrálního nervového systému. Dále lehkým mozkovým postižením s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Diagnóza lehké mozkové dysfunkce byla v sedmdesátých a osmdesátých letech minulého století velmi často stanovována jako příčina poruch učení. Lehká mozková dysfunkce označuje syndrom nápadného chování a percepčně motorických poruch, které mají negativní vliv na kognitivní vývoj a které nelze odvodit od vnějších vlivů. Nová příčina se hledá v nedostatečné funkci centrálního nervového systému. Tato diagnóza se také často spojuje s drobným poškozením mozku v době prenatálního, perinatálního a krátce postnatálního období. Tuto etiologii nelze zcela vyvrátit. Vědeckou činností se přišlo na to, že procento specifických poruch učení způsobených poškozením mozku je nižší, než se udávalo dosud (menší neurologické odchylky bez prokázaného poškození). Usuzuje se tedy, že příčina spočívá v nepravidelném vývoji centrální nervové soustavy. Pokorná (2010, s. 85, 86) dále uvádí, že nejnovější výzkumy etiologie specifických poruch učení se zaměřují na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení. Bylo zjištěno, že zpracování verbálně sluchových podnětů je u dětí s dyslexií méně zautomatizováno a vyžaduje větší úsilí a zpracování informací při čtení nebo psaní u dětí s dyslexií je v mozku organizováno jinak. U dětí s SPU je častější výskyt levorukosti, ambidextrie (nevyhraněná lateralita) nebo zkřížená lateralita (různostranné dominance ruky a oka). U leváků se vyskytují netypické formy dominance hemisfér pro řečové podněty častěji než u praváků a dětí s ambidextrií. Praváci vykazují převážně levohemisférovou dominanci pro řečové podněty. Oproti tomu se u leváků vyskytuje oboustranná a nebo více pravohemisférová prezentace řeči než u praváků. Z toho plyne, že u dětí s dyslexií se objevuje častěji netypická řečová 38

specializace v pravé mozkové hemisféře, než u dětí bez dyslektických obtíží. Michalová (2011, s. 22) toto téma uzavírá konstatováním, že neexistuje jediná pravá příčina vzniku SPU. SPU nevykazují jednoznačně danou jednotnou etiologii, nemají ani identické projevy a průběh.

2.2 Terminologické vymezení specifických poruch učení Kocurová (2002, s. 97, 98) uvádí, že například v anglofonním prostředí se jako zastřešující používá pojem specifické vývojové poruchy učení, které se dále dělí na dyslexii (zahrnuje dysortografii, dysgrafii a dyskalkulii), vývojovou poruchu koordinace, poruchu pozornosti, motoriky a vnímání (DAMP), poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), bez hyperaktivity (ADD). Michalová (2011, s. 28) také uvádí, že v literatuře se setkáváme s označením dyslexie pro celý komplex specifických vývojových poruch učení a to se děje z důvodu jejich častého společného výskytu u jedince. I pojem dyslektik označuje v širším slova smyslu jakéhokoliv žáka se specifickou poruchou čtení, psaní atd. V české republice je pojem specifické poruchy učení nadřazen obtížím, které postihují jednotlivé oblasti. Předpona dys obměňuje význam základového slova ve smyslu poruchy a slovní základ vymezuje oblast nebo dovednost, která je porušena. Dyslexie – specifická porucha čtení, je definována Zelinkovou (2003, s. 41) ve shodě s Michalovou (2011, s. 28, 29) jako porucha, která postihuje základní znaky čtenářského výkonu, rychlost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Postižení rychlosti čtení se projevuje luštěním písmen, hláskováním nebo naopak zbrklým čtením a domýšlením si slov. Diagnózu dyslexie může mít i dítě, které čte přiměřeně rychle, pokud však jen převádí tvar slova na zvukovou podobu a není schopno chápat obsah. Nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-d-p), zvukově podobných (t-d). Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, např. hlásky b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři. Porozumění čtení je závislé na předchozích ukazatelích (rychlosti, chybovosti a technice čtení). Pro porozumění čtenému je důležité rychlé dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova. Škodová (2007, s. 369, 370) zahrnuje do specifických dyslektických chyb kromě záměn písmen zrcadlově, tvarově podobných a podobných písmen v jejich zvukové realizaci, ještě kinetickou inverzi (záměnu pořadí písmen, slabik ve slově, např. suk – kus, sova – vosa) a kontaminaci, tj. smíšení, zkřížení, vytvoření slova ze slov jiných (např.

39

z měl dva syny na měl vany). Podle Matějčka (1995, s. 117, 118) čtení hláskového písma předpokládá, že si čtenář uvědomuje vnitřní fonetickou strukturu slova. Stupeň fonemického uvědomění předškolního dítěte předpovídá jeho příští úspěch ve čtení. Neschopnost fonemického uvědomění znamená neschopnost zvukové analýzy a syntézy slov, následkem toho mají tyto děti špatnou krátkodobou paměť pro verbální informace, špatně vnímají řeč v hlučném prostředí, špatně se vyjadřují, těžko hledají názvy předmětů apod. Zvládnutí principu abecedy znamená uvědomění si vnitřní fonetické struktury jazyka. Pokorná (2010, s. 78–86) uvádí, že děti s nedostatečnou schopností fonologického zpracování mají ztížený nácvik čtení, a protože se dovednost čtení u nich nedostaví, nemůže být u nich ani spontánně rozvíjena schopnost fonologického zpracování. Předpokladem porozumění čteného textu je také postřehnutí celého slova a jeho transformace do sluchové podoby. To vyžaduje správnou výslovnost a dokonalou analýzu grafického zobrazení. Bezpečná znalost abecedy umožňuje čtenáři uvědomit si vnitřní strukturu slova. Krátkodobá, pracovní paměť je potřebná pro udržení přečtené celé věty a porozumění jí. Pokud čte dítě pomaleji než 60 slov za minutu, zapomene začátek věty, než se dostane na její konec. Aby čtení bylo plynulé a nepůsobilo čtenáři přílišné obtíže, je nutné číst rychlostí nejméně 100 slov za minutu. Charakteristiky krátkodobé paměti byly stanoveny na základě výzkumu očních pohybů při čtení. Z 90 % času se při čtení oči pohybují zleva doprava. Existují oční pohyby (sakády), které směřují obráceně (regrese) a mají za úkol kontrolovat nejasný text nebo obtížné slovo. V průběhu čtení oči fixují písmena, čtenář interpretuje text, předpovídá význam následujícího slova ve větě a plánuje následující sakádu. Rychlost fixací závisí na schopnosti čtenáře dekódovat text. Odhaduje se, že asi 50 % očních pohybů u dospělých čtenářů s dyslexií představují regrese. Dovednost automatického čtení textu snižuje míru úsilí a pozornosti, kterou musíme při čtení vynaložit. Automatizace je schopnost provádět i složité operace při minimální koncentraci na daný úkol a s vynaložením minimálního úsilí (např. chůze, jízda autem). Podle výše uvedené autorky, čtenář, který chce porozumět textu, musí slovo správně dekódovat, musí použít svůj mentální slovník a umístit v něm slovo podle významu. Tyto kroky vyžadují čas a kognitivní zdroje pro svou realizaci. U osob s dyslexií je nutné rozvíjet nejen slovní zásobu, ale také rozšiřovat význam jednotlivých pojmů a jejich využití v kontextu řeči. Dysortografie – specifická porucha pravopisu, se až z 95 % se vyskytuje společně s dyslexií. Zelinková (2003, s. 42) ve schodě s Michalovou (2011, s. 29–31) uvádějí, že se tato porucha projevuje narušenou schopností osvojovat si pravopis jazyka, a to i přes přiměřenou inteligenci dítěte a běžné výukové vedení, které se mu dostává. Porucha

40

nepostihuje celou oblast gramatiky, dotýká se pouze tzv. specifických dysortografických projevů. Mezi specifické dysortografické chyby patří rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, sykavek, vynechávání, přidávání a přesmykování písmen, slabik a nedodržování hranice slov v písmu. Tyto chyby pramení především z nedostatečně rozvinuté oblasti sluchového vnímání (sluchová paměť, analýza, syntéza, audiomotorická koordinace, fonematický sluch). Pravopisné chyby vycházejí z oslabeného jazykového citu. Dítě je například schopno se naučit pádové otázky, ale není schopno určit pád podstatného jména. Dysgrafie – specifická porucha psaní, postihuje grafickou podobu písemného projevu, jeho čitelnost a úpravu. Zelinková (2003, s. 42) ve shodě s Michalovou (2011, s. 31) uvádějí, že dítě si obtížně pamatuje a napodobuje tvary písmen, písmo bývá příliš velké, malé, obtížně čitelné, předchozí obtíže přetrvávají i do vyšších ročníků, písemný projev je celkově neupravený, přeškrtaný a přepisovaný, dítě píše neúměrně pomalým tempem, písemný výkon vyžaduje mnoho energie, vytrvalosti a času. Proces psaní vyčerpává dysgrafikovu kapacitu koncentrace pozornosti do té míry, že není schopen se dostatečně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku svého projevu. Převaha těchto obtíží spočívá v narušení úrovně jemné motoriky. Dyskalkulie – specifická porucha matematických funkcí, ve smyslu neschopnosti pracovat s číselnými symboly. Žáci u této poruchy mají obtíže s osvojováním si matematických pojmů, chápání a provádění operací, při řešení slovních úloh, tvoření řad předmětů, třídění předmětů, označování množství a počtu, vyjmenovávání řady číslovek, čtení matematických symbolů, psaní matematických znaků. Dále mohou mít potíže umísťovat jednotky pod jednotky, desítky pod desítky a také řešit slovní úlohy. Izolované, méně výrazné projevy se neoznačují za poruchu. Ke stanovení diagnózy vede souhrn obtíží a existence průvodních jevů (Zelinková, 2003, s. 44, 45). Michalová (2011, s. 33, 34) zmiňuje, že mezi tzv. příbuzné poruchy řadíme Dyspinxii – specifickou poruchu výtvarných schopností, kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby, neschopností zobrazit určité předměty a jevy adekvátně vůči věku. Dysmuzii – specifickou poruchu hudebních schopností, u které se jedná o narušení schopnosti vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Patří relativně mezi častější specifické poruchy, ale nemá tak závažný dopad na výuku jako dyslexie. Dyspraxii – poruchu obratnosti, u které jsou za příčinu považovány poruchy v oblasti motorické a kognitivní. Tato porucha se často promítá

41

ve škole do výchovy tělesné, výtvarné a pracovní. Dítě často nezvládá dokonale sebeobsluhu, je pomalejší. Z důvodu posměchu pedagogů a spolužáků trpí nízkým sebehodnocením. Dítě mívá špatný odhad vzdálenosti, nedokáže provádět více aktivit současně, neodliší podstatné a nepodstatné úkony, neumí se poučit z chyb, má obtíže s udržením očního kontaktu během komunikace a obtížně organizuje samo sebe. Michalová (2008, s. 9–11) uvádí, že existují další pojmy, které úzce souvisejí s SPU. Jedná se o ADD (deficit pozornosti) a ADHD (deficit pozornosti s hyperaktivitou) Tato porucha bývá přítomna u 50% případů dětí s SPU a její přítomnost dokáže výrazně zkomplikovat prevenci, stimulaci a reedukaci u jedinců s SPU. U dětí se také mohou projevit specifické poruchy chování jako sekundární projev SPU. Zelinková (1994, s. 23) zmiňuje, že jde o projevy upozorňování na sebe, šaškování, časté bývají i neurotické projevy, strach a napětí. Samotná porucha je závažnou překážkou v osvojování si vědomostí, ale mnohem závažnější může být celý řetězec nepříznivých následků poruchy (nesprávné pracovní návyky, sebehodnocení, hodnocení rodičů a učitelů, náhradní a často nežádoucí formy sebeuplatnění, fóbie, záškoláctví a psychosomatické obtíže). Dále se jedná o neverbální poruchy učení, které nesouvisejí s řečovou problematikou. Zahrnují potíže s prostorovou orientací (míčové hry) a sociální orientací (emoční inteligence – neschopnost vyjádřit své pocity a vnímat pocity druhých lidí, chápat gesta a dodržovat intimní zónu druhých lidí). Poslední oblastí jsou pojmy „dys“ poruch v oblasti řeči, které mohou souviset s učením. Jedná se o dysfázii (vývojovou nemluvnost), dyslalii (slovní patlavost) a dysartrii (poruchu koordinace mluvidel). S těmito poruchami se také často můžeme setkat u dětí s SPU. Pokorná (2010, s. 43–49) uvádí že mnoho badatelů v druhé polovině 20. století zkoumalo problematiku specifických poruch učení a snažilo se vypracovat novější teorie třídění těchto poruch. Ve své práci z roku 1994 ve Spojených státech navazují Rouke a Del Dotto na již dosažená zjištění v této oblasti a navrhují klasifikaci (dosaženého stavu bádání v současnosti) jednotlivých obtíží v oblasti poruch učení. Prvním aspektem této teorie jsou diagnostická zjištění dobře rozvinutých funkcí a deficitních funkcí. Druhým aspektem jsou školní výkony a třetím aspektem je schopnost sociálně emoční adaptace jako primární nebo sekundární skutečnosti. Pro sociálně-emoční rozvoj dítěte je důležité, jak je vysoká míra očekávání úspěchu v jeho rodině a nejbližším okolí a jaká je jeho schopnost se s neočekávanými obtížemi vyrovnat. Podle výše uvedené autorky, rozlišuje tato klasifikace následující typy poruch učení:

42

Typ primárně závislý na poruchách řečových funkcí •

Obtíže na základě fonologického zpracování – obtíže se vyskytují především ve fonetickém rozlišení, sluchové analýze a syntéze. Zhoršena je pozornost a paměť pro sluchově-verbální materiál, chudší slovní zásoba – aktivní i pasivní. Postižena není vizuálně prostorová organizace a psychomotorické funkce. Dobře rozvinuta bývá schopnost řešit neverbální úkoly, dovednosti praktického vhledu a porozumění situacím. Postižení se ve škole projeví ve čtení, psaní i v matematických výkonech. Oblast neverbální, orientace v prostoru, vnímání časového sledu, vytváření sekvencí v aritmetice a geometrii postiženy nejsou. Prognóza tohoto postižení je závislá na včasné nápravě čtení a psaní z hlediska verbálně symbolického. V případě psychosociálních obtíží musí terapie zahrnovat i psychoterapeutickou podporu.

•

Obtíže na základě intermodálního kódování – obtíže se projevují nejčastěji nedokonalým spojováním grafémů s fonémy. Nebývá postižena vizuálně prostorová orientace a psychomotorická funkce, dobře bývá rozvinuta i schopnost řešit neverbální úkoly, dovednosti praktického vhledu, porozumění situacím, v normě může být i fonemické rozlišení řeči. Školní obtíže nastávají při psaní slov, která nejsou zrakově dobře známá a stejně tak dekódování slov při čtení. Problémy v matematice se nemusí projevit při dobré znalosti znaků a symbolů. Prognóza bývá lepší než u předchozího typu a je závislá na včasné nápravě čtení a psaní.

•

Obtíže při vyhledávání slov - obtíže verbálně expresivních dovedností se projevují nedostatečným vybavováním slov a slovních spojení. Nebývá postižena vizuálně prostorová orientace a psychomotorická funkce, dobře bývá rozvinuta schopnost řešit neverbální úkoly, dovednosti praktického vhledu, porozumění situacím, v normě je fonemické rozlišení řeči, spojování fonémů s grafémy probíhá bez obtíží. Čtení a psaní mohou být velmi opožděné především v prvních ročnících základní školy, obvykle se potíže vyrovnávají v 6. až 8. ročníku. Matematické výkony bývají v normě. Prognóza bývá dobrá, jen je nutné překonat počáteční obtíže s osvojováním čtení a psaní. Náprava se týká rozvoje slovní zásoby a pohotovosti při vyjadřování se.

Typ primárně závislý na poruchách neverbálních funkcí •

Obtíže se projevují v oblasti taktilní (hmatové) a vizuální (zrakové percepce) Sekundárně je jimi negativně ovlivněna pozornost a paměť pro podněty přijímané

43

hmatem a zrakem. Postiženo je vykonávání složitých psychomotorických úkonů, těm se dítě musí učit prostřednictvím intenzivního opakování. Důsledkem může být averze vůči novým zkušenostem. Deficit v řečových dovednostech se vztahuje k obsahu a pragmatické stránce jazyka. Dobře rozvinutá bývá verbální pohotovost, sluchově-verbální percepce, z ní plynoucí pozornost a paměť. Školní potíže plynou z deficitů v oblasti hmatové a zrakové percepce. Dobře rozvinuto bývá dekódování slov, psaní, paměť, porozumění textu, mechanické učení. Potíže se objevují při potřebě dedukce a zdůvodnění naučené látky. Z důvodu nedostatků v úsudku, řešení problémů a zdůvodňování, ovlivňují tyto obtíže i sociální chování. Projevují se i v menší zručnosti, obratnosti a šikovnosti. Jedinec se může snažit vyhýbat činnostem, ve kterých je neúspěšný. Důležitá je včasná náprava a vhodný přístup, aby se u dítěte zabránilo rozvinutí averze a negativního postoje ke zkoumání nových věcí, sportu a řemeslným činnostem. Typ primárně závislý na poruchách vlastního výstupu ve všech modalitách •

Obtíže se vyskytují v oblastech verbálně expresivních dovedností (nedostatečné vybavování slov a slovních spojení) a při uspořádávání a organizování myšlenkového a konkrétního materiálu a při sledování instrukcí, které se týkají všech aspektů chování a vyjadřování. Obtíže při vyjadřování a psaní jsou nápadné od začátku školní docházky. Ve vyšších třídách se většinou zlepšují výkony ve čtení (rozpoznání slov, dekódování slov a porozumění textu). Na nižší úrovni většinou setrvává písemný projev a verbální pohotovost. Děti jsou nápadné neklidným chováním, obtížným soustředěním a jsou impulzivní. Náprava vyžaduje velikou trpělivost od všech, klidné a důsledné vedení. Nutné je rozvíjet zrakové, sluchové a prostorové vnímání, zavést každodenní rituály, naučit dítě organizovat práci a vést ho k promýšlení úkolu dříve než začne pracovat. Tento typ poruch učení se blíží obtížím, které nazýváme specifickými poruchami pozornosti a chování, jak uvádí výše zmíněná autorka.

2.3 Prevence specifických poruch učení Michalová (2008, s. 91–93) ve shodě s Kocurovou (2002, s. 120–122) uvádějí, že v oblasti speciální pedagogiky tradičně dělíme prevenci na primární, sekundární a terciární. Pokud se zaměříme na prevenci specifických poruch učení, tak pojem primární prevence se zaměřuje

44

na celou populaci žáků s cílem předejít vzniku obtíží ve čtení, psaní a počítání. Tento typ prevence je cílený do předškolního věku. V této době je možné u dítěte diagnostikovat a pozitivně ovlivňovat rozvoj poznávacích funkcí, které podmiňují budoucí úspěšnost při výuce čtení psaní a počítání. Obsahem primární prevence může být systematicky a odborně vedená předškolní a počáteční školní výchova, včasná diagnostika dílčích deficitů v předškolním období a vedení rodičů k adekvátní stimulaci percepčně-kognitivních funkcí u dětí. Na konkrétní populaci žáků se specifickými poruchami učení je orientovaná sekundární prevence. Tato prevence zahrnuje v rámci dílčích obtíží jejich stimulaci (povzbuzení, motivaci), reedukaci (zaměření na rozvoj funkcí, které se nerozvinuly) a kompenzaci (náhrada nerozvinutých funkcí funkcemi jinými a kompenzačními pomůckami). Terciární prevencí rozumíme ovlivnění sekundárních dopadů, které vznikly následkem nesprávného přístupu k jedincům se specifickými poruchami učení, ale i se specifickými poruchami chování (Reif 2008, s. 11–12). Tato úroveň prevence se ve speciální pedagogice nazývá prevencí defektivity (sociální dimenze vzniku SPU). Je potřeba si uvědomit, že prevence SPU, jako i třeba logopedická prevence, začíná prakticky již od početí dítěte. Podstatné je, aby otěhotnění bylo chtěné, aby matka v době těhotenství nebyla vystavená teratogenním vlivům, aby porod dítěte proběhl co nejlépe, aby u dítěte v rámci jeho aktuálního věku a stupni rozvoje byly saturovány jeho potřeby fyzické, psychické i emocionální. Za výchovu a vzdělávání dítěte jsou ze zákona zodpovědní především jeho rodiče. Úkolem předškolního vzdělávání je především doplňovat rodinnou výchovu. Michalová (2008, s. 94–101) popisuje zásady práce s dítětem předškolního věku v rámci primární prevence. Veškeré stimulační činnosti, které jsou prováděné s dítětem předškolního věku, by měly být dítěti předkládány nenásilně s vhodnou motivací a formou hry. Časově by neměly překračovat 10 – 15 minut denně, tak aby dítě udrželo zájem a pozornost. U každé práce s dítětem zastáváme zásadu přechodu od jednoduchého ke složitějšímu, zároveň střídáme činnosti s ohledem na jeho soustředění a zájem dítěte. Procvičujeme s dítětem to, co mu nejde, ale také to, v čem je dobré, abychom mu pomohli vytvořit pocit vlastní hodnoty a důvěru ve vlastní schopnosti. Prostředí, ve kterém s dítětem pracujeme, by mělo být klidné a příjemné. Výkony dítěte hodnotíme vůči jeho předchozím schopnostem a výkonům a dítě oceňujeme především za snahu. Vybíráme především takové hry a aktivity, které jsou zaměřené na rozvoj dílčích funkcí jako je smyslové vnímání (zrakové,

45

sluchové, prostorové a pravolevá orientace), paměť a pozornost, myšlení a řeč, motorické funkce a vizuomotorická koordinace, početní představy. V současné době existuje dostatek stimulačních programů, tištěných i elektronických materiálů k prevenci SPU a reedukaci deficitů percepčně-kognitivních funkcí. Některé z nich patří do rukou přímo rodičům, některé vyžadují určité dosažené vzdělání a zaškolení a patří do rukou pedagogů nebo speciálních pedagogů. Jak bylo již zmíněno, součástí prevence je i diagnostika dílčích funkcí. Diagnostické materiály a konkrétní techniky pro rozvoj oslabených poznávacích funkcí a grafomotoriky, lze nalézt v četných odborných publikacích, např.: Předcházíme poruchám učení – Brigitte Sindelarová; Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky – Daniela Švancarová a Anna Kucharská, Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina – Marína Mikulajová a Anna Dostálová, Čáry máry I, II, pracovní sešit pro rozvoj grafomotoriky – Zdeňka Michalová; Shody a rozdíly, pracovní listy pro rozvoj zrakového vnímání – Zdeňka Michalová; Rozvoj početních představ I, II – Zdeňka Michalová; Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení, rozvoj vnímání a poznávání – Věra Pokorná; Reedukace specifických poruch učení u dětí – Drahomíra Jucovičová, Hana Žáčková, Metoda dobrého startu – autorkou české verze je Jana Swierkoszová, tento program je použitelný v rámci prevence, reedukace i stimulace (Swierkoszová, 2007). Dále stimulační a reedukační program HYPO (Michalová, 2002) akreditovaný MŠMT ČR, který je určen pro děti od 5,5 do 8 let věku pro rozvoj percepčně-kognitivních funkcí a posílení pozornosti. Edice Chytré dítě jsou vzdělávací programy na nosičích CD-ROM vhodné již od věku tří let. Rozvíjejí myšlení, koordinaci ruka – oko, poznávání, zrakové a sluchové vnímání a matematické představy (jablko poznání, 2014).

3 Deficity dílčích funkcí Sindelarová (2007, s. 8) definuje dílčí funkce jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a i přiměřeného chování. Deficity v dílčích funkcích tedy vyjadřují oslabení základních schopností, které pak vedou k obtížím v učení a chování. Jedná se o nedostatečný a nebo chybný vývoj jedné a nebo více dílčích funkcí, které ovlivní celkové schopnosti dítěte. Můžeme předpokládat, že pokud se nám podaří deficity dílčích funkcí (DDF) rozpoznat u dítěte dříve, než se u něj objeví obtíže

46

ve čtení, psaní a chování, existuje reálná možnost, že mu díky včasné reedukaci umožníme harmonický a bezproblémový další vývoj. Pokorná (2010, s. 93–102) uvádí, že pojem deficity dílčích funkcí ( v německém originále – Teilleistungsschwächen) zavedl do odborné literatury J Graichen s kolektivem vědců na přelomu 60. a 70. let 20. století. V té době se u dětí v psychiatrických zařízeních sledoval vliv drobného cerebrálního poškození mozku na psychický a kognitivní vývoj dítěte. Předmětem zájmu badatelů u dětí byl rozvoj jednotlivých percepčních oblastí, průběh učení a s tím spojený průběh socializace. Tato doba byla průlomová z pohledu zavádění nových vyšetřovacích metod (např. tomograf). Prudkého rozvoje dosáhla neuropsychologie, fyziologie mozku a v návaznosti na nově získané informace i vývojová psychologie a fyziologie smyslových orgánů. Vědci se zajímali především o procesy vývoje psychických schopností a jejich možných patologických modifikací. Výzkumným předpokladem bylo, že vývoj motoriky, vnímání a myšlení souvisí s procesem rozvoje a diferenciace již zmíněných psychických schopností. Badatelé si uvědomovali, že lidské vnímání má stránku kvantitativní i kvalitativní. Dále má stránku modální (účelovost), intermodální (propojenost) a seriální (posloupnost). Podstatou vnímání je integrace jednotlivých smyslových dat do celku, který zpětně není redukovatelný na jednotlivé smyslové vzruchy, protože už je nositelem významu. (Pokorná 2010, s. 168). Výzkum řešil i stupeň intenzity poškození mozku. Bylo zjištěno, že neexistuje zásadní dělící čára mezi jednotlivými diagnózami. Existuje škála projevů, která vede od masivních cerebrálních vývojových poškození s výraznými neurologickými symptomy až k lehkým mozkovým dysfunkcím, které se projevují ve formě deficitů dílčích funkcí. Výsledkem výše zmíněného výzkumu bylo rozpoznání dílčích funkcí. Jedná se o bazální funkce, které se rozvíjejí s psychomotorickým zráním dítěte. Komplexní psychologická a pedagogická diagnóza by měla rozpoznat oblasti, u kterých nedošlo k rovnoměrnému vývoji, a následně je nutné vědomě a systematicky rozvíjet perceptivní, kognitivní a sociální schopnosti dítěte. Termín „deficity dílčích funkcí“ nahradil dosavadní pojem „vývojové poruchy“, který byl nepřesný a neměl jednoznačný obsah. Graichen vycházel z prací Vygotského a Luriji. Lurija (in Matějček, 1995, s. 63–65) specifikuje lidský mozek jako aktivní centrum duševního dění. Mozek si sám vybírá, přetváří, interpretuje, organizuje a udržuje informace, které k němu přicházejí a uvádí je do vztahu s předchozími zkušenostmi a poznatky. V průběhu vývoje mozku mají mozkové neurony tendenci k dělení, specializování a spojování se do určitých tvarů a komplexů. Ve věku, kdy se

47

dítě začíná učit číst, by tyto komplexy měly už dosáhnout dostatečné úrovně své funkční specializovanosti, a to zvláště v oblastech poznávacích a řečových, které dítěti umožňují chápat to, co čte, a spojovat to se vším ostatním, co tvoří jeho základní řečovou výbavu. Lurijova teorie popisuje tři základní funkční systémy, které vždy zahrnují společnou činnost různých mozkových oblastí a úrovní. Každá jednotlivá mozková oblast má svůj vlastní úkol a hraje svou vlastní roli. Jedná se o funkční mozkový systém, kde každá jednotlivá anatomická zóna je zapojena do komplexní sítě spojů, a to umožňuje tomuto systému uskutečňovat různé neuropsychické funkce. Jedná se o systém polo závislých jednotek s různým stupněm integrace, což je dle některých badatelů klíčem k porozumění, proč se dosud nepodařilo nalézt jedno určité místo v mozku, jehož poškození by způsobovalo deficity dílčích funkcí a následně dyslexii (SPU). Je zřejmé, že do procesu učení, čtení a psaní se zapojuje velká rozmanitost funkcí mozku a to způsobuje řadu možností původu deficitů dílčích funkcí a následně SPU v různých úsecích tohoto funkčního systému, který procesy učení řídí. Na základě těchto Lurijových zjištění tedy Graichen definuje pojem „deficity dílčích funkcí“ jako snížení výkonu jednotlivých faktorů nebo prvků v rámci většího funkčního systému, který je nezbytný ke zvládnutí určitých komplexních procesů adaptace. Jde o komplex psychických funkcí, které se rozvíjejí v interakci organismu s jeho okolím. Porucha může být zaviněna selháním a nebo nedostatečností jednoho prvku ze systému. Systém je však komplexní a samo vztažný, to znamená, že funkce je definována jeho vnitřními vztahy mezi jednotlivými prvky. Tím se deficit odrazí na celém systému. V této kapitole jsme si vysvětlili význam pojmu „deficity dílčích funkcí“ jako komplexního označení určitého jevu a dále navážeme vysvětlením jednotlivých pojmů. Deficit označuje nerovnoměrný vývoj určité funkce vzhledem k vývoji ostatních funkcí mozku nebo špatnou interakci mezi jednotlivými funkcemi. Pojem dílčí se vztahuje na část komplexní funkce mozku. To znamená, že pokud vypadne jeden článek z funkčního řetězu, má to vliv na samotnou funkci. Celý systém se nám podaří napravit, pokud stanovíme co nejpřesnější diagnózu postižené dílčí funkce a tu budeme dostatečně rozvíjet, tím pozitivně ovlivníme následný proces čtení, psaní a učení. Funkce označuje reakci celkového psychického systému na podněty z okolního prostředí. Pokorná (2010, s. 101, 102) v závislosti na již zmíněných dílčích funkcích popisuje proces učení. Ten začíná schopností přijímat vzruchy, které přicházejí z okolí. Pak následuje schopnost tyto vzruchy roztřídit po stránce kvalitativní i kvantitativní a udělat z nich výběr.

48

Vybrané podněty musejí být dekódovány ve svém všeobecném nebo symbolickém významu a jako takové uchovány v paměti, přičemž se vytvářejí spojení s již zapamatovanými vzruchy (zkušenostmi). Tyto zapamatované informace musejí být připraveny k tomu, aby podle svých specifických kvalit mohly být vyvolány a mohly být reprodukovány v pohybu, například ve formě grafomotoriky nebo čtení textu. Sindelarová (2007, s. 4, 5) charakterizuje vývoj myšlení a učení prostřednictvím stromu. Předpokladem myšlení a učení je schopnost koncentrace a připravenost přijímat informace. Tuto bdělost umístila ke kořenům „stromu myšlení a učení“. Kmenem stromu procházejí všechny schopnosti a dovednosti, ze kterých mohou vyrůstat velké i malé větve. Větve představují zásobárnu zkušeností, kterou dítě dosud získalo. Z těchto počátků se vyvíjí základní schopnosti, jako je zachycení, zpracování, seskupování a zapamatování si toho, co dítě vidí, slyší, cítí a to jak se rozvíjí motoricky. Každý strom má i svou korunu. Tato koruna obsahuje skutečné komplexní schopnosti jako je řeč a později čtení, psaní a počítání. V rámci vývoje se z malého stromku stane vzrostlý košatý strom. Jak strom vypadá, zda rostl harmonicky a nebo nepravidelně, závisí na tom, jakým způsobem se vytvářely jeho první kořeny a jak se vyvíjel jeho kmen. Jestli člověk může plně rozvíjet své schopnosti. Myšlení a učení, je závislé na tom, jaké předpoklady k rozvoji měl v prvních letech svého života. Z toho, co bylo zatím popsáno, vyplývá, že pojem „deficity dílčích funkcí“ mají smysl jen ve vztahu k celku, tedy k celému komplexu psychických funkcí. Můžeme říci, že deficit dílčích funkcí je příčinou dyslektických obtíží, nedostatečných výkonů v matematice, poruch chování a i jiných obtíží. Z předpokladu celostního funkčního systému můžeme tedy usuzovat, že jednotlivý deficit dílčí funkce může nepříznivě ovlivnit více výkonů. Z těchto důvodů i odborníci, kteří vycházejí z teoretických předpokladů deficitů dílčích funkcí, nemluví o jednotlivých poruchách učení, protože jsou přesvědčeni, že tyto deficity ovlivňují negativně proces učení jako celek, a proto způsobují obtíže v nácviku čtení, psaní a počítání. Deficity dílčích funkcí nemají tak jako SPU jasnou a jednoznačnou příčinu. Specifické poruchy učení jsou považovány za přímé následky těchto deficitů, a proto se etiologie vzniku deficitů dílčích funkcí a specifických poruch učení překrývají (viz. kapitola 2.1 Příčiny specifických poruch učení)

49

3.1 Diagnostika a prevence deficitů dílčích funkcí v předškolním věku Z definice dyslexie, potažmo specifických poruch učení vyplývá, že tato porucha postihuje proces učení, to znamená - osvojování čtení, psaní, počítání atd. Z toho vyplývá, že se tato porucha tedy může projevit až tehdy, když se dítě učí číst, psát a počítat. Zelinková (2008) ve shodě s Pokornou (2010), Malotovou (2012) a dalšími autory uvádějí, že z tohoto poznatku je zřejmé, že by bylo lepší dyslexii (SPU) definovat jako kombinaci schopností a obtíží, které ovlivňují schopnost osvojování čtení, psaní a počítání. Průvodními projevy SPU jsou deficity v jedné nebo více oblastech, těmito oblastmi rozumíme řeč, sluchové a zrakové vnímání, krátkodobou a pracovní paměť, sekvenční analýzu a rychlost průběhu psychických procesů. Pokud se zaměříme na tyto možné deficity, tak vytvoříme prostor pro včasné zachycování dětí s rizikem SPU. Předmětem diagnostiky v předškolním věku se tedy stává zjišťování úrovně psychických procesů, které jsou nezbytné pro úspěšný nácvik školních dovedností. Zelinková (2008, s. 76–80) ve shodě s Malotovou (2012, s. 34, 35) popisuje, že cílem diagnostického procesu v mateřské škole je rozpoznat úroveň vývoje dítěte a tyto poznatky dát do souvislosti s dalšími informacemi a skutečnostmi (anamnéza), které se týkají případného podezření, že dítě může být z hlediska SPU rizikové. Na základě těchto zjištění je třeba vypracovat individuální preventivní program, který bude posilovat silné stránky ve vývoji dítěte (motivace pro zájmové aktivity a zdravý psychický vývoj dítěte) a dále bude rozvíjet oblasti, ve kterých se deficity projevují. Oslabeným dílčím funkcím je tedy třeba věnovat pozornost již v předškolním věku. Mnohem snazší je SPU předcházet, než čekat na jejich plné rozvinutí ve školním věku. V předškolním věku je primární dětskou aktivitou hra, která je dominantní činností i v reedukaci deficitů dílčích funkcí. Škola je více zaměřena na výkon prostřednictvím plnění úkolů a tím i většímu srovnávání se spolužáky. Pokud dítě pravidelně selhává, začíná si uvědomovat své obtíže, snižuje se jeho sebehodnocení a to dále vyvolává odchylky od běžného psychického vývoje. Dalším argumentem pro potřebu rané diagnostiky deficitů dílčích funkcí v mateřské škole je i skutečnost, že v této době ještě dítě není vystaveno školním nárokům. Pokud již dítě ve škole ve čtení selhává, je situace daleko komplikovanější. Při nápravě v průběhu již

50

započaté školní docházky je potřeba se zaměřit jednak na funkce, které nácvik čtení podmiňují a jednak se navíc věnovat i nácviku vlastního čtení. Dítě je v tomto případě více zatěžováno nároky na reedukaci deficitů dílčích funkcí, ale i samotným nácvikem školních schopností. Vynaložená snaha v tomto případě nebývá adekvátní výsledkům reedukace.

3.2 Oblasti prevence deficitů dílčích funkcí Zelinková (2003), Michalová (2008), Pokorná (2007), Šindelářová (2007), Žáčková a Jucovičová (2007) a mnoho dalších autorů popisuje oblasti deficitů dílčích funkcí, na které je potřeba se zaměřit v rámci prevence SPU. Mezi vymezením jednotlivých deficitů dílčích funkcí a jejich členěním existují u jednotlivých autorů drobné rozdíly. Žáčková s Jucovičovou (2007, s. 3–5) uvádí, že schopnost naučit se číst, psát a počítat souvisí se smyslovým vnímáním (percepční funkce), s funkcemi kognitivními (poznávacími) a s funkcemi motorickými (pohybovými). Mimo to je důležitá i jejich souhra a koordinace. Mezi percepční funkce zahrnují výše jmenované autorky: Zrakové vnímání – Jedná se o schopnost orientace v prostoru, schopnost pravolevé orientace, orientace v tělesném schématu, levo-pravého pohybu očí, zrakové diferenciace (barev, velikosti, tvaru, figury a pozadí, podobných a stranově obrácených tvarů). Dále schopnost zrakové analýzy a syntézy a zrakové paměti. Sluchové vnímání – Jedná se o schopnost sluchové orientace, sluchového rozlišování (zvuků, tónů, hlásek, slabik, slov a vět). Dále vnímání a reprodukování rytmu, schopnost sluchové analýzy a syntézy a sluchové paměti. Mezi kognitivní funkce zahrnují výše jmenované autorky: Schopnost koncentrace pozornosti – Jedná se o schopnost zaměření se na podstatné podněty a odfiltrování těch podnětů nepodstatných a udržení pozornosti po určitou dobu. Paměť – Jedná se o proces zapamatování, uchování a vybavení z paměti. Myšlení – Jedná se o schopnost logického a abstraktního myšlení.

51

Řeč – Jedná se o schopnost artikulace, artikulační obratnosti, slovní zásoby a jejího adekvátního využívání a komunikační schopnosti. Předmatematické a matematické představy – Jedná se o předčíselné a číselné představy, chápání číselných řad, orientace v čase, vnímání struktury čísla a schopnost provádění matematických operací. Mezi motorické funkce zahrnují výše jmenované autorky: Motoriku – Jedná se o hrubou a jemnou motoriku, včetně mikromotoriky očních pohybů a motoriky mluvidel. Senzomotorické funkce – Jedná se o spojení vnímání s pohybem. Motorickou koordinaci – Jedná se o souhru jednotlivých pohybů, včetně schopnosti rytmicity. Grafomtoriku – Jedná se o uvolněnou ruku a koordinaci ruky a oka. Michalová (2008, s. 96–101) poskytuje velice podrobně a systematicky zpracované konkrétní náměty pro práci u dětí s diagnostikovanými deficity dílčích funkcí. Období předškolní prevence SPU popisuje jako „Přípravné období reedukace SPU“ a zmiňuje, že se jedná o první fázi nápravné péče, kdy specifické obtíže odstraňujeme individuálně a to podle typu, rozsahu a hloubky jednotlivých dílčích deficitů. Tato fáze je podle autorky společná i těm dětem, u kterých se dílčí deficity v předškolním věku objevují, ale ve školním věku se nemusí jednat o SPU. Výše zmiňovaná autorka uvádí náměty pro prevenci SPU v rámci zrakového vnímání (diferenciaci – rozpoznání jemných rozdílů, odstraňování záměn podobných tvarů písmen, procvičování rychlého postřehu písmene, slabiky, slova, procvičování zrakové paměti, cvičení očních pohybů, vnímání figury a pozadí). Sluchové vnímání zahrnuje cvičení na poznávání slabik ve slově, schopnost sluchové analýzy a syntézy, sluchové rozlišování hlásek zvukově podobných a jejich správnou výslovnost, nácvik rytmické reprodukce, cvičení akustické pozornosti. Dále se jedná o nácvik orientace v prostoru, v čase a v pravolevé orientaci. Oblast řeči podmiňuje kontrolou a úpravou výslovnosti. Cvičení se orientují na artikulační obratnost, dechová cvičení, odstraňování specifických asimilací sykavek, nácvik říkadel, rozpočitadel, přednes básniček, vytleskávání rytmu řeči a podle vzoru. Oblast motoriky zahrnuje jemnou motoriku (navlékání korálků, práce s modelínou atd.), motoriku

52

mluvidel (pohyblivost jazyka, přiměřené napětí rtů, tváří a svalů v obličeji). Cvičení jsou zaměřená na zrakově-motorickou koordinaci (oko-ruka) a na koordinaci pohybů.

3.3 Metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Závěrem kapitoly o deficitech dílčích funkcí se vrátíme k metodám, které slouží k diagnostice a případně i k reedukaci deficitů dílčích funkcí, potažmo reedukaci SPU. Jak bylo již zmíněno, nejlepší nápravou SPU je předcházení těmto poruchám. Zelinková ( 2008, s.80–86) uvádí metodiku Marty Bogdanowicz – Škála rizika dyslexie. Tento diagnostický nástroj zachycuje rizikové děti nejen z hlediska dyslexie. Je možné ho využít i ke stanovení prognózy úspěšnosti dítěte ve výuce čtení, psaní a také jeho připravenost pro nástup do školy. Tento nástroj tvoří dotazník, který obsahuje 21 otázek a jeho vyplnění trvá přibližně 10 minut.Vyplňovat ho mohou rodiče a nebo učitelky v mateřské škole, které dítě dobře znají a jsou metodicky připravené. Dotazník určuje míru rizika vzniku dyslexie ve školním věku. Východiskem pro vytvoření dotazníku bylo sedm okruhů, které zahrnují nejčastější obtíže, které jsou v souvislosti s SPU u dětí vysledované. Jedná se o pohybovou neobratnost v rámci hrubé motoriky a jemné motoriky, špatnou senzomotorickou koordinaci, opožděný vývoj v oblasti laterality, opožděný vývoj prostorové orientace a orientace v tělesném schématu, poruchy vývoje zrakové pozornosti a paměti a opožděný vývoj řeči. Tyto uvedené obtíže byly východiskem pro utvoření konkrétních otázek. V této diagnostice nejsou zastoupeny otázky zjišťující úroveň sluchového vnímání. Přitom je tato oblast jednou z nejvíce postižených u dětí s dyslexií a dysortografií. Na druhé straně je součástí dotazníku lateralizace, která chybí u ostatních metodik. Tuto metodiku však nelze plně aplikovat na děti v předškolním věku v našich podmínkách. Je to z důvodu, že školský systém v Polsku je odlišný. Šestileté děti v Polsku navštěvují nultý ročník, kde se učí písmena a číslice. Součástí dotazníku jsou otázky, které zjišťují dovednost dítěte poznávat písmena, rozkládat slova na hlásky, psát písmena a číslice. Dále výše uvedená autorka uvádí Sheffieldský screeningový test dyslexie. Tento test pochází od britských autorů a je určený pro jedince od pěti let až do dospělosti. Vyšetření testem trvá do 30 minut a postihuje rizikové oblasti ve vývoji jedince. O. Zelinková tento test upravila pro český jazyk pro děti předškolního věku. Jednotlivé subtesty zjišťují úroveň psychických 53

funkcí, jejichž deficity se mohou spolupodílet na vzniku dyslexie. Soubor testu obsahuje deset úkolů a má následující strukturu: rychlé jmenování obrázků (výbavnost), navlékání korálků (oblast jemné motoriky ovlivňuje grafomotoriku a psaní), určování stejných a rozdílných slov (úroveň sluchového rozlišování), zjišťování tělesné stability dítěte (poruchy rovnováhy, přiměřeného napětí, koordinace a automatizace pohybů, očních pohybů – předpoklad změny ve funkci a struktuře mozečku), rýmování a poznávání první hlásky ve slově (cit pro jazyk a sluchová diferenciace), opakování řady číslic (rozpětí paměti), čtení číslic a jmenování písmen (tento subtest má opět jinou vypovídající hodnotu v Anglii z důvodu odlišného školského systému), určení pořadí zvuků (sluchová analýza), kopírování, obkreslování tvarů (zrakové vnímání a motorické schopnosti). Tuto metodiku opět nelze plně aplikovat na děti v předškolním věku v našich podmínkách. Školský systém v Anglii je odlišný od toho našeho. Děti v Anglii přicházejí do školy již ve 4,5 letech a učí se písmena a číslice. Zelinková (2003, s. 190) zmiňuje ještě Prediktivní baterii obtíží ve čtení podle A. Inizana, jejíž českou verzi upravila B. Lazarová. Tyto zkoušky predikují nejen obtíže ve čtení, ale i úspěšnost dítěte ve škole obecně. Vyšetření testem trvá do 30 minut. Baterii tvoří následující subtesty: řečové zkoušky (artikulace, schopnost vyjadřování, porozumění řeči a fonologická diskriminace) a zkoušky časově-prostorové (zraková paměť, zraková diskriminace, obkreslování tvarů, reprodukce rytmu viděného a slyšeného a skládání kostek dle předlohy – Kohsovy kostky). Testem získané výsledky by měly sloužit jako podklad pro zdůvodňování odkladů školní docházky a pro následně vypracované individuální stimulační programy. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky je diagnostický materiál, který slouží k včasnému záchytu dětí, které by mohly mít v počátečním čtení a psaní obtíže, a zároveň nabízí trénink oslabených oblastí. Švancarová a Kucharská (2001, s. 4, 5) uvádějí, že první použití testu je možné na konci docházky do mateřské školy, v této době může napomoci rozhodnutí, zda má dítě nastoupit do základní školy. Test obsahuje celkem 56 položek ve 13 subtestech. Vyšetřování testem probíhá individuálně a podle schopností dítěte trvá 20–30 minut. Test je v jednotlivých subtestech zaměřen na: sluchovou a zrakovou oblast (analýza, syntéza, diferenciace, paměť), koordinaci zraku, sluchu a motoriky, artikulační obratnost, úroveň jemné motoriky, schopnost učení, schopnost tvoření rýmu. Po zjištění výsledků testu by mělo vždy následovat vypracování a aplikace cílených nápravných opatření. Vhodný diagnostický materiál deficitů dílčích funkcí předškolního dítěte poskytuje i publikace Diagnostika předškoláka. Klenková a Kolbábková (2010, s. 9) zmiňují, že kniha

54

je souborem materiálů a metodických postupů pro ovlivnění vývoje řeči dítěte. Jak již víme, dostatečně rozvinuté řečové schopnosti jsou předpokladem k učení, čtení, psaní a počítání. Kniha je rozčleněna do jednotlivých kapitol, ve kterých nalezneme diagnostický materiál, pomocí kterého u dítěte zjišťujeme: dosažený stupeň rozvoje sluchového a zrakového vnímání, rozvoj motoriky (hrubé, jemné, oromotoriky), rozumové schopnosti, výslovnost hlásek, slovní zásobu, gramatickou složku řeči, rytmické cítění, jazykový cit a schopnosti souvislého vyjadřování. Pomocí diagnostického materiálu můžeme výše zmíněné schopnosti dítěte nejen zhodnotit, ale i dále rozvíjet. Součástí každé kapitoly jsou i další náměty pro rozvoj jednotlivých dovedností. Podrobněji se dále budeme věnovat metodice Brigitte Sindelarové, která je popsána v knize Předcházíme poruchám učení. Sindelarová (2007, s. 15, 31) uvádí, že si položila otázku, jak je možné předejít problémům v učení a chování dětí, které jsou důsledkem deficitů dílčích funkcí. Tuto otázku měl osvětlit výzkum předškolních dětí ve školním roce 1977/78 a 1978/79, který prováděla ve spolupráci s Dr. Gertrudou Bogyi a s manželi Lefoldovými. Do výzkumu bylo zahrnuto dvě stě dětí ze základní školy ve Stotel u Brém a okolních škol. Děti první třídy byly šetřeny na začátku školního roku metodou ke zjištění deficitů dílčích funkcí, která byla pro tento účel vyvinuta. Tato metodika nabízí soubor 19 subtestů pro diagnostiku oslabených dílčích funkcí. Vyšetření testem trvá podle schopností dítěte 40 – 50 minut. Jedná se o úkoly, které prověřují rozvoj schopností dítěte v oblastech: zrakového vnímání (diferenciace, optického členění – figura a pozadí, paměť), sluchového vnímání (diferenciace, verbálně akustické členění – figura a pozadí, paměť), intermodální schopnosti opticko – akustické a akusticko – optické, motoriky, motoriky mluvidel, vizuomotoriky, zaměřené optické a akustické pozornosti, vnímání tělesného schématu a prostorové orientace. K rozvoji každé jednotlivé dílčí funkce byl autorkou sestaven program nápravných cvičení, který je také součástí knihy. Každý program má tři stupně obtížnosti. Pokrok dítěte v reedukaci schopností můžeme očekávat pokud cvičení provádíme s dítětem formou hry, tak aby dítě mělo z činností radost. Přestože si s dítětem hrajeme, je pro něj tato hra namáhavá, vyžadujeme po dítěti právě to, co umí nejméně. Cvičit se má pravidelně a v kratších intervalech. Podrobněji se touto metodikou budeme zabývat v praktické části diplomové práce.

55

4 Vzdělávání dítěte předškolního věku Matějček (2007, s. 47–56) uvádí, že předškolní věk je velevýznamnou vývojovou etapou v životě dítěte a zároveň významnou etapou ve smyslu vychovatelství. Mateřská škola je zařízením pro děti a děti by si ji vymyslely, i kdyby v dnešní době nebyla. Předškolní věk jsme již vymezili věkem od tří let do nástupu do základní školy. Je to doba, kdy dítě za normálních okolností překračuje hranice rodinného kruhu a k vědomí vlastního „já“ to znamená ke své identitě, přidává vztah k druhým dětem, ke svým vrstevníkům a ke své generaci. Ve vztahu k druhým dětem se rozvíjí mnoho důležitých vlastností a schopností. Jedná se o schopnost spolupráce, pro-sociální vlastnosti (družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit atd.), které pomáhají dítěti v začlenění do různých lidských skupin, přijetí těmito skupinami a uplatnění se v nich. V tomto věku vznikají počátky přátelství a je přední vychovatelskou starostí připravit k tomu dítěti vhodné podmínky. Silnou stránkou mateřské školy jsou znalosti a zkušenosti učitelek v tom, jak vést děti k tomu, aby si osvojily účelné návyky (hygiena, oblékání, udržování pořádku, poděkování, zdravení atd.) a účelné dovednosti (zacházení s tužkou, nůžkami, oblékání se atd.). Pokud je v rodině dítěte něco odlišného od běžných norem společnosti, tak dítě v mateřské škole poznává to, co je běžné a normální. Předškolní věk je obdobím tzv. konformity a to znamená, že dítě chce vypadat jako ostatní a také dělat to, co dělají ostatní. Dítě chápe, co se dělat má a co se dělat nemá, a je ochotno to dodržovat. Dítě v tomto věku otiskuje své prostředí. V rámcovém vzdělávacím programu (RVP) pro předškolní vzdělávání (2004, s. 5, 6) je uvedeno, že úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v průběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči. Mělo by usilovat, aby první vzdělávací krůčky dítěte byly stavěny na promyšleném, odborně podepřeném a lidsky i společensky hodnotném základě, a aby čas prožitý v mateřské škole byl pro dítě radostí, příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základů do života i vzdělávání. Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je utváření předpokladů pro pokračování ve vzdělávání tím, že jsou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti jednotlivých dětí. Předškolní vzdělávání plní i úkol

56

diagnostický a to zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Dětem s nerovnoměrným vývojem, se zdravotním postižením a se zdravotním a sociálním znevýhodněním, má předškolní vzdělávání, v návaznosti na znalost aktuální úrovně rozvoje dítěte a předpokladů jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jeho životní a vzdělávací šance. Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou.

4.1

Systém kurikulárních dokumentů a legislativy ve

vzdělávání Školský systém České republiky prošel po roce 1989 důležitými koncepčními změnami. Jako podstatné je potřeba především zmínit, že výchova a vzdělávání zdravotně postižených či znevýhodněných jedinců není již výhradní segregační záležitostí speciálního školství. Michalová a Pešatová (2011, s. 7) popisuje, že v souvislosti s tzv. integračními trendy ve vzdělávání se výuka jedinců s určitým typem znevýhodnění stává nedílnou součástí všech typů škol. Školní integraci lze chápat jako snahu umožnit edukaci všem žákům podle jejich potřeb spíše v běžném typu školy než ve školách speciálních. Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je součástí ústavy České republiky. Základním východiskem je zaměření se na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, ne pouze na jeho postižení. Stávající legislativa se také opírá o mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se píše, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru. Bartoňová a Vítková (2007, s. 81, 82), Svobodová a kol. (2010, s. 14, 15), Michalová a Pešatová (2011, s. 11–14) ve shodě s rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (2004, s. 3) uvádějí, že nová koncepce vzdělávání byla zformulována v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (v tzv. Bílé knize). Tento dokument se stal základním podkladem při tvorbě nového školského zákona přijatého v roce 2004, Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Do vzdělávací soustavy se zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kutikulární dokumenty jsou vytvářeny ve dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v tomto systému představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Národní program vzdělávání formuluje

57

požadavky na vzdělávání jako celku. Rámcově vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň dokumentů představují Školní vzdělávací programy (ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací programy si vytváří každá škola sama dle zásad uvedených v příslušném RVP. Vzdělávání v České republice je legislativně upraveno zákonem č. 561/2004 Sb. ve znění novely zákona 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Na něj navazují dvě důležité vyhlášky k edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o vyhlášku MŠMT 72/2005 Sb. ve znění novely 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhlášku 73/2005 Sb. ve znění novely 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

4.2 Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004, s. 6, 7) vymezuje, že se předškolní

vzdělávání

má

maximálně

přizpůsobit

vývojovým

fyziologickým,

kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny. Vývojová specifika mají být v plné míře respektována. Předškolní vzdělávání má být realizováno ve vhodném vzdělávacím prostředí, které bude pro dítě vstřícné, podnětné, zajímavé, obsahově bohaté, dítě se v něm může cítit jistě, bezpečně, radostně a spokojeně. Dítě se má možnost projevovat, bavit se a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. Vzdělávání dítěte by mělo vycházet z pedagogické analýzy, která má základy v pozorování dítěte, v uvědomování si jeho individuálních potřeb a zájmů, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu, konkrétní životní a sociální situace. Je potřeba pravidelně sledovat jeho rozvojové a vzdělávací pokroky. Předškolní vzdělávání by tedy mělo být vázáno k individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí. Toto pojetí vzdělávání by mělo umožnit vzdělávat společně v jedné třídě děti bez ohledu na jejich rozdílné schopnosti a učební předpoklady, k tomu je třeba užívat i odpovídající metody a formy práce. Pro předškolní vzdělávání jsou vhodné metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí. Ty jsou založeny na přímých

58

zážitcích dítěte, podporují dětskou zvídavost a potřebu objevovat, dále podněcují radost dítěte z učení, jeho zájem poznávat nové, získávat zkušenosti a ovládat i další dovednosti. Je vhodné využívat přirozeného toku dětských myšlenek, spontánních nápadů a poskytovat dítěti dostatek prostoru pro jeho spontánní aktivity a vlastní plány. Učení by mělo probíhat formou nezávazné dětské hry, které se dítě bude věnovat na základě svého vlastního zájmu a vlastní volby. Vhodné je užívání situačního učení, které je založené na vytváření a využívání situací z běžného života. Dítě se tak učí dovednostem a poznatkům v okamžiku, kdy je potřebuje a lépe chápe jejich smysl a souvislosti. Sociální učení dítěte předškolního věku je založené na principu přirozené nápodoby. Proto je důležité ve všech činnostech a situacích poskytovat dítěti vzory chování a postojů, které jsou k nápodobě a přejímání vhodné. Spontánní a řízené aktivity v předškolním vzdělávání by měly být vzájemně provázané a vyvážené. Didakticky cílená činnost by měla být pedagogem motivovaná. Didaktický styl vzdělávání by měl být založen na principu vzdělávací nabídky, individuální volbě a aktivní účasti dítěte. Pedagog má být průvodcem dítěte na jeho cestě za poznáním, má v něm probouzet aktivní zájem a chuť dívat se kolem sebe, naslouchat a objevovat. V předškolním vzdělávání by měl být uplatňován integrovaný přístup. Vzdělávání by mělo probíhat v rámci bloků, které integrují jednotlivé vzdělávací oblasti a nabízejí dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Obsah bloků by měl vycházet z každodenního života dítěte, měl by být pro něj smysluplný, užitečný a zajímavý. Realizace prostřednictvím různých aktivit nabízí dítěti hlubší prožitek. Pokud jsou získané zkušenosti komplexní, jsou pro dítě lépe uchopitelné a prakticky využitelné. Dítě tím získává kompetence, činnostní výstupy, které jsou součástí cílů předškolního vzdělávání.

4.3 Obsah rámcově vzdělávacího programu předškolního vzdělávání Bartoňová a Vítková (2007, s. 83–88) ve shodě s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (2004, s. 7–28) uvádí, že Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Pravidla jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách upravených podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol. RVP PV představuje elementární základ vzdělání, na

59

který může navazovat základní vzdělávání a představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Mezi hlavní principy RVP PV můžeme zahrnout akceptování vývojových specifik dětí předškolního věku, rozvoj a vzdělávání každého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb, vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v předškolním věku, prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí pro individuální profilaci mateřské školy, využívání různých metod a forem vzdělávání a vymezení rámcových kritérií pro vnitřní a vnější evaluaci mateřské školy. RVP PV vymezuje čtyři cílové kategorie, stanovuje cíle předškolního vzdělávání v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů a to na úrovni obecné i oblastní. Konkrétně se jedná o rámcové cíle, které vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání, o klíčové kompetence, které představují výstupy, obecnější způsobilosti dosažitelné v předškolním vzdělávání, o dílčí cíle, které vyjadřují konkrétní záměry příslušející k té které vzdělávací oblasti, a o dílčí výstupy, které znamenají dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty odpovídající dílčím cílům. Tyto cílové kategorie jsou společně těsně provázané a vzájemně spolu korespondují. Rámcové cíle vyjadřují základní orientaci předškolního vzdělávání i každodenní práci pedagoga. Pokud jsou naplňovány, směřuje vzdělávání k utváření základů klíčových kompetencí, to je třeba mít na zřeteli při tvorbě ŠVP PV a zejména v rámci samotného vzdělávacího procesu. Jedná se o cíle univerzální, všudypřítomné a přirozené. Záměrem předškolního vzdělávání je tedy rozvíjení každého dítěte po stránce fyzické, psychické a sociální tak, aby se postupně stávalo jedinečnou, relativně samostatnou osobností, která bude schopná zvládat, nejlépe aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ni běžně kladeny a v budoucnu i ty, které ji nevyhnutelně čekají. Konkrétně se jedná o rozvoj dítěte, jeho učení a poznávání, osvojení základů hodnot, na kterých je založena naše společnost, dále získávání osobní samostatnosti a schopnosti se projevovat jako samostatná osobnost působící na své okolí. Klíčové kompetence představují cílovou kategorii v podobě výstupů. Jedná se o soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Dobré základy klíčových kompetencí, které jsou položené v předškolním věku, mohou být příslibem příznivého rozvoje a vzdělávání dítěte

60

v dalších etapách vzdělávání. V rámci etapy předškolního vzdělávání jsou za klíčové považovány kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské. Obsah předškolního vzdělávání je hlavním prostředkem vzdělávání dítěte v mateřské škole. Slouží k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je stanoven pro celou věkovou skupinu společně, to znamená pro děti od 3 do 6 (7) let. Jedná se o kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné. Vzdělávací nabídka je vyjádřena v podobě činností a příležitostí. Očekávané výstupy, mají stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí, které se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují. Každá jednotlivá oblast vzdělávání zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie: dílčí cíle (záměry, co pedagog u dítěte podporuje), vzdělávací nabídku (co pedagog dítěti nabízí), očekávané výstupy (výstupy jsou formulované jako nezávazné, odpovídají individuálním potřebám a možnostem dítěte) a rizika (co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga). Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou nazvány: Dítě a jeho tělo Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům. Dítě a jeho psychika Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení. Tato oblast zahrnuje tři podoblasti – jazyk a řeč, poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie a myšlenkové operace, sebepojetí, city a vůli.

61

Dítě a ten druhý Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat polohu těchto vztahů. Dítě a společnost Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti sociálně – kulturní je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí. Dítě a svět Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v environmentální oblasti je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí. Školní vzdělávací program (ŠVP) vychází ze vzdělávacího obsahu RVP PV. Vlastní vzdělávací nabídku by měl pedagog v ŠVP a nebo ve třídním vzdělávacím programu (TVP) formulovat v podobě integrovaných bloků. Bloky by měly být tvořeny tak, aby integrovaly všechny vzdělávací oblasti. Měly by vycházet z praktických životních situací a být zaměřeny k určitým činnostem a aktivitám. Mohou mít podobu tématických celků. Integrované bloky by měly svým obsahem navazovat, doplňovat se a prohlubovat, mohou se i prolínat. Dítě dokáže své poznatky a dovednosti lépe využít v praxi a k dalšímu učení, pokud se s nimi setkává v logických vztazích a životních souvislostech (viz kapitola Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce).

62

4.4 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004, s. 33–36) uvádí, že při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se vychází z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Základní povinné podmínky pro vzdělávání těchto dětí jsou stanoveny zákony a vyhláškami (viz. kapitola Systém kurikulárních dokumentů a legislativy ve vzdělávání). Podmínky vzdělávání těchto dětí by měly vyplývat i z přirozených vývojových potřeb dětí předškolního věku a ze zdravotního oslabení a nebo sociálního znevýhodnění těchto dětí. RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění možné, tedy tam, kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky vzdělávání. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog i s dalšími odborníky a využívá služeb školských poradenských zařízení (speciální pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny). Michalová (2011, s. 31–45) zmiňuje, že specifikace podmínek vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je upraveno v § 16 v zákoně 561/2004 Sb., v aktualizovaném znění č. 472/2011 Sb. a v prováděcí vyhlášce č. 73/2005 Sb., v aktualizovaném znění č. 143/2011 Sb. § 16 školského zákona stanovuje u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami obsah, formy a metody práce, vytvoření nezbytných podmínek, poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Vymezuje pojmy zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění a sociální znevýhodnění. Definuje pojem Individuální vzdělávací plán a pojem speciální vzdělávání.

63

PRAKTICKÁ ČÁST

5 Cíl praktické části Hlavním cílem praktické části bylo diagnostikovat deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku a ověřit, zda pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením dojde ke zlepšení dříve zjištěných oslabení. Dalším dílčím cílem bylo ověření skutečnosti, do jaké míry je třídní vzdělávací program dané školy u dětí předškolního věku cílený jako prevence specifických poruch učení.

5.1

Stanovení výzkumných otázek

Formulování výzkumných otázek vychází z odborných poznatků v oblasti deficitů dilčích funkcí, které mohou být prediktorem specifických poruch učení diagnostikovaných ve školním věku, ale především koresponduje s cílem diplomové práce. Deficity dílčích funkcí a jejich úzká vazba s SPU jsou formulovány v teoretické části diplomové práce. Pro účely diplomové práce byly postulovány následující výzkumné otázky:

•

Výzkumná otázka VO1: Které deficity dílčích funkcí byly nejčastěji narušeny u zkoumaného vzorku dětí předškolního věku?

•

Výzkumná otázka VO2: Ve kterých zkoumaných kategoriích je třídní vzdělávací plán dané mateřské školy nedostačující pro prevenci specifických poruch učení?

•

Výzkumná otázka VO3: Dojde u skupiny dětí, které jsou pravidelně a cíleně napravovány dle metodiky Sindelarové k výraznému zlepšení deficitů dílčích funkcí oproti dětem z kontrolní skupiny, které jsou vzdělávány pouze v rámci třídního vzdělávacího programu?

64

6 Metodologie Výzkumné šetření bylo prováděno prostřednictvím kvalitativně orientovaného výzkumu. Gavora (2010, s. 181–185, 216) uvádí, že terénní práce kvalitativního výzkumníka je příležitostí pro hluboké poznání a jemnou analýzu konkrétního prostředí. Tento výzkum bývá často intenzivní a dlouhodobý a výzkumník z něj zhotovuje podrobný zápis. Pro účely této diplomové práce byl zvolen postup konstantní komparace, který zahrnuje volbu výzkumného problému a zkoumaných osob, sběr dat, hledání společných a rozdílných prvků v údajích a jejich systematizaci, formulování hypotéz a teorií prostřednictvím nacházení společných rysů a pravidelností. Jedná se tedy o sled kroků, které probíhají současně. Výzkumník srovnává a komparuje získaná dat, dokud nedospěje k uspokojivému vysvětlení jevů, to znamená k teorii. V kvalitativním výzkumu se zkoumají spíše specifické situace. Kvalitativní výzkum nemusí přinést žádný důkaz o reliabilitě, to znamená, že zkoumané situace se mohou neustále měnit a tuto proměnlivost zahrneme do zkoumaného jevu. Správnost a korektnost práce výzkumníka je potřeba podrobně popsat v rámci metod a postupů použitých při získávání údajů. Validita se zabezpečuje dlouhodobostí výzkumu, přímým kontaktem s realitou, rozsáhlým a velmi konkrétním, výstižným a přesným popisem. Pozorované osoby vystupují ve zkoumané zprávě jako skutečné osoby a z důvodu zachování důvěrnosti jsou často změněna jejich jména. Výzkumník nepíše pouze o zkoumaných osobách, ale i o sobě a používá 1. osobu jednotného čísla. Hlavním cílem kvalitativního výzkumu zmiňuje Gavora (2010, s. 36, 37), že je porozumění člověku. Podle zásad kvalitativního výzkumu je každý člověk a nebo skupina lidí jedinečná a má vlastnosti, kterými se podstatně liší od jiného člověka a nebo skupiny. Kvalitativního výzkumníka zajímá spíše konkrétní případ – konkrétní žák a nebo skupina žáků. Cílem tedy není široké zevšeobecnění údajů, ale hluboké proniknutí do konkrétního případu a objevení nových souvislostí. Kvalitativní výzkum odhaluje nové skutečnosti a z nich vytváří nové hypotézy. Kvalitativní výzkum je silně zastoupen u typu výchovy, ve které dominují personalistické a humanizující prvky. Pro kvalitativní výzkum je typické, že se zdráhá kvantifikovat skutečnost, protože numerické vyjádření a vůbec zpracování údajů, které je příbuzné přírodním vědám, považuje za „tvrdé“, chladné a neosobní. Metodami kvalitativního výzkumu jsou mimo jiné – pozorování, rozhovor a analýza produktů člověka.

65

6.1

Použité metody a techniky výzkumu

Pro účely zpracovávání diplomové práce a k zajištění samotného výzkumu byly použity následují techniky a metody výzkumu: •

Studium a analýza odborné literatury v oblastech obecné a speciální pedagogiky, vývojové psychologie, školní zralosti a připravenosti, problematiky specifických poruch učení a její prevence.

•

Analýza pedagogické dokumentace vybraného vzorku dětí. Tyto materiály byly použity a zpracovány pouze v návaznosti na vypracování diplomové práce v souladu se Zákonem č. 101/2000 Sb., na ochranu osobních údajů.

•

Diagnostická metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku podle Sindelarové.

•

Průběžné

pozorování

dětí

v běžném

prostředí

třídního

kolektivu,

při

diagnostických činnostech a v průběhu nápravných činností. •

Rozhovory se zákonnými zástupci dětí.

•

Kazuistiky dětí z vybraného vzorku, které zahrnují anamnézu osobní, rodinou, vývojovou a sociální.

•

Analýza výsledků činností a produktů dětí na bázi metody podle Sindelarové.

6.1.1 Popis diagnostické metody Stupeň rozvoje dílčích funkcí u dětí předškolního věku byl zjišťován na základě plnění úkolů z metodiky „Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě“. Metodika byla vytvořena rakouskou autorkou Brigitte Sindelarovou. Tuto publikaci z německého originálu přeložila Věra Pokorná. Metodika „Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě“ je rozdělena do tří hlavních kapitol (Sindelarová 2007). První kapitola popisuje dětskou hru jako proces učení. Každý člověk se učí už od narození – vnímat, pohybovat se, dívat se a naslouchat. To, co vidí, slyší, vnímá a cítí, se učí propojovat s vlastním pohybem a činností. Všechny zážitky a zkušenosti postupně vytvářejí zkušenostní zásobu dítěte. Jak bylo již zmíněno, autorka charakterizuje vývoj myšlení a učení

66

prostřednictvím stromu. Předpokladem myšlení a učení je schopnost koncentrace a připravenost přijímat informace. Tuto bdělost umístila autorka ke kořenům „stromu myšlení a učení“. Kmenem stromu procházejí všechny schopnosti a dovednosti, ze kterých mohou vyrůstat velké i malé větve. Větve představují zásobárnu zkušeností, kterou dítě dosud získalo. Z těchto počátků se vyvíjí základní schopnosti, jako je zachycení, zpracování, seskupování a zapamatování si toho, co dítě vidí, slyší, cítí a to jak se rozvíjí motoricky. Každý strom má i svou korunu. Tato koruna obsahuje skutečné komplexní schopnosti jako je řeč a později čtení, psaní a počítání. V rámci vývoje se z malého stromku stane vzrostlý košatý strom. Jak strom vypadá, zda rostl harmonicky a nebo nepravidelně, závisí na tom, jakým způsobem se vytvářely jeho první kořeny a jak se vyvíjel jeho kmen. Jestli člověk může plně rozvíjet své schopnosti. Myšlení a učení, je závislé na tom, jaké předpoklady k rozvoji měl v prvních letech svého života. Pokud má dítě ve školním věku problémy při výuce čtení, psaní a počítání, nacházíme příčiny těchto potíží tam, kde jsou základy těchto schopností. Z tohoto důvodu je rozumné sledovat u dítěte vyrovnaný a optimální vývoj již u jeho základních schopností. Sindelarová (2007, s. 7, 8) vychází ve své teorii z kognitivní a vývojové psychologie. Hlavním předpokladem v procesu učení je, abychom z nabídky podnětů, které na nás současně působí (hluky, zvuky, obrazy), byli schopni vybrat to, co je pro nás důležité. Pokud to dokážeme, můžeme správně vnímat informace, které se nám nabízejí, ty pak dále zpracovat a udržet v paměti. Diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti, které jsme zde popsali, tvoří základ vyšších kognitivních funkcí. Optická a akustická diferenciace a členění jako funkce vnímání znamená, že jsme schopni rozlišovat věci, které si jsou podobné a zároveň nejsou totožné a nebo analyzovat komplexní obraz nebo komplexní sestavu hlásek na jednotlivosti. Dostatečné rozvinutí této schopnosti je předpokladem pro zpracování a použití vjemů. Funkce intermodálního kódování představuje schopnost spojovat obsahy jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti. Tato schopnost je potřebná k tomu, abychom se naučili písmena (spojit tvar písmene se zvukem hlásky). Optická, akustická, intermodální krátkodobá a dlouhodobá paměť znamená schopnost, že vše co vnímáme a jsme schopni propojovat, jsme schopni také uchovat v paměti. Rozlišujeme paměť pro viděné, slyšené, dlouhodobou a krátkodobou paměť. Dalším důležitým předpokladem k učení je funkce seriality. Náš život se odehrává v čase a pokud se nám podaří tuto následnost správně vnímat a pochopit, tak můžeme plánovat a koordinovat naše chování. Na tomto principu je založené např. psaní, jedná se o správné pořadí písmen. Funkce vnímání tělesného schématu a orientace v prostoru je podstatná také již od narození. Motorika a pohyb, uchopování a vnímání hmatem jsou naším učitelem již od našeho 67

nejranějšího období života. Výše zmíněná autorka tedy definuje dílčí funkce jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a i přiměřeného chování. Pokud se nám podaří deficity dílčích funkcí rozpoznat u dítěte dříve, nežli se u něho objeví obtíže v učení a chování, je tu velká šance, že mu umožníme harmonický a bezproblémový další vývoj. Závěrem první kapitoly autorka popsala příklady dětí, se kterými pracovala. Jejich příběhy korespondují s teoretickým úvodem. Druhá kapitola obsahuje již samotnou „Metodu ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku“. V úvodu této kapitoly je metodicky popsáno, jakým způsobem je potřeba s dítětem pracovat. Sindelarová (2007, s. 16–29) uvádí, že dítě by mělo mít klid a dostatek času při řešení úkolů, které mu budeme předkládat. S dítětem bychom měli pracovat jen tehdy, pokud jsme oba odpočatí a vzájemně v dobré pohodě. Je podstatné, aby nás při práci nic nerušilo a abychom byli s dítětem sami v místnosti. Dále je důležité, aby dítě rozumělo přesně tomu, co má dělat. Vše bychom měli vysvětlovat klidně a trpělivě tak dlouho, až dítě úlohu pochopí. Plnění úkolů je možné rozdělit do více dnů. Dále následuje diagnostická část, která se skládá z 19 úkolů. U každého úkolu je uvedeno, kterou dílčí funkci testováním sledujeme a je zde popsán i způsob zadání úkolu dítěti. U každého jednotlivého úkolu je zaznamenané i správné řešení. Dále jsou popsány jednotlivé úkoly: 1) Rozdíly v párových obrázcích (schopnost zrakové diferenciace zjišťovaná na konkrétních srozumitelných obrázcích) – jedná se o deset párů obrázků, pět stejných a pět rozdílných. Dítě má určit, které dvojice obrázků jsou stejné a které rozdílné. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 2) Rozdíly v párových tvarech (schopnost zrakové diferenciace zjišťovaná na abstraktních obrázcích) – jedná se o deset párů obrázků, pět stejných a pět rozdílných. Dítě má opět určit, které dvojice obrázků jsou stejné a které jsou rozdílné. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 3) Ukryté tvary (optické členění zjišťované na abstraktních obrázcích) – dítě má za úkol rozpoznat na kartičce ve spodním obrázku malý geometrický tvar, který vidí v horní části kartičky. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 4) Rozdíly mezi dvěma slovy (verbálně akustická diferenciace zjišťovaná na dvojicích pro dítě srozumitelných slov) – dítě má po zaslechnutí každého páru slov říci, zda jsou

68

slova stejná nebo rozdílná. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 5) Rozdíly mezi dvěma slovy nemajícími smysl (verbálně akustická diferenciace zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl) – dítě má sluchem rozlišit rozdíly mezi slovy, která nic neznamenají a označit dvojice slov, které jsou stejné a rozdílné. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 6) Ukrytá slova (verbálně akustické členění, sluchová diferenciace figury a pozadí) – dítě má po každém slově, které slyšelo, říci, zda ve slově uslyšelo slabiku „pří“. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 7) Spojení mezi viděným a slyšeným vjemem (intermodální opticko-akustické spojení) – v tomto úkolu máme zjistit, zda se dítěti podaří překlenout most mezi viděným a slyšeným vjemem. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 5 bodů. 8) Spojení mezi slyšeným a viděným vjemem (intermodální akusticko-optické spojení) – jedná se opět o zjištění schopnosti dítěte překlenout most mezi slyšeným a viděným vjemem. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 5 bodů. 9) Paměť na obrázky (optická paměť zjišťovaná na řadě předkládaných obrázků) – tento úkol zkouší schopnost dítěte zapamatovat si obrázky, které jsou mu předkládané v určité posloupnosti. Jedná se dva soubory stejných obrázků. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 8 bodů. 10) Paměť na tvary (optická paměť zjišťovaná na řadě předkládaných geometrických tvarů) – v tomto cvičení se opět přesvědčíme, jak dobře si dítě umí zapamatovat řadu geometrických tvarů. Jedná se dva soubory stejných obrázků. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 8 bodů. 11) Paměť na řadu slov (verbálně akustická paměť na srozumitelná slova) – tento úkol zkouší, zda si dítě dobře pamatuje slyšenou řeč, tak aby mohlo zopakovat řadu za sebou slyšených slov. Zaznamenávají se chyby v počtu slov i v pořadí slov. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 8 bodů. 12) Paměť na řadu slabik (verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky) - tento úkol opět zkouší, zda si dítě dobře pamatuje slyšenou řeč, tak aby mohlo zopakovat řadu za sebou slyšených nesmyslných slov. Zaznamenávají se chyby v počtu slov i v pořadí slov. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 8 bodů. 13) Zapamatovat si obrázky - vyjádřit je slovy (intermodální výkon paměti na sérii obrázků) – tímto úkolem zjistíme, zda je dítě schopno zapamatovat si to, co vidí 69

a vytvořit spojení se slyšeným názvem. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 4 bodů. 14) Zapamatovat si slova - vyhledat k nim obrázky (intermodální výkon paměti na sérii slov) tímto úkolem zjistíme, zda je dítě schopno zapamatovat si slova, která slyší a vytvořit spojení s jejich obrazem. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 4 bodů. 15) Pohotovost mluvidel (motorika mluvidel) – tento úkol prověří, zda je dítě schopno vyslovovat obtížně vyslovitelná slova, to znamená artikulační obratnost. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 16) Koordinace ruky a oka při psaní (visuomotorika) – tento úkol slouží k tomu, abychom u dítěte vyzkoušeli spolupráci ruky a oka. Dítě má vést čáru měkkou tužkou mezi dvěma paralelními liniemi, aniž by se jich dotklo a nebo přejelo. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 15 bodů. 17) Vyhledávání obrázků (zaměřenost optické pozornosti) – tento úkol má vyzkoušet schopnost dítěte, vyhledávat mezi jinými tvary jeden konkrétní tvar. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 15 bodů. 18) Vyhledávání slov (zaměřenost akustické pozornosti) – tento úkol zjišťuje schopnost dítěte zachytit sluchem určité slovo v textu. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. 19) Vnímání vlastního těla a prostoru (schéma těla a prostorová orientace) – tento úkol prověřuje schopnost dítěte co nejpřesněji napodobovat pohyby a provádět je v určeném pořadí. Při správném splnění tohoto úkolu může dítě získat maximální počet 10 bodů. V závěru druhé kapitoly autorka popisuje způsob vyhodnocení úkolů, které se zaznamenává do obrázku stromu (viz. příloha č. 1). Každá větev stromu má své číslo a každé číslo odpovídá číslu úkolu. Každý splněný úkol odpovídá označenému úseku na větvi. Všechna správná řešení úloh přeneseme na všechny větve stromu a přehledně vidíme, která větev je nejkratší. Nejkratší větev je nejslabším místem dítěte. Pokud chceme pomoci dítěti tento nedostatek vyrovnat, vyhledáme v následující kapitole ten program, který odpovídá souboru úkolů, kde dítě nejvíce chybovalo, kde byla větev stromu nejkratší. Třetí kapitola metodiky obsahuje konkrétní programy, jejichž prostřednictvím cvičíme jednotlivé schopnosti, které byly popsány v prvním díle publikace a v úkolech druhého dílu byly představeny. Sindelarová (2007, s. 31–56) uvádí, že pro rozvoj každé jednotlivé schopnosti dítěte byl sestaven určitý program cvičení. Každý program má tři stupně 70

obtížnosti. S dítětem provádíme nejprve cvičení prvního stupně. Až dítě bude plnit tyto úkoly bez obtíží, můžeme přejít ke cvičení druhého stupně a následně ke cvičení třetího stupně. Pokrok u dítěte můžeme očekávat jen tehdy, pokud budeme dodržovat následující pravidla. Jednotlivá cvičení se mají provádět vždy formou hry. Ze hry, při které se dítě učí, by mělo mít stále radost. Hra je pro dítě namáhavá, vyžadujeme od dítěte právě to, co nejméně umí, proto je potřeba být trpělivý a dítě při hře povzbuzovat. Cvičení by měla probíhat pravidelně a ne příliš dlouho. Rozvíjení dítěte a jeho přetěžování jsou dvě zcela rozdílné skutečnosti. Rozvíjení schopností je spojeno s radostí dítěte, jeho přetěžování vzbuzuje mrzutost. Jednotlivá cvičení jsou rozdělená do jedenácti programů, tyto programy rozvíjejí následující oblasti schopností dítěte: 1) Cvičení rozvíjející zrakové vnímání (optické vnímání) – např. co vidíme z okna?, třídění kostek, hřebíků, knoflíků, labyrint z nití, vyhledávání osob na skupinových fotografiích, vyhledávání věcí na obrázku atd. 2) Cvičení rozvíjející sluchové vnímání (akustické vnímání) – např. udělej krok, když uslyšíš své jméno, moje teta má kočku nebo předčítání příběhu (reakce na slovo), reakce na slovo při rušení poslechu atd. 3) Cvičení rozvíjející přesné vidění (optické vnímání) – např. hledání dvojčete (stejných obrázků, kostek, vystřihovánek z papíru atd.), sestavení rozstříhaného listu stránky z časopisu, hledání rozdílů na podobných obrázcích atd. 4) Cvičení rozvíjející přesné slyšení (verbálně akustické vnímání) např. Oli a Ali – které písmeno slyšíme ve slově, A nebo O? 5) Cvičení rozvíjející zapamatování viděného (optická paměť) – např. hledání stejných kostek podle paměti, sestava ze sirek podle paměti, zapamatování a vyhledání obrázku z uzavřené skupiny, pexeso atd. 6) Cvičení rozvíjející zapamatování slyšeného (verbálně akustická pamět) – všímání si určených slov v textu a nebo mezi ostatními slovy, prodlužování a pamatování si řady slov atd. 7) Cvičení rozvíjející spojování zrakových, sluchových a pohybových vjemů (intermodální kódování) – písničky nebo básničky ve kterých se slova nahrazují pohybem, tajná řeč ve které se určitá slova nahrazují pohybem. 8) Cvičení rozvíjející pochopení a osvojení principu posloupnosti (serialita) – např. navlékání korálků, zaplétání copu, zavazování tkaničky, plnění příkazů za sebou jdoucích, opakování tleskání.

71

9) Cvičení rozvíjející koordinaci pohybů úst při mluvení (motorika řeči) – např. foukaný fotbal, foukaný slalom, nácvik motoriky jazyka, rtů atd. 10) Cvičení rozvíjející koordinaci ruky a oka (visuomotorická koordinace) – např. házení a chytání míče, házení na cíl, bitva – rychlým tahem tužky na papíře zasáhnout cíl protihráče atd. 11) Cvičení rozvíjející vnímání vlastního těla a prostoru (prostorová orientace) – např. hra na vnímání dotyků, poznávání předmětů hmatem, kreslení člověka, labyrinty a pravolevá orientace. Závěrem druhé kapitoly autorka uvádí, že po půlročním pravidelném provádění výše uvedených cvičení by se mělo zřetelně projevit zlepšení výkonů v dílčích funkcích dítěte. Autorka opět apeluje na to, že úkoly je třeba provádět s radostí, protože učení a radost by měly být vždy pro dítě neoddělitelné. Obsahem třetí kapitoly je přehled cvičení s instrukcemi, který je určen pro rychlou a snadnou orientaci v jednotlivých cvičeních během provádění vyšetření.

7 Charakteristika místa výzkumného šetření V souladu se zákonem č. 101/2000 Sb., na ochranu osobních údajů, nebude uváděn název konkrétní mateřské školy ani skutečná jména jednotlivých dětí. Výzkumné šetření bylo prováděno v mateřské škole v Libereckém kraji. Mateřská škola má hlavní budovu a dvě odloučená pracoviště. Hlavní budova má kapacitu 75 dětí a je trojtřídní. Předškolní vzdělávání zde zajišťuje šest učitelek, čtyři se středoškolským vzděláním a dvě s vysokoškolským bakalářským vzděláním. Dvě třídy jsou v současné době věkově smíšené a třetí třídu představují děti předškolního věku. Jedna smíšená třída má snížený počet dětí na devatenáct a je v ní integrováno pět dětí s narušenou komunikační schopností. Do loňského roku, tedy ještě ve školním roce, kdy probíhalo výzkumné šetření byla v tomto zařízení umístěná speciální třída, která byla určena především pro děti s narušenou komunikační schopností (těžší formy dyslalie, opožděný vývoj řeči a vývojová dysfázie). Jak bylo již zmíněno, v této budově působí speciální pedagožka, logopedická asistentka, bakalářského vzdělání, která do loňského roku zajišťovala vzdělávání dětí ve speciální třídě. V letošním roce již vede jen logopedickou poradnu a poskytuje logopedickou péči a nápravu i dětem z odloučených pracovišť. Výzkumné šetření bylo prováděno v budově odloučeného pracoviště mateřské školy. I tato budova je trojtřídní s celkovou kapacitou 78 dětí, třídy jsou 72

homogenní dle věku dětí. Předškolní vzdělávání zde zajišťuje šest učitelek, pět se středoškolským vzděláním a jedna speciální pedagožka s vysokoškolským bakalářským vzděláním. Další budova odloučeného pracoviště je dvoutřídní a její kapacita je 52 dětí. Předškolní vzdělávání zde zajišťují čtyři učitelky se středoškolským vzděláním. Celková kapacita zařízení je 205 dětí pro věk tři až sedm let, kapacita je dlouhodobě naplněna. Zařízení poskytuje kromě předškolního vzdělávání také kroužek flétny, plavecké kurzy, výtvarný kroužek, kulturní akce, logopedickou prevenci a logopedickou péči v rámci logopedické poradny. Zařízení dále zajišťuje stravování dětí, denní pobyty na školní zahradě a nebo procházky do přírody. Prostory i vybavení mateřské školy odpovídá potřebám předškolního vzdělávání.

7.1 Popis výzkumného vzorku Jak bylo již zmíněno, výzkumné šetření bylo prováděno v budově odloučeného pracoviště mateřské školy, v běžné třídě předškolních dětí. Ve třídě bylo zapsáno celkem 28 dětí, z toho18 dívek a 10 chlapců. Ve třídě byly tři dívky s odkladem školní docházky. Do výzkumného šetření byly zahrnuté děti s dosavadní pravidelnou školní docházkou, jejichž rodiče se zařazením svých dětí do výzkumu souhlasili a svým podpisem souhlas stvrdili. Předmětem mého výzkumného šetření bylo celkem 12 dětí, šest dívek a šest chlapců (viz tabulka č. 1) Výzkumný vzorek tvořily tři skupiny o počtu čtyř dětí, dvou dívek a dvou chlapců. První skupinu představovaly děti bez narušené komunikační schopnosti (NKS), druhou skupinu představovaly děti s narušenou komunikační schopností (předchozí logopedická intervence v rámci dyslalie) a třetí skupinu tvořily děti se speciálními vzdělávacími potřebami (odklad školní docházky, děti se sociálním znevýhodněním nebo zdravotním postižením). Všech dvanáct dětí prošlo vstupní a výstupní diagnostikou. Po té bylo z každé ze zmíněných výzkumných skupin vybrána jedna dívka a jeden chlapec, podle pravidla získaných horších výsledků při vstupním testování a tím pádem i vyššího rizika deficitů dílčích funkcí. U těchto vybraných dětí probíhala pravidelná týdenní náprava deficitů dílčích funkcí podle Sindelarové. Z celkového počtu vybraných dvanácti dětí tedy probíhala reedukace u šesti z nich. Ti ostatní byli dále vzdělávání pouze v rámci výuky ve třídě podle třídního vzdělávacího plánu. Ve stejném poměru byli do výzkumného šetření vybrány dívky i chlapci. V souladu se zákonem č. 101/2000 Sb., na ochranu osobních údajů, nejsou uváděna skutečná jména dětí. Každé dítě je označováno nahodile vybraným jménem

73

s počátečním písmenem A. Časové údaje o rodině jsou vztažené k době vstupní diagnostiky dětí. Tabulka č. 1: Rozložení výzkumného vzorku

Výzkumné skupiny

Děti bez narušené komunikační

Reedukace podle

Jména dětí

Pohlaví

Adina

dívka

ano

Alan

chlapec

ano

Aida

dívka

ne

Albín

chlapec

ne

Agáta

dívka

ano

Alva

chlapec

ano

Alma

dívka

ne

Amos

chlapec

ne

Amélie

dívka

ano

Anděl

chlapec

ano

Anita

dívka

ne

Artuš

chlapec

ne

Sindelarové

schopnosti

Děti s narušenou komunikační schopností

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami

7.2 Kazuistiky dětí a pedagogická diagnostika Děti bez narušené komunikační schopnosti Tato skupina zahrnuje čtyři děti, dvě dívky a dva chlapce, kteří nevykazují obtíže v řeči a v komunikaci. Adina je narozená v červnu 2007 a pochází z úplné rodiny. Matce je 33 let, v současné době je na mateřské dovolené. Od září 2013 začne pracovat jako učitelka v mateřské škole. Její vzdělání je středoškolské v oboru ekonomickém a dále má titul Dis. jako pedagog speciálních

74

činností ve volném čase. Otci je 34 let, je zaměstnán u Lesů ČR jako revírník, nejvyšší dosažené vzdělání je středoškolské a VOŠ. Rodinu finančně zajišťuje otec, v současné době bydlí rodina ve společné domácnosti s prarodiči. Od počátku roku 2014 budou bydlet obě rodiny odděleně. Adina má ještě mladšího bratra, kterému jsou tři roky. Těhotenství matky bylo rizikové (krvácení), chtěné a plánované. Porod byl fyziologický a v termínu. Novorozenec vážil 3,97 kg a měřil 52 cm. První půl rok byla Adina pouze kojená, po té již s příkrmem. Dudlík byl používán do 1 roku a 9 měsíců pouze na spaní. Motorika dítěte se od narození vyvíjela přiměřeně. V osmém měsíci proběhla fáze plazení, sed bez opory v devátém měsíci, u dítěte neproběhla fáze lezení po rukou a kolenou, následovalo postavení dítěte a počátek chůze v jedenáctém měsíci. Adina byla plenovaná do věku 2,5 roku, spánek byl vždy klidný, dýchala nosem. Kromě občasných viróz se u Adiny nevyskytují žádné zdravotní obtíže. V současné době je dívka fyzicky obratná, nepreferuje dlouhodobý běh. Mezi její oblíbené hry patří hry tématické např. s plyšáčkama na školku, ráda kreslí. Stravování u ní probíhá také bez obtíží, nemá potíže se žvýkáním ani s polykáním, dále u ní začíná probíhat výměna dentice na dolní čelisti. Do mateřské školy nastoupila Adina ve věku tří let, na počátku měla adaptační potíže, které se projevovaly zácpou. V současné době chodí do mateřské školy ráda a její adaptace na změny je přiměřená věku. Současná výška je 120 cm a hmotnost je 24 kg. Řečový vývoj dítěte probíhal zcela v normě, proběhl reflexní křik, hra s mluvidly a dále dle běžného vývoje. Od druhého roku věku se dítě stalo komunikačním partnerem, ve věku pěti let měla Adina již čistou výslovnost. V současné době užívá dívka všechny větné druhy, má rozvinutou slovní zásobu, velký zájem o komunikaci. Její řeč je po stránce zvukové, obsahové i gramatické v pořádku. U dívčina otce se v dětství vyskytly logopedické problémy a otec do dnešní doby ráčkuje, matka je bez obtíží. Jiné zátěžové nemoci se v rodině nevyskytují. Svůj volný čas tráví Adina nejčastěji s rodiči, méně častěji pobývá u prarodičů. Zapojuje se do běžných denních činností jako je vaření, pečení a úklid. Mezi její oblíbené volno časové aktivity patří jízda na kole, lyžování, plavání, výletování a kontakt s vrstevníky. Adina se projevuje jako šťastné a pozitivní dítě, v kolektivu mateřské školy je nekonfliktní, v domácím prostředí se umí urazit a nafouknout, někdy bývá vzteklá i lítostivá. Kamarádí se s každým, je velice přátelská. Ve vztazích se však snaží své kamarády ovlivňovat a je spokojená, když věci běží podle ní. Činí to však většinou nenásilně a umí své kamarády vhodně motivovat. Dívka je také velice kreativní a tvořivá, ráda vyrábí, maluje, zpívá, vypráví, tancuje a u činností vydrží dlouhou dobu. Dívku lze dobře motivovat slovy: „budeme to dělat spolu, nejsi na to sama.“ Adina má ráda společnost, ale umí se zabavit i sama. Umí sama sebe ocenit, zná své klady a nepřehání je, je si vědomá i svých 75

chyb. Umí se sama omluvit a být pokorná. V kolektivu dětí mateřské školy je Adina veselá, přátelská, ochotná, pomáhající a spolehlivá. Přiměřeně věku je u ní rozvinutá hrubá motorika, tělesná koordinace a orientace v prostoru. Nesprávným způsobem je u ní fixován úchop tužky, kdy palec překrývá ukazovák, pracuje sice zápěstím, ale její kresba je nepřesná a vyznačuje se vyšším přítlakem tužky. V rámci kolektivu vrstevníků má přiměřeně rozvinutou zrakovou a sluchovou paměť, rozumové schopnosti a řeč. Velice dobře se s ní spolupracuje a dá se na ní spolehnout. Alan je narozen v prosinci 2006 a pochází z úplné rodiny. Matce je 38 let, má nedokončené středoškolské vzdělání a v současné době pracuje ve směnárně. Otci je 40 let, má ukončené středoškolské vzdělání a pracuje jako obchodní zástupce. Alan má starší sestru, které je 9 let a navštěvuje základní školu. Alan svou sestru zbožňuje a jí je jeho obdiv občas na obtíž. Rodina bydlí v prostorném bytě a je finančně zajišťována oběma rodiči. Výchova v rodině prostřednictvím matky probíhá formou komunikace a vysvětlování, otec je trochu emočně chladnější, své děti miluje, ale nedokáže jim to říct. Volný čas děti tráví především se svými rodiči nejčastěji ve formě výletů. Těhotenství bylo chtěné, plánované a rizikové z důvodu hypertenze matky, jinak probíhalo bez obtíží. Porod proběhl v 36. týdnu těhotenství spontánně a bez komplikací. Novorozenec měřil 49 cm a vážil 2990 kg. Dítě bylo kojené po dobu jednoho roku, dudlík nebyl vůbec užíván. Tuhá strava od sedmého měsíce věku. Motorický vývoj probíhal v souladu s normou, fáze lezení proběhla. První kroky po prvním roku věku dítěte. Dítě bylo plenováno do věku necelých tří let z důvodu neschopnosti ovládání stolice. Spaní bylo vždy klidné, chlapec dýchá nosem. Jemná motorika je přiměřeně vyvinutá, občas je třeba opravit úchop tužky. Alan v současné době preferuje montážní hry se stavebnicí a s vlakodráhou, rád také vystřihuje a lepí. Hraje rád i hry na počítači. U Alana ještě nezačala probíhat výměna dentice, má obtíže se žvýkáním, stravu příliš nekouše a rovnou ji polyká. Do mateřské školy Alan nastoupil ve věku tří let, hned po nástupu onemocněl a byl nemocný tři měsíce. Od té doby je zdravotně většinou v pořádku, kromě občasné virózy. V současné době chodí do mateřské školy velmi rád a dobře se adaptuje na změny. Jeho současná výška je 118 cm a váha 20 kg. Oproti své sestře měl Alan pozdější nástup řeči. Mluvit začal ve 2,5 letech a podle matčiných slov už nepřestal. U chlapce chyběl reflexní křik po narození. První slova se objevila ve dvou letech, ale jen velmi zřídka. Komunikovat začal až o půl roku později a další vývoj byl již zcela v souladu s normou. Velmi rychle nastoupilo užívání vět. V současné době je řečový vývoj ukončený po stránce zvukové, obsahové i gramatické. Alan si moc nepamatuje básničky, v komunikaci se

76

spoléhá na své logické myšlení a ne příliš na paměť. U rodičů ani u sestry se nevyskytly žádné logopedické obtíže. V rodině se nevyskytují žádné zátěžové nemoci, pouze matka je více emočně labilnější a otec se citově projevuje naopak méně. Alan je velmi společenský chlapec a je zcela bezprostřední v navazování kontaktů s lidmi. Jeho pozornost, paměť a úsilí se upíná do oblastí, které ho zajímají a které ho baví. Pamatuje si číslice a umí je napsat, pamatuje si písmena, umí je napsat a čte jednoduché nápisy s porozuměním. Platí na něj slovní motivace v podobě pochvaly a ocenění. Chlapec chce za každou cenu uspět a být dobrý, v tom, co považuje za důležité, zároveň dodržuje nastavená pravidla a je zodpovědný. Matka popisuje Alana jako citlivého, společenského, aktivního, hravého, soutěživého a otevřeného. V kolektivu dětí mateřské školy není Alan jednoznačně oblíbeným spolužákem. Rád se účastní dětských lumpáren, ale není ochoten za ně nést odpovědnost a žalováním svaluje někdy svou vinu na ostatní spolužáky. Alan je ve všech ohledech snaživý, dělá rád to, co mu jde. Rád pracuje s čísli a písmeny, početní představy a některé další schopnosti má nad úrovní schopností dětí svého věku. Ve srovnání s ostatními dětmi ve třídě má přiměřeně rozvinutou jemnou i hrubou motoriku, zrakovou a sluchovou paměť, logické myšlení a rozsáhlou slovní zásobu. Jsou však oblasti ve kterých zcela selhává, např. neumí zaměřit pozornost na to, co je důležité, nebo mu činí obtíže i některé výtvarné činnosti. Někdy se stává, že má výrazné výkyvy ve výkonu. Jeho motivací je být vždy první a nejlepší, pokud se mu to nepodaří, projevuje se jeho výrazná emoční labilita. Zklamání z neúspěchu se na venek projevuje pláčem a uzavíráním se do sebe. Spolupráce bývá občas problematická. Aida se narodila v květnu 2007 a pochází z druhého manželství obou partnerů. Matce je 42 let, vzdělání má v rámci odborného učiliště, v současné době pracuje jako uklizečka a pokladní v potravinách. Otci je 40 let, má vystudovanou vojenskou střední školu s maturitou a pracuje jako policista. Aida má dva starší sourozence, se kterými žije ve společné domácnosti. Byt ve kterém rodina žije není dostatečně prostorný pro pětičlennou rodinu. Aida je výraznou osobností v rodině, se sestrou bývá konfliktní, bratr jí ustupuje. Sestře je dvacet let a studuje prvním rokem vysokou školu. Bratrovi je 15 let a půjde se vyučit zedníkem. Aida bývá konfliktní i s matkou, matka řeší konflikty počítáním do tří a pokud se dívka nepodvolí, dostane na zadek. Otec má více trpělivosti a snaží se s Aidou domluvit. Těhotenství bylo chtěné a plánované. Porod byl vyvolávaný, plod se v těle matky neotočil a dítě bylo rozené dnem pánevním. Porod byl komplikovaný, ale dítě se narodilo v pořádku. Novorozenec vážil 3,43 kg a měřil 51 cm. Aida byla kojená po dobu dvanácti měsíců, po té šla matka na operaci středního ucha (implantace kůstky) a od té doby byla dívka už jen na

77

tuhé stravě. S tuhou stravou se začalo v půl roce věku. Po prvním roce života se Aida naučila sama jíst lžičkou. Jako miminko byla Aida velice klidná a nepotřebovala užívat dudlík. Motorický vývoj probíhal v souladu s normou, v osmém měsíci dívka sama seděla, proběhla i fáze lezení a kolem roku začala chodit. Dívka byla plenovaná do 2,5 roku během dne a do tří let pouze v noci. Během prvního roku spala Aida klidně a dýchala nosem, pak se začala v noci často budit. V současné době je jemná i hrubá motorika dítěte dobře rozvinutá, úchop tužky je správně fixován. Dívka preferuje naučné hry (spočítej, namaluj) a chce se sama učit. Má ráda slovní hry, prohlíží si obrázky v knížkách a sama si vymýšlí příběhy, které vypráví. Aida nemá žádné zdravotní obtíže, výměna dentice ještě nezačala probíhat. Dívka je menšího vzrůstu a je sledovaná lékařem z důvodu funkce štítné žlázy. V současné době dívka měří 108 cm a váží 17 kg. Do mateřské školy Aida nastoupila ve věku tří let, adaptace na školní prostředí proběhla v pořádku. Řečový vývoj dívky probíhal v souladu s normou, pouze reflexní křik byl opožděn až po odnesení z porodního sálu. Dívka má velký zájem o komunikaci a oproti sourozencům byl její vývoj v této oblasti rychlejší. V současné době je řečový vývoj ukončený po stránce zvukové, obsahové i gramatické. Otec měl v dětství logopedické problémy se sykavkami. Zátěžovou nemocí v rodině je zelený zákal. S tímto onemocněním je léčen bratr Aidy. Volný čas tráví rodina po hromadě. Aida ráda pobývá i u prarodičů. Aida touží po společnosti svých vrstevníků, pokud se jí někdo nelíbí, dá to najevo. Podle matčiných slov je Aida velmi chytrá, někdy zbrklá, tvrdohlavá, velmi rychle hovoří a mívá zárazy v plynulosti řeči. K činnostem ji není příliš nutné motivovat, vše chce dělat sama, chce být nejlepší a první v tom, co dělá. Je ambiciózní. Pokud neuspěje, tak se neštvává a uzavírá se do sebe. Téměř vše co dělá ji baví a není pro ní problém udržet dlouhodobou pozornost. Její oblíbená věta je: „Já sama!“V kolektivu dětí mateřské školy působí Aida jako výraznější dítě. Je velmi hravá a hru i ráda organizuje. Ve srovnání s ostatními dětmi ve třídě má Aida dobře rozvinou motoriku, orientaci v prostoru, zrakovou a sluchovou paměť a vnímání. Dobře rozvinuté má také rozumové a komunikační schopnosti.Přes svůj nepatrný vzrůst má vůdčí schopnosti. Občas bývá i manipulátorem. Při vzdělávacích činnostech se s ní dobře spolupracuje. Albín se narodil v září 2006 a pochází z úplné rodiny. Matce je 43 let, má středoškolské vzdělání a pracuje jako úřednice. Otci je 46 let, je vyučen v oboru a pracuje jako opravář automobilů. Albín má staršího bratra, kterému je 19 let, ten má ukončené středoškolské vzdělání s maturitou a v letošním roce přerušil vysokoškolské vzdělávání v prvním ročníku. Rodina byla postižená povodněmi před čtyřmi lety, přišla o velkou část svého majetku

78

a díky tomu splácí vysoké úvěry. Na chodu rodiny se finančně podílejí oba partneři. Výchova v rodině probíhá formou domluvy. Těhotenství bylo sice již nečekané, ale velmi chtěné. Těhotenství i porod proběhl v pořádku. Novorozenec měřil 50 cm a vážil 3620 g. Albín byl kojen po dobu jednoho roku a po šesti měsíci s příkrmem. Dudlík byl užíván také do jednoho roku věku. Motorický vývoj probíhal v souladu s běžným vývojem dítěte. Fáze lezení proběhla. Na konci prvního roku byl chlapec již bez plín. Jako miminko spal Albín dobře, v současné době je spánek neklidný a velice brzy se probouzí. Chlapec nebývá příliš nemocný, je však sledovaný na kardiologii z důvodu zkolabování v termálních lázních, kromě přehřátí se však žádný problém neobjevil. Mezi Albínovi oblíbené hry patří lego a další konstruktivní hry. K tomu co vytvoří vymýšlí příběhy většinou bojového charakteru. Preferuje i hry na počítači. Bývá často doma při hře sám, z důvodu vysokého pracovního vytížení rodičů. Ještě u něj nezačala probíhat výměna dentice. Do mateřské školy nastoupil ve věku tří let, počáteční adaptační potíže trvaly asi dva týdny. Na podzim letošního školního roku docházel Albín do mateřské školy se střevní virózou, která byla kontrolovaná léky. Učitelky nebyly na tento fakt upozorněné a chlapec byl v jídelně v rozporu se školním vzdělávacím plánem nucený ke stravování. Tato neřešená situace vyústila sekundárně k podmíněné reakci ve formě zvracení na přijímání potravy a následky se u chlapce projevovaly až do konce školního roku ve formě žaludeční neurózy. Do této doby neměl chlapec obtíže se stravování, dobře žvýkal i polykal. Současná váha chlapce je 23 kg a míra 120 cm. Řečový vývoj dítěte probíhal velice dobře v souladu s běžným vývojem dítěte. V současné době je řečový vývoj ukončený po stránce zvukové, obsahové i gramatické. Chlapec má rozsáhlou slovní zásobu, vysoký řečový apetit, jeho všeobecný přehled přesahuje běžné znalosti dítěte jeho věku. V rodině se také nevyskytovaly logopedické obtíže a ni zátěžové nemoci. Volný čas tráví rodina společně v rodinném domku, na zahradě a nebo na výletech. Albín je velice soutěživé dítě, rád vyniká a nerad dělá chyby. V případě selhání, to nedává najevo a nebo hledá chybu někde jinde a nebo u někoho jiného. Relaxuje tancem a pohybem. Je to chlapec s vysokým intelektem, dá se s ním téměř vše vykomunikovat, někdy má potíže s ovládáním svých emocí a jde do vztekání. Maminka mi svěřila, že chlapec není ve školce ochotný přijmout trest od některých pedagogů a pláče až doma. V kolektivu dětí mateřské školy je Albín nepřehlédnutelný, upozorňuje na sebe různými komentáři a dává na odiv své znalosti. Mezi dětmi není až tak oblíbený, má jednoho kamaráda, který se mu nepotřebuje vyrovnávat, jejich vztah a schopnosti jsou vyrovnané. Hrubá a jemná motorika je v normě. Ve srovnání s ostatními dětmi ve třídě má rozvinuté zrakové a sluchové vnímání i rozumové schopnosti. Chlapec se mi jeví nadmíru soutěživý 79

a přehnaně sebejistý. V některých nečekaných situacích se u něj projevují úzkosti (např. cestování autobusem na školní výlet). Matka hovoří o Albínovi jako o výjimečném dítěti a pro něj je asi někdy těžké a emocionálně náročné tuto její představu naplňovat. Vzdělávací činnosti, které Albín vnímá pod úrovní svých schopností úmyslně fláká a zaměřuje se s úsilím pouze na činnosti, které jsou mírně nad úrovní jeho schopností. To s čím si neumí poradit u něj vyvolává vztek. Chlapec svým chováním, myšlením a způsobem komunikace mnohdy připomíná dospělého člověka a dospělí lidé s ním mají tendence zacházet jako s dospělým člověkem. Děti s narušenou komunikační schopností Tato skupina zahrnuje čtyři děti, dvě dívky a dva chlapce, kteří jsou a nebo byli vedeni u logopeda z důvodu narušené komunikační schopnosti v oblasti zvukové stránky řeči. Agáta se narodila v červnu 2007 a pochází z úplné rodiny. Matce je 34 let, má vystudovanou střední obchodní školu s maturitou a v současné době pracuje jako dělnice. Otci je 37 let, je vzdělán v učebním oboru a v současné době pracuje jako dělník. Agáta má bratra ve věku 11 let, který je v páté třídě základní školy, má klidnou povahu a učí se výborně. Klima v rodině je pozitivně laděné, rodiče tráví svůj volný čas s dětmi. Těhotenství bylo chtěné a plánované. Průběh těhotenství a porodu probíhal bez obtíží. Novorozenec vážil 3,020 kg a měřil 49 cm. Dítě bylo kojené po dobu čtyř měsíců, od čtvrtého měsíce na umělé výživě s příkrmy. Dívka jí hodně, dobře a ráda. Dudlík byl používán do dvou let věku. Motorický vývoj probíhal v souladu s běžným vývojem dítěte. Fáze lezení proběhla. Dítě bylo plenované do věku dvou let. Dívka má od narození neklidné spaní, je pro ní nezbytný tělesný kontakt. Její maminka je stejně laděná, úzkostná. Agáta pravděpodobně vnímá a přejímá její nervozitu. Dívka je sportovně založená také po matce, má dobře vyvinutou hrubou motoriku. Preferuje běhání, hru na schovávanou, na babu, stolní hry, pexeso a hry na počítači. U Agáty již probíhá výměna dentice, má velký strach z lékařů. Byl jí již vrtán kaz na mléčném zubu. Nemá žádné zdravotní problémy, kromě občasného nachlazení. V rodině nejsou žádné zátěžové nemoci. Do mateřské školy nastoupila ve věku tří let a těžce se na nové prostředí adaptovala. I v současné době nemá příliš ráda změny. Řečový vývoj dítěte probíhal po stránce obsahové a gramatické v souladu s běžným vývojem dítěte. Po stránce zvukové byla dívka od věku svých čtyř let v péči logopeda. U dívky byla prováděna náprava motoriky mluvidel, sluchového vnímání a vyvozování sykavek a hlásek L, R, Ř. V současné době je řečový vývoj ukončen po stránce zvukové, obsahové i gramatické. Dívka má zájem

80

o komunikaci, ráda se učí nové básničky, má přiměřenou slovní zásobu, a užívá všechny slovní druhy. Ráda zpívá a vypráví. Agáta dobře navazuje a udržuje vztahy s vrstevníky, v prostředí mateřské školy je nekonfliktní. Matka ji popisuje jako netrpělivé dítě, které chce vše hned. Pokud nedosáhne svého, uráží se. Má problém s koncentrací pozornosti a umí dobře manipulovat s otcem. V domácím prostředí je dost aktivní, v prostředí mateřské školy je klidnější a uzavřenější. Agáta je v rámci svých vrstevníků společenská a láskyplná, někdy bývá urážlivá a úzkostná. Motivací pro ni bývají sladkosti a kladné emoční ladění. Ve všem co dělá se snaží vyrovnat se svému staršímu bratrovi. V kolektivu mateřské školy vnímám Agátu jako uzavřenější dítě, které stále neverbálně vyhledává mou pozornost a tělesnou blízkost, má komunikační obtíže v sociálním kontaktu s dospělími, vyhledává oční kontakt a komunikuje mimo verbálně. Na můj podnět se bezproblémově zapojuje do kolektivu dětí. Hrubá a jemná motorika je v normě. Ve srovnání s ostatními dětmi má Agáta rozvinuté sluchové vnímání, ale oslabené zrakové vnímání, orientace v prostoru, v ploše na tělesném schématu je zrcadlově otočená. Dále má obtíže se samostatnou prací, potřebuje být vedená, necítí jistotu sama v sobě. Její rozumové schopnosti jsou přiměřené věku. Alva se narodil v březnu 2007. Pochází z úplné rodiny a vyrůstá jako jediné dítě v rodině. Matce je 38 let, dostudovává střední pedagogickou školu a je zaměstnána jako osobní asistent. Otec má vystudovanou střední odbornou školu ukončenou maturitou. Pracuje jako elektro technik, je pracovně více vytížený a finančně zajišťuje rodinu. Matka tráví více času se synem. Těhotenství bylo chtěné a plánované po hormonální léčbě. Těhotenství i porod probíhal dobře. Novorozenec vážil 3,10 kg a měřil 51 cm. Dítě bylo kojeno do roku a půl, příkrmy od šestého měsíce. Dítě nikdy nemělo obtíže se žvýkáním ani s polykáním. Dudlík nebyl používán. Chlapec má astma a alergie na pyl a některé potraviny, užívá kortikoidy. Tyto zdravotní obtíže se v čase zlepšují s občasnými výkyvy v jarních a podzimních měsících. Při úzkosti a strachu se obtíže prohlubují. Alva mívá také záněty průdušek a v loňském roce prodělal zápal plic. Motorický vývoj dítěte probíhal v souladu s vývojem běžného dítěte. Proběhla fáze lezení a chůze byla po prvním roce věku. Chlapec byl plenován do věku dvou let. Z důvodu rekonstrukce domu spí chlapec v současné době s rodiči v ložnici, ale spal již i sám v pokojíčku a dokáže to. Stupeň vývoje motoriky dítěte odpovídá věku dítěte, stravování také probíhá bez obtíží. Mezi chlapcovi oblíbené hry patří stavění z lega a dalších stavebnic, tématické hry, rád jezdí na kole, touží po lyžování. Baví ho matematika, šachy a písmena. Má rozvinuté logické myšlení, poznává čísla a písmena a umí s nimi pracovat. Ještě u něj nezačala probíhat výměna dentice. Do mateřské školy nastoupil Alva ve věku tří

81

let s velkými a stále přetrvávajícími adaptačními obtížemi. Ještě dodnes pláče, pokud má do mateřské školy nastoupit po delší době. Jeho současná hmotnost je 20 kg a měří 116 cm. Řěčový vývoj dítěte se vyznačuje pozdějším nástupem užívání slov (po druhém roku věku). Dítě však začalo rovnou skládat věty. Do té doby měl chlapec malý zájem o aktivní komunikaci, ale spíše naslouchal. Nyní komunikuje rád. V péči logopeda byl chlapec od věku čtyř let. Byla u něj prováděna náprava motoriky mluvidel, sluchového vnímání a vyvozování sykavek a hlásek R, Ř. Z důvodu častých zánětů nosohltanu zní chlapcova řeč huhňavě. V současné době se u chlapce fixují v běžné řeči hlásky R a Ř. Po stránce gramatické a obsahové je vývoj řeči ukončen. U rodičů se nevyskytly logopedické obtíže a v rodině nejsou kromě astmatu matky žádné další zátěžové nemoci. Alvin se cítí dobře v rodinném prostředí a pomáhá matce s pečením a vařením. Jeho projevy povahy jsou vázány na prostředí, v domácím prostředí je živější, v prostředí mateřské školy je klidnější. Ve vztazích tíhne více k dívkám, má raději menší kolektiv a umí si hrát samostatně. Motivační je pro něj pochvala. Alvin se projevuje jako perfekcionalista, těžce nese, když něco neudělá dobře. Obecně je dobře a pozitivně laděný. Alva má také velice bujnou fantazii. V jeho vyprávění je mnohdy obtížné odlišit jeho fantazii od skutečnosti. V kolektivu dětí mateřské školy působí Alva jako milé, pozitivně laděné a trochu uzavřené dítě. Přiměřeně věku má rozvinutou motoriku, sluchové i zrakové vnímání. Pozná a napíše všechna písmena, má poměrně rozvinuté i matematické představy (sčítá, odčítá, určí větší a menší a to vše bez vizualizace). Má silně vyvinuté sociální cítění, vnímá osobnosti lidí kolem sebe, některé dospělé lidi preferuje a některé ne. Alma se narodila v září 2006. Pochází z úplné rodiny. Matce je 33 let, v současné době je na mateřské dovolené, vystudovala střední školu s maturitou a pracovala jako sociální pracovnice. Otci je 35 let, má středoškolské strojírenské vzdělání a pracuje jako vedoucí směny v teplárně. Alma má dva mladší bratry ve věku 3,5 let a 2 měsíce. Otec je z důvodu směn častěji a nepravidelně mimo domov, také finančně zajišťuje rodinu. Rodina žije s prarodiči ve velkém rodinném domě se zahradou. Děti mají dostatek osobního prostoru i prostoru pro hru. Matka dodržuje rodinné rituály – společné snídaně, večeře, čtení před spaním. Výchova je vedená prostřednictvím komunikace, nastavování hranic a důslednosti. Otec je na děti přísnější než matka. Těhotenství bylo chtěné a plánované, jeho průběh byl bez obtíží. Porod byl protrahovaný a Alma byla od narození pro matku náročným dítětem. Byla velmi uplakaná, trápily jí větry. Novorozenec vážil 3,40 kg a měřil 50 cm. Dítě bylo kojené do dvou let věku s příkrmem od půl roku. Dudlík byl užíván do jednoho roku věku.

82

Motorický vývoj dítěte byl opožděný asi o půl roku. Dítě se samo posadilo až na roce a samo začalo chodit až v roce a půl. Fáze lezení proběhla. Dítě bylo plenováno do dvou let věku. Spánek je většinou klidný, dívka jen skřípe zuby. Dívka není fyzicky a pohybově zdatná ani v dnešní době, přestože má dost příležitostí. Chybí ji síla a vytrvalost. Koordinace pohybů je v pořádku. Chodí do sokola, lyžuje, jezdí na kole a chodí plavat. Je vedená v ordinaci u ortopeda, chodí po špičkách, nedošlapuje na celé chodidlo. V kojeneckém období a na počátku batolícího období měla dívka problém s přijímáním potravy. Ublinkávala, dávila se a dlouhou dobu jedla jen mixovanou stravu, měla potíže se žvýkáním a polykáním. Ve dvou letech měla zápal plic a s nástupem do mateřské školy byla často nemocná. Do mateřské školy nastoupila Alma ve věku tří let, pouze na dopoledne.Akutní adaptační potíže trvaly delší dobu. Dívka má i v současné době obavy ze změn, má strach z blížícího se nástupu do základní školy. Její současná váha je 21 kg a měří 122 cm. Řečový vývoj probíhal v souladu s běžným vývojem dítěte. Dívka je komunikačně zdatná, má velkou slovní zásobu, užívá řeč i správně gramaticky. Ve čtvrtém roce věku se dostala do péče logopeda z důvodu zvukové stránky řeči. Byl u ní proveden trénink motoriky mluvidel a vyvozování a fixování hlásek R a Ř. Zvuková stránka řeči je již také v pořádku. Rodiče neměli logopedické problémy. Mladší bratr má opožděný vývoj řeči, ale naopak je oproti Almě šikovný a zdatný motoricky. Alma ke všem činnostem vyžaduje přítomnost matky, sama se neumí zabavit. Ráda vyrábí, skládá mozaiky, má rozvinuté estetické cítění. Dále preferuje komunikační hry, čtení a vyprávění příběhů. V kontaktu s vrstevníky je Alma velmi společenská. Motivací je pro ni pochvala a slovní hodnocení. Její povaha je vyrovnaná a klidná, nemá typické ani výrazné rysy. Jako hodnotu vyznává čistotu, pěkné oblečení a váží si svých schopností. Mívá potíže se sebedůvěrou, má obavu z neznámého a tím pádem se obává i vstupu do školy. Má strach, že jí to tam nepůjde. Alminou blízkou kamarádkou je Adina. Ta jí svou pozitivně laděnou povahou a blízkostí pomáhá do jisté míry překonávat její nejistotu. V kolektivu dětí mateřské školy působí Alma klidně, přátelsky, spolehlivě a zodpovědně. V činnostech má pomalejší tempo a je velmi pečlivá. Má správný úchop tužky a hezký výtvarný projev. Dále má rozvinuté zrakové a sluchové vnímání. Při činnostech je samostatná, dobře zaměřuje svou pozornost, má přiměřeně rozvinuté rozumové schopnosti, užívá čísla s vizuální podporou. Těší jí poznávání nových věcí a zkoušení nových činností. Amos se narodil v září 2006. Pochází z úplné rodiny. Matce je 36 let, je vyučená v oboru elektro a v současné době pracuje jako vedoucí chráněného a podporovaného bydlení pro osoby s mentálním postižením. Dle zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, prošla

83

kurzem sociálních dovedností v rozsahu 50 hodin. Otci je 45 let, je vyučen a v současné době pracuje jako dělník ve firmě, která vyrábí tiskařské válce. Amos má ještě staršího bratra ve věku 10 let. Oba rodiče stejným dílem finančně zajišťují chod rodiny. Vztahy v rodině jsou vřelé, společně se objímají, Amos jako malé dítě neměl rád fyzický kontakt, ale naučil se mu a nyní ho i vítá. Výchova probíhá formou společné domluvy a poctivé spravedlnosti. Chlapci tráví svůj volný čas s rodiči a na veliké zahradě, která přiléhá k jejich rodinnému domu. Pokud je to z časových důvodů možné, rodina dodržuje společné rituály (společné večeře, snídaně). Rodiče se z časových důvodů musí u dětí prostřídávat, ale i přes to dodržují o prázdninách alespoň jeden týden společné dovolené. Amos se snaží dohánět svého bratra ve svých schopnostech, ale rozdíl čtyř let mu přináší negativní motivaci. Těhotenství bylo chtěné, plánované a probíhalo bez komplikací. Porod byl v termínu a také proběhl bez obtíží. Novorozenec vážil 3,5 kg a měřil 51 cm. Dudlík nebyl vůbec používán. Chlapec neměl obtíže se sáním a kojen byl do 10. měsíce. Příkrmy byly od 6. měsíce. Dokud byla strava mixovaná, chlapec neměl obtíže s polykáním. S příchodem masa a potřebou kousat začaly obtíže se žvýkáním i s polykáním. Motorický vývoj dítěte byl velice rychlý. Chlapec sám seděl již v šestém měsíci, lezl po čtyřech v sedmém měsíci a samostatně chodil již v jedenáctém měsíci. Matka uvádí, že chlapec byl již v roce bez plín. Amos měl již od narození zvýšený kloub na palci u nohy, ten mu byl masírován a než chlapec začal chodit byl v tomto ohledu již bez problému. Dále je chlapec veden u ortopeda z důvodu vtáčení nohy (po otci) a z důvodu plochých noh (ortopedické vložky a cvičení). Chlapec má oslabenou hrubou motoriku, koordinaci a rovnováhu, přestože má dostatek příležitostí k jejímu rozvoji. Na zahradě a v lese u domu leze po stromech, skáče přes kameny atd. Jemná motorika je vyspělejší a blíží se normálu. Velmi oslabená je u chlapce oromotorika. Chlapec má v obličeji ochablé svalstvo (měkké svalstvo, tváře, rty a jazyk bez napětí), trpí na zadní rýmy, z těchto důvodů dýchá ústy a při spaní velmi sliní. Dále je veden u specialisty kardiologa z důvodu nedovřené srdeční chlopně, nesmí se potápět. Amos rád tráví svůj volný čas hrou na počítači, vzdělávací činností a hrou, konstrukční stavebnicí, námětovou hrou na super hrdiny a stolní hrou. Také rád stříhá z papíru, lepí a modeluje. Do mateřské školy nastoupil Amos ve věku tří let, do mateřské školy se těšil a byl tu i spokojený. Na změny se přiměřeně adaptuje a zároveň i změnám vychází vstříc. Jeho současná váha je 24 kg a míra 124 cm. Oproti ostatním dětem ve třídě je vyšší a štíhlé postavy. Řečový vývoj dítěte není standardní, V prvním roce prošel chlapec všemi stupni vývoje, kousání a polykání s obtížemi i v dnešní době. Nástup užívání mluvené řeči až ve dvou letech. Chlapec nechtěl mluvit, řeč byla nesrozumitelná a bratr za něj vysvětloval obsah toho, co 84

Amos řekl a nebo chtěl říct. V současné době chlapec nerad hovoří na veřejnosti a vyhýbá se např. vystoupením. V domácím prostředí hovoří hodně a rád. Po dobu předškolní docházky je v péči logopeda, má všechny hlásky vyvozené, ale nemá je fixované. Nechce s matkou příliš spolupracovat při nápravě. Podle mateřské školy byla chlapci navržena možnost přestoupit do logopedické třídy, podle matky nikoli, zřejmě špatná a nefunkční oboustranná komunikace. Otec neměl v dětství logopedické obtíže, v dětství trpěl astmatem, matka měla pozdější nástup řeči, výslovnost správnou bez potřeby logopedické intervence, bratr měl řečový vývoj také zcela v pořádku, je však také astmatikem. U bratra byla ve školním věku diagnostikovaná dysgrafie a dysortografie a je vzděláván podle individuálního vzdělávacího plánu. Jiné zátěžové nemoci v rodině nejsou známé. Vztahy s vrstevníky jsou přiměřené, chlapec se líbí dívkám. Kamarádí se i mimo mateřskou školu s dominantním Albínem. Nenechává se Albínem zmanipulovat do podřízené role. Ve vztahu k vrstevníkům má dostatečné sebevědomí, je si vědom svých schopností. Mezi Amosovi zájmy patří čtení knih s matkou, prohlížení encyklopedií, práce s tabletem. Jeho povaha se dá charakterizovat jako rozporuplná, Amos je v mnoha směrech snaživý, ochotný, veselý, cílevědomý, na druhou stranu je líný, urážlivý, svéhlavý, rozpačitý, stydlivý a chce dělat věci po svém. Jeho výrazným rysem je také úzkostnost, chce dělat věci co nejlépe. Pokud jeho projev souvisí s řečí, mívá únikové tendence. Motivací jsou pro něj sladké odměny, ocenění a párky (masový produkt bez nutnosti namáhavého žvýkání). Matka Amose charakterizuje jako velmi hodné dítě, které na ni velmi myslí a je k ní ohleduplné. V kolektivu dětí mateřské školy působí Amos na první pohled jako dítě uzavřené, neprůbojné, stydlivé a s obecně výrazně nižšími schopnostmi než s jakými ve skutečnosti disponuje. V sociálním kontaktu s dospělými se u něj negativně odráží jeho narušená komunikační schopnost. Díky jeho vnějším řečovým projevům, úzkostným stavům a svéhlavosti bývá dospělými považován za hloupého a neschopného. U Amose byla podle dokumentace od čtvrtého roku věku systematická snaha o nácvik motoriky mluvidel a správného dýchání. Dále byla logopedem vyvozována celá řada sykavek, ostrých i tupých, dále písmena L, R, Ř. Podle mého mínění by chlapec potřeboval komplexní rehabilitaci v orofaciální oblasti. Bez aktivace primární funkce mluvidel (kousání a polykání) přiměřeného napětí a pohyblivosti rtů a jazyka, je náprava výslovnosti velmi problematická. V současné době má chlapec všechny hlásky vyvozené, ale nemá je fixované do běžné řeči. Při cvičení odmítá s matkou spolupracovat a pravděpodobně u něj nejsou vyřešeny primární příčiny narušené komunikační schopnosti. Jeho orofaciální oblast je celkově ochablá a bez napětí, pohyblivost mluvidel velmi problematická. Podle logopeda 85

měl stejné obtíže i Amosův starší bratr, podle matky byl starší bratr co se týče výslovnosti zcela v pořádku. Amos má také oslabenou hrubou motoriku, rovnováhu, vtáčí nohy a při chůzi, která vyžaduje držení rovnováhy nestřídá nohy. Na druhé straně má Amos dobře rozvinuté sluchové a zrakové vnímání, jeho rozumové schopnosti jsou nad úrovní dítěte jeho věku (matematické představy, logika i jazykový cit a slovní zásoba). Na dobré úrovni je i jemná motorika dítěte – stříhání, modelování a grafomotorika (pouze vyšší přítlak tužky, jinak pracuje plynule a zápěstím). Díky každodenní práci s dítětem v mateřské škole považuji Amose za velice schopné a inteligentní dítě, které se přes svůj handicap v řečové oblasti a částečně i motoriky, dokáže plně rozvíjet v ostatních oblastech. Jeho největší motivací je poznání a ocenění jeho schopností, úspěch při plnění obtížných úkolů, partnerský přístup. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami Tato skupina zahrnuje čtyři děti, dvě dívky a dva chlapce, kteří žijí buď v sociálně slabším prostředí, mají snížené rozumové schopnosti a nebo vykazují zdravotní postižení. Amélie se narodila v srpnu 2006. Pochází z neúplné rodiny a vyrůstá jako jediné dítě v rodině. Matce je 25 let, má základní vzdělání, v současné době je nezaměstnaná a v minulosti pracovala jako dělnice. Vlastní otec je zcela bez kontaktní. Amélie považuje za svého otce přítele matky, kterému je 30 let, pracuje jako dělník a od jednoho roku věku dítěte žije s matkou ve společné domácnosti. Amélie je v rodině spokojená, je fixovaná na matku a s náhradním otcem má také dobré vztahy. Biologický otec byl násilník, matka otěhotněla ve věku 18 let nechtěně a neplánovaně. Porod probíhal koncem pánevním, byl protrahovaný a novorozenec byl přidušený. Váha novorozence byla 2,40 kg a délka 49 cm. Dítě nebylo schopné dobře přijímat mateřské mléko a ani umělou mléčnou výživu, ublynkávalo, zřejmě mělo potíže s polykáním.. Amélie byla kojená po dobu jen tří měsíců a po té již přišly příkrmy. Dudlík byl užíván po dobu čtyř let. Motorický vývoj dítěte probíhal v souladu s vývojem běžného dítěte. Proběhly všechny fáze a samostatná chůze asi od jednoho roku věku. Dítě spalo celou noc klidně jen v blízkosti matky a i přes den potřebovalo stálý fyzický kontakt. Pohybově se nyní dívka projevuje trochu nejistě, bojí se o sebe a pohybově je méně zdatná než její vrstevníci, žádná rizika nevyhledává. Na kole však už také jezdí bez zadních koleček. Žvýkání a polykání je ještě nyní s lehkými obtížemi a zároveň probíhá výměna dentice. Do mateřské školy nastoupila Amélie ve věku čtyř let. Adaptace na nové prostředí probíhala pomalu, dlouhou dobu nechodila do mateřské školy

86

ráda. V prostředí mateřské školy působí dívka klidně až zakřiknutě, v domácím prostředí je velmi aktivní. Její současná váha je 25 kg a míra 120 cm. V loňském roce jí byl povolen odklad školní docházky z důvodu narušené komunikační schopnosti (dyslalie multiplex), méně rozvinutých grafomotorických dovedností, oslabené pozornosti a celkové pracovní nezralosti. Řečový vývoj dítěte probíhal v prvním roce v souladu s vývojem běžného dítěte, jen reflexní křik u dítěte po porodu nebyl z důvodu přidušení dítěte. Amélie začala rychle hovořit, po prvním roce věku a má stále velký zájem o komunikaci. Logopedem byla napravována zvuková stránka řeči a náprava proběhla také velice rychle. Hlásky jsou fixované v běžné řeči. U biologických rodičů nejsou známy logopedické obtíže. Mezi zátěžové nemoci v rodině můžeme uvést u prarodičů rakovinu plic a onemocnění štítné žlázy. Amélie se snaží vyhledávat kontakt s vrstevníky, v mateřské škole má dvě blízké kamarádky a díky tomu navštěvuje mateřskou školu ráda. Je fixovaná na matku a mají společně hezký a blízký vztah. Má strach z neznámých situací a lidí. Sama se zabaví s plyšákama formou námětových her, ráda si i sama prohlíží knížky. Svůj volný čas tráví většinou s matkou a nebo s babičkou. S tou ráda vaří. V kolektivu dětí mateřské školy působí Amélie klidně, nejistě a uzavřeně vůči dospělým osobám. V kontaktu s dětmi je uvolněnější a hravější. Má oslabenou grafomotoriku, nesprávný a křečovitý úchop, méně rozvinutou kresbu. Umí dobře chytat a házet balóny. Hrubá motorika nese v sobě nejistotu z pohybu v prostoru. Pozoruji u ní méně rozvinuté sluchové a zrakové vnímání. Celkově má oslabenou pozornost a výdrž u činností, přetížení se u ní projevuje motorickým neklidem. Její rozumové schopnosti jsou v oblasti průměru, má vytvořenou představu číselné řady a poznává barvy. Dívka má oproti svým ostatním schopnostem více rozvinutou paměť. Motivující je pro ni pochvala, ocenění, pomoc při hledání toho v čem je dobrá a co se jí daří. V rámci několika týdnů se adaptuje na nové osoby ve svém prostředí. Po delší době adaptace se mi jeví velmi otevřená, přátelská a spolupracující. Její lateralita je levostranná, souhlasná. Anděl se narodil v lednu 2007 do úplné rodiny společně se svou sestrou dvojčetem. Matce je 34 let, má středoškolské vzdělání bez maturity a v současné době pracuje jako dělnice. Otci je 37 let, je vyučen a pracuje také jako dělník. Volný čas tráví obě děti nejčastěji s rodiči, děti preferují plavání. Těhotenství bylo přirozené, chtěné a plánované a rizikové. Matka v průběhu těhotenství trpěla hypertenzí, existovalo podezření, že děti nejsou prostřednictvím placenty dostatečně vyživované. Ve 32. týdnu těhotenství začala matka krvácet a obě děti se narodily předčasně císařským řezem a po dobu jednoho měsíce byly ještě umístěné

87

v inkubátoru, chlapec byl připojený na ventilátor. Anděl jako novorozenec vážil 1,8 kg a měřil 41 cm, jeho sestra vážila 1,20 kg a měřila 38 cm. Anděl se narodil s se šilhavostí (strabismus). Tato vrozená oční vada mu byla odoperována v jedenáctém měsíci jeho věku. Hybnost oka není ani v současné době dokonalá. U Anděla a ani u jeho sestry se nepodařilo osvojit si schopnost kojení, obě děti byly na umělé výživě a od čtvrtého měsíce jim byla podávaná tuhá strava. Dudlík byl užíván do dvou let věku. Motorický vývoj dítěte probíhal v souladu s vývojem běžného dítěte. U chlapce proběhly všechny fáze motorického vývoje v prvním roce věku a samostatná chůze byla asi od jednoho roku věku. Spánek je u chlapce klidný, pravidelný a dlouhý. Plenování probíhalo do věku 2,5 let. U chlapce je oslabená hrubá i jemná motorika, dítě má zároveň obavy z výšek. Jeho postoj se vyznačuje lehkým nahrbením. Grafomotorika se u chlapce vyznačuje nesprávným úchopem, vyšším přítlakem a neobratností při pohybu ruky v prostoru papíru. Při práci, která vyžaduje manuální zručnost, chlapec potřebuje více času na provedení činnosti. Chlapec se ještě vyznačuje určitou pohodlností a nebo leností na pohyb, nerad chodí pěšky. Také má sklony k přejídání se, neodhadne množství, které je schopen sníst a pak mu bývá těžko. Výměna dentice již proběhla. Do mateřské školy nastoupil Anděl současně se svou sestrou ve věku tří let Adaptační potíže trvaly déle než půl roku. Chlapec si mimo jiné začal vytvářet závislost na své sestře. Anděl se v mateřské škole projevoval vůči své sestře jako pasivnější, méně šikovnější a méně samostatnější. Jeho sestra nad ním získala převahu svým aktivním přístupem a Anděl se stal na své sestře do jisté míry závislým. Andělova současná váha je 29 kg a výška 125 cm. Řečový vývoj byl u chlapce opožděný. S nástupem do mateřské školy byla jeho řeč nesrozumitelná. Logopedická intervence probíhala od věku čtyř let u chlapce i jeho sestry. Náprava probíhala prostřednictvím trénování pohyblivosti mluvidel, vyvozování hlásek (sykavky, L, R, Ř) a nácvikem rozvoje fonemického sluchu. V současné době jsou již všechny hlásky fixované v běžné řeči, chlapec má však stále obtíže s rozlišováním sykavek ve slovech a dochází k občasným záměnám těchto hlásek. Chlapec ještě stále vykazuje lehké deficity v tvoření řeči po stránce gramatické a v užívání nebo porozumění některým slovům. Logopedické problémy se u rodičů nevyskytly. Anděl rád skládá puzzle a hraje stolní hry (člověče nezlob se a pexeso). Má rád technické stavebnice a preferuje samostatnou hru. Mezi jeho povahové rysy patří klid, lenost, pozitivní ladění, smysl pro spravedlnost a velký smysl pro humor. Motivací je pro něj pochvala a slovní ocenění. V kolektivu dětí mateřské školy působí Anděl klidně a nemá potřebu se projevovat příliš výrazně. Je dobře přijatý kolektivem a dětmi je velmi oblíben pro svojí nekonfliktní a milou povahu. Na počátku školního roku jsem ho vnímala jako dítě s výraznějšími 88

vzdělávacími obtížemi. Příliš se samostatně neprojevoval a v činnostech závisel na pomoci své sestry. Během delší a intenzivnější práce s ním jsme oba dva pochopili, že Anděl má daleko větší schopnosti než ty, které vykazuje. Na většinu činností byl od sestry oddělen a jeho schopnosti se začaly více projevovat. Jemu tím rostlo sebevědomí, chuť k práci a motivace k dalšímu učení. Stával se také daleko více aktivnější. Jeho sestra tím však byla rozčarovaná a snažila se svého bratra znovu pasovat do role toho neschopného a závislého. Anděl si svůj osobní růst začal velmi užívat a jeho sestra v tomto důsledku začala být v prostředí mateřské školy defenzivní (odmítala se učit nové věci a upozorňovala na sebe projevováním své vlastní neschopnosti). Situace se postupně stabilizovala. Jak již bylo zmíněno, Anděl má celkově oslabenou motoriku, sníženou schopnost krátkodobé paměti a koncentrace, oslabené zrakové a sluchové vnímání. Ve srovnání s ostatními dětmi v mateřské škole má i snížené rozumové schopnosti, má sice vytvořené povědomí číselné řadě, ale čísla nepoznává a není schopen početních představ ani s vizuální podporou. Anděla nyní vnímám jako milého, nekonfliktního, komunikativního, dobře motivovaného a samostatného chlapce. Anita se narodila v červenci 2007 jako druhorozené dítě do úplné rodiny. Matce je 30 let, je vyučená a pracuje jako pokladní v supermarketu. Otci je 45 let, má středoškolské vzdělání ukončené maturitou a pracuje jako dělník. Staršímu bratru je 8 let a je šetřen na podezření dyslexie. Matka je těžký dyslektik, potíže se u ní projevují ve čtení, psaní a počítání. Volný čas tráví děti často střídavě s matkou nebo s otcem z důvodu střídání pracovních služeb. Anita preferuje malování, zpěv a tancování. Matka vnímá přístup k výchově obou rodičů jako nejednotný. Těhotenství bylo chtěné, plánované a rizikové. Matka ztrácela plodovou vodu a dítě nerostlo. Dva týdny před plánovaným porodem byl porod uměle vyvolán. Porod byl rychlý a proběhl v pořádku. Novorozenec vážil 2,10 kg a měřil 38 cm. Dítě bylo kojené 1,5 roku, dudlík nebyl užíván. Motorický vývoj v prvním roce byl zrychlený a u dítěte neproběhla fáze lezení. Anita začala chodit již v devátém měsíci věku. Dítě bylo plenované do věku dvou let. Během spánku je dívka pohybově aktivní a velmi brzy vstává. Motorika dítěte je dobrá, stravování je také v pořádku. Anita začala jíst samostatně po prvním roce věku, příkrmy od půl roku věku. Dentice je původní. Anita ráda skládá puzzle, má ráda námětové a pohybové hry a velmi ráda kreslí. Mezi zátěžové nemoci v rodině patří paradentoza a dyslexie. Anita má atopický ekzém, který je zhoršován přijímáním potravin, které jsou kyselé (rajčata, citrony atd.). Řečový vývoj dítěte probíhal v prvním roce v souladu s vývojem běžného dítěte. V péči logopeda je dívka od pátého roku

89

věku, intervence spočívala v rozvoji motoriky mluvidel, fonemického sluchu, vyvození hlásek R a Ř a jejich fixování do běžné řeči. U dívky bylo také potřeba naučit ji diferencovat sykavky ve slovech. Matka má do dnešní doby obtíže s výslovností artikulačně obtížných slov a bratr je stále v péči logopeda. Anita je svou povahou dominantní, vnímavá a citlivá (umí naslouchat a prožívá situace se svým okolím). Je příliš důvěřivá, je také velmi živá, méně v prostředí mateřské školy a více ve spolupráci se svým bratrem. Chce dodržovat pravidla a ujišťuje se o svém chování. Velice dbá na své oblečení, preferuje růžovou barvu. V kolektivu dětí mateřské školy působí dívka jako dračice, svým chování, jednáním i řečí je velmi výrazná. S dětmi bývá konfliktní a ráda je organizuje. Ráda si hraje na paní učitelku. Přátelí se také s Amélií, která je ve vztahu spíše podřízená. Anita silně prožívá občasnou nepohodu v rodině a své starosti si přináší i do kolektivu dětí. V tomto ohledu jsou pro ní typické bolesti hlavy a břicha, které odeznívají s ustálením situace v rodině. Anitu vnímám jako šikovnou a aktivní dívku, která však projevuje silnou nejistotu, pokud má zkusit nebo udělat něco nového a zatím neznámého. Dívka má poměrně dobře rozvinutou paměť, lehce oslabené vnímání a pozornost. Rozumové schopnosti jsou průměrné. U činností, které jí baví, se dokáže koncentrovat na dlouhou dobu. Artuš se narodil v březnu 2007 jako druhorozený syn do úplné rodiny. Matce je 36 let, je vyučena v oboru zlatnice, ale pracovala jako pečovatelka. V současné době je nezaměstnaná. Otci je 41 let, je vyučen v oboru elektro a večerně si dodělal maturitu. Otec pracuje jako dělník ve směnném provozu a o víkendu chodí na brigády. Finančně zajišťuje rodinu. Bratrovi je 10 let, chodí do čtvrté třídy a je vzděláván podle IVP z důvodu diagnostikované dysgrafie, dysortografie a ADHD. Volný čas tráví rodina společně na výletech. Péči o děti zajišťuje spíše maminka, která zůstává v domácnosti především z důvodu dopomoci při vzdělávání staršího syna a z důvodu špatné adaptace Artuše na prostředí mateřské školy. Artuš bývá velice často nemocný (únikové reakce) a do mateřské školy dochází pouze na dopoledne. Těhotenství bylo chtěné a plánované, probíhalo normálně. Chlapec byl přenášen a těhotenství bylo ukončeno císařským řezem jako u staršího bratra. Novorozenec vážil 3,75 kg a měřil 52 cm. Kojený byl do čtvrtého měsíce, po té již s příkrmy. Chlapec jako malé dítě dobře polykal, nyní má lehké obtíže s kousáním. Motorický vývoj dítěte byl opožděný, ale všechny fáze během prvního roku proběhly. Samostatná chůze až ve 14 měsíci věku dítěte. Dítě bylo plenované do dvou let věku. Artuš byl na podzim 20012 vyšetřen na ORL z důvodu podezření na sluchovou vadu, ta nebyla potvrzena. Matka si myslí, že chlapec slyší dobře, ale nevnímá. Chlapec miluje

90

fotbal, má možnost vyžití na zahradě s bratrem. Nechce však dělat sporty, u kterých hned neuspěje a musí se něco naučit. Chlapec má celkově oslabenou motoriku a koordinaci. Obtíže mu dělá i sáňkování, protože neumí nasednout. Chlapec má častější drobné úrazy hlavy, má vysokou postavu a neuvědomuje si své tělové schéma. Rodina bydlí v patře a chlapec byl do čtyř let věku voděný matkou ze schodů za ruku, zdá se neměl v tomto ohledu možnost se sám rozvíjet. V současné době stále nestřídá nohy při chůzi ze schodů. Dentice je stále v původním stavu. Oslabená je i jemná motorika, chlapec má špatný úchop, a tužku drží křečovitě. Jeho kresba se vyznačuje malými neidentifikovatelnými objekty, které nejsou ani rozvržené na ploše. Držení těla je hypotonické. Do dnešní doby ještě neproběhla úspěšná adaptace na prostředí mateřské školy. Do mateřské školy začal docházet ve věku čtyř let. Vývoj řeči je u Artuše opožděný. V domácím prostředí chlapec rád a hodně komunikuje slovem, v prostředí mateřské školy komunikuje spíš neverbálně. Podle matky a logopeda má Artuš vadu výslovnosti, jeho řeč je agramatická a chybí mu slovní zásoba, Artuš nepoužívá řeč v mateřské škole jako prostředek komunikace. V péči logopeda je od věku čtyř let. Intervence spočívá v nácviku motoriky mluvidel, rozvoje fonemického sluchu, vyvozování hlásek a fixování do slov. Opožděný vývoj řeči stále přetrvává ve všech rovinách řečového vývoje. Chlapec se nerad učí básničky, maminka se mu snaží od malinka číst, ale on velmi často nechce poslouchat. Má oblíbenou jednu knížku, kterou si čte stále dokola. Otec měl logopedické obtíže v dětství, do dnešní doby má zárazy ve vyjadřování, monotónně čte a vykazuje i další dyslektické obtíže. Starší bratr měl obdobné obtíže jako Artuš, byl v péči logopeda a chodil do speciální třídy mateřské školy. Artuš miluje stavění z lega, ale nechce používat malé kostičky, má obtíže se spojováním, dává přednost těm větším. Také rád maluje vodovkama stále stejné věci a tvary, jde mu to a dělá to rád (slunce, obloha, tráva, stromy). Artušovi kontakty s vrstevníky jsou omezené, svůj čas tráví s bratrem a je fixovaný na matku. Otec to s ním moc neumí, jsou si podobní. V ostatních sociálních vztazích s vrstevníky a s učitelkou se cítí nejistý a nevyhledává je. Artuš si rád prohlíží sám sebe v zrcadle, líbí se sám sobě. Nechce dělat věci, které se mu nedaří a má radost z toho, co se mu daří. Motivací jsou pro Artuš kladné emoce a kladné vztahy. Potřebuje dopředu vědět, co se bude dít. V kolektivu dětí mateřské školy chlapec potřebuje individuální přístup, kladné přijetí delší dobu k adaptaci. Jak bylo již zmíněno, chlapce má celkově oslabenou motoriku, výrazně sníženou schopnost sluchové pozornosti a paměti. Má problémy s orientací v prostru, na těle, jeho kresba postrádá detaily a rozvržení na ploše odpovídá nižší vývojové úrovni. Na prstech ukazuje bezchybně do tří. Podle dlouhodobé školní diagnostiky a pozorování dítěte ve třídě je zřejmé, že dítě má 91

lepší rozlišovací schopnosti zrakem než sluchem. Pokud slyší pokyn, který je podpořen zrakem, má vždy lepší výsledek při plnění úkolu než u samotného sluchového podnětu. Chlapec má velmi omezené sluchové vnímání a pozornost, pohyblivost mluvidel, koordinaci ruka – oko, špatný úchop tužky, přítlak, nejistotu a plynulost pohybu ruky. Postiženu má i výslovnost, gramatickou stránku řeči, pragmatickou rovinu a také omezenou slovní zásobu. Podle mého názoru je potíž také s tím, že ve třídě s počtem 28 dětí nemá Artuš možnost se téměř projevit. Na druhé straně u něj během pokračujícího školního roku shledávám snahu se zapojit do her dětí a vyhledávání společnosti ostatních dětí. Při individuální práci se velmi snaží spolupracovat podle svých aktuálních schopností, při kolektivních činnostech se ztrácí. U chlapce nevnímám primárně snížený intelekt. U dítěte je plánováno přešetření v SPC pro vady řeči, samozřejmostí je navržení odkladu školní docházky a ideální by pro příští rok bylo zařazení dítěte do speciální třídy mateřské školy.

8 Průběh výzkumu Výzkum byl realizován ve třídě dětí předškolního věku, ve školním roce 2012/2013 s laskavým souhlasem ředitelky zařízení. Do této třídy jsem ve zmíněném školním roce nastoupila jako třídní učitelka. Na počátku listopadu 2012 jsem oslovila rodiče vybraných dětí a seznámila jsem je s cílem mé diplomové práce. Rodiče byly nakloněni mým plánovaným činnostem a od všech se mi podařilo získat písemný souhlas se zařazením jejich dítěte do výzkumného šetření. V průběhu měsíce listopadu 2012 probíhal vstupní screening deficitů dílčích funkcí. Od měsíce prosince 2012 do května 2013 se pravidelně jednou za týden konala náprava deficitů dílčích funkcí. Výstupní šetření bylo provedeno v měsíci červnu 2013. Před samotným výzkumným šetřením jsem si nejprve pečlivě prostudovala celou metodiku, především diagnostickou část. Zjistila jsem, že plnění úkolů v diagnostické části vyžaduje individuální práci s každým jednotlivým dítětem. Nejprve jsem se naučila formulovat instrukce k zadávání úkolů takovým způsobem, aby jim každé dítě rozumělo a přesně vědělo, co má dělat. Dále jsem si připravila veškeré pomůcky. Okopírovala jsem si soubory úkolů, u některých bylo potřeba podlepit zadní stranu neprůhledným papírem a nakonec jsem jednotlivé obrázky vystříhala. Pro účely šetření nám byla poskytnuta volná kancelář, kterou

92

jsem si přizpůsobila pro účely šetření. Během šetření jsme byli s dítěte v místnosti sami a nikdo nás nevyrušoval. Během práce s dítětem jsem se snažila o navození pocitu klidu, bezpečí a hry. Snažila jsem se být trpělivá a vysvětlovala jsem dítěti úkoly vždy takovým způsobem, abych si byla jistá, že zadání rozumělo. Podle instrukcí autorky jsem úkoly č. 7 a č. 8 (intermodální opticko – akustické spojení a akusticko – optické spojení), a úkoly č. 13 a č. 14 (intermodální výkon paměti na sérii obrázků a na sérii slov) nezadávala bezprostředně po sobě. Tyto dvojice úkolů si jsou velice podobné a dítě by z tohoto důvodu mohlo daleko více chybovat. U většiny úkolů jsme s dítětem seděli vedle sebe přes roh, dítě sedělo po mé levé straně a udržovali jsme oční kontakt. Mezi námi byl stoleček na kterém jsme pracovali s pomůckami. U úkolu č. 19 jsme se podle instrukcí s dítětem posadili vedle sebe. V průběhu šetření ležely na stole vždy jen aktuální pomůcky, aby dítě nebylo rozptylované dalšími podněty. Do záznamového archu jsem si u každého úkolu zapisovala správné a chybné odpovědi. Při plnění jednotlivých úkolů mohlo dítě získat různý maximální počet bodů. Maximální počet bodů, které může dítě celkově dosáhnout je graficky zobrazen jako strom s větvemi (viz. příloha č. 1). Každá větev odpovídá jednomu úkolu. Po ukončení testování dětí jsem barevně přenesla všechny správné odpovědi do jednotlivých větví stromu. Ty větve, které byly nejkratší, to byly oblasti schopností, ve kterých dítě vykazuje největší deficity. Ve třetí kapitole publikace jsem vyhledala programy nácviku, které odpovídaly úkolům, ve kterých dítě chybovalo. Jak bylo již zmíněno, společná setkání s dětmi v rámci reedukace deficitů dílčích funkcí probíhala jednou do týdne. Některé děti docházely na reedukační cvičení nepravidelně z důvodů častějších nemocí. Všechna reedukační cvičení jsme s dětmi prováděli formou her, po dobu maximálně 20 minut. Děti byly motivované k práci obměnou a novotou činností, pozitivním přístupem. Sami děti si v průběhu doby začaly uvědomovat, že jejich schopnosti se zlepšují, měly z toho radost a tím pádem byly i více motivované k dalším činnostem. V novém školním roce, v listopadu 2013 jsem navštívila děti v základní škole. Komunikovala jsem s třídní učitelkou a s rodiči, tak abych dále zmapovala, jakým způsobem se děti uplatnily v rámci základního vzdělávání v první třídě.

8.1 Studium a analýza třídního vzdělávacího plánu Souběžně s pravidelnou nápravou deficitů dílčích funkcí podle Sindelarové u vybraných dětí, probíhala i běžná výuka všech dětí ve třídě podle třídního vzdělávacího plánu. Vzdělávání

93

a výchova dětí ve třídě probíhala pod vedením dvou učitelek, které se střídaly v rámci ranních a odpoledních služeb. Ve třídě jsem během školního roku pracovala jako jedna z učitelek. Třídní vzdělávací plán byl pro zmíněný školní rok již vypracován, vycházel ze školního vzdělávacího programu v návaznosti na rámcový vzdělávací program. Studiem zmíněné dokumentace bylo zjištěno, že školní vzdělávací program v souladu s RVP charakterizuje příslušnou mateřskou školu, podrobně vymezuje podmínky vzdělávání a organizaci vzdělávání. Dále stanovuje vzdělávací cíle, činnosti, kompetence a oblasti vzdělávání. Součástí ŠVP je také popis forem vzdělávání, vzdělávacího obsahu, podmínky hodnocení a evaluace. Zpracování školního vzdělávacího programu je v souladu s rámcovým vzdělávacím programem v obecné rovině, jedná se ve své podstatě o jeho přepis. Třídní vzdělávací plán vymezuje kompetence dětí ve věku 5-6 let v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Dále je TVP členěn podle měsíců na jednotlivá témata, např. Těšíme se do školy, Podzim, Já, člověk, Kouzelné Vánoce , Královna zima atd. V každém měsíci jsou heslem vymezena podtémata na jednotlivé týdny. Hlavní téma je rozpracováno v položkách – pedagogický záměr, vzdělávací nabídka a očekávané kompetence (viz. příloha č. 2). Třídní vzdělávací plán je v tomto smyslu sice konkrétnější než ŠVP, ale také je rozpracován spíš v obecné rovně a nedá se o něm říct, že by byl cílený jako program prevence specifických poruch učení, i když některé prvky prevence se v něm izolovaně objevují. Podle mé vlastní zkušenosti záleželo na zkušenostech a vzdělání každé jednotlivé učitelky, jakým způsobem a co konkrétně zařazovala do týdenní přípravy výuky. Jako jedna ze třídních učitelek jsem si byla vědoma potřeby prevence deficitů dílčích funkcí u všech dětí ze třídy. Proto jsem se rozhodla, že preventivní cvičení pro rozvoj jednotlivých funkcí budu zařazovat v průběhu celého roku a aplikovat na všechny děti i v rámci běžné výuky podle dalších autorů – Michalová, Jucovičová a Žáčková, Bednářová, Pokorná a další. Práce s dětmi ve třídě probíhaly frontálně, skupinově i individuálně. Vybraná skupina dětí, které jsou zmíněné v diplomové práci, byla navíc diagnostikovaná na deficity dílčích funkcí a cíleně redukovaná podle metody Sindelarové.

9 Výsledky výzkumu a jejich interpretace Výsledky výzkumného šetření jsem průběžně zapisovala a vyhodnocovala. Děti byly hodnoceny a posuzovány v rámci tří skupin (děti bez narušené komunikační schopnosti, děti s narušenou komunikační schopností a děti se speciálními vzdělávacími potřebami, členění 94

viz. kapitola 7.1). Každá skupina obsahovala vzorek čtyř dětí, dvou dívek a dvou chlapců. Výsledky šetření jsem zaznamenala přehledně do tabulek, pro snadnou orientaci jsou pod tabulkou uvedeny zkoumané deficity dílčích funkcí. První řádek v tabulce označuje všech devatenáct zkoušek, ve druhém řádku je uveden maximální počet možných dosažených bodů u jednotlivých zkoušek. Níže v tabulce jsou uvedeny dvě děti, chlapec a dívka, které byly zařazené do každotýdenního reedukačního programu a v dolní části tabulky jsou uvedeny dvě děti (chlapec a dívka), které prošly pouze vstupním a výstupním šetřením bez pravidelné reedukace v rámci metody Sindelarové. U každého dítěte je uvedený počet bodů, které získalo při vstupním a výstupním šetření. Poslední sloupec vpravo poskytuje informaci o součtu bodů, které děti získaly celkem při vstupním a výstupním šetření. Podstatné je zmínit, že maximální počet bodů, kterých mohly děti dosáhnout při součtu bodů ze všech dílčích zkoušek, je 170 bodů.

9.1 Děti bez narušené komunikační schopnosti Tato skupina dětí dosáhla při vstupním šetření průměrného počtu 141 bodů a při výstupním šetření 150 bodů. Celá skupina se v průměru zlepšila o 9 bodů (viz. tabulka č. 5).

•

Děti s pravidelnou týdenní reedukací

Adina docházela na týdenní reedukaci nepravidelně z důvodu častějších nemocí, účastnila se jí ve 46%. Svým založením byla Adina vždy aktivní, pozitivní a ráda se učila nové věci. Při vstupním šetření dosáhla dívka celkového počtu 144 bodů a při výstupním šetření 154 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 2). Deficity dílčích funkcí se u ní projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření optické pozornosti (úkol č. 17) a zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), optické členění členění – geometrické tvary (úkol č. 3), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), zaměření

95

optické pozornosti (úkol č. 17). Zlepšení proběhlo i u úkolů: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky (úkol č. 12). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Adina dosáhla při vstupním i výstupním testování celkově vyššího počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 10 bodů. Přestože některé deficity dílčích funkcí vykazuje, její schopnosti vnímám jako nadprůměrné. Dívčiny schopnosti a také její potenciál vnímám jako plně využitý a náležitě rozvíjený. Alan docházel na týdenní reedukaci pravidelně a účastnil se jí v 77%. Svým založením byl Alan vždy aktivní a snažil se uspět, pokud se mu něco nepodařilo a vnímal to jako svůj neúspěch, tak plakal. Pokud uspěl, tak to dával všem najevo a nad ostatní děti se povyšoval. Při vstupním šetření dosáhl chlapec celkového počtu 131 bodů a při výstupním šetření 141 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 2). Deficity dílčích funkcí se u něho projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření optické pozornosti (úkol č. 17), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), optické členění členění – geometrické tvary (úkol č. 3), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), zaměření optické pozornosti (úkol č. 17), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Zlepšení proběhlo i u úkolů: intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/2). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), motorika mluvidel (úkol č. 15). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), zaměření akustické pozornosti

96

(úkol č. 18). Alan dosáhl při vstupním i výstupním testování celkově nejnižšího počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 10 bodů. Ve třech zkouškách dosáhl chlapec nižšího počtu bodů při výstupním šetření. Alan vykazuje nejhorší výsledky v této skupině, jeho výkony i emoční stránku jeho osobnosti vnímám jako nestabilní, stejně jako jeho schopnost udržení pozornosti. Dosavadní rozvoj chlapce nevnímám jako všestranný, dítě již v předškolním věku zaměřuje své výkony na práci s čísli a písmeny a slovy, rodiči je v tomto ohledu podporován. Rozvoj ostatních schopností jde do pozadí.

•

Děti bez pravidelné týdenní reedukace

Aida je svým založení dívka, která plní zadané úkoly bez obtíží a pracuje s vědomím svých vlastních schopností. Při vstupním šetření dosáhla celkového počtu 148 bodů. bodů a při výstupním šetření 155 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 2). Deficity dílčích funkcí se u ní projevily při vstupním šetření v úkolech: intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení v úkolech: intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), motorika mluvidel (úkol č. 15). Aida dosáhla při vstupním i výstupním testování celkově nejvyššího počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 7 bodů. Přestože dívka byla vzdělávána pouze v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy, tak dosáhla zlepšení dílčích funkcí. Dívčiny schopnosti a také její potenciál vnímám jako plně využitý a náležitě rozvíjený. Albína vnímám jako chlapce, který se snaží být úspěšný a pokud se mu něco nepodaří, tak ho to motivuje k vyššímu úsilí a snaze. Snadné úkoly jsou pro něj demotivační. Při vstupním šetření dosáhl chlapec celkového počtu 142 bodů a při výstupním šetření 150 bodů

97

z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 2). Deficity dílčích funkcí se u něho projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – obrázky (úkol č. 1), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – obrázky (úkol č. 1), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/2), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14). Zlepšení proběhlo i u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9). Albín dosáhl při vstupním i výstupním testování průměrného počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný +8 bodů. Ve dvou zkouškách dosáhl chlapec nižšího počtu bodů při výstupním šetření. Přestože chlapec byl vzděláván pouze v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy, tak dosáhl zlepšení deficitů dílčích funkcí. Chlapcovi schopnosti a také jeho potenciál vnímám jako plně využitý a náležitě rozvíjený. Ve skupině dětí bez narušené komunikační schopnosti se ukázalo již při vstupním šetření, že tyto děti mají dobře rozvinuté dílčí funkce. U obou dětí, které byly pravidelně redukovány došlo jen k mírnějšímu bodovému nárůstu oproti dětem, které byly vzdělávány pouze v rámci běžné výuky v rámci třídy mateřské školy. K mírnému nárůstu u reedukovaných dětí došlo pravděpodobně v důsledku nepravidelné docházky na reedukaci (Adina) a také z důvodu, že schopnosti těchto dětí a jejich potenciál vnímám jako plně využitý a rozvinutý. Menší bodový nárůst jsem zaznamenala i u dětí, které neprošly reedukací podle Sindelarové. Všechny děti prošly dalším vývojem dozrávání všech funkcí v rámci ontogeneze. Prevenci rozvoje deficitů dílčích funkcí jsem pravidelně zařazovala i do běžné výuky v rámci třídy mateřské školy.

98

Vstup do první třídy základní školy byl pro tyto děti bezproblémový, všechny se dobře adaptovaly na nové prostředí i na nové povinnosti.

99

100

Albín

Aida

Alan

9

kon. 10

poč.

10

10

10

10

poč. 10

kon. 10

10

8

kon. 10

poč. 10

10

10

7

10

10

10

8

10

7

10

3

10

10

10

10

10

10

10

10

10

4

10

10

10

10

10

10

10

10

10

5

10

10

10

10

10

10

10

10

10

6

4

4

5

5

4

3

3

3

5

7

0

4

4

3

5

4

5

5

5

8

3

4

6

6

1

2

4

4

8

9

5

4

5

4

1

1

4

4

8

10

4

3

4

4

3

2

3

3

4

4

3

4

4

4

2

4

4

4

3

2

3

1

1

1

2

1

4

4

2

4

4

1

0

3

2

4

2

2

3

2

4

2

4

4

4

11/1 11/2 12/1 12/2 13

4

3

3

2

2

4

4

1

4

14

10

9

7

7

9

9

9

9

10

15

15

15

15

15

15

15

15

15

15

16

15

15

15

15

15

14

15

14

15

17

7

6

7

6

6

7

9

9

10

18

10

10

10

10

10

9

10

10

10

19

150

142

155

148

141

131

154

144

170

Celkem bodů

1. optická diferenciace - obrázky, 2. optická diferenciace - tvary, 3. optické členění - geometrické tvary, 4. verbálně akustická diferenciace - páry slov, 5. verbálně akustická diferenciace - nesmyslné slabiky, 6. verbálně akustické členění - diferenciace figury a pozadí, 7. intermodální spojení - opticko-akustické, 8. intermodální spojení - akusticko-optické, 9. paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků, 10. paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů, 11. verbálně akustická paměť slova, 12. verbálně akustická paměť - nesmyslné slabiky, 13. intermodální výkon paměti - série obrázků, 14. intermodální výkon paměti - série slov, 15. motorika mluvidel, 16. visuomotorika, 17. zaměřenost optické pozornosti, 18. zaměřenost akustické pozornosti, 19. schema těla a prostorová orientace

Bez nápravy

S nápravou

kon. 10

9

poč. 10

Adina

10

10

Max.počet bodů

2

1

Zkoušky

Tabulka č. 2: Vyhodnocení vstupního a výstupního šetření u dětí bez narušené komunikační schopnosti

9.2 Děti s narušenou komunikační schopností Tato skupina dětí dosáhla při vstupním šetření průměrného počtu 140 bodů a při výstupním šetření 154 bodů. Celá skupina se v průměru zlepšila o15 bodů (viz. tabulka č. 5). •

Děti s pravidelnou týdenní reedukací

Agáta docházela na týdenní reedukaci pravidelně a účastnila se jí ze 100%. Svým založením byla Agáta spíše zdrženlivá, k činnosti potřebuje být vedená a motivovaná povzbuzováním a spoluprací. Ráda se učí nové věci. Při vstupním šetření dosáhla dívka celkového počtu 121 bodů a při výstupním šetření 157 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 3). Deficity dílčích funkcí se u ní projevily při vstupním šetření v úkolech: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření optické pozornosti (úkol č. 17), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), zaměření optické pozornosti (úkol č. 17), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Zlepšení proběhlo i u úkolů: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/2), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), motorika mluvidel (úkol č. 15). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8). Agáta dosáhla při vstupním testování nejnižšího počtu bodů ve skupině, při výstupním testování se téměř vyrovnala nejvyššímu počtu bodů ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný +36 bodů. Přestože dívka ještě některé deficity dílčích

101

funkcí vykazuje, je její reedukace nejúspěšnější. Její schopnosti jsou v současné době náležitě rozvinuté a její potenciál vnímám jako plně využitý. Alva docházel na týdenní reedukaci nepravidelně z důvodu častějších onemocnění, účastnil se jí ze 61%. Svým založením byl Alva vždy aktivní, pozitivní a rád se učil nové věci. Přestože matka chlapce označuje za perfekcionalistu, v kolektivu dětí nevykazoval Alva žádné rozladění z případných neúspěchů a zachovával si stále dobrou náladu. Při vstupním šetření dosáhl chlapec celkového počtu 138 bodů a při výstupním šetření 145 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 3). Deficity dílčích funkcí se u něho projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), verbálně akustická diferenciace – páry slov (úkol č. 4), verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), motorika mluvidel (úkol č. 15). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), verbálně akustická diferenciace – páry slov (úkol č. 4), verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9). Zlepšení proběhlo i u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/2), motorika mluvidel (úkol č. 15). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), visuomotorika (úkol č. 16), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Alva dosáhl při vstupním i výstupním testování celkově nejnižšího počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 7 bodů. V šesti zkouškách dosáhl chlapec nižšího počtu bodů při výstupním šetření. Chlapcovi výkony vnímám jako nestabilní, roli tu hraje neschopnost udržení dlouhodobější pozornosti. Dosavadní rozvoj chlapce nevnímám jako všestranný, dítě se již v předškolním věku zaměřuje své výkony při práci s čísli a písmeny, slovy a textem, rodiči je v tomto ohledu podporován. Rozvoj ostatních schopností jde do pozadí.

102

•

Děti bez pravidelné týdenní reedukace

Alma je svým založením dívka, která pracuje klidně, pečlivě a systematicky. Má pomalejší tempo, zadané úkoly plní bez obtíží a motivuje ji pozitivní zpětná vazba. Při vstupním šetření dosáhla celkového počtu 151 bodů. a při výstupním šetření 158 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 3). Deficity dílčích funkcí se u ní projevily při vstupním šetření v úkolech: intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkole: intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8). Zlepšení proběhlo i u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolu: zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Alma dosáhla při vstupním i výstupním testování celkově nejvyššího počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 7 bodů. Přestože dívka byla vzdělávána pouze v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy, tak dosáhla zlepšení dílčích funkcí. Dívčiny schopnosti a také její potenciál vnímám jako plně využitý a náležitě rozvíjený. Amos je chlapec, který na mě zpočátku působil jako dítě, které bude mít velké vzdělávací obtíže. Do výzkumného šetření jsem původně Amose zapojila z důvodu je rozsáhlé a nekompenzované řečové vady (dyslalie), mojí původní pohnutkou bylo, abych mu co nejvíce pomohla. Během vstupního šetření jsem však pochopila, že chlapec není svou řečovou vadou nikterak handicapován vůči svým schopnostem v dílčích funkcích. Jeho řečová vada spočívá spíš v ochablosti svalstva a nedostatečně rozvinuté motoriky. Při vstupním šetření dosáhl chlapec celkového počtu 149 bodů a při výstupním šetření 157 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz tabulka č. 3). Deficity dílčích funkcí se u něho projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – obrázky (úkol č. 1), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného

103

počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – obrázky (úkol č. 1), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1). Zlepšení proběhlo i u úkolů: intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: visuomotorika (úkol č. 16), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Amos dosáhl při vstupním i výstupním testování nadprůměrného počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný +8 bodů. Ve dvou zkouškách dosáhl chlapec nižšího počtu bodů při výstupním šetření. Přestože chlapec byl vzděláván pouze v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy, tak dosáhl zlepšení deficitů dílčích funkcí. Chlapcovi schopnosti a také jeho potenciál vnímám v oblastech, které byly šetřeny, jako plně využité a náležitě rozvíjené. Ve skupině dětí s narušenou komunikační schopností se ukázalo při vstupním i výstupním šetření, že může být velký rozdíl ve výsledcích deficitů dílčích funkcí u dětí, které byly obě redukovány podle metodiky Sindelarové. Agáta vykazovala při vstupním šetření mnoho deficitů dílčích funkcí. V rámci reedukace však měla 100% účast a vhodným přístupem byla motivovaná k tomu, aby se něco nového naučila. V jejím případě byla reedukace nejúčinnější. Předpokládám, že Agátiny schopnosti a předpoklady nebyly v minulých letech dostatečně a nebo vhodným způsobem rozvíjeny a využívány. Ostatní děti, které byly reedukovány (Alva) i ty, které byly pouze vzdělávány v rámci třídy mateřské školy vykazovaly jen mírné zlepšení dílčích funkcí. Podle bodového ohodnocení při vstupu i při výstupu předpokládám, že u těchto dětí jsou dostatečně využívány jejich schopnosti i potenciál. U těchto dětí proběhla v předchozím roce náprava narušené komunikační schopnosti v rámci vyvozování hlásek a sluchového vnímání. Pokud se u těchto dětí v minulé době některé deficity objevovaly ve větší míře, byly pravděpodobně logopedem dostatečně reedukovány. Děti této skupiny s výjimkou Agáty dosahovaly menších oslabení v dílčích funkcích než předchozí skupina dětí bez narušené komunikační schopnosti. Vstup do první třídy mateřské školy byl pro děti z této skupiny také bezproblémový, pouze Agáta se adaptovala delší dobu, ale na druhou stranu má dobré školní výsledky. Amose není potřeba vzdělávat podle IVP, protože všechny jeho schopnosti, kromě řečové produkce a oromotoriky jsou na vysoké úrovni.

104

105

Amos

Alma

Alva

9

kon. 10

poč.

10

10

10

10

poč. 10

kon. 10

10

9

kon. 10

poč. 10

10

10

9

10

10

10

10

10

6

10

3

10

10

10

10

10

9

10

10

10

4

10

10

10

10

10

9

10

10

10

5

10

10

10

10

10

8

10

8

10

6

4

3

5

5

4

5

5

2

5

7

5

3

5

4

2

4

2

4

5

8

5

4

4

2

8

4

8

6

8

9

2

1

4

2

4

2

8

4

8

10

4

3

4

4

2

2

4

4

4

4

4

4

4

3

2

4

4

4

4

2

2

0

1

1

0

0

4

4

4

4

4

1

1

2

0

4

4

4

4

4

2

3

4

1

4

11/1 11/2 12/1 12/2 13

4

4

4

4

4

4

4

4

4

14

10

10

10

10

8

5

8

8

10

15

14

15

15

15

14

15

15

15

15

16

15

15

15

15

15

15

15

14

15

17

8

9

8

8

9

10

8

1

10

18

10

10

10

10

8

10

10

0

10

157

149

158

151

145

138

157

121

170

19 Celkem bodů

1. optická diferenciace - obrázky, 2. optická diferenciace - tvary, 3. optické členění - geometrické tvary, 4. verbálně akustická diferenciace - páry slov, 5. verbálně akustická diferenciace - nesmyslné slabiky, 6. verbálně akustické členění - diferenciace figury a pozadí, 7. intermodální spojení - opticko-akustické, 8. intermodální spojení - akusticko-optické, 9. paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků, 10. paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů, 11. verbálně akustická paměť slova, 12. verbálně akustická paměť - nesmyslné slabiky, 13. intermodální výkon paměti - série obrázků, 14. intermodální výkon paměti - série slov, 15. motorika mluvidel, 16. visuomotorika, 17. zaměřenost optické pozornosti, 18. zaměřenost akustické pozornosti, 19. schema těla a prostorová orientace

Bez nápravy

S nápravou

kon. 10

10

poč. 10

Agáta

10

10

Max.počet bodů

2

1

Zkoušky

Tabulka č. 3: Vyhodnocení vstupního a výstupního šetření u dětí s narušenou komunikační schopností

9.3 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami Tato skupina dětí dosáhla při vstupním šetření průměrného počtu 117 bodů a při výstupním šetření 141 bodů. Celá skupina se v průměru zlepšila o 25 bodů (viz. tabulka č. 5).

•

Děti s pravidelnou týdenní reedukací

Amélie docházela na týdenní reedukaci nepravidelně z důvodu častějšího onemocnění a účastnila se jí z 54%. Je to dívka, která pro svůj rozvoj potřebuje silné citové pouto a akceptaci. Dobré emoční ladění má vliv na dívčinu pozornost, chuť pracovat a využívat získané znalosti a schopnosti. Při vstupním šetření dosáhla dívka celkového počtu 121 bodů. a při výstupním šetření 154 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 4). Deficity dílčích funkcí se u ní projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), ), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14). Zlepšení proběhlo i u úkolů: paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), ), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky (úkol

106

č. 12/1, 12/2). Amélie dosáhla při vstupním testování nižšího počtu bodů ve skupině, při výstupním testování získala dívka nadprůměrný počet bodů ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 33 bodů. Přestože dívka ještě některé deficity dílčích funkcí vykazuje, je její reedukace velice úspěšná. Její schopnosti jsou v současné době náležitě rozvinuté a její potenciál vnímám jako plně využitý. Anděl docházel na týdenní reedukaci pravidelně, účastnil se jí ze 69%. Chlapci se v průběhu společné práce podařilo osamostatnit od vlivu své sestry (dvojčete) a stal se samostatnější. Při práci však stále potřeboval větší podporu než ostatní děti (vizuální - názornost, předvedení činností, delší zácvik atd.). Jeho projevy jsou zřejmě ovlivněny možnými lehce sníženými rozumovými schopnostmi. Při vstupním šetření dosáhl chlapec celkového počtu 115 bodů a při výstupním šetření 137 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 4). Deficity dílčích funkcí se u něho projevily při vstupním šetření v úkolech: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Zlepšení proběhlo i u úkolů: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), motorika mluvidel (úkol č. 15). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolu: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/2), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). ). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: optická diferenciace – tvary (úkol č. 2), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1). ). Alva dosáhl při

107

vstupním i výstupním testování podprůměrného výsledku v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 22 bodů. Ve třech zkouškách dosáhl chlapec nižšího počtu bodů při výstupním šetření. Přestože chlapec stále vykazuje vyšší deficity dílčích funkcí oproti ostatním dětem, které jsem zahrnula do výzkumu, je patrné výrazné zlepšení jeho schopností nejen v rámci dílčích funkcí. Chlapcovi schopnosti se výrazně zlepšily v oblasti sociální a jisté zlepšení je možné pozorovat i v oblasti rozumových schopností. Jeho schopnosti jsou v současné době daleko lépe rozvinuté a jeho potenciál vnímám jako mnohem lépe využitý. •

Děti bez pravidelné týdenní reedukace

Anita je svým založením dívka, která vyjadřuje svou nejistotu při organizovaných činnostech a učení. Nemá dostatečně silné sebevědomí, aby v přítomnosti dospělého člověka, spontánně využívala své schopnosti, potřebuje povzbuzovat a motivovat k činnostem a k učení. V běžných činnostech bez účasti dospělého je velice samostatná a dokáže si poradit sama. Při vstupním šetření dosáhla dívka celkového počtu 136 bodů. a při výstupním šetření 150 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz. tabulka č. 4). Deficity dílčích funkcí se u ní projevily při vstupním šetření v úkolech: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18), schéma těla a prostorová orientace (úkol č . 19). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/2), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), schéma těla a prostorová orientace (úkol č. 19). Zlepšení proběhlo i u úkolů: verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). ). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10). Anita dosáhla při vstupním testování celkově nejvyššího počtu bodů v porovnání s ostatními dětmi ve skupině.

108

Bodová hodnota výstupního hodnocení byla také nadprůměrná v rámci dosažených bodů ve skupině. Rozdíl vstupního a výstupního šetření je kladný + 14 bodů. Přestože dívka byla vzdělávána pouze v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy, tak dosáhla zlepšení dílčích funkcí. Dívčiny schopnosti vnímám v současné době jako daleko lépe rozvinuté a její potenciál je mnohem lépe využitý. Artuš je chlapec, který při svém vzdělávání potřebuje jednoznačně individuální přístup, kladné emoční přijetí a specifické vzdělávací postupy a metody z důvodu jeho řečové vady (opožděný vývoj řeči, susp. vývojová dysfázie). Po konzultaci s matkou byl chlapec pouze diagnostikován a nebyl zapojený do pravidelného reedukačního procesu z důvodu velmi častých nepřítomností v mateřské škole v důsledku nemocí. Při vstupním šetření dosáhl chlapec celkového počtu 95 bodů a při výstupním šetření 125 bodů z celkového počtu 170 bodů (viz tabulka č. 4). Deficity dílčích funkcí se u něho projevily při vstupním šetření v úkolech: optická diferenciace – obrázky (úkol č. 1), optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, verbálně akustická diferenciace – páry slov (úkol č. 4), verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6), intermodální spojení (opticko-akustické) (úkol č. 7), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1, 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1, 12/2), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15), zaměření akustické pozornosti (úkol č. 18). Výstupní šetření zaznamenalo zlepšení a získání plného počtu bodů v úkolech: optická diferenciace – obrázky (úkol č. 1), verbálně akustická diferenciace – páry slov (úkol č. 4), verbálně akustická diferenciace – nesmyslné slabiky (úkol č. 5), verbálně akustické členění – diferenciace figury a pozadí (úkol č. 6). Zlepšení proběhlo i u úkolů: optické členění (úkol č. 3) – geometrické tvary, paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů (úkol č. 10), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/1), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/2), ), intermodální výkon paměti – série obrázků (úkol č. 13), intermodální výkon paměti – série slov (úkol č. 14), motorika mluvidel (úkol č. 15). Stejná bodová hodnota beze změny byla změřena u úkolů: intermodální spojení (optickoakustické) (úkol č. 7), paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků (úkol č. 9), verbálně akustická paměť – slova (úkol č. 11/2), verbálně akustická paměť – nesmyslné slabiky(úkol č. 12/1). Zhoršení výsledků jsem zaznamenala u úkolů: optická diferenciace – tvary (úkol

109

č. 2), intermodální spojení (akusticko-optické) (úkol č. 8). Artuš dosáhl při vstupním i výstupním testování hluboce podprůměrného bodového výsledku v porovnání s ostatními dětmi ve skupině. Chlapec byl vzděláván pouze v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy a přesto je rozdíl vstupního a výstupního šetření kladný a výrazný + 30 bodů. Podle mého názoru je chlapec nevhodně zařazený v procesu vzdělávání. Chlapec potřebuje, jak jsem již zmínila individuální přístup, snížený počet dětí ve třídě, speciální vzdělávací metody a intenzivní reedukaci. Chlapcovi schopnosti vnímám již jako lépe rozvinuté, ale jeho potenciál je dle mého mínění stále málo využitý. Ze zmíněných důvodů jsem chlapci navrhla odklad školní docházky a jeho zařazení do speciální třídy mateřské školy. Ve skupině dětí, kterou jsem nazvala „děti se speciálními vzdělávacími potřebami“ jsem zjistila, že je největší potenciál pro reedukaci deficitů dílčích funkcí. Tyto děti vykazovaly největší rozdíly mezi vstupními a výstupními bodovými hodnotami. Specifikem této skupiny byla vážnější forma NKS (opožděný vývoj řeči), u Artuše přetrvávající. Dále horší sociální podmínky v rodinách a potenciálně snížené rozumové schopnosti. Výrazným deficitem těchto dětí byly i adaptační obtíže. Díky změně v přístupu k těmto dětem, individuální prací ve třídě i v rámci reedukace, dosáhly všechny děti z této skupiny vyššího kladného rozdílu mezi vstupními i výstupními dosaženými body. Děti z této skupiny jsou v rámci školní výuky také úspěšné, pouze Amélie měla delší adaptační obtíže a Anděl je omezen nižší úrovní svých rozumových schopností. Artuš se měl následující rok dále vzdělávat ve speciální třídě mateřské školy a připravovat se na vstup do základní školy. Speciální třída však byla zrušena a Artuš je bohužel opět v běžné třídě bez speciálně pedagogické podpory. Docházku do mateřské školy má opět velmi nepravidelnou a nedochází ani pravidelně do logopedické poradny. Myslím si, že díky situaci tak, jak se vyvinula, nemá odklad školní docházky u chlapce nakonec opodstatnění. Odklad školní docházky by měl v tomto případě smysl pokud by Artuš byl integrován v rámci speciální třídy mateřské školy se sníženým počtem dětí, s individuálním přístupem a se speciálně pedagogickou podporou.

110

111

Artuš

Anita

Anděl

9

kon. 10

poč.

9

10

10

10

poč. 10

kon. 10

9

10

kon. 10

poč. 10

8

4

10

4

7

6

10

5

10

3

10

4

10

10

10

10

10

10

10

4

10

5

10

10

10

8

10

9

10

5

10

5

10

10

9

7

10

8

10

6

3

3

2

4

5

3

5

5

5

7

1

4

3

5

2

1

5

2

5

8

3

3

6

8

6

4

8

4

8

9

4

1

2

4

5

1

3

2

8

10

1

0

4

3

3

2

4

2

4

0

0

4

3

1

2

4

0

4

0

0

2

0

1

2

0

1

4

1

0

4

1

2

2

0

3

4

2

0

2

1

3

0

4

0

4

11/1 11/2 12/1 12/2 13

2

1

4

1

0

0

4

2

4

14

4

3

8

7

6

4

9

8

10

15

15

15

15

15

15

15

15

15

15

16

15

15

15

15

15

15

15

15

15

17

7

3

9

6

8

8

9

3

10

18

10

10

10

9

10

5

9

8

10

125

95

150

136

137

115

154

121

170

19 Celkem bodů

1. optická diferenciace - obrázky, 2. optická diferenciace - tvary, 3. optické členění - geometrické tvary, 4. verbálně akustická diferenciace - páry slov, 5. verbálně akustická diferenciace - nesmyslné slabiky, 6. verbálně akustické členění - diferenciace figury a pozadí, 7. intermodální spojení - opticko-akustické, 8. intermodální spojení - akusticko-optické, 9. paměť pro opticky předkládanou řadu obrázků, 10. paměť pro opticky předkládanou řadu tvarů, 11. verbálně akustická paměť slova, 12. verbálně akustická paměť - nesmyslné slabiky, 13. intermodální výkon paměti - série obrázků, 14. intermodální výkon paměti - série slov, 15. motorika mluvidel, 16. visuomotorika, 17. zaměřenost optické pozornosti, 18. zaměřenost akustické pozornosti, 19. schema těla a prostorová orientace

Bez nápravy

S nápravou

10

9

poč. 10

kon. 10

10

10

Max.počet bodů

Amélie

2

1

Zkoušky

Tabulka č. 4: Vyhodnocení vstupního a výstupního šetření u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

Tabulka č. 5: Vyhodnocení vstupního a výstupního šetření u všech skupin dětí

Skupiny dětí Děti bez NKS

Děti s NKS

Děti se SVP

Jména dětí Adina Alan Aida Albín Agáta Alva Alma Amos Amélie Anděl Anita Artuš

Vstupní data 144 131 148 142 121 138 151 149 121 115 136 95

Průměrný počet bodů 141

140

117

112

Výstupní data 154 141 155 150 157 145 158 157 154 137 150 125

Průměrný počet Rozdíl Průměrný počet bodů vstup - výstup bodů +10 +10 150 +9 +7 +8 +36 +7 154 +15 +7 +8 +33 +22 142 +25 +14 +30

9.4 Výsledky výzkumných otázek Výzkumná otázka VO1: Které deficity dílčích funkcí byly nejčastěji narušeny u zkoumaného vzorku dětí předškolního věku? U zkoumaného vzorku dětí předškolního věku byly při vstupním testování nejčastěji narušeny následující deficity dílčích funkcí: •

Optická paměť zjišťovaná na řadě předkládaných geometrických tvarů – u všech 12 dětí

•

Verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky – u všech 12 dětí

•

Optická paměť zjišťovaná na řadě předkládaných obrázků – u 11 dětí

•

Zaměřenost akustické pozornosti – u 11 dětí

•

Intermodální akusticko – optické spojení – u 10 dětí

•

Motorika mluvidel – u 10 dětí

•

Optické členění, zjišťování na abstraktních obrázcích – u 9 dětí

•

Verbálně akustická paměť na srozumitelná slova – u 9 dětí

•

Intermodální výkon paměti na sérii obrázků – u 9 dětí

•

Intermodální opticko – akustické spojení – u 8 dětí

•

Intermodální výkon paměti na sérii slov – u 7 dětí

•

Verbálně akustické členění, sluchová diferenciace figury a pozadí – u 5 dětí

•

Schéma těla a prostorová orientace – u 5 dětí

•

Schopnost zrakové diferenciace, zjišťovaná na abstraktních obrázcích – u 4 dětí

•

Verbálně akustická diferenciace zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl – u 4 dětí

•

Schopnost zrakové diferenciace, zjišťovaná na konkrétních srozumitelných obrázcích – u 3 dětí

•

Zaměřenost optické pozornosti – u 3 dětí

•

Verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích pro dítě srozumitelných slov – u 2 dětí

•

Visuomotorika – u žádného dítěte

113

Výzkumná otázka VO2: Ve kterých zkoumaných kategoriích je třídní vzdělávací plán dané mateřské školy nedostačující pro prevenci specifických poruch učení? Jak bylo již zmíněno v kapitole č. 8.1 Studium a analýza třídního vzdělávacího plánu, je třídní vzdělávací plán příliš obecný a nedá se o něm říci, že by byl cílený jako program prevence specifických poruch učení, i když některé prvky prevence se v něm izolovaně objevují. Podle mé vlastní zkušenosti záleželo na zkušenostech a vzdělání každé jednotlivé učitelky, jakým způsobem a co konkrétně zařazovala do týdenní přípravy výuky. Podle svých znalostí a zkušeností jsem zařazovala preventivní cvičení a úkoly k deficitům dílčích funkcí podle dalších již zmíněných autorů v průběhu běžné výuky ve třídě mateřské školy.

Výzkumná otázka VO3: Dojde u skupiny dětí, které jsou pravidelně a cíleně napravovány dle metodiky Sindelarové k výraznému zlepšení deficitů dílčích funkcí oproti dětem z kontrolní skupiny, které jsou vzdělávány pouze v rámci třídního vzdělávacího programu? U dětí, které byly systematicky napravovány podle metodiky Sindelarové a měly zároveň nevyužité schopnosti a potenciál, tak u nich došlo skutečně k výraznému zlepšení deficitů dílčích funkcí. Reedukované byly v důsledku všechny děti, některé intenzivněji podle metodiky Sindelarové jednou za týden po dobu 20 minut a všechny děti v rámci běžné výuky ve třídě mateřské školy. U všech dětí došlo ke zlepšení deficitů dílčích funkcí.

114

10 Shrnutí výsledků praktické části a diskuse Výsledky reedukace deficitů dílčích funkcí v praktické části byly sledovány ve třech skupinách dětí. V první skupině byly děti, u kterých se v průběhu jejich života nevyskytla narušená komunikační schopnost. Ve druhé skupině byly zahrnuté děti, které v průběhu svého předškolního věku byly v péči logopeda z důvodu jejich narušené komunikační schopnosti. Jednalo se o slovní patlavost (dyslalii), narušení fonematického sluchu, oslabení motoriky mluvidel. Třetí skupina zahrnovala děti, které z nějakých důvodů měly speciální vzdělávací potřeby. Jednalo se o těžší narušenou komunikační schopnost (opožděný vývoj řeči), odklad školní docházky z důvodu celkové nevyzrálosti (fyzické, rozumové, emoční, sociální), sníženou schopnost samostatnosti, sociální a emoční nevyzrálost, snížené rozumové schopnosti. V každé ze tří skupin byly zařazené čtyři děti, dvě dívky a dva chlapci. Všechny děti zařazené do výzkumu prošly vstupním a výstupním šetřením podle metodiky Sindelarové. Jedna dívka a jeden chlapec ze skupiny, většinou ti, kteří vykazovali horší výsledky vstupního šetření, byli pravidelně jednou za týden reedukováni po dobu šesti měsíců podle metodiky Sindelarové. Ostatní děti měly být vzdělávány pouze podle třídního vzdělávacího plánu v běžné třídě mateřské školy. Do této třídy mateřské školy, kde byl výzkum realizován, jsem nastoupila jako třídní učitelka ve školním roce 2012/2013, tedy v roce realizování výzkumu. Již na počátku školního roku jsem zjistila, že třídní vzdělávací plán je příliš obecný a nedá se o něm hovořit jako o preventivním opatření specifických poruch učení v předškolním věku, přestože některé prvky prevence se v něm izolovaně objevují. Byla jsem si vědoma potřeby prevence deficitů dílčích funkcí u všech dětí ve třídě. Proto jsem se rozhodla, že preventivní cvičení pro rozvoj jednotlivých funkcí budu zařazovat v průběhu celého roku a aplikovat na všechny děti i v rámci běžné výuky podle dalších autorů – Michalová, Jucovičová a Žáčková, Bednářová, Pokorná a další. Práce s dětmi ve třídě probíhaly frontálně, skupinově i individuálně podle individuálních potřeb jednotlivých dětí.

115

U první skupiny dětí, které nevykazovaly NKS se očekávalo, že tyto děti nebudou mít výrazně oslabené dílčí funkce. Zelinková (2008) ve shodě s Mikulajovou (2004) a mnozí další autoři uvádějí, že opožděný vývoj řeči a nesrozumitelná výslovnost jsou zřetelně rizikové faktory pro vznik dyslexie. Tato očekávání se potvrdila, děti z první skupiny vykazovaly již při vstupním šetření vysoké schopnosti v oblasti dílčích funkcí a výstupní šetření ukázala u všech těchto dětí ještě celkové zlepšení. U některých dílčích funkcí jsem izolovaně zaznamenala zhoršení při výstupním šetření. To je však dáno momentálním rozpoložením dítěte, jeho zdravotním stavem a aktuální schopností koncentrace. U dětí, které byly reedukovány podle metodiky Sindelarové , bylo zlepšení deficitů dílčích funkcí výraznější než u dětí, které byly vzdělávány jen v rámci výuky ve třídě mateřské školy. Děti z první skupiny měly také dobře rozvinuté schopnosti sluchového a zrakového vnímání, rozumové schopnosti, udržely bez problému pozornost při práci a ovládaly své motorické schopnosti. Všechny tyto schopnosti přispívají k prevenci specifických poruch učení, jak bylo již uvedeno v teoretické části diplomové práce. Vstup těchto dětí do první třídy základní školy byl bezproblémový. U druhé skupiny dětí s NKS (formy dyslalie) se očekávalo, že tyto děti budou vykazovat oslabené dílčí funkce, protože podle mnohých autorů je nesrozumitelná výslovnost zřetelně rizikovým faktorem pro vznik dyslexie. Tento předpoklad se jednoznačně nepotvrdil. V době vstupního šetření dětí byla již u všech dětí, kromě Amose, řečová vada plně reedukována, hlásky byly vyvozené, sluchově rozlišené, děti měly správnou výslovnost hlásek a hlásky již byly fixované v běžné řeči. Pouze jedna dívka (Agáta) z této skupiny vykazovala větší deficity dílčích funkcí. Její potenciál v této oblasti nebyl do té doby zřejmě vhodným způsobem rozvíjen. Po systematické reedukaci se deficity v dílčích funkcích u dívky upravily a při výstupním šetření dívka již žádné větší deficity nevykazovala. Agáta měla zároveň 100% účast na reedukačních cvičení. U této dívky jsem zaznamenala největší zlepšení v rámci všech dětí, které byly do výzkumu zahrnuté. U této dívky se šťastně potkal její do té doby nevyužitý potenciál, vhodné vývojové období, motivace k učení a správně načasovaná a vhodným způsobem prováděná reedukace. Další dvě děti (Alma a Amos) z této skupiny naopak vykazovaly nadprůměrné výsledky při vstupním i výstupním šetření. Tuto skutečnost si vysvětluji tím, že tyto děti mají vysoký potenciál, který byl již v předškolním věku vhodně aktivován působením logopeda. Je zajímavé, že Amos, který stále slovně patlá v takové podobě, že jeho řeč bývá mnohdy nesrozumitelná, nevykazuje v rozporu s předpoklady, které byly zpracovány v teoretické části diplomové

116

práce, téměř žádné deficity dílčích funkcí. Jeho deficity se projevují pouze v motorice, artikulaci, fonaci a v ovládání dechu. Naopak sluchové, zrakové vnímání a intermodalitu má na vysoké úrovni svých schopností. Vstup všech těchto dětí do první třídy základní školy byl také bezproblémový. Amos byl se vstupem do základní školy více motivován k logopedickým cvičením doma s matkou, jeho řeč se pomalu také upravuje. U dětí ze třetí skupiny, které z mnoha různých důvodů potřebovaly speciálně pedagogický přístup, se očekávalo, že jejich výsledky vstupního testování budou vykazovat výraznější deficity v oblasti dílčích funkcí. Tento předpoklad se v souladu s teoretickým zpracováním diplomové práce potvrdil. Kromě Anity vykazovaly všechny ostatní děti velká oslabení v dílčích funkcích při vstupním testování a zároveň i velké zlepšení při výstupním testování. Pouze u Anity nebyly tyto rozdíly natolik markantní. Anita pochází ze sociálně slabšího rodinného prostředí. Její vrozené schopnosti nejsou v rodině plně rozvíjené. U dívky zároveň vnímám nedůvěru v její vlastní schopnosti a obtíže v sociálním kontaktu s dospělými. Podstatou pro práci s dívkou bylo především dodávání jí sebedůvěry a motivace pochvalou za to, co se jí podařilo. Dívčiny schopnosti v dílčích funkcích se podařilo úspěšně u dívky rozvinout v rámci činností ve třídě mateřské školy. Vstup Anity do první třídy mateřské školy byl úspěšný. Amélie měla v této skupině dětí největší bodový rozdíl mezi vstupním a výstupním testováním. Dívka dostala odklad školní docházky z důvodů celkové nezralosti, pochází také ze sociálně slabší rodiny a měla velké adaptační obtíže na prostředí mateřské školy i personál. Podle mého názoru byla schopnost učení této dívky ve velké míře ovlivněna její sociální nezralostí a úzkostí ze všeho nového a úzkostí z lidí. Po navázání srdečného a citového vztahu mezi mnou a dívkou, se Amélie začala bez obtíží vzdělávat a rychle zvyšovala kvalitu svých schopností v oblasti vnímání, paměti, aktivity, pozornosti, rozumových schopností atd. Podle anamnézy byla její matka týraná svým partnerem v době těhotenství a i delší dobu po porodu. Jak uvádí Erikson (1963) je možné, že dívka v kojeneckém období nedosáhla základní důvěry ve svět a následkem toho se u ní nezačaly rozvíjet žádoucí osobnostní vlastnosti a s nimi spojené způsoby chování. Díky novému přístupu Amélie k prostředí v mateřské škole, se u ní začaly rozvíjet i nové prosociální vlastnosti (radost, družnost, spolupráce atd.), tak jak je popisuje Matějček (2007). Anděl měl ještě nižší bodové hodnocení při vstupním šetření než Amélie. Důraz práce s dítětem jsem spatřovala v jeho osamostatňování a v jeho uvědomování si svých vlastních schopností. Vedli jsme společně s chlapcem hovory o tom co už umí a o tom, co ještě může dokázat, to pro něj bylo velice motivující. Andělovo zlepšení bylo také výrazné, ale ne tak

117

markantní jako u Amélie. Příčinu vidím přeci jen v jeho mírně snížených rozumových schopnostech. Anděl potřeboval při činnostech a práci maximální podporu názornosti, ostatní děti již procházely fází konkrétních logických operací, to se projevovalo především v jejich vnímání času a počtu (Vágnerová, 2007). Amélie i Anděl měli úspěšný vstup do první třídy základní školy. Artuš měl ve skupině nejméně úspěšné vstupní i výstupní hodnocení testu. Na druhou stranu bylo jeho zlepšení velmi výrazné. Podstatu práce s Artušem jsem shledávala především ve vytvoření očního kontaktu, kladného emočního přijetí, v individuálním přístupu a z počátku i v mimo verbální komunikaci. Chlapec má v anamnéze zaznamenány dispozice ke specifickým poruchám učení na podkladě dědičnosti a opožděný vývoj řeči. V době mého nástupu do mateřské školy chlapec nekomunikoval ani s dětmi ani s učitelkou. Postupem doby začal komunikovat nejprve s dětmi, začal udržovat oční kontakt a začal komunikovat i se mnou. Podle mého názoru chlapec měl a má potenciál dalšího rozvoje, vnímám u něj i přiměřené rozumové schopnosti. Ze zmíněných důvodu jsem rodičům chlapce navrhla odklad školní docházky a jeho zařazení do speciální třídy mateřské školy (viz kapitola 1.5 Školní zralost a připravenost). Speciální třída však byla bohužel zrušená a chlapec zůstal následující rok bez potřebné speciálně pedagogické péče v běžné třídě mateřské školy. Všechny děti ze třetí skupiny vykazují opožděný nebo nerovnoměrný vývoj. Podle rámcově vzdělávacího programu (2004) je důležitým úkolem předškolního vzdělávání utváření předpokladů pro pokračování ve vzdělávání tím, že jsou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti jednotlivých dětí. Předškolní vzdělávání plní i úkol diagnostický a to zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Dětem s nerovnoměrným vývojem, se zdravotním postižením a se zdravotním a sociálním znevýhodněním, má předškolní vzdělávání, v návaznosti na znalost aktuální úrovně rozvoje dítěte a předpokladů jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jeho životní a vzdělávací šance. S tímto tvrzením není možné nic jiného než souhlasit. Sindelarová (2007) v tomto duchu uvádí, že dílčí funkce u předškolních dětí se mohou rozvíjet ruku v ruce s rozvojem prosociálních a rozumových schopností. Mertin a Gillernová (2010) ve shodě se Sindelarovou (2007) zmiňují, že pro všestranný rozvoj dítěte předškolního věku je potřeba saturovat významné dětské potřeby toho období, mezi ně patří potřeba být aktivní, citového vztahu, emočního přijetí, sociálního kontaktu, společenského uznání – emancipace, identity a seberealizace.

118

Tak jak vyplývá z odborných zdrojů, které jsou uvedeny v teoretické části diplomové práce, je možné již v předškolním věku zaznamenat rizikové faktory specifických poruch učení (Smith, Elliot 2011, s. 139). Tyto faktory je možné diagnostikovat v rámci deficitů dílčích funkcí a následně je reedukovat. Pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením dojde v průběhu šesti měsíců ke zlepšení dříve zjištěných oslabení (Sindelarova 2007). V souladu se zmíněními odbornými zdroji bylo v praktické části diplomové práce potvrzeno, že reedukované děti mají usnadněný vstup do první třídy základní školy. Jejich schopnosti na kterých závisí schopnost dalšího vzdělávání jsou rozvinuté.

119

ZÁVĚR Tématem diplomové práce bylo zjištění možností prevence specifických poruch učení u dětí předškolního věku. Cílem předložené diplomové práce bylo diagnostikovat deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku a ověřit, zda pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením dojde ke zlepšení dříve zjištěných oslabení. Dalším dílčím cílem bylo ověření skutečnosti, do jaké míry je třídní vzdělávací program dané školy u dětí předškolního věku cílený jako prevence specifických poruch učení. Výzkumné šetření bylo prováděno prostřednictvím kvalitativně orientovaného výzkumu. Pro účely zpracování diplomové práce a k zajištění samotného výzkumu byly použity následující techniky a metody výzkumu: studium a analýza odborné literatury, analýza pedagogické dokumentace, diagnostická metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku podle Sindelarové, pozorování, rozhovor, kazuistika, pedagogická diagnostika a analýza výsledků činností a produktů. Výzkumné šetření bylo prováděno v běžné třídě mateřské školy v Libereckém kraji. Předmětem výzkumného šetření bylo celkem 12 dětí, šest dívek a šest chlapců. Výzkumný vzorek byl rozdělen do tří skupin o celkovém počtu čtyř dětí, dvou dívek a dvou chlapců. První skupinu představovaly děti bez narušené komunikační schopnosti, druhou skupinu představovaly děti s narušenou komunikační schopností (předcházející logopedická intervence v rámci dyslalie) a třetí skupinu tvořily děti se speciálními vzdělávacími potřebami (odklad školní docházky, děti se sociálním znevýhodněním nebo zdravotním postižením). Všech dvanáct dětí prošlo vstupní a výstupní diagnostikou. Po té byla z každé ze zmíněných výzkumných skupin vybrána jedna dívka a jeden chlapec, podle pravidla získaných horších výsledků při vstupním testování a tím pádem i vyššího rizika deficitů dílčích funkcí. U těchto vybraných dětí probíhala pravidelná týdenní náprava deficitů dílčích funkcí podle Sindelarové. Z celkového počtu vybraných dvanácti dětí tedy probíhala reedukace podle metodiky Sindelarové u šesti z nich. Ti ostatní byli dále vzdělávání pouze v rámci výuky ve třídě podle třídního vzdělávacího plánu. Studiem a analýzou třídního vzdělávacího plánu bylo zjištěno, že třídní vzdělávací plán je vypracován spíše v obecné rovině a není cílený jako program prevence specifických poruch učení, i když některé prvky prevence se v něm

120

izolovaně objevují. Jako jedna ze třídních učitelek jsem si byla vědoma potřeby prevence deficitů dílčích funkcí u všech dětí ze třídy. Proto jsem se rozhodla, že preventivní cvičení pro rozvoj jednotlivých funkcí budu zařazovat v průběhu celého roku a aplikovat na všechny děti i v rámci běžné výuky podle dalších autorů – Michalová, Jucovičová a Žáčková, Bednářová, Pokorná a dalších. U první skupiny dětí, které nevykazovaly narušenou komunikační schopnost se očekávalo, že tyto děti nebudou mít výrazně oslabené dílčí funkce. Tato očekávání se potvrdila, děti z první skupiny vykazovaly již při vstupním šetření vysoké schopnosti v oblasti dílčích funkcí a výstupní šetření ukázala u všech těchto dětí ještě celkové zlepšení. U dětí, které byly redukovány podle metodiky Sindelarové, bylo zlepšení deficitů dílčích funkcí výraznější než u dětí, které byly vzdělávány jen v rámci výuky ve třídě mateřské školy. U druhé skupiny dětí s narušenou komunikační schopností (formy dyslalie) se očekávalo, že tyto děti budou vykazovat oslabené dílčí funkce, protože podle mnohých autorů je nesrozumitelná výslovnost zřetelně rizikovým faktorem pro vznik dyslexie. Tento předpoklad se jednoznačně nepotvrdil, protože u dětí v předchozím roce proběhla logopedická péče v rámci logopedické poradny. Děti měly již většinu hlásek vyvozených a fixovaných v běžné řeči, neměly ani obtíže s diferenciací hlásek a fonematickým sluchem. Deficity dílčích funkcí u těchto dětí byly pravděpodobně již redukovány logopedem v předchozím roce. Pouze jedna dívka z této skupiny vykazovala větší deficity dílčích funkcí. Její potenciál v této oblasti nebyl do té doby zřejmě vhodným způsobem rozvíjen. Po systematické reedukaci se deficity v dílčích funkcích upravily a při výstupním šetření dívka již žádné větší deficity nevykazovala. U dětí ze třetí skupiny, které z mnoha různých důvodů potřebovaly speciálně pedagogický přístup, se očekávalo, že jejich výsledky vstupního testování budou vykazovat výraznější deficity v oblasti dílčích funkcí. Tento předpoklad se potvrdil. Kromě jedné dívky vykazovaly všechny ostatní děti velká oslabení v dílčích funkcích při vstupním testování a zároveň i velké zlepšení při výstupním testování. Podstatou pro práci s dětmi z této skupiny bylo dodávání jim sebedůvěry, motivace pochvalou, osamostatňování a uvědomování si vlastních schopností, názornost, vytvoření očního kontaktu, kladného emočního přijetí, individuální přístup a z počátku i v mimo verbální komunikace.

121

Výzkumným šetřením bylo zjištěno, že pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením dojde ke zlepšení dříve zjištěných oslabení u všech dětí. K nejvýraznějšímu zlepšení dříve zmiňovaných funkcí došlo u dětí, u kterých nebyl z důvodu zvolených vzdělávacích metod a postupů dostatečně využitý jejich potenciál a jejich vrozené schopnosti. Dále bylo zjištěno, že třídní vzdělávací plán dané školy u dětí předškolního věku není cílený jako prevence specifických poruch učení. Záleželo tedy na zkušenostech a vzdělání každé jednotlivé učitelky, jakým způsobem a co konkrétně zařazovala do týdenní přípravy výuky. Za přínos diplomové práce je možné považovat informaci, která vyplynula z výzkumného šetření, že děti se speciálními vzdělávacími potřebami, lze dostatečně rozvíjet a následně i vzdělávat pouze v tom případě, že jim bude umožněno vzdělávat je podle speciálně vzdělávacích metod a přístupů. V opačném případě se může stát, že jejich potenciál a vrozené schopnosti zůstanou nevyužité.

122

NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ Do navrhovaných opatření, které jsou směřovaná vůči konkrétní mateřské škole je možné zařadit: •

Přepracování třídního vzdělávacího plánu tak, aby byl více konkrétní a cílený jako prevence specifických poruch učení v předškolním věku.

•

Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti prevence specifických poruch učení u dětí předškolního věku.

•

Další vzdělávání pedagogických pracovníků v mateřské škole v oblasti speciální pedagogiky, aby si uvědomovali, že je potřeba provádět průběžnou pedagogickou diagnostiku a děti vzdělávat podle jejich individuálních vzdělávacích potřeb.

•

Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti prosociálních schopností, tak aby si uvědomovali potřebu kladných emočních vztahů s dítětem i s rodiči.

•

Potřebu aktivnější komunikace mezi pedagogickým pracovníkem a rodičem.

•

Znovu vytvoření speciální třídy v mateřské škole určené pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

123

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M., 2007. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. přepr. a roz. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-158-4. BAŠOVÁ, L., 2012. Specifické poruchy učení (bakalářská práce). BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., 2011. Rozvoj grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd., dotisk. Brno: CPress. ISBN 978-80-251-0977-9. BOGDANOWICZ, M.,SWIERKOZSOVÁ, J., 1998. Metoda dobrého startu. Ostrava: Kasimo. ISBN 80-902497-0-1. DRAPELA, V. J., 1997. Přehled teorií osobnosti. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-766-3. ERIKSON, E. H., 1963. Childhood and society. New York: W. W. Norton. FANTZ, R., SLATER, A., 2014. Visual Perception in Infancy. [online]. [vid. 16. 1. 2014]. Dostupné z: http://bookbuilder.cast.org/view_print.php?book=28971 GAVORA, P., 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. roz. vyd. Brno: Paido. ISBN 97880-7315-185-0. GESELL, A., AMATRUDA, C. 1941. Developmental diagnosis. Normal and abnormal child development. New York: Hober. Jablko poznání – o škole, vzdělávání a efektivním učení [online]. [vid. 29. 1. 2014]. Dostupné z: http://www.jablko.cz/ JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-474-8. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H., 2010. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství. KLENKOVÁ, J., 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha Grada. ISBN 80-247-1110-9. KOCUROVÁ, M., 2002. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá voda: Aleš Čeněk. ISBN 80-86473-23-6. KOMENSKÝ, J., A., 2007. Informatorium školy mateřské. 2. vyd. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1451-1. KUTÁLKOVÁ, D., 2010. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 2., akt. a dopl. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3080-6. KUTÁLKOVÁ, D., 2005. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-2471040-4.

124

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., 2006. Vývojová psychologie 2., aktualizované vydání. 2. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. MALOTOVÁ, M., 2012. Prevence specifických poruch učení v předškolním období. Poradce ředitelky mateřské školy, roč. 2, č. 4, s. 34–37. ISSN 1804-9745. MATĚJČEK, Z., 2007. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807367-325-3. MATĚJČEK, Z., 1995. Co děti nejvíc potřebují. 2. vyd. Praha: Portál. MATĚJČEK, Z., 1995. Dyslexie - specifické poruchy učení. 3. upr. vyd. Jinočany: H&H. ISBN 80-85787-27-X. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.), 2010. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2. roz. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-627-8. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I., 2011. Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí základní školy. 1. vyd. Liberec: TU Liberec. ISBN 978-80-7372-815-1. MICHALOVÁ, Z., 2011. Vybrané aspekty aktuální školské legislativy a jejího vývoje. 1. vyd. Liberec: TU Liberec. ISBN 978-80-7372-718-5. MICHALOVÁ, Z., 2009. Čáry máry I. Pracovní sešit pro rozvoj grafomotoriky. 3. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 978-80-7311-109-0. MICHALOVÁ, Z., 2009. Čáry máry II. Pracovní sešit pro rozvoj grafomotoriky. 2. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 80-85808-70-6. MICHALOVÁ, Z., 2008. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd. Liberec: TU Liberec. ISBN 978-80-7372-318-7. MICHALOVÁ, Z. a kol., 2002. Hypo. Beroun: PPP v Berouně. MICHALOVÁ, Z., 2001. Rozvoj početních představ. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 80-7311-003-2. MICHALOVÁ, Z., 1998. Shody a rozdíly. Pracovní listy pro rozvoj zrakového vnímání. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 8085808-60-9. MIKULAJOVÁ, M., DOSTÁLOVÁ, A., 2004. V krajině slov a hlásek. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 1. vyd. Bratislava: Dialog. ISBN 80-968502-3-7. NEWMAN, S., 2004. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením: rozvoj kognitivních, pohybových, smyslových, emočních a sociálních dovedností. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80 -7178-872-4. PEŠATOVÁ, I., 2005. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na oftalmopedii. 2. upr. vyd. Liberec: TU Liberec. ISBN 80-7372-001-9. POKORNÁ, V., 2007. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Rozvoj vnímání a poznávání. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-350-5.

125

POKORNÁ, V., 2010. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-817-3. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B., 2010. Psychologie dítěte. 5. vyd. Praha: Portál. ISBN 97880-7367-798-5. PRŮCHA, J., 2011. Dětská řeč a komunikace. Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3181-0. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004. In: Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [online]. [vid. 7. 2. 2014]. Dostupné z : http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaciprogramy. RIEF, S., 2008. ADD/ADHD Cheklist. 2. vyd. San Francisco: Jossey Bass. ISBN 978-0-471 -8970-2. SELIKOWITZ, M., 1998. Dyslexia and other learning difficulties, the facts. 2nd. ed. New York: Oxford University Press. ISBN 0-19-262661-2. SINDELAROVÁ, B., 2007. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-262-1. SMITH, L. L., ELLIOTT, CH. H., 2011. Child Psychology and Development for Dummies. 1. vyd. Wikley Publishing, Inc Indiana. ISBN 978-0-470-91885-2. SOVÁK, M., 1978. Logopedie. Praha:Státní pedagogické nakladatelství. SOVÁK, M. a kol., 1972. Logopedie. 2. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelsví. SVOBODOVÁ, E. a kol. 2010. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-774-9. ŠKODOVÁ, E., JEHLIČKA, I. a kol., 2007. Klinická logopedie. 2. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6. ŠVANCAROVÁ, D., KUCHARSKÁ, A., 2001. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. 1. vyd. Praha: Scientia. ISBN 80-7183-221-9. ŠVINGALOVÁ, D., 2003. Kapitoly z vývojové psychologie pro učitelství mateřských škol. 1. vyd. Liberec: TU Liberec. ISBN 80-7083-697-0. Aktualizace MKN-10 s platností od 1.ledna 2013.In: Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR [online]. [vid. 7. 2. 2014]. Dostupné z : http://www.uzis.cz/zpravy/aktualizacemkn-10-platnosti-od-1-ledna-2013. VÁGNEROVÁ, M., 2007. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku. 1. vyd. Liberec : TU Liberec. ISBN 978-80-7372-213-5. VÁGNEROVÁ, M. 2005., Vývojová psychologie I., dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0956-8.

126

VAŠUTOVÁ, M. a kol., 2010. Základy biodromální psychologie. 1. vyd., dotisk. Ostrava: Ostravská univerzita. ISBN 978-80-7368-934-6. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2011 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. ZELINKOVÁ, O., 2008. Dyslexie v předškolním věku?1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80 -7367-321-5. ZELINKOVÁ, O., 2003. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších dovedností. 10., zcela přeprac. a roz. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, O., 2000. Poruchy učení. 5. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-481-8. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D., 2007. Metody reedukace specifických poruch učení. Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D+H. ISBN 978-80-903-579-9-0.

127

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Strom (viz. text str. 70, 93) Příloha č. 2 Ukázka třídního vzdělávacího plánu na měsíc říjen (viz. text str. 94)

128

Příloha č. 1 – Strom

Příloha č. 2 – Ukázka třídního vzdělávacího plánu na měsíc říjen