PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-TALK-WRITE TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS VIII MTsN KURANJI PADANG

JURNAL TEKNOLOGI Fakultas Teknologi Industri, Volume 4, No. 2, Desember 2014

ISSN : 2301-4474

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-TALK-WRITE TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS VIII MTsN KURANJI PADANG Syelfia Dewimarni, S.Pd, M.Pd, Fakultas Ilmu Komputer Universitas Putra Indonesia YPTK Padang e-mail : [email protected] Abstract: The aim of this research was to know and reveal the difference between conceptual understanding of the students who were taught by using Think-Talk-Write learning strategy and those who were taught by using the conventional one. This was a Quasi Experiment research which was conducted in the second semester at MTsN Kuranji Padang in Academic Year 2011/2012. In conducting this research, the researcher used treatment by blocks design (2x2). The data gotten in this research was analyzed by using t-test and Mann Whitney test. Based on the result of data analysis, the researcher concluded that the representation ability and conceptual understanding of the students were taught by using Think-Talk-Write learning strategy was better than those who were taught by using conventional learning strategy. Kata kunci: Strategi pembelajaran Think Talk Write, Pemahaman Konsep Matematika. PENDAHULUAN Kompetensi matematika yang diharapkan dapat dicapai melalui pembelajaran matematika menurut Depdiknas (2006) melalui Permendiknas N0. 22 tentang Standar Isi telah dinyatakan bahwa tujuan pembelajaran matematika di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, SMK/MAK adalah diantaranya agar peserta didik: a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah. b. Mengkomunikasikan gagasan-gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah. c. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Secara lebih detail, untuk menjadikan matematika sebagai alat komunikasi, National Council of Teachers of Mathematics (NCTM,1989:27) telah menggariskan secara rinci keterampilan-keterampilan kunci komunikasi matematika yang dapat dilakukan di dalam kelas dan harus dipandang sebagai bagian penting dari kurikulum matematika. Keterampilan-keterampilan kunci komunikasi matematika tersebut adalah membuat representasi, berbicara atau diskusi, menyimak atau mendengar, menulis dan membaca. Siswa diharapkan dapat mengungkapkan apa yang ada dalam pikirannya untuk menunjukkan pemahamannya dalam

Pengaruh Strategi Pembelajaran . . .

menyelesaikan latihan atau soal yang diberikan, sehingga apabila jawaban yang dikerjakannya salah, siswa tersebut akan tahu dimana letak kesalahannya dan paham terhadap konsep dari materi pelajaran yang telah disampaikan sehingga apapun bentuk soal yang diberikan siswa tersebut akan mampu menyelesaikannya. Untuk mewujudkan kondisi ini diperlukan suatu cara yang mampu membuat siswa menjadi tertarik dengan pelajaran matematika dan tidak membosankan bagi siswa. Guru sebagai pendidik perlu memfasilitasi peserta didiknya untuk memahami konsep-konsep matematika yang diajarkannya. Guru diharapkan dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun pengetahuan matematikanya, mengkomunikasikan ide-ide matematikanya baik secara lisan maupun tulisan, sehingga siswa dapat menerapkan konsep dengan benar, memberikan penjelasan yang tepat, jelas, dan logis atas sejumlah soal atau masalah yang dihadapinya. Salah satu upaya untuk dapat meningkatkan kemampuan keterampilan komunikasi matematika, khususnya representasi matematika dan pemahaman konsep siswa.tersebut adalah mengujicobakan strategi pembelajaran Think-Talk-Write - yang selanjutnya ditulis TTW. Strategi ini memungkinkan siswa terlibat secara aktif berpikir, terdorong untuk menyimak ide-ide yang dikemukakan siswa lainnya secara lisan dan tertulis, mempertimbangkan dan memberi informasi serta menggali potensi aktif dalam diskusi. Siswa dapat motivasi untuk menyelesaikan tugasnya dan bekerja secara aktif. Siswa dapat mengemukakan ide-ide

56


dipemikirannya dengan membuatnya dalam bentuk tulisan. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM,1989:27) menyatakan bahwa representasi merupakan salah satu kunci keterampilan komunikasi matematika. Dengan demikian, jika proses pembelajaran matematika menekankan pada keterampilan dan kemampuan representasi, hal tersebut pada dasarnya melatih keterampilan siswa dalam komunikasi matematika. Menurut Steffe dan Weigel (1996), Schultz dan Waters (2000), Joijer dan Reijs (2001) yang dikutip oleh Hudojo (2002:42) menyebutkan bahwa representasi sebagai gambaran mental merupakan proses belajar yang dapat dipahami dari pengembangan mental yang ada dalam diri seseorang dan tercermin seperti yang divisualisasikan dalam wujud verbal, gambar, atau benda konkret. Hal ini menunjukkan bahwa proses pelambangan sesuatu terjadi dalam pikiran seseorang. Kemudian hasil pikirannya dituangkan dalam bentuk nyata berupa katakata, visual atau notasi-notasi. Secara lebih detail, NCTM (1989:67) menuturkan bahwa: a) proses representasi melibatkan penterjemahan masalah atau ide ke dalam bentuk baru; b) proses representasi termasuk pengubahan diagram atau model fisik ke dalam simbol-simbol atau kata-kata; dan c) proses representasi juga dapat digunakan dalam penterjemahan atau peganalisisan masalah verbal untuk membuat maknanya menjadi jelas. Representasi bukan hanya menunjuk kepada hasil atau produk yang diwujudkan dalam konfigurasi, konstruksi baru dan berbeda tetapi juga proses pikir yang dilakukan untuk dapat menangkap dan memahami konsep, operasi, dan hubunganhubungan matematika dari suatu konfigurasi. Artinya, proses representasi matematika berlangsung dalam dua tahap yaitu secara internal dan eksternal. Menurut Hiebert dan Carpenter (dalam Hudojo, 2002:427) representasi internal adalah proses berpikir tentang ide-ide matematika yang memungkinkan pikiran seseorang bekerja atas dasar ide tersebut. Proses representasi internal tidak dapat diamati secara kasat mata dan tidak dapat dinilai secara langsung karena merupakan aktifitas mental seseorang di dalam pikirannya (minds on). Dengan kata lain seseorang yang melakukan proses representasi internal dalam belajar matematika akan berpikir (think) tentang ide, gagasan, atau konsep matematika yang sedang dipelajarinya agar dapat memaknai dan memahami masalah secara


ISSN : 2301-4474

jelas, menghubungkan dan mengaitkan masalah tersebut dengan pengetahuan yang dimiliknya, dan menyusun strategi penyelesaiannya. Representasi eksternal menurut Goldin (2002:208) adalah hasil perwujudan untuk menggambarkan apa-apa yang dikerjakan siswa, guru, ahli matematika secara internal (representasi internal). Hasil perwujudan tersebut dapat diungkapkan baik secara lisan (talk) atau tulisan (write) dalam bentuk katakata (words), simbol, ekspresi atau notasi matematika (mathematical exspressions atau questions), gambar (pictures), grafik (graphs), diagram (diagrams), tabel (tables), atau melalui objek fisik berupa alat peraga (hands on). McCoy, L.P, dkk. (1996:40) mengungkapkan bahwa siswa dapat menterjemahkan secara bebas di antara empat representasi beragam seperti kata-kata (words), tabel (tables), persamaan atau ekspresi matematika (equations atau mathematical exspressions), dan grafik (graphs). Dari beberapa defenisi dan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa representasi matematika adalah ungkapan-ungkapan dari ide matematika yang ditampilkan siswa sebagai model atau bentuk pengganti dari suatu situasi masalah yang digunakan untuk menemukan solusi dari masalah yang sedang dihadapinya sebagai hasil dari interpretasi pikirannya. Suatu masalah dapat direpresentasikan melalui gambar, kata-kata, wujud konkrit, atau simbol matematika. Pada penelitian ini, siswa dikatakan mempunyai kemampuan representasi matematika bila siswa mampu menuangkan, menyatakan, menterjemahkan, mengungkapkan, atau membuat model ideide, konsep matematika, dan hubungan diantaranya ke dalam bentuk tulisan dan gambar, membuat situasi masalah berdasarkan data atau gambar yang diberikan dan menggunakannya dalam peyelesaian soal. Thomas dan Hong (2002:2) berpendapat bahwa suatu repersentasi dapat dilihat sebagai suatu konstruksi yang multi-muka yang mengasumsikan peran-peran berbeda tergantung kepada cara siswa memaknai dan memanfaatkan representasi tersebut, Thomas dan Hong mengungkapkan bahwa sedikitnya ada dua cara siswa memaknai dan memanfaatkan representasi yaitu dengan mengobservasikan dan melakukan representasi. Observasi representasi dapat dilakukan pada level permukaan (surface observation) yaitu siswa hanya sebatas memandang suatu representasi atau pada level

57


yang lebih dalam yaitu siswa mengerti seluk beluknya (observation of conceptual properties). Ketika siswa hanya memandang suatu representasi, maka dia hanya dapat mengomentari sifat-sifat representasi itu sendiri, tetapi ketika mengerti, siswa tersebut dapat menggunakannya untuk membantu konsep-konsep yang dihadirkan oleh representasi tersebut. Dalam hal ini ide dari observasi representasi sangat penting untuk membangun struktur kognitif yang lebih dibutuhkan. Namun, ketika hal tersebut akan berlangsung lebih jauh misalnya, siswa melakukan sesuatu (action on the representation) sebagai hasil obsevasi tersebut dapat menjadi alat konseptual bagi siswa. Pemahaman konsep adalah modal utama dalam menyelesaikan persoalan. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Kurniawan (2006 : 6), modal utama dalam mengerjakan sebuah soal adalah memahami konsep materi dari soal tersebut, bahkan dalam pengerjaan soal antar ruang lingkup, diperlukan pemahaman beberapa konsep. Herman (1998:153) menyatakan, “Pembelajaran matematika itu memerlukan pemahaman terhadap konsep-konsep”. Konsep-konsep itu akan melahirkan teorema atau rumus. Agar konsep-konsep dan teoremateorema itu dapat diaplikasikan ke situasi yang lain diperlukan adanya keterampilan menggunakan konsep-konsep dan teoremateorema tersebut. Menurut Lisnawaty (1993:73), agar pemahaman konsep matematika dapat dikuasai oleh siswa lebih mendasar harus diadakan pendekatan pembelajaran, antara lain : a. Siswa harus mampu membuat abstraksi dari konsep-konsep b. Materi pembelajaran harus ada hubungannya atau pengaitan dengan materi yang sudah dipelajari c. Agar diperoleh suatu kesan tersendiri dari belajar matematika, maka siswa harus mengubah suasana abstrak dengan menggunakan simbol-simbol Menurut John (2008 : 5), indikator pemahaman konsep matematika, yaitu : a. Mengenal penguasaan dan bukti sebagai aspek yang mendasar dalam matematika b. Membuat dan menyelidiki dugaan-dugaan matematika c. Mengembangkan dan mengevaluasi argument dan bukti matematis d. Memilih dan menggunakan berbagai macam penguasaan Dalam penelitian ini, siswa dikatakan memiliki pemahaman konsep jika siswa mampu merumuskan prinsip-prinsip


ISSN : 2301-4474

matematika dan menerapkan konsep matematika secara tepat dalam penyelesaian soal. Pengetahuan adalah sekumpulan informasi yang tersimpan dalam otak dalam bentuk arti dan konsep. Pengetahuan merupakan kamus mental, tercipta melalui pengalaman yang diperoleh pada tingkat indera dan konseptual. David Ausabel (Trianto,2011:38) menyatakan bahwa pengetahuan awal berperan sebagai pendukung “advance organizer” untuk mempersiapkan siswa dengan komputasi dan konsep dasar yang telah dipelajari dan diperlukan untuk memahami pokok bahasan yang akan dipelajari. Untuk merealisasikan pembelajaran matematika yang melibatkan siswa aktif, telah dikembangkan berbagai strategi pembelajaran matematika baik yang melibatkan penggunaan alat bantu seperti multimedia ataupun tidak. Salah satunya adalah strategi pembelajaran Think-Talk-Write selanjutnya ditulis TTW yang diperkenalkan oleh Huinker dan Laughin (1996:82) dengan alasan bahwa strategi pembelajaran TTW ini membangun secara tepat untuk berpikir dan refleksi dan mengorganisasikan ide-ide serta mengetes ide tersebut sebelum siswa diminta untuk menulis. Sumarmo (2006:2) mengurutkan langkahlangkah penerapan strategi pembelajaran TTW adalah mula-mula siswa membaca dalam hati secara individual (think), kemudian siswa berdiskusi (talk) mengemukakan idenya dalam kelompok kecil, setelah itu siswa masing-masing merepresentasikan idenya dalam tulisan (write). Pada dasarnya, strategi pembelajaran ini melibatkan tiga aspek penting yang harus dikembangkan dan dilakukan dalam pembelajaran matematika. Tulisan ini merupakan hasil penggunaan strategi pembelajaran Think-Talk-Write terhadap kemampuan representasi dan pemahaman konsep matematika dengan memperhatikan kemampuan awal siswa. Rumusan masalah yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Apakah kemampuan representasi matematika siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran Think-Talk-Write lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional? 2. Apakah kemampuan representasi matematika siswa yang berkemampuan awal tinggi yang diajar dengan strategi pembelajaran Think-Talk-Write lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional? 3. Apakah kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal

58


4.

5.

6.

rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran Think-Talk-Write lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional? Apakah pemahaman konsep siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran Think-Talk-Write lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional? Apakah pemahaman konsep siswa berkemampuan awal tinggi yang diajar dengan strategi pembelajaran Think-TalkWrite lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional? Apakah pemahaman konsep siswa berkemampuan awal rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran Think-TalkWrite lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional?

ISSN : 2301-4474

METODE Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dalam bentuk Quasy Experiment., Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII MTsN Kuranji Padang Tahun Ajaran 2011/2012 yang terdiri dari 5 kelas dengan jumlah siswa 226 orang siswa. Berdasarkan data nilai mid semester I siswa tahun ajaran 2011/2012 data populasi berdistribusi normal dan memiliki kesamaan rata-rata maka diambil dua kelas secara acak dengan cara diundi. Dari hasil pengundian terpilih kelas VIII.2 sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII.1 sebagai kelas kontrol. Penelitian ini menggunakan rancangan treatment by blocks 2 x 2. Desain penelitian dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1. Desain Penelitian Kemampuan Representasi Matematika Pembelajaran

Kelas Eksperimen (B1)

Kelas Kontrol (B2)

(A1B1) (A2B1)

(A1B2) (A2B2)

Kemampuan Awal Tinggi (A1) Rendah (A2) Jenis instrumen yang digunakan adalah tes pengetahuan awal pada materi sudut dan garis dan tes hasil belajar yang terdiri dari tes kemampuan representasi matematika dan pemahaman konsep pada materi lingkaran. Prosedur pengembangan instrument adalah sebagai berikut ini: 1) Membuat kisi-kisi tes sesuai dengan indikator, 2) Membuat soal tes sesuai dengan kisi-kisi, 3) Membuat kunci jawaban soal tes, 4) Memvalidasi soal tes kepada validator, 5) Mengujicoba instrumen tes, 6) Menganalisis instrumen tes. Tes diberikan kepada kedua kelompok siswa

(kelas eksperimen dan kelas kontrol) berupa tes kemampuan awal dan tes akhir (kemampuan representasi matematika dan pemahaman konsep). PEMBAHASAN Rangkuman hasil perhitungan data tes hasil kemampuan representasi matematika dan pemahaman konsep

Tabel 2. Hasil Perhitungan Tes Kemampuan Representasi Matematika Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Deskripsi Nilai 𝑁 𝑋𝑚𝑎𝑥𝑠 𝑋𝑚𝑖𝑛 ∑𝑥 𝑥̅ 𝑆

Kelas Eksperimen 39 83 0 1584 40,60 21,42

Hasil perhitungan dari Tabel 2 menunjukkan bahwa kemampuan representasi


Kelas Kontrol 40 58 8 1333 33,33 13,01 matematika kelas eksperimen lebih tinggi dari kelas kontrol.

59


ISSN : 2301-4474

Tabel 3. Hasil Perhitungan Tes Kemampuan Representasi Matematika Siswa Berkemampuan Awal Tinggi Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Deskripsi Nilai 𝑁 𝑋𝑚𝑎𝑥𝑠 𝑋𝑚𝑖𝑛 ∑𝑥 𝑥̅ 𝑆


Hasil perhitungan pada Tabel 3 menggambarkan bahwa secara rata-rata nilai kemampuan representasi siswa kelas

Kelas Kontrol 11 58 17 441 40,09 12,76 eksperimen lebih tinggi dari nilai rata-rata kelas kontrol.

Tabel 4. Hasil Perhitungan Tes Kemampuan Representasi Matematika Siswa Berkemampuan Awal Rendah Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Deskripsi Nilai 𝑁 𝑋𝑚𝑎𝑥𝑠 𝑋𝑚𝑖𝑛 ∑𝑥 𝑥̅ 𝑆


Kelas Kontrol 11 50 8 251 22,82 11,16

Hasil kesimpulan dari Tabel 4 menunjukkan bahwa secara rata-rata kemampuan representasi matematika siswa yang berkemampuan awal rendah dengan pembelajaran strategi Think Talk Write lebih tinggi dari siswa dengan pembelajaran konvensional. Tabel 5. Hasil Perhitungan Tes Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Deskripsi Nilai 𝑁 𝑋𝑚𝑎𝑥𝑠 𝑋𝑚𝑖𝑛 ∑𝑥 𝑥̅ 𝑆


Hasil perhitungan pada Tabel 5 menggambarkan bahwa pemahaman konsep


Kelas Kontrol 40 49 11 1253 31,33 10,02 kelas eksperimen lebih tinggi dari kelas kontrol.

60


ISSN : 2301-4474

Tabel 6. Hasil Perhitungan Tes Pemahaman Konsep Siswa Berkemampuan Awal Tinggi Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Deskripsi Nilai 𝑁 𝑋𝑚𝑎𝑥𝑠 𝑋𝑚𝑖𝑛 ∑𝑥 𝑥̅ 𝑆


Hasil perhitungan pada Tabel 6 menggambarkan bahwa pemahaman konsep

Kelas Kontrol 11 49 20 411 37,36 11,26 siswa kelas eksperimen lebih tinggi dari siswa kelas kontrol.

Tabel 7. Hasil Perhitungan Tes Pemahaman Konsep Siswa Berkemampuan Awal Rendah Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Deskripsi Nilai 𝑁 𝑋𝑚𝑎𝑥𝑠 𝑋𝑚𝑖𝑛 ∑𝑥 𝑥̅ 𝑆


Kelas Kontrol 11 40 17 286 26,00 7,27

Hasil perhitungan dari Tabel 7 dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep siswa yang berkemampuan awal rendah dengan pembelajaran strategi Think Talk Write lebih tinggi dari siswa dengan pembelajaran konvensional. Tabel 8. Uji Normalitas Kemampuan Representasi Matematika Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Eksperimen Kontrol

Lhitung 0,1900 0,1620

Ltabel 0,1418 0,1400

Keterangan Tidak Normal Tidak Normal

Dari Tabel 8 dapat disimpulkan bahwa Lhitung > Ltabel. Artinya, data dari kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk kemampuan representasi matematika tidak berdistribusi normal. Tabel 9. Uji Normalitas Kemampuan Representasi Matematika Siswa Berkemampuan Awal Tinggi Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Eksperimen Kontrol

Lhitung 0,174 0,167

Dari Tabel 9 dapat disimpulkan bahwa data kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal tinggi


Ltabel 0,249 0,249 kelas eksperimen berdistribusi

Keterangan Normal Normal dan

kelas

kontrol normal

61


ISSN : 2301-4474

Tabel 10. Uji Normalitas Kemampuan Representasi Matematika Siswa Berkemampuan Awal Rendah Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Eksperimen Kontrol

Lhitung 0,184 0,251

Kesimpulan dari Tabel 10 adalah Lhitung < Ltabel yang artinya data kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal rendah untuk kelas eksperimen

Ltabel 0,249 0,249

Keterangan Normal Tidak Normal

berdistribusi normal sedangkan untuk kelas kontrol tidak berdistribusi normal.

Tabel 11. Uji Normalitas Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Eksperimen Kontrol

Lhitung 0,1083 0,1120

Dari Tabel 11 dapat disimpulkan bahwa data pemahaman konsep siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi

Ltabel 0,1418 0,1400

Keterangan Normal Normal

normal, karena Lhitung dari kedua kelas kecil dari Ltabel.

Tabel 12. Uji Normalitas Pemahaman Konsep Siswa Berkemampuan Awal Tinggi Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Eksperimen Kontrol

Lhitung 0,154 0,167

Hasil pengujian normalitas dari Tabel 12 menunjukkan bahwa Lhitung dari kelas eksperimen dan kelas kontrol lebih kecil dari

Ltabel 0,249 0,249


Ltabel. Data pemahaman konsep siswa berkemampuan awal tinggi kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal.

Tabel 13. Uji Normalitas Pemahaman Konsep Siswa Berkemampuan Awal Rendah Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Eksperimen Kontrol

Lhitung 0,158 0,205

Kesimpulan dari Tabel 13 adalah Lhitung dari kelas eksperimen dan kelas kontrol lebih kecil dari Ltabel. Data pemahaman konsep

Ltabel 0,249 0,249


siswa berkemampuan awal rendah kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal.

Tabel 14. Uji Homogenitas Kemampuan Representasi Matematika Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol No 1 2 3

Hasil Uji Keseluruhan (Kelas eksperimen dan kontrol) Berkemampuan awal tinggi (Kelas eksperimen dan kontrol) Berkemampuan awal rendah (Kelas eksperimen dan kontrol)


Fhitung

Ftabel

Keterangan

2,71

1,78

Tidak homogen

3,66

2,98

Tidak Homogen

2,29

2,98

Homogen

62


ISSN : 2301-4474

Dari Tabel 14 dapat disimpulkan bahwa data kemampuan representasi kelas eksperimen dan kelas kontrol secara keseluruhan dan kelompok siswa berkemampuan awal tinggi tidak memiliki variansi yang homogen. Sedangkan untuk siswa berkemampuan awal rendah memiliki variansi yang homogen. Tabel 15. Uji Homogenitas Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol No 1 2 3

Hasil Uji Keseluruhan (Kelas eksperimen dan kontrol) Berkemampuan awal tinggi (Kelas eksperimen dan kontrol) Berkemampuan awal rendah (Kelas eksperimen dan kontrol)

Fhitung

Ftabel

Keterangan

5,57

1,78

Tidak homogen

1,16

2,98

Homogen

9,12

2,98

Tidak homogen

Dari Tabel 15 dapat disimpulkan bahwa data pemahaman konsep siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berkemampuan awal tinggi memiliki variansi yang homogen. Sedangkan untuk data secara keseluruhan dan berkemampuan awal rendah tidak memiliki variansi yang homogen. Tabel 16. Ringkasan Uji Hipotesis 1 Simbol Statistik N R Uhitung P Α

Kelas Eksperimen 39 1712 628

Kelas Kontrol 40 1448 932

0,0655 0,05 Kesimpulan p(0,0655) > α (0,05) terima H 0

Dari Tabel 16 dapat dilihat bahwa nilai p = 0,0655 dan taraf signifikan α = 0,05, karena p > α maka terima H0. Dapat disimpulkan bahwa rata-rata nilai tes kemampuan representasi matematika siswa dengan strategi pembelajaran Think Talk write lebih tinggi daripada siswa dengan pembelajaran konvensional tetapi tidak berbeda secara signifikan. Tabel 17. Ringkasan Uji Hipotesis 2 Simbol Statistik N ̅ 𝑿 𝑺𝟐 t’

Kelas Eksperimen 11 56,00 596,60 1,9 1,81

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐 𝑾𝟏 +𝑾𝟐

Kesimpulan : t’ >

Kelas Kontrol 11 40,09 162,89

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐


𝑾𝟏 +𝑾𝟐

maka tolak H0 dan terima H1

63


ISSN : 2301-4474

Dari perhitungan uji hipotesis 2 pada taraf signifikan α = 0,05 diperoleh t’ =1,9 dan 𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐 = 1,81. Hasil perhitungan 𝑾𝟏 +𝑾𝟐

menunjukkan bahwa t’ > >

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐 𝑾𝟏 +𝑾𝟐

.maka

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐

H0

𝑾𝟏 +𝑾𝟐

, karena t’

ditolak

artinya

kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal tinggi dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada kemampuan representasi matematika siswa dengan pembelajaran konvensional. Tabel 18. Ringkasan Uji Hipotesis 3 Simbol Statistik N ∑R Uhitung Utabel

Kelas Eksperimen 11 132 55

Kelas Kontrol 11 121 66

30 Kesimpulan : Uhitung > Utabel, terima H0

Dari perhitungan uji hipotesis 3 diperoleh Uhitung = 55 dan pada taraf signifikan α = 0,05 didapat Utabel = 30. Karena Uhitung > Utabel maka terima H0 dan tolak H1, ini berarti bahwa ratarata nilai tes kemampuan representasi

matematika siswa berkemampuan awal rendah dengan menggunakan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi dari rata-rata nilai siswa dengan pembelajaran konvensional tetapi tidak berbeda secara signifikan.

Tabel 19. Ringkasan Uji Hipotesis 4 Simbol Statistik N ̅ 𝑿 𝑺𝟐 t’

Kelas Eksperimen 39 50,82 559,52

Kelas Kontrol 40 31,33 100,38 4,74

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐

1,68

𝑾𝟏 +𝑾𝟐

Kesimpulan : t’ >

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐 𝑾𝟏 +𝑾𝟐

Dari perhitungan uji hipotesis ke-4, pada taraf signifikan α = 0,05 diperoleh t’ = 4,74, 𝑊 𝑡 +𝑊 𝑡 𝑊 𝑡 +𝑊 𝑡 dan 1 1 2 2 = 1,68, karena t’ > 1 1 2 2 𝑊1 +𝑊2

maka tolak H0 dan terima H1 Talk Write lebih tinggi daripada siswa dengan pembelajarn konvensional.

𝑊1 +𝑊2

maka tolak H0 dan terima H1 berarti rata-rata nilai tes pemahaman konsep siswa dengan menggunakan strategi pembelajaran Think Tabel 20. Ringkasan Uji Hipotesis 5 Simbol Statistik n ̅ 𝑿 𝑺𝟐 thitung

Kelas Eksperimen 11 73,64 147,05

Kelas Kontrol 11 37,36 126,85 7,27

ttabel

1,725 Kesimpulan : thitung > ttabel maka tolak H0 dan terima H1


64


Kesimpulan hasil analisis Tabel 19 adalah bahwa rata-rata nilai tes pemahaman konsep siswa berkemampuan awal tinggi dengan

ISSN : 2301-4474

strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada siswa dengan pembelajaran konvensional.

Tabel 21. Ringkasan Uji Hipotesis 6 Simbol Statistik N ̅ 𝑿 𝑺𝟐 t’

Kelas Eksperimen 11 38,09 481,29 1,735

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐

1,81

𝑾𝟏 +𝑾𝟐

Kesimpulan : t’ <

𝑾𝟏 𝒕𝟏 +𝑾𝟐 𝒕𝟐 𝑾𝟏 +𝑾𝟐

Dari Tabel 21 dapat dilihat bahwa t’ = 𝑊 𝑡 +𝑊 𝑡 1,735 dan 1 1 2 2 = 1,81, pada taraf α = 𝑊1 +𝑊2 𝑊1 𝑡1 +𝑊2 𝑡2

0,05. Karena t’ <

𝑊1 +𝑊2

Kelas Kontrol 11 26,00 52,80

berarti terima H0

dan tolak H1. Kesimpulannya untuk hipotesis 6 adalah bahwa rata-rata nilai tes pemahaman konsep siswa berkemampuan awal rendah dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada siswa dengan pembelajaran konvensional tetapi tidak berbeda secara signifikan. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN Berdasarkan analisis data di atas maka dapat ditarik beberapa kesimpulan dari penelitian ini sebagai berikut: 1. Kemampuan representasi matematika siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada kemampuan representasi matematika siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional tetapi tidak berbeda secara signifikan. 2. Kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal tinggi yang diajar dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal tinggi yang diajar dengan pembelajaran konvensional. 3. Kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada kemampuan representasi matematika siswa berkemampuan awal rendah yang diajar dengan pembelajaran konvensional tetapi tidak berbeda secara signifikan. 4. Pemahaman konsep siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada pemahaman


maka terima H0 dan tolak H1 konsep siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional. 5. Pemahaman konsep siswa berkemampuan awal tinggi yang diajar dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada pemahaman konsep siswa berkemampuan awal tinggi yang diajar dengan pembelajaran konvensional. 6. Pemahaman konsep siswa berkemampuan awal rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran Think Talk Write lebih tinggi daripada pemahaman konsep siswa berkemampuan awal rendah yang diajar dengan pembelajaran konvensional tetapi tidak berbeda secara signifikan. Berdasarkan hasil penelitian yang dikemukakan di atas dapat diketahui bahwa penggunaan strategi pembelajaran Think Talk Write pada mata pelajaran matematika pokok bahasan lingkaran di MTsN Kuranji Padang cukup efektif untuk meningkatkan kemampuan representasi dan pemahaman konsep matematika siswa khususnya siswa berkemampuan awal tinggi. Strategi pembelajaran Think Talk Write dapat dijadikan sebagai alternatif dalam meningkatkan kemampuan representasi matematika dan pemahaman konsep yang lebih memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir, mengkomunikasikan ideidenya, berdiskusi baik dalam diskusi kelompok ataupun diskusi kelas secara keseluruhan sehingga pembelajaran lebih bermakna. Bagi peneliti lainnya yang ingin menggunakan strategi pembelajaran TTW ini agar dapat meneliti variabel lainnya yang juga memiliki pengaruh terhadap kemampuan representasi matematika dan pemahaman konsep siswa. Bagi guru matematika maupun peneliti yang akan menerapkan strategi pembelajaran TTW agar dapat membuat perencanaan yang lebih matang tentang langkah-langkah pembelajaran TTW, apa

65


yang akan dilakukan oleh siswa dan memperhatikan pembagian waktu selama pelaksanaan pembelajaran. Catatan: Arikel ini ditulis dari tesis penulis di Pascasarjana Universitas Negeri Padang dengan dosen pembimbing Prof. Dr. Ahmad Fauzan, M.Pd, M.Sc dan Dr. Latisma Dj, M.Si

DAFTAR RUJUKAN Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Peraturan Mentri Pendidikan Nasional No. 22, 23, 24. Jakarta:Depdiknas. Goldin, G.A. 2002. “Representations in Mathematical learning and Problem Solving”. Dalam L.D English (Ed). Handbook of International Research in Mathematics Education (IRME). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

ISSN : 2301-4474

Sumarmo, Ut. 2006. Pembelajaran Keterampilan Membaca pada Siswa Sekolah Menengah. Makalah pada Seminar Nasional Pendidikan MIPA UPI Bandung. Thomas, M.O.J. dan Hong, Y.Y. 2002, “Representations as Conceptual Tools: Process and Structural Perspectives”. International Converence on Mathematical Educations. Belanda. (Online), (http://math.auckland.ac.nz/~thomas/inde x/staff/mt/My%20PDFs%20for%20web% 20site/PME01YY.pdf, diakses 2 september 2011) Trianto.

2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: KencanaPersada.

Herman, Tatang. 2007. “Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk meningkatkan Kemampuan Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama”. Educationist, (Online), Vol. 1, No. 1, (http://file.upi.edu/Direktori/, diakses 11 agustus 2011). Hudojo,H. 2002. Representasi Belajar Berbasis Masalah. Jurnal Matematika atau Pembelajaran. ISSN: 085-7792. Tahun viii, Edisi Khusus. Huinker, D.A. dan Laughin, C. 1996. “Talk Your Way into Writing”. Dalam Communication in mathematics K-12 and Beyond, 1996 yearbook. The National Council of Teacher of mathematics. John. Santrock, W, Psikologi Pendidikan, Terjemah oleh Tri Wibowo B.S 2008. Jakarta: Kencana Kurniawan. 2006. Siap Juara Olimpiade Matematika SMP. Jakarta : Erlangga Lisnawaty, S. dkk. 1993. Metode Mengajar Matematika I. Jakarta : Rineke Cipta. McCoy, L.P, dkk. 1996. “Using Multiple Representations to Communicate: An Algebra Challenge”. Dalam Communication in Mathematics K-12 and Beyond. 1996 yearbook. The National Council of Teachers of Mathematics. National Council of Teachers of Mathematics. 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston VA: The National Council of Teachers of Mathematics Inc.


66

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-TALK-WRITE TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS VIII MTsN KURANJI PADANG

Recommend Documents