Pengaruh Self-Efficacy dan Kecemasan Akademis terhadap Self-Regulated Learning Mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta
Skripsi Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh Gelar Sarjana Psikologi (S.Psi)
Disusun oleh : HANNY ISHTIFA NIM: 106070002242
FAKULTAS PSIKOLOGI UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 1433H/2011
i
ii
MOTTO
Jika kita punya niat baik, Allah selalu berikan jalan
Jangan mencari kesempurnaan yang belum kita punya, tetapi sempurnakanlah yang telah kita punya
iii
PERSEMBAHAN:
Skripsi ini ku persembahkan untuk Mama & Baba yang telah memberikan kasih sayang, dukungan dan doa yang tiada hentinya. iv
PERNYATAAN ORISINALITAS Saya yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Hanny Ishtifa NIM
: 106070002242
Dengan ini menyatakan bahwa skripsi yang berjudul “Pengaruh Self-Efficacy dan Kecemasan Akademis terhadap Self-Regulated Learning pada Mahasiswa Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta” adalah benar merupakan karya saya sendiri dan tidak melakukan tindakan plagiat dalam penyusunan skripsi tersebut. Adapun kutipan-kutipan yang ada dalam penyusunan skripsi ini telah saya cantumkan sumber pengutipannya dalam daftar pustaka. Saya bersedia untuk melakukan proses yang semestinya sesuai dengan undangundang jika ternyata skripsi ini secara prinsip merupakan plagiat atau jiplakan dari karya orang lain. Demikian pernyataan ini saya buat untuk dipergunakan sebaik-baiknya.
Jakarta, November 2011
. Hanny Ishtifa . NIM: 106070002242
v
ABSTRAK (A) Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta (B) November 2011 (C) Hanny Ishtifa (D) VI + 92 halaman + lampiran (E) Pengaruh Self-Efficacy dan Kecemasan Akademis terhadap Self-Regulated Learning pada Mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta (F) Self-regulated learning adalah usaha untuk memonitor, meregulasi, dan mengontrol aspek kognisi, motivasi, dan perilaku. Semua proses yang terjadi akan diarahkan dan didorong oleh tujuan serta disesuaikan dengan konteks lingkungan. Self-regulated learning dipengaruhi oleh faktor personal, lingkungan dan perilaku. Salah satu faktor personal yang mempengaruhi Self-regulated learning adalah self-efficacy. Mahasiswa yang tidak memiliki self-efficacy yang tinggi, diartikan mereka sama saja berhadapan dengan kegagalan karena yang ada dalam pikiran mereka hanyalah tentang perasaan gagal. Perasaan gagal inilah yang akan menyebabkan munculnya kecemasan akademis pada mahasiswa fakultas psikologi Universitas Islam Syarif Hidayatullah Jakarta. Penelitian ini bertujuan untuk menguji bagaimana pengaruh self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Selain itu peneliti juga meneliti variabel demografis yaitu jenis kelamin dan angkatan (grades). Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan melibatkan 200 responden mahasiswa fakultas psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Pengambilan sampel yang dilakukan menggunakan probability sampling, dengan menggunakan teknik stratified random sampling dimana pemilihan sampel dari populasi berdasarkan pada strata tiap-tiap angkatan. Instrumen dalam penelitian ini menggunakan skala self-regulated learning yang peneliti adaptasi dari Motivated Strategies for Learning Questionnaire atau MSLQ (Wolters dkk., 2003) dengan nilai alpha cronbach sebesar 0,897. Alat ukur self-efficacy peneliti adaptasi dari skala general self-efficacy yang disusun oleh Ralf Schwarzer dengan nilai alpha cronbach sebesar 0,785. Kemudian alat ukur kecemasan akademis yang dibuat oleh peneliti berdasarkan komponen kecemasan akademis menurut Holmes (1991) dengan nilai alpha cronbach tiap komponen yaitu: komponen psikologi pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.784, komponen motorik pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.704, komponen kognitif pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.723, komponen somatik pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.747. Adapun metode analisis data yang vi
digunakan dalam peneltian ini menggunakan teknik regresi berganda dengan menggunakan software SPSS versi 17. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh yang signifikan dari selfefficacy, kecemasan akademis, jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Penelitian ini menyimpulkan bahwa dari beberapa independent variabel dalam penelitian ini yang memiliki pengaruh signifikan terhadap self-regulated learning adalah selfefficacy dan komponen kognitif pada variabel kecemasan akademis, kedua variabel tersebut juga memberikan sumbangan yang signifikan terhadap selfregulated learning. Penulis menyarankan pada penelitian selanjutnya sebaiknya dispesifikkan ke dalam satu bidang studi, seperti mata kuliah statistik serta menambahkan beberapa variabel lain yang ikut mempengaruhi self-regulated learning, serta terlebih dahulu melakukan elasitasi dalam mengukur konstruk-konstruk psikologisnya. (G) Daftar Bacaan: 35; buku: 25 + jurnal: 8 + internet: 2
vii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillahi rabbil 'alamin, puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT. atas segala rahmat dan karunia yang diberikan-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan Skripsi dengan judul ”Pengaruh Self Efficacy dan Kecemasan Akademis terhadap Self Regulated Learning pada Mahasiswa Psikologi UIN Jakarta”. Shalawat serta salam semoga selalu tercurahkan kepada Rasulullah Muhammad SAW, pemimpin dan tauladan kaum yang beriman, kepada keluarga, sahabat, dan seluruh umat yang senantiasa mencintainya. Terwujudnya skripsi ini tidak lepas dari bantuan berbagai pihak yang telah mendorong dan membimbing penulis, baik tenaga, ide-ide, maupun pemikiran. Oleh karena itu dalam kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada: 1. Bapak Jahja Umar, Ph.D selaku Dekan Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta beserta jajarannya yang telah memberikan kesempatan pada saya agar dapat menuntut ilmu dan mengembangkan diri dengan baik. 2. Ibu Diana Mutiah, M.Si selaku pembimbing pertama saya. Terima Kasih atas bimbingan, nasihat, arahan, masukan, waktu dan semangat yang diberikan Ibu agar saya dapat menulis skripsi ini dengan baik. 3. Ibu Mulia Sari Dewi, M.Si,.Psi. selaku pembimbing dua skripsi saya.Terima kasih atas segala bimbingan, arahan, dan waktu yang diberikan kepada peneliti, serta motivasi yang tak henti diberikan agar saya dapat menyelesaikan skripsi ini.
4. Ibu Liany Luzvinda, M.Si, Pembimbing Akademik. 5. Seluruh dosen Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah banyak memberikan pelajaran kepada penulis, baik itu dalam hal akademis maupun dalam menjalani kehidupan.
6. Seluruh karyawan Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah banyak membantu saya dalam menjalani perkuliahan dan menyelesaikan skripsi. Teristimewa untuk mbak Rini dan Pak Ayung yang banyak memberi informasi dan bantuan dalam proses birokrasi di bagian akademik. 7. Orang tua saya H. Mahfudz A. Djunaidy dan Adibah Anwar atas cinta, kasih, perhatian, motivasi dan dukungan materiil serta tak hentinya memberikan do’a dalam setiap sujud dan ibadahnya agar saya dapat menyelesaikan skripsi ini. Kemudian kakak saya Muammar Aditya, Rusmilawati, dan Fanny Itmamul Wafa yang selalu meluangkan waktunya untuk berdiskusi dan memberi masukan dalam penulisan skripsi ini. 8. Sahabat-sahabat saya dari SMA Erika, Nina, Kae, Nisa, Virly, Tiwi, Agi, Yudha, sahabat semenjak awal masuk kuliah Dara, Amalia, Danny yang telah menghabiskan waktu selama empat tahun bersama-sama dalam tawa maupun viii
duka. Adiyo, Pras, Isni, Rika, Siti, Aji, Suci, Nuran, Sheli yang selalu memberikan warna-warni ceria kegembiraan, kebahagian dan kobodohan bersama. Rudhi dan Om Adit yang selalu setia menemani penulis ketika galau karena skripsi dan percintaan. Teman-teman seperjuangan Sarah, Tj, Rendi, Awe, Wirdha, Iqbal, Dhimas, Reja, Obi, Fajar, Shinchan serta adek-adek kelas yang sudah menjadi teman baru penulis Imel, Risna, Shiro, Linda, Naya, Reni, Afifah, Reza, Chahyu, Zia Anya, Farah, Winda, Laras, Efy, Icha, Camel yang menemani penulis dalam mengerjakan skripsi. Teristimewa untuk dede Dika, koko Ryan, dan Sheila terima kasih banyak untuk selalu menyemangati penulis. 9. Teman-teman kelas B angkatan 2006 yang sangat kompak serta unik. Terimakasih kebersamaan kita selama kurang lebih empat tahun telah memberikan banyak pelajaran berharga bagi penulis. 10. Seseorang yang jauh disana yang selalu memberikan support, do’a, dan kesabaran mendengar keluh kesah penulis dan dengan setia menunggu selama empat tahun. 11. Seluruh responden yang telah membantu mengisi angket penelitian. Skripsi ini tidak akan pernah selesai tanpa bantuan dari Anda semua. Terima kasih banyak atas kesabaran dan waktu luang yang Anda berikan untuk mengisi angket penulis. 12. Seluruh pihak yang tidak dapat saya sebutkan satu per satu, terima kasih untuk segala dukungan dan bantuan yang telah diberikan untuk membantu saya dalam menyelesaikan skripsi ini.
Jakarta, November 2011
Penulis
ix
DAFTAR ISI
Halaman Judul Lembar Pengesahan Pembimbing ............................................................................ i Lembar Pengesahan Penguji ..................................................................................... ii Motto ……………................................................................................................... iii Persembahan ………................................................................................................ iv Pernyataan Orisinalitas .......................................................................................... v Abstrak ..................................................................................................................... vi Kata Pengantar .......................................................................................................... viii Daftar Isi ................................................................................................................... x Daftar Tabel ............................................................................................................. xiv Daftar Bagan ............................................................................................................ xvi Daftar Lampiran .................................................................................................... xvii BAB 1 Pendahuluan................................................................................................ 1 1.1
Latar Belakang Masalah.................................................................... 1
1.2
Perumusan dan Pembatasan Masalah .............................................. 9 1.2.1 Perumusan masalah .............................................................. 9 1.2.2 Pembatasan masalah ............................................................ 10
I.3
Tujuan dan Manfaat Penelitian......................................................... 11 1.3.1 Tujuan penelitian ................................................................. 11 1.3.2 Manfaat penelitian ............................................................... 12 x
1.4
Sistematika Penulisan ...................................................................... 12
BAB 2 Kajian Pustaka ........................................................................................... 14 2.1
Self-Regulated Learning ................................................................... 14 2.1.1 Pengertian self-regulated learning ..................................... 14 2.1.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning 15 2.1.3 Aspek-aspek self-regulated learning ....……..................... 19 2.1.4 Karakteristik individu yang mempunyai self-regulated learning ....……………….................................................. 22 2.1.5 Fase-fase self-regulated learning ..........................………
23
2.1.6 Strategi-strategi self-regulated learning ................……… 27 2.1.7 Pengukuran self-regulated learning ................………....... 30 2.2
Self Efficacy ..............……………………………………………… 30 2.2.1 Pengertian self-efficacy ........................................................ 30 2.2.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-efficacy ................. 31 2.2.3 Aspek-aspek self-efficacy .................................................... 34 2.2.4 Pengukuran self-efficacy ...................................................... 36
2.3
Kecemasan Akademis ...................................................................... 37 2.3.1 Pengertian kecemasan ......................................................... 37 2.3.2 Pengertian kecemasan akademis ........................................ 38 2.3.3 Karakteristik kecemasan akademis ..................................... 39 2.3.4 Komponen kecemasan akademis ........................................ 42
2.4
Kerangka Berpikir …………………………………………........... 43 xi
2.5
Hipotesis Penelitian ……………………………………….............. 46
BAB 3 Metode penelitian ....................................................................................... 48 3.1
Populasi dan Sampel ......................................................................... 48 3.1.1 Populasi ................................................................................. 48 3.1.2 Sampel .................................................................................. 49 3.1.3 Teknik pengambilan sampel ................................................ 49
3.2
Variabel Penelitian ......................................................................... 50 3.2.1 Identifikasi variabel ……………………………………… 50 3.2.2 Definisi variabel operasional .............................................. 50
3.3
Pengumpulan Data ........................................................................... 51 3.3.1 Teknik pengumpulan data .................................................. 51 3.3.2 Instrumen penelitian ............................................................ 51 3.3.2.1 Skala self-regulated learning ................................ 52 3.3.2.2 Skala self-efficacy ................................................... 57 3.3.2.3 Skala kecemasan akademis .................................... 58 3.3.2.4 Kuesioner jenis kelamin dan angkatan .................. 60
3.4
Uji Instrumen ………………………………………………........... 61 3.4.1 Uji validitas ......... …………………………………........... 61 3.4.2 Uji reliabilitas .........………………………………............. 61
3.5
Prosedur Penelitian
...................................................................... 63
3.6
Teknik Analisis Data ........................................................................ 64
BAB 4 Hasil Penelitian dan Pembahasan ………………….…………............ 66 4.1
Gambaran Umum Responden ……...………………………............ 66 xii
4.2
4.1.1 Gambaran umum responden berdasarkan jenis kelamin ..
66
4.1.2 Gambaran umum responden berdasarkan angkatan .........
67
Deskripsi Data Penelitian ................................................................ 68 4.2.1 Kategorisasi skor self-efficacy .....…………………........... 68 4.2.2 Kategorisasi skor kecemasan akademis …………............. 69 4.2.3 Kategorisasi skor self-regulated learning .......................... 72
4.3
Hasil Uji Hipotesis Penelitian ........................................................... 74 4.3.1 Hasil uji hipotesis mayor .................................................... 74 4.3.2 Hasil uji hipotesis minor ..................................................... 75 4.3.3 Pengujian
proporsi
varians
masing-masing
independent
variable ................................................................................. 78 BAB 5 Kesimpulan, Diskusi, dan Saran ............................................................... 81 5.1
Kesimpulan …………………………………………..................... 81
5.2
Diskusi ……………………………………………………............ 84
5.3
Saran …………………………………………………................... 87 5.3.1 Saran teoritis ....................................................................... 87 5.3.2 Saran praktis ....................................................................... 88
Daftar Pustaka ....................................................................................................... 90 Lampiran
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1
Data mahasiswa yang mengulang mata kuliah prasyarat
Tabel 3.1
Populasi mahasiswa Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010
Tabel 3.2
Pilihan jawaban
Tabel 3.3
Blue print skala self-regulated learning (try out)
Tabel 3.4
Blue print skala self-regulated learning (field test)
Tabel 3.5
Blue print skala self-efficacy
Tabel 3.6
Blue print skala kecemasan akademis
Tabel 3.7
Pedoman skoring kuesioner jenis kelamin
Tabel 3.8
Pedoman skoring kuesioner angkatan
Tabel 3.9
Kaidah reliabilitas Guilford
Tabel 3.10
Skor hasil uji reliabilitas skala
Tabel 4.1
Gambaran umum subjek berdasarkan jenis kelamin
Tabel 4.2
Gambaran umum subjek berdasarkan angkatan
Tabel 4.3
Skor perolehan self-efficacy
Tabel 4.4
Klasifikasi skor self-efficacy
Tabel 4.5
Skor perolehan kecemasan akademis
Tabel 4.6
Klasifikasi skor komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis xiv
Tabel 4.7
Klasifikasi skor komponen motorik dari variabel kecemasan akademis
Tabel 4.8
Klasifikasi skor komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis
Tabel 4.9
Klasifikasi skor komponen somatik dari variabel kecemasan akademis
Tabel 4.10
Skor perolehan self-regulated learning
Tabel 4.11
Klasifikasi skor self-regulated learning
Tabel 4.12
Model summary
Tabel 4.13
Koefisien regresi
Tabel 4.14
Proporsi varians masing-masing variabel independen
Tabel 5.1
Tabel kesimpulan
xv
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1
Fase dan subproses self-regulation ........................................................... 31
Bagan 2.2
Bagan kerangka berpikir ......................................................................... 49
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A
: Skala Penelitian
Lampiran B
: Uji Reliabilitas dan Validitas
Lampiran C
: Uji Hipotesis
xvii
1
BAB 1 PENDAHULUAN Pada bab ini berisi latar belakang masalah mencakup paparan fenomena yang terjadi serta hasil beberapa penelitian sebelumnya yang relevan dengan penelitian self-regulated learning, perumusan dan pembatasan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, dan sistematika penulisan. 1.1
Latar Belakang Masalah
Perguruan
tinggi
sebagai
institusi
pendidikan
tertinggi
dituntut
untuk
menghasilkan lulusan-lulusan yang berkualitas, berpotensi, dan memiliki keterampilan dalam bidangnya masing-masing. Oleh karena itu, mahasiswa diharapkan bukan saja mampu menyerap kuliah yang diterimanya melainkan mampu mengembangkan apa yang diterima dosen secara kreatif. Sukses tidaknya seorang mahasiswa di perguruan tinggi sangat dipengaruhi oleh semangat hidup yang tinggi, rasa optimis yang besar, dan motif sukses yang tinggi pula sehingga diharapkan mahasiswa dapat sukses dalam menjalani kehidupan di perguruan tinggi dan mempunyai prestasi yang optimal. Untuk mencapai semua itu ada kalanya mahasiswa akan mengalami permasalahan dalam kehidupan kesehariannya. Permasalahan tersebut akan diselesaikan sendiri oleh mahasiswa karena merupakan tuntutan dan tanggung jawab yang harus dijalani, sehingga mahasiswa harus mampu menyesuaikan diri terhadap keadaan sekitarnya. Selama menuntut ilmu di perguruan tinggi, mahasiswa tidak akan terlepas dari keharusan mengerjakan tugas-tugas studi.
2
Dosen pasti memberikan tugas dengan batas waktu tertentu untuk pengumpulan tugas. Oleh karena itu, seorang mahasiswa harus menggunakan rentang waktu yang optimal dengan sebaik-baiknya untuk menyelesaikan tugas-tugas studinya. Namun pada kenyataannya, fenomena yang terjadi tidak semua mahasiswa menyadari bahwa diperlukan langkah-langkah sistematis agar proses belajar efisien dan dapat mencapai sasaran yang diinginkan, yaitu penguasaan materi kuliah serta dalam mencapai prestasi yang tinggi. Sebagai contoh, banyak mahasiswa yang belajar hanya ketika ujian saja, itupun dengan cara sistem kebut semalaman, bahkan tak jarang mereka belajar hingga larut malam karena banyaknya materi yang harus dipelajari. Mungkin bagi beberapa mahasiswa hal ini tidak menjadi masalah, karena mungkin mereka tetap mendapat nilai yang cukup bagus, namun tentunya tidak optimal atau sesuai dengan kemampuan yang mereka miliki. Hal ini tentunya sangat disayangkan karena mereka tidak memperoleh hasil yang seharusnya bisa mereka dapatkan, karena bagaimanapun juga hasil yang optimal hanya akan didapat melalui usaha yang maksimal. Berdasarkan perhitungan terhadap data yang berhasil didapatkan dari arsip akademik Fakultas Psikologi UIN Jakarta mulai dari angkatan 2007 sampai angkatan 2010 diketahui bahwa banyak mahasiswa yang mengulang mata kuliah prasyarat, dapat dilihat di tabel berikut:
3
Tabel 1.1 Data mahasiswa yang mengulang mata kuliah prasyarat Angkatan
Mata Kuliah Prasyarat Statistik I
Psikologi Umum I
Bahasa Arab I
Bahasa Inggris I
Metodologi Penelitian I
2007
10,86%
11,4%
30%
75%
11,4%
2008
8,63%
12,6%
28,9%
40%
12%
2009
0,84%,
15,5%
51%
44,5%
21%
2010
30,86%
55%
25,9%
35%
35,8%
(Sumber: tata usaha bagian Akademik Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2011)
Dengan terhambatnya mahasiswa pada mata kuliah prasyarat, maka hal ini dapat menghambat waktu yang dibutuhkan mahasiswa untuk menyelesaikan perkuliahannya hingga menjadi sarjana. Dalam mata kuliah prasyarat, pemahaman yang baik terhadap tiap materi sangat dibutuhkan, karena antara materi yang satu dengan materi lain saling berkesinambungan. Apabila mahasiswa belum memahami materi yang diajarkan, maka ia akan menemui kesulitan pula dalam memahami materi selanjutnya. Apalagi saat ini Kebijakan Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta melakukan reformasi akademik dengan meningkatkan standar kelulusan yang lebih tinggi dibandingkan standar kelulusan yang selama ini berlaku di Fakultas Psikologi sebagai upaya untuk meningkatkan mutu alumni psikologi yang lebih berkualitas. Prestasi akademik dalam pendidikan tinggi lebih banyak ditentukan oleh ikhtiar (75%) daripada tingkat kecerdasan (25%). Hal ini karena mahasiswa yang masuk ke perguruan tinggi sudah terseleksi. Ikhtiar yang dimaksud disini adalah tugas membaca. Tugas bacaan yang dimaksud adalah
4
bacaan dalam bahasa Inggris. Berupa artikel dari jurnal internasional atau sub topik dari buku yang berbahasa Inggris. Adapun jumlah artikel yang ditugaskan minimal satu artikel dalam satu semester (Umar, 2010). Untuk
mengatasi
permasalahan
yang
dikemukakan
diatas,
tentu
membutuhkan pengaturan diri yang baik pada mahasiswa atau dengan kata lain regulasi pada mahasiswa. Hasil belajar yang optimal dan prestasi dapat dicapai salah satunya melalui kemampuan mahasiswa untuk mengatur dirinya dalam kegiatannya. Mahasiswa perlu untuk mampu mengorganisir dirinya sehingga dengan kondisi yang seperti ini, mereka mampu menjalani dan bahkan bisa mencapai hasil yang optimal. Di dalam proses belajar, cara mahasiswa mengelola atau mengatur aktivitas belajarnya secara aktif, mandiri, dan bertanggung jawab (termasuk di dalamnya menyeleksi informasi, merencanakan langkah-langkah dalam usaha memahami informasi, meninjau kembali, dan mengawasi pemahaman yang terjadi) dipandang sebagai aspek penting yang ikut menentukan hasil belajar. Regulasi diri
yang diterapkan dalam proses belajar dikenal dengan self-
regulated learning. Menurut Zimmerman (1989), self-regulated learning pada mahasiswa dapat digambarkan melalui tingkatan atau derajat yang meliputi keaktifan berpartisipasi baik itu secara metakognisi, motivasional, maupun perilaku dalam proses belajar. Self-regulated learning penting untuk diteliti, mengingat mahasiswa harus mengatur diri supaya prestasi akademiknya sesuai dengan yang diharapkan. Proses metakognitif adalah proses dimana mahasiswa mampu
mengarahkan
dirinya
saat
belajar,
mampu
merencanakan,
5
mengorganisasikan, mengarahkan diri sendiri, dan melakukan evaluasi diri pada berbagai tingkatan selama proses perolehan informasi. Perilaku yang ditunjukkan mahasiswa dalam proses belajar terutama penerapan strategi self-regulated learning dipengaruhi kondisi eksternal (lingkungan) dan internal (person atau individu). Winne (dalam Santrock, 2009) menyatakan karakteristik dari pelajar yang mempunyai regulasi diri dalam pembelajaran diantaranya bertujuan memperluas pengetahuan dan menjaga motivasi, menyadari keadaan emosi mereka dan punya strategi untuk mengelola emosinya, secara periodik memonitor kemajuan ke arah tujuannya, menyesuaikan atau memperbaiki strategi berdasarkan kemajuan yang mereka buat, mengevaluasi halangan yang mungkin muncul dan melakukan adaptasi yang diperlukan. Penelitian sebelumnya telah dilakukan oleh Pintrich dan De Groot (1990), dalam konteks yang berbeda, mendapati bahwa para siswa yang memiliki self-regulated learning menggunakan motivasi instrinsik dan selfefficacy yang besar. Salah satu faktor yang mempengaruhi self-regulated learning menurut Zimmerman & Schunk (2001) dan Pintrich dan Schunk (2002) adalah self-efficacy (dalam Santrock, 2009). Self-efficacy merupakan salah satu faktor internal penting yang dapat mempengaruhi prestasi akademis seseorang. Menurut Bandura (1986), self-efficacy merupakan penilaian seseorang terhadap kemampuannya untuk menyusun tindakan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus yang dihadapi.
6
Self-efficacy dalam self-regulated learning mengacu pada kemampuan mahasiswa untuk menggunakan berbagai strategi self-regulated learning seperti pemantauan diri, evaluasi diri, penetapan tujuan dan perencanaan, konsekuensi diri, dan restrukturisasi. Zimmerman et al. mengamati bahwa self-efficacy untuk self-regulated
learning
berhubungan
secara
positif
dengan
self-efficacy
(Zimmerman et al, 1992;. Zimmerman & Martinez-Pons, 1988 dalam Joo, 2000). Dimana seseorang yang mempunyai self-efficacy tinggi maka self-regulated learning-nya juga tinggi. Begitupun sebaliknya, seseorang yang memiliki selfefficacy rendah, maka ia juga mempunyai self-regulated learning-nya juga rendah. Seseorang yang mempunyai self-efficacy tinggi mereka percaya dapat secara efektif menghadapi kejadian-kejadian dan situasi tertentu, karena mereka mengharapkan kesuksesan dalam menghadapi rintangan, mereka tekun pada tugas. Individu ini mempunyai kepercayaan diri yang sangat bagus pada kemampuan
mereka.
Self-efficacy
yang
tinggi
mengurangi
rasa
takut,
mempertinggi aspirasi, dan memperbaiki pemecahan masalah, dan mampu berfikir analitik (Schultz, 2005). Berbeda dengan individu yang tidak memiliki self-efficacy yang tinggi, diartikan mereka sama saja berhadapan dengan kegagalan karena yang ada dalam pikiran mereka hanyalah tentang perasaan gagal. Perasaan gagal inilah yang akan menyebabkan kecemasan (Zimmerman,1989). Kecemasan merupakan respon pengalaman yang dirasakan tidak menyenangkan dan diikuti perasaan gelisah, khawatir, dan takut. Oleh karena itu, dapat dinyatakan bahwa
kecemasan
merupakan aspek subjektif emosi seseorang (melibatkan faktor perasaan)
7
(Prasetyo & Febriana, 2008). Individu yang cemas menunjukkan gejala fisik seperti otot tegang, gemetar, berkeringat dan jantung berdetak cepat (Ottens, 1991). Kecemasan, khususnya kecemasan akademis yang dialami mahasiswa termanifestasi dalam perilaku yang kurang tepat, seperti adanya prokrastinasi yang mengganggu proses belajar. Mahasiswa yang cemas menunjukkan adanya kesulitan khusus dalam menerima dan mengolah informasi sehingga kehilangan proses pengaturannya, dimana melibatkan memori jangka pendek dan jangka sedang (Tobias, 1992 dalam Matthews dkk., 2000). Fakta tersebut sesuai dengan penelitian laboratorium dan terapan yang menunjukkan bahwa kecemasan mengurangi keaktifan dalam pengaturan kembali informasi dalam memori (Naveh-Benjamin dkk., 1997 dalam Matthews dkk., 2000). Kecemasan digambarkan sebagai keprihatinan, ketakutan, dan tekanan yang disertai dengan gejala gemetar, berkeringat, sakit kepala, atau gangguan pencernaan (Conger, 1993). Apabila kondisi tersebut berlarut-larut, maka mahasiswa tidak mampu mencapai prestasi akademis yang telah ditargetkan. Kecemasan memiliki nilai positif asalkan intensitasnya tidak begitu kuat. Kecemasan yang ringan dapat merupakan motivasi. Kecemasan yang sangat kuat bersifat negatif, sebab dapat menimbulkan gangguan secara psikis maupun fisik (Sukmadinata, 2003). Kecemasan cenderung mengganggu proses belajar dan prestasi dalam pendidikan, bahkan mengganggu perhatian, working memory, dan retrieval (Zeidner, 1998 dalam Matthews dkk., 2000). Kecemasan akademis membawa konsekuensi negatif terhadap self-
8
regulated learning (Zimmerman, 1989). Kecemasan berpengaruh pada fungsi kognitif yang selanjutnya termanifestasi dalam perilaku selama proses belajar Penelitian yang dilakukan oleh Pratiwi (2009) menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning siswa Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) di SMA Negeri 3 Surakarta ditunjukkan dengan angka koefisien korelasi sebesar rxy=-0,294 dengan tingkat signifikansi p=0,002 (p<0,01). Tanda negatif pada koefisien korelasi menunjukkan bahwa terdapat hubungan negatif antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning. Kondisi tersebut berarti semakin tinggi kecemasan akademis maka akan semakin rendah self-regulated learning, begitu pula sebaliknya, semakin rendah kecemasan akademis maka akan semakin tinggi selfregulated learning yang dimiliki siswa. Nilai signifikansi diperoleh sebesar 0,002 dan nilai signifikansi lebih kecil dari 0,01. Nilai signifikansi menunjukkan adanya hubungan yang signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning. Selain self-efficacy dan kecemasan akademis, self-regulated learning juga dipengaruhi oleh gender dan tingkatan semester (grades). Seperti penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman & Martinez-Pons (1990) menunjukkan hasil analisis mengenai perbedaan jenis kelamin dalam penggunaan strategi self-regulated learning bahwa secara signifikan perempuan lebih mengingat dan memonitor diri, mengatur dan merencanakan tujuannya dibandingkan laki-laki. Selanjutnya, di dalam penelitian tersebut juga ditemukan hasil bahwa strategi self-regulated
9
learning berkaitan secara signifikan dengan tingkatan (grades) dalam sekolah (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Berdasarkan permasalahan yang dihadapi mahasiswa psikologi, maka peneliti tertarik untuk mengetahui pengaruh antara self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Selain itu peneliti ingin mengetahui apakah ada pengaruh gender dan tingkatan semester (grades) terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta.
1.2
Perumusan dan Pembatasan Masalah 1.2.1 Perumusan Masalah Perumusan masalah yang akan diteliti pada penelitian ini adalah: “Apakah ada pengaruh yang signifikan self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?”. Sedangkan perumusan masalah yang akan diteliti lebih rinci adalah: a.
Apakah ada pengaruh yang signifikan self-efficacy terhadap selfregulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
10
b.
Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
c.
Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
d.
Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen somatik dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
e.
Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen motorik dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
f.
Apakah ada pengaruh yang signifikan jenis kelamin terhadap selfregulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
g.
Apakah ada pengaruh yang signifikan tingkatan semester (grades) terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
1.2.2 Pembatasan Masalah Untuk menghindari kesalahan persepsi dan lebih terarahnya pembahasan, maka penulis membatasi masalah yang akan diteliti yaitu sebagai berikut:
11
a. Self-efficacy merupakan penilaian seseorang terhadap kemampuannya untuk menyusun tindakan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus yang dihadapi (Bandura, 1986). b. Kecemasan akademis merupakan perasaan tegang dan ketakutan pada sesuatu yang akan terjadi, perasaan tersebut mengganggu dalam pelaksanaan tugas dan aktivitas yang beragam dalam situasi akademis (Valiante dan Pajares, 1999). Ada empat komponen kecemasan yaitu komponen mood (psikologis), komponen kognitif, komponen somatik, dan komponen motorik. c. Self-regulated
learning
merupakan
kemampuan
belajar
yang
menggunakan aspek metakognisi, motivasi, dan perilaku dalam proses belajar (Zimmerman, 1989). Self-regulated learning meliputi strategi untuk mengontrol atau meregulasi kognisi, strategi untuk meregulasi motivasi, dan strategi untuk meregulasi perilaku. d. Sampel dalam penelitian ini adalah mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta angkatan 2007 sampai angkatan 2010. 1.3
Tujuan dan Manfaat Penelitian 1.3.1 Tujuan penelitian Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji bagaimana pengaruh selfefficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta.
12
1.3.2 Manfaat penelitian a. Manfaat secara teoritis Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat terhadap ilmu dan pengembangan pendidikan, khususnya mengenai pengaruh self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Selain itu diharapkan juga dapat memperkaya hasil-hasil penelitian yang sudah dilakukan sebelumnya dan menjadi bahan masukan untuk penelitianpenelitian selanjutnya. b. Manfaat secara praktis Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan bagi pihak universitas mengenai ada tidaknya pengaruh self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning, sehingga dapat menjadi pertimbangan dalam mengatasi permasalahan yang berkaitan dengan kecemasan akademis pada mahasiswanya. 1.4
Sistematika Penulisan Skripsi
Adapun sistematika penulisan skrispsi ini berdasarkan pada buku pedoman penyusunan dan penulisan skripsi yang dibuat oleh Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Pada skripsi ini dibagi menjadi beberapa bab, pada setiap bab dirinci menjadi beberapa sub bab. Adapun sistematika penulisan sebagaimana berikut:
13
BAB I : PENDAHULUAN Pada bab ini berisi uraian mengenai latar belakang masalah, pembatasan masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, dan sistematika penelitian. BAB II: KAJIAN PUSTAKA Pada bab ini berisi uraian teoritik mengenai variabel-variabel yang diteliti lengkap dengan kerangka pemikiran dan hipotesis penelitian. BAB III: METODOLOGI PENELITIAN Pada bab ini berisi uraian mengenal pendekatan dan metode penelitian, populasi dan sampel, teknik pengambilan sampel, metode pengumpulan data serta teknik analisis data. BAB IV:
HASIL PENELITIAN
Pada bab ini berisi uraian mengenai hasil penelitian yang meliputi gambaran umum responden, deskripsi data penelitian, dan presentasi data. BAB V: KESIMPULAN, DISKUSI, DAN SARAN Pada bab ini berisi uraian kesimpulan dari penelitian ini serta diskusi dan saran yang berdasarkan dari hasil penelitian ini.
14
BAB 2 KAJIAN PUSTAKA Pada bab ini memaparkan teori yang digunakan dalam penelitian ini. terdiri dari lima subbab yaitu teori self-regulated learning, teori self-efficacy, teori kecemasan akademis, kerangka berfikir, dan hipotesis penelitian. 2.1 Self-Regulated Learning 2.1.1 Pengertian self-regulated learning Pintrich (dalam Yukselturk, Erman, & Safure Bulut, 2009) mendefinisikan selfregulated learning (SRL) sebagai (a) berusaha keras untuk mengontrol perilaku, motivasi dan affect, dan kognisi mereka, (b) berusaha keras untuk mencapai tujuan tertentu, (c) individu harus mengendalikan tindakannya. Sedangkan Wolters (1998) mengatakan bahwa self-regulated learning adalah kemampuan seseorang untuk mengelola secara efektif pengalaman belajarnya sendiri di dalam berbagai cara, sehingga mencapai hasil belajar yang optimal. Menurut Combs dan Marzano (dalam Woolfolk, 2004) mahasiswa yang memiliki pengaturan dalam belajar memiliki kombinasi dari keterampilanketerampilan belajar akademik dan kontrol diri yang membuat belajar lebih mudah. Santrock (2009) mengatakan bahwa self-regulated learning terdiri atas pembangkitan diri dan pemantauan diri atas pikiran, perasaan, dan perilaku dengan tujuan untuk mencapai suatu sasaran. Sasaran-sasaran ini dapat berupa sasaran akademik (meningkatkan pemahaman saat membaca, menjadi penulis
15
yang lebih terorganisasi, belajar bagaimana untuk melakukan pengalian, mengajukan
pertanyaan
yang
relevan)
atau
sasaran
sosioemosional
(mengendalikan kemarahan, bergaul dengan lebih baik dengan teman sebaya). Pemaparan definisi diatas sejalan dengan definisi Zimmerman (1989) yang memaparkan secara umum bahwa self-regulated learning pada individu dapat digambarkan melalui tingkatan atau derajat yang meliputi keaktifan berpartisipasi baik itu secara metakognisi, motivasional, maupun perilaku dalam proses belajar. Dari apa yang sudah diungkapkan di atas, dapat disimpulkan bahwa selfregulated learning merupakan kemampuan belajar yang menggunakan aspek metakognisi, motivasi, dan perilaku dengan segigih mungkin melalui keyakinan dan caranya sendiri mengarahkan dirinya untuk mencapai goal yang telah ditetapkan.
2.1.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning Zimmerman & Schunk (2001) dan Pintrich & Schunk (2002) (dalam Santrock, 2009) menyebutkan bahwa perkembangan self-regulated learning dipengaruhi oleh banyak faktor, diantaranya modeling dan self-efficacy. Modeling merupakan sumber penting untuk menyampaikan keterampilan-keterampilan pengaturan diri. Di antara keterampilan pengaturan diri di mana model dapat terlibat adalah perencanaan dan pengelolaan waktu secara efektif, perhatian dan konsentrasi, pengorganisasian dan pengodean informasi secara strategis, pembentukan lingkungan kerja yang produktif, dan penggunaan sumber-
16
sumber
sosial.
Sedangkan menurut
Thoresen dan Mahoney (dalam
Zimmerman, 1989) memaparkan dari perspektif sosial-kognitif, bahwa keberadaan self-regulated learning ditentukan oleh tiga wilayah yakni wilayah person, wilayah perilaku, dan wilayah lingkungan. 1.
Faktor individu (personal influences). Personal siswa merupakan salah satu faktor penting dalam self-regulated learning. Salah satu bagian dalam personal siswa ini adalah self-efficacy. Selfefficacy ini sangat berkaitan dengan bagian-bagian lainnya dalam personal siswa, yaitu pengetahuan siswa, proses metakognitif, tujuan, dan afeksi. a. Self-efficacy Para ahli teori sosial kognitif mengasumsikan bahwa self-efficacy merupakan variabel kunci dalam self-regulated learning (Bandura dalam Zimmerman, 1989). Zimmerman (1989) mendefinisikan self-efficacy sebagai persepsi kemampuan diri dalam mengelola dan melakukan tindakan-tindakan yang penting untuk mencapai tingkat performa keterampilan dalam suatu tugas. b. Pengetahuan siswa Pengetahuan self-regulated learning harus memiliki kualitas pengetahuan prosedural Pengetahuan
dan
pengetahuan
prosedural
bersyarat
mengarah
pada
(conditional pengetahuan
knowledge). bagaimana
menggunakan strategi, sedangkan pengetahuan bersyarat merujuk pada pengetahuan kapan dan mengapa strategi tersebut berjalan efektif. Sebagai contoh yang menunjukkan kedua pengetahuan ini saling berhubungan
17
adalah pengetahuan umum siswa mengenai matematika akan memberikan kontribusi terhadap kemampuan mereka untuk membagi tugas mingguan ke dalam tugas yang dikerjakan setiap hari. c. Tujuan (goal) Menetapkan sebuah tujuan, baik itu jangka pendek maupun jangka panjang dalam sebuah proses belajar merupakan hal yang sangat penting. Penetapan tujuan jangka panjang merupakan langkah awal dalam mengambil keputusan metakognitif. Hal ini sesuai dengan Zimmerman (1989) yang menyatakan bahwa pengambilan keputusan metakognitif ini tergantung pada tujuan jangka panjang dari siswa. d. Proses metakognitif Proses metakognitif adalah proses pengambilan keputusan yang mengatur penyeleksian dan penggunaan berbagai bentuk pengetahuan. Pengambilan keputusan metakognitif ini tergantung pada tujuan jangka panjang dari siswa (Zimmerman, 1989). Dalam proses metakognitif, seseorang yang melakukan pengaturan diri dalam belajar (self-regulated learning) itu merencanakan, menetapkan tujuan, mengelola, memonitor diri sendiri, dan melakukan evaluasi diri selama proses kemahiran itu berlangsung (Corno, 1986, 1989; Ghatala, 1986; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987 dalam Zimmerman, 1990) e. Afeksi Zimmerman
(1989)
mengungkapkan
bahwa
afeksi
dapat
juga
mempengaruhi fungsi self-regulated learning. Misalnya, terdapat sebuah
18
bukti bahwa kecemasan menghambat proses metakognitif, terutama proses mengontrol tindakan. 2.
Faktor perilaku (behavior). Tiga cara dalam merespon berhubungan dengan analisis self-regulated learning: observasi diri (self-observation), penilaian diri (self-judgment), dan reaksi diri (self-reaction). Meskipun diasumsikan bahwa setiap komponen tersebut dipengaruhi oleh berbagai macam proses pribadi yang tersembunyi (self), namun proses dari luar diri individu juga ikut berperan. Setiap komponen terdiri dari perilaku yang dapat diamati, dilatih dan saling mempengaruhi. Oleh karena itu, self-observation, self-judgment, dan self-reaction dikategorikan sebagai faktor perilaku yang mempengaruhi self-regulated learning. Selanjutnya, Bandura mengatakan bahwa dinamika proses beroperasinya self-regulated learning antara lain terjadi dalam subproses yang berisi self-observation, self-judgment dan self-reaction. Ketiganya memiliki hubungan yang sifatnya timbal balik seiring dengan konteks persoalan yang dihadapi. Hubungan timbal balik tidak selalu bersifat simetris melainkan lentur dalam arti salah satunya pada konteks tertentu dapat menjadi lebih dominan dari aspek lainnya, demikian pula pada aspek tertentu menjadi kurang dominan.
3. Faktor lingkungan (environment). Setiap gambaran faktor lingkungan diasumsikan berinteraksi secara timbal balik dengan faktor pribadi dan perilaku. Ketika seseorang dapat memimpin dirinya, faktor pribadi digerakkan untuk mengatur perilaku secara terencana dan lingkungan belajar dengan segera. Individu diperkirakan memahami dampak lingkungan selama
19
proses penerimaan dan mengetahui cara mengembangkan lingkungan melalui penggunaan strategi yang bervariasi. Individu yang menerapkan selfregulation biasanya menggunakan strategi untuk menyusun lingkungan, mencari bantuan sosial dari guru, dan mencari informasi. Pemaparan di atas, menunjukkan bahwa selama proses self-regulated learning berlangsung, ada tiga faktor yang dapat berpengaruh. Faktor-faktor tersebut adalah faktor person, perilaku, dan lingkungan. Selain itu, ada beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa self-regulated learning berkaitan dengan jenis kelamin (gender) dan tingkatan (grades). Penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman&Martinez-Pons (1990) menunjukkan hasil analisis mengenai perbedaan jenis kelamin dalam penggunaan strategi selfregulated learning bahwa secara signifikan perempuan lebih mengingat dan memonitor diri, mengatur dan merencanakan tujuannya dibandingkan laki-laki. Selanjutnya, di dalam penelitian ini juga ditemukan hasil bahwa strategi selfregulated learning berkaitan secara signifikan dengan tingkatan (grades) dalam sekolah.
2.1.3 Aspek-aspek self-regulated learning Menurut Zimmerman (1989), self-regulated learning terdiri atas pengaturan dari tiga aspek umum pembelajaran akademis, yaitu kognisi, motivasi dan perilaku. Sesuai aspek di atas, selanjutnya Wolters dkk. (2003) menjelaskan secara rinci penerapan strategi dalam setiap aspek self-regulated learning sebagai berikut:
20
a.
Strategi untuk mengontrol atau meregulasi kognisi meliputi macammacam aktivitas kognitif dan metakognitif yang mengharuskan individu terlibat
untuk
pengulangan
mengadaptasi (rehearsal),
dan
mengubah
elaborasi
kognisinya.
(elaboration),
Strategi organisasi
(organization), dan general metacognitive self-regulation dapat digunakan individu untuk mengontrol kognisi dan proses belajarnya. 1) Strategi pengulangan (rehearsal) termasuk usaha untuk mengingat materi dengan cara mengulang terus-menerus. 2) Strategi elaborasi (elaboration) merefleksikan “deep learning” dengan menggunakan kalimatnya sendiri untuk merangkum materi. 3) Strategi organisasi (organization) termasuk “deep process” dalam melalui penggunaan taktik mencatat, menggambar diagram atau bagian untuk mengorganisasi materi pelajaran. 4) Strategi
meregulasi
metakognitif
(matacognition
regulation)
melibatkan perencanaan monitoring dan strategi meregulasi belajar, seperti menentukan tujuan dari kegiatan membaca atau membuat perubahan supaya tugas yang dikerjakan mengalami kemajuan. b.
Strategi untuk meregulasi motivasi melibatkan aktivitas yang penuh tujuan dalam memulai, mengatur atau menambah kemauan untuk memulai, mempersiapkan tugas berikutnya, atau menyelesaikan aktivitas tertentu atau sesuai tujuan. Regulasi motivasi adalah semua pemikiran, tindakan atau perilaku dimana siswa berusaha mempengaruhi pilihan, usaha, dan
21
ketekunan
tugas
akademisnya.
Regulasi
motivasi
meliputi
self-
consequating, penyusunan lingkungan (environment structuring), mastery self-talk, performance or extrinsic self-talk, relative ability self-talk, situasional interest enhancement, dan personal interest . 1) Self-consequating adalah manentukan dan menyediakan konsekuensi intrinsik
supaya
konsisten
dalam
aktivitas
belajar.
Siswa
menggunakan reward dan punishment secara verbal sebagai wujud konsekuensi. 2) Strategi
penyusunan
mengindikasikan
siswa
lingkungan berusaha
(environment berkonsentrasi
structuring) penuh
untuk
mengurangi gangguan di sekitar tempat belajar dan mengatur kesiapan fisik dan mental untuk menyelesaikan tugas akademis. 3) Mastery self-talk adalah berpikir tentang penguasaan yang berorientasi pada tujuan seperti memuaskan keingintahuan, menjadi labih kompeten atau meningkatkan perasaan otonomi. 4) Performance or extrinsic self-talk adalah ketika siswa dihadapkan pada kondisi untuk menyudahi proses belajar, siswa akan berpikir untuk memperoleh prestasi yang lebih tinggi atau berusaha sebaik mungkin dikelas sebagai cara meyakinkan diri untuk terus melanjutkan kegiatan belajar. 5)
Relative ability self-talk saat siswa berpikir tentang performa khusus untuk mencapai tujuan belajar, strategi tersebut dapat diwujudkan
22
dengan cara melakukan usaha yang lebih baik daripada orang lain supaya tetap berusaha keras. 6) Strategi peningkatan yang relevan (interest enhancement strategies) menggambarkan aktivitas siswa ketika berusaha meningkatkan motivasi intrinsik dalam mengerjakan tugas melalui salah satu situasi atau minat pribadi. 7) Personal
interest
melibatkan
usaha
siswa
meningkatkan
keterhubungan atau keberartian tugas dengan kehidupan atau minat personal yang dimiliki. c.
Strategi untuk meregulasi perilaku merupakan usaha individu untuk mengontrol sendiri perilaku yang nampak. Regulasi perilaku meliputi regulasi usaha (effort regulation), waktu dan lingkungan (time/ study environment) adalah siswa mengatur waktu dan tempat dengan membuat jadwal belajar untuk mempermudah proses belajar, dan pencarian bantuan (help-seeking) adalah mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya, guru, dan orang dewasa.
2.1.4 Karakteristik individu yang mempunyai self-regulated learning Menurut Winne (dalam Santrock, 2009), karakteristik dari pelajar yang menggunakan self regulated learning yaitu: a. Bertujuan memperluas pengetahuan dan menjaga motivasi
23
b. Menyadari keadaan emosi mereka dan memiliki strategi untuk mengelola emosinya c. Secara periodik memonitori kemajuan ke arah tujuannya d. Menyesuaikan atau memperbaiki strategi berdasarkan kemajuan yang mereka buat e. Mengevaluasi halangan yang mungkin muncul dan melakukan adaptasi yang diperlukan Dari beberapa karakteristik mengenai siswa yang menggunakan selfregulated learning yang telah dikemukan di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa mereka harus memiliki motivasi yang kuat, tujuan yang akan dicapai, mampu mengelola perasaan, dan memiliki berbagai macam strategi untuk belajar.
2.1.5 Fase-fase self-regulated learning Berdasarkan perspektif sosial-kognitif yang dikemukakan Zimmerman (dalam Pajares dan Urdan, 2006), maka proses self-regulation digambarkan sebagai pemikiran, perasaan, dan tindakan yang muncul dari dalam diri seseorang, yang terencana dan selalu berubah perputarannya berdasarkan performa umpan balik yang berpengaruh pada pencapaian tujuan yang ditargetkan diri sendiri. Perputaran self-regulation mencakup tiga fase umum: fase perencanaan, pelaksanaan, dan proses evaluasi. Ketiga fase tersebut prosesnya sama dengan self-regulated learning. Fase perencanaan akan mempengaruhi performa
24
seseorang dalam proses fase kontrol performa atau fase pelaksanaan, yang secara bergantian akan mempengaruhi fase reaksi diri. Perputaran selfregulation
dikatakan
sempurna
apabila
proses
refleksi
diri
mampu
mempengaruhi proses perencanaan selama seseorang berusaha memperoleh pengetahuan berikutnya. a. Fase perencanaan (Forethought) Terdapat dua kategori yang saling berkaitan erat dalam fase perencanaan: 1) Analisis tugas (Task Analysis). Analisis tugas meliputi penentuan tujuan dan perencanaan strategi. Tujuan dapat diartikan sebagai penetapan atau penentuan hasil belajar yang ingin dicapai oleh seorang individu, misalnya memecahkan persoalan matematika selama proses belajar berlangsung. Sistem tujuan dari individu yang mampu melakukan selfregulation tersusun secara bertahap. Proses tersebut dilakukan sebagai regulator untuk mencapai tujuan yang sama dengan hasil yang pernah dicapai. Bentuk kedua dari analisis tugas adalah perencanaan strategi. Strategi tersebut merupakan suatu proses dan tindakan seseorang yang bertujuan dan diarahkan untuk memperoleh dan menunjukkan suatu keterampilan yang dapat digunakannya untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkannya. Strategi yang dipilih secara tepat
dapat
meningkatkan prestasi dengan mengembangkan kognitif, mengontrol afeksi dan mengarahkan kegiatan motorik. Perencanaan dan pemilihan strategi membutuhkan penyesuaian yang terus menerus karena adanya
25
perubahan-perubahan baik dalam diri individu sendiri ataupun dari kondisi lingkungan. 2) Keyakinan motivasi diri (Self-motivation beliefs). Analisis tugas dan perencanaan strategi menjadi dasar bagi self-motivation beliefs yang meliputi self-eficacy, outcome expectation, minat intristik atau penilaian (valuing), dan orientasi tujuan. Self-eficacy merujuk pada keyakinan seseorang terhadap kemampuannya untuk memiliki performa yang optimal untuk mencapai tujuannya, sementara outcomes expectation merujuk pada harapan individu tentang pencapaian suatu hasil dari upaya yang telah dilakukannya. Sebagai contoh, self-eficacy yang mempengaruhi penetapan tujuan adalah sebagai berikut: semakin mampu individu meyakini kemampuannya sendiri, maka akan semakin tinggi tujuan yang mereka tetapkan dan semakin mantap individu akan bertahan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkannya. b. Fase performa (Performance / Volitional control) 1) Kontrol diri (Self-control). Proses self-control seperti instruksi diri (selfinstruction), perbandingan (imagery), pemfokusan perhatian, dan strategi tugas, membantu individu berkonsentrasi pada tugas yang dihadapi dan mengoptimalkan usaha untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. 2) Observasi diri (Self-observation). Proses self-observation mengacu pada penelusuran individu terhadap aspek-aspek spesifik dari performa yang ditampilkan, kondisi sekelilingnya, dan akibat yang dihasilkannya.
26
Penetapan tujuan yang dilakukan pada fase perencanaan mempermudah self-observation, karena tujuannya terfokus pada proses yang spesifik dan terhadap kejadian di sekelilingnya. c. Fase refleksi diri (Self-reflection) 1) Penilaian diri (Self-judgement). Self-judgement meliputi evaluasi diri (self-evaluation) terhadap performa yang ditampilkan individu dalam upaya mencapai tujuan dan menjelaskan penyebab yang signifikan terhadap hasil yang dicapainya. Self-evaluation mengarah pada upaya untuk membandingkan informasi yang diperolehnya melalui monitoring diri dengan standar atau tujuan yang telah ditetapkan pada fase perencanaan. 2) Reaksi diri (Self-reaction). Proses yang kedua yang terjadi pada fase ini adalah self-reaction yang terus menerus akan mempengaruhi fase perencanaan dan seringkali berdampak pada performa yang ditampilkan di masa mendatang terhadap tujuan yang telah ditetapkan. Fase yang terjadi pada self-regulated learning sama prosesnya dengan perputaran self-regulation. Fase tersebut terdiri dari fase perencanaan, fase performa dan fase refleksi diri yang ketiganya membentuk siklus yang saling terkait. Jika salah satu fase terganggu, maka fase lainnya ikut terganggu dan tidak dapat berproses secara lancar (bagan 2.1).
27
Bagan 2.1 Fase dan subproses self-regulation Performance phase Self-control task strategies imagery self-instruction attention focusing Self-observation metacognitive monitoring
Self-Reflection Phase Forethought phase Self-Judgement Self-Evaluation Causal Attributions
Task analysis Goal Setting Strategic Planning
Self-Reaction Adaptive Inferences Satisfactions
Sources of Self Motivation Self-efficacy Task Interest / value Outcome Expectation
(Sumber: Pajares dan Urdan, 2006)
2.1.6 Strategi-strategi self-regulated learning Zimmerman dan Martinez-Pons akan memaparkan lebih jauh mengenai tipetipe strategi self-regulated learning (dalam Zimmerman, 1989). Strategi tersebut dikelompokkan menjadi 15 tipe: a. Evaluasi diri (self-evaluating) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif mengevaluasi kualitas atau kemajuan pekerjaan yang dilakukan.
28
b. Pengorganisasian dan perubahan (organizing and transforming) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif menyusun kembali materi instruksional untuk meningkatkan proses belajar baik secara jelas maupun tersembunyi. c. Penetapan tujuan dan perencanaan (goal-setting and planning) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa menetapkan tujuan pendidikan atau subtujuan dan merencanakan langkah selanjutnya, pengaturan waktu dan menyelesaikan aktivitas yang berhubungan dengan tujuan. d. Pencarian informasi (seeking information) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif untuk mendapatkan informasi berkenaan dengan
tugas
selanjutnya
dari
sumber-sumber
non-sosial
ketika
mengerjakan tugas. e. Latihan mencatat dan memonitor (keeping records and monitoring) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif mencatat kejadian atau hasil-hasil selama proses belajar. f. Penyusunan lingkungan (environmental structuring) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif memilih atau menyusun kondisi lingkungan fisik untuk mempermudah belajar. g. Pemberian konsekuensi diri (self-consequating) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa memiliki susunan dan daya khayal (imagination) untuk memperoleh reward atau punishment apabila mengalami keberhasilan atau kegagalan.
29
h. Latihan dan mengingat (rehearsing and memorizing) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif mengingat materi dengan cara latihan secara overt maupun covert. i. Pencarian bantuan sosial-teman sebaya (seeking social assistance-peers) adalah pernyataan yang mengindikasikan individu mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya. j. Pencarian bantuan sosial-guru (seeking social assistance-teachers) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa mencoba mendapatkan bantuan dari guru. k. Pencarian bantuan sosial-orang dewasa (seeking social assistance-adult) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa mencoba mendapatkan bantuan dari orang dewasa. l. Pemeriksaan ulang catatan (reviewing records-notes) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa memiliki inisiatif membaca kembali catatan. m. Pemeriksaan ulang soal-soal ujian (reviewing records-tests) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa mempunyai inisiatif membaca kembali soal-soal ujian. n. Pemeriksaan ulang buku teks (reviewing records-textbooks) adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa memiliki inisiatif membaca kembali buku teks untuk mempersiapkan kelas atau ujian berikutnya. o. Lain-lain, berupa pernyataan yang menunjukkan perilaku belajar yang diajukan oleh orang lain seperti guru atau orang tua, dan semua respon verbal yang tidak jelas.
30
2.1.7 Pengukuran self-regulated learning Pada jurnal assessing for self-regulated learning oleh Wolters, dkk (2003) menggunakan penggembangan pengukuran Motivated Strategies for Learning Questionnaire atau MSLQ. MSLQ ini merupakan jenis instrument self-report yang memberikan pertanyaan kepada siswa tentang strategi kognitif dan metakognitifnya untuk pembelajaran. MSLQ menggunakan 7 point skala Likert yang memiliki rentangan 1 sampai 7, dimana 1 itu sangat tidak sesuai sedangkan 7 sangat tidak sesuai. Contoh item yang digunakan dalam skala ini adalah “Sebelum masuk kelas, saya membaca catatan saya dan berlatih mengingatnya secara berulang kali” atau “Saya mengubah lingkungan sekitar saya agar bisa lebih berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas”.
2.2 Self-Efficacy 2.2.1 Pengertian self-efficacy Menurut Albert Bandura (1986) mendefinisikan bahwa self-efficacy adalah penilaian seseorang terhadap kemampuannya untuk menyusun tindakan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus yang dihadapi. Selfefficacy tidak berkaitan langsung dengan kecakapan yang dimiliki individu, melainkan pada penilaian diri tentang apa yang dapat dilakukan, tanpa terkait dengan kecakapan yang dimiliki. Di samping itu, Schultz (2005) mendefinisikan self-efficacy sebagai perasaan kita terhadap kecukupan, efisiensi, dan kemampuan kita dalam mengatasi kehidupan. Baron dan Byrne (dalam Ghufron&Rini, 2010)
31
mendefinisikan self-efficacy sebagai evaluasi seseorang mengenai kemampuan atau kompetensi dirinya untuk melakukan suatu tugas, mencapai suatu tujuan, dan mengatasi hambatan. Berdasarkan definisi-definisi di atas, dapat disimpulkan bahwa selfefficacy merupakan keyakinan atau kepercayaan individu terhadap kemampuan yang dimilikinya dalam melaksanakan dan menyelesaikan tugas-tugas yang ia hadapi, sehingga mampu mengatasi rintangan dan mencapai tujuan yang diharapkannya.
2.2.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-efficacy Bandura
(1986)
mengemukakan
bahwa
ada
beberapa
faktor
yang
mempengaruhi self-efficacy seseorang, yakni: a.
Pencapaian kinerja (performance attainment) Hasil yang diharapkan secara nyata merupakan sumber penting tentang informasi self-efficacy karena didasari oleh pengalaman otentik yang telah dikuasai (Bandura, Adam, dan Beyer; Biran dan Wilson; Felzt, Landers, dan Reader, dalam Bandura, 1986). Keberhasilan yang diperoleh akan membawa seorang pada tingkat self-efficacy yang lebih tinggi, sedang kegagalan akan merendahkan self-efficacy, terutama jika kegagalan tersebut terjadi pada awal pengerjaan tugas dan bukan disebabkan oleh kurangnya usaha atau juga karena hambatan dari faktor eksternal. Keberhasilan yang terjadi karena bantuan dari faktor eksternal atau keberhasilan yang dicapai dianggap bukan sebagai hasil dari kemampuan
32
sendiri tidak terlalu memberikan pengaruh terhadap peningkatan selfefficacy. Besarnya nilai yang diberikan dari pengalaman baru tergantung pada sifat dan kekuatan dari persepsi diri yang ada sebelumnya. Setelah self-efficacy terbentuk karena keberhasilan yang berulang, kegagalan yang muncul terhadap kemampuannya. b. Pengalaman orang lain (Vicarious experience) Self-efficacy dapat juga dipengaruhi karena pengalaman orang lain. Individu yang melihat atau mengamati orang lain yang mencapai keberhasilan dapat menimbulkan persepsi self-efficacy-nya. Dengan melihat keberhasilan orang lain, individu dapat meyakinkan dirinya bahwa ia juga bisa untuk mencapai hal yang sama dengan orang yang dia amati. Ia juga meyakinkan dirinya bahwa jika orang lain bisa melakukannya, ia juga harus dapat melakukannya. Jika seseorang melihat bahwa orang lain yang memiliki kemampuan yang sama ternyata gagal meskipun ia telah berusaha dengan keras, maka dapat menurunkan penilaiannya terhadap kemampuan dia sendiri dan juga akan mengurangi usaha yang akan dilakukan (Brown dan Inonye dalam Bandura, 1986). Ada
kondisi-kondisi
dimana
penilaian
terhadap
self-efficacy
khususnya sensitif pada informasi dari orang lain. Pertama adalah ketidakpastian mengenai kemampuan yang dimiliki individu. Self-efficacy dapat diubah melalui pengaruh modeling yang relevan ketika seseorang memiliki sedikit pengalaman sebagai dasar penilaian kemampuannya. Karena pengetahuan yang dimiliki tentang kemampuan diri sendiri sangat
33
terbatas, maka individu tersebut lebih bergantung pada indikator yang dicontohkan (Tataka dan Tataka dalam Bandura, 1986). Kedua adalah penilaian self-efficacy selalu berdasarkan kriteria dimana kemampuan dievaluasi (Festinger; Suls dan Miller dalam Bandura, 1986). Kegiatan yang bisa memberikan informasi eksternal mengenai tingkat kinerja dijadikan dasar untuk menilai kemampuan seseorang. Tetapi sebagian besar kinerja tidak memberikan informasi yang cukup memenuhi, sehingga penilaian self-efficacy diukur melalui membandingkannya dengan kinerja dari orang lain (Bandura, 1986). c. Persuasi verbal (Verbal persuasion) Persuasi verbal digunakan untuk memberikan keyakinan kepada seseorang bahwa ia memiliki suatu kemampuan yang memadai untuk mencapai apa yang diinginkan. Seseorang yang berhasil diyakinkan secara verbal akan menunjukkan suatu usaha yang lebih keras jika dibandingkan dengan individu yang memiliki keraguan dan hanya memikirkan kekurangan diri ketika menghadapi suatu kesulitan. Namun, peningkatan keyakinan individu yang tidak realistis mengenai kemampuan diri hanya akan menemui kegagalan. Hal ini dapat menghilangkan kepercayaan selfefficacy orang yang dipersuasi. d. Keadaan dan reaksi psikologis (Physicological state). Seseorang menjadikan keadaan fisiologisnya sebagai sumber informasi untuk memberikan penilaian terhadap kemampuan dirinya. Individu
34
merasa gejala-gejala somatik atau ketegangan yang timbul dalam situasi yang menekan sebagai pertanda bahwa ia tidak dapat untuk menguasai keadaan atau mengalami kegagalan dan hal ini dapat menurunkan kinerjanya. Dalam kegiatan yang membutuhkan kekuatan dan stamina tubuh, seseorang merasa bahwa keletihan dan rasa sakit yang dia alami merupakan tanda-tanda kelemahan fisik dan hal ini menurunkan keyakinan akan kemampuan fisiknya.
2.2.3 Aspek-aspek self-efficacy Menurut Bandura (1997), keyakinan akan kemampuan diri individu dapat bervariasi pada masing-masing dimensi. Dimensi-dimensi tersebut yaitu: a. Level / magnitude Dimensi ini berkaitan dengan derajat kesulitan tugas dimana individu merasa mampu atau tidak untuk melakukannya, sebab kemampuan diri individu berbeda-beda. Konsep dalam dimensi ini terletak pada keyakinan individu atas kemampuannya terhadap tingkat kesulitan tugas. Jika individu dihadapkan pada tugas-tugas yang disusun menurut tingkat kesulitannya, maka keyakinan individu akan terbatas pada tugas-tugas yang mudah, kemudian sedang hingga tugas-tugas yang paling sulit, sesuai dengan batas kemampuan yang dirasakan untuk memenuhi tuntutan perilaku yang dibutuhkan pada masing-masing tingkat. Makin tinggi taraf kesulitan tugas, menyelesaikannya.
makin lemah keyakinan
yang dirasakan untuk
35
Keyakinan individu berimplikasi pada pemilihan tingkah laku berdasarkan hambatan atau tingkat kesulitan suatu tugas atau aktivitas. Individu terlebih dahulu akan mencoba tingkah laku yang dirasa mampu dilakukannya dan menghindari tingkah laku yang berada di luar batas kemampuannya. Rentang kemampuan individu dapat dilihat dari tingkat hamabatan atau kesulitan yang bervariasi dari suatu tugas atau aktivitas tertentu. b. Strength Dimensi ini berkaitan dengan tingkat kekuatan dari keyakinan atau pengharapan individu mengenai kemampuannya. Pengharapan yang lemah mudah digoyahkan oleh pengalaman-pengalaman yang tidak mendukung. Sebaliknya, pengharapan yang mantap mendorong individu tetap bertahan dalam usahanya. Meskipun mungkin ditemukan pengalaman yang kurang mendukung. Dimensi ini biasanya berkaitan langsung dengan dimensi level, yaitu makin tinggi taraf kesulitan tugas, makin lemah keyakinan yang dirasakan untuk meyelesaikannya. c. Generality Dimensi ini berkaitan dengan keyakinan individu akan kemampuannya melaksanakan tugas di berbagai aktivitas. Aktivitas yang bervariasi menuntut individu yakin atas kemampuannya dalam melaksanakan tugas atau aktivitas tersebut, apakah individu merasa yakin atau tidak. Individu mungkin yakin akan kemampuannya pada banyak bidang atau hanya beberapa bidang tertentu, misalnya seorang mahasiswa yakin akan
36
kemampuannya pada mata kuliah statistik tetapi ia tidak yakin akan kemampuannya pada mata kuliah bahasa inggris, atau seseorang yang ingin melakukan diet, yakin akan kemampuannya dapat menjalankan olahraga secara rutin, namun ia tidak yakin akan kemampuannya mengurangi nafsu makan, itulah mengapa dietnya tidak berhasil.
2.2.4 Pengukuran self-efficacy Sebagaimana
yang
telah
dijelaskan
sebelumnya,
bahwa
self-efficacy
merupakan penilaian diri terhadap kemampuan yang dapat mempengaruhi aktivitas, usaha, dan ketekunan seseorang dalam mengatur dan melakukan perbuatan yang dikehendaki untuk mencapai tujuannya dan harapan yang realistik sehingga berusaha sekuatnya dalam mengatasi kesulitan dalam menyelesaikan tugasnya. Dalam penelitian ini, pengukuran self-efficacy menggunakan skala milik Ralf Schwarzer dari Universitas Freie, Berlin. Skala self-efficacy Ralf Schwarzer pertama kali dikembangkan pada tahun 1981 oleh Jerusalem dan Ralf Schwarzer, yang versi aslinya dibuat dalam bahasa Jerman. Awalnya skala self-efficacy ini terdiri dari 20 item, kemudian setelah berkembang berkurang menjadi 10 item. Hanya saja, skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer ini tidak terdapat keterangan didalamnya mengenai blue print skala tersebut. Skala hanya disajikan dalam 10 item yang berisi pernyataan dengan respon format dari skor 1 sampai 4, tanpa menyertakan item mana saja yang termasuk
37
favourable dan unfavourable. Skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer telah diadaptasikan dalam 14 budaya (Schwarzer dkk, 1996). Alasan peneliti menggunakan skala milik Ralf Schwarzer, dkk (1996) karena landasan teori yang digunakan dalam penelitiannya menggunakan teori sosial cognitive milik Albert Bandura. Selain itu, menurut Ralf Schwarzer,dkk (1996) koefisien reliabilitas skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer antara 0,75 sampai 0,90 sehingga dapat dikatakan reliabel dan juga dapat dibuktikan melalui validitas diskriminan dan validitas konvergen. Dengan demikian, skala ini dapat dipergunakan pada masa dan jangka waktu yang berbeda serta dengan karakteristik responden yang berbeda. Selain itu, peneliti juga menambahkan item skala berdasarkan dimensi-dimensi self-efficacy.
2.3 Kecemasan Akademis 2.3.1 Pengertian kecemasan Kecemasan (anxiety) adalah manifestasi dari berbagai proses emosi yang bercampur baur yang terjadi ketika orang sedang mengalami tekanan perasaan (frustasi) dan pertentangan batin (konflik) (Daradjat, 1986). Kartono (1981) juga mengungkapkan bahwa neurosa kecemasan ialah kondisi psikis dalam ketakutan dan kecemasan yang kronis, sungguhpun tidak ada rangsangan yang spesifik. Menurut Nevid, dkk (2005) mengungkapkan kecemasan adalah suatu keadaan aprehensi atau keadaan khawatir yang mengeluhkan bahwa sesuatu yang buruk akan segera terjadi.
38
Kecemasan adalah suatu sinyal yang menyadarkan, bahwa terjadinya peringatkan adanya bahaya yang mengancam dan memungkinkan seseorang mengambil tindakan untuk mengatasi ancaman dan sebagai respon terhadap suatu ancaman yang sumbernya tidak diketahui, internal, samar-samar, atau konfliktual. Sensasi kecemasan sering dialami oleh hampir semua manusia. Perasaan
tersebut
ditandai
oleh
rasa
ketakutan
yang
difus,
tidak
menyenangkan, dan samar-samar, seringkali disertai oleh gejala otonomik, seperti nyeri kepala, berkeringat, palpitasi, kekakuan pada dada, dan gangguan lambung ringan (Kaplan, Sadock & Grebb, 1997). Atkinson (1983) menyatakan bahwa kecemasan adalah emosi yang tidak menyenangkan, yang ditandai dengan istilah-istilah kekhawatiran, keprihatinan, dan rasa takut yang terkadang-kadang dialami dalam tingkat yang berbeda-beda. Dari berbagai macam uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kecemasan adalah emosi yang tidak menyenangkan yang mengakibatkan individu mengalami perasaan tidak berdaya dalam tingkat yang berbeda-beda karena ketidakmampuan menyesuaikan diri di dalam situasi pada umumnya.
2.3.2 Pengertian kecemasan akademis Menurut Valiante dan Pajares (1999) menyatakan kecemasan akademis sebagai perasaan tegang dan ketakutan pada sesuatu yang akan terjadi, perasaan tersebut mengganggu dalam pelaksanaan tugas dan aktivitas yang beragam dalam situasi akademis. Ottens (1991) menjelaskan bahwa kecemasan akademis mengacu pada terganggunya pola pemikiran dan respon fisik serta
39
perilaku karena kemungkinan performa yang ditampilkan siswa tidak diterima secara baik ketika tugas-tugas akademis diberikan. Perasaan berbahaya, takut, atau tegang sebagai hasil tekanan di sekolah disebut juga sebagai kecemasan akademis. Kecemasan akademis paling sering dialami selama latihan yang bersifat rutinitas dan diharapkan siswa dalam kondisi sebaik mungkin saat performa ditunjukkan, serta saat sesuatu yang dipertaruhkan bernilai sangat tinggi, seperti tampil di depan orang lain. Cara seseorang merasakan kecemasan dapat terjadi secara bertahap dari pertama kali kecemasan tersebut muncul, contohnya kegugupan saat harus membaca di depan kelas dengan suara keras. Gangguan serius yang dialami seseorang menegaskan terjadinya kepanikan dan mengalami kesulitan untuk berfungsi secara normal (O'Connor, 2007). Dapat disimpulkan bahwa kecemasan akademis adalah dorongan pikiran dan perasaan dalam diri individu yang berisikan ketakutan akan bahaya atau ancaman di masa yang akan datang tanpa sebab khusus, sehingga mengakibatkan terganggunya pola pemikiran dan respon fisik serta perilaku sebagai hasil tekanan dalam pelaksanaan tugas dan aktivitas yang beragam dalam situasi akademis.
2.3.3 Karakteristik kecemasan akademis Ottens (1991) berpendapat bahwa ada empat karakteristik yang ada pada kecemasan akademis.
40
a. Pola kecemasan-yang menimbulkan aktivitas mental (pattern of anxietyengendering mental activity). Siswa memperlihatkan pikiran, persepsi dan dugaan yang mengarah pada kesulitan akademis yang dihadapi. Ada tiga aktivitas mental yang terlibat. Pertama dan terpenting adalah kekhawatiran. Siswa menjebak diri sendiri ke dalam kegelisahan dengan menganggap semua yang dilakukannya adalah salah. Kedua, dialog diri (self-dialog) yang maladaptif. Siswa berbicara dengan dirinya sepanjang hari, yang merupakan wujud dari dialog sadar. Pengingat diri (self-reminder), instruksi diri (self-directives), menyelamati diri (self-congratulations), dan kesukaan akan sesuatu merupakan bentuk-bentuk dari dialog sadar. Tetapi berbicara dalam hati pada siswa yang cemas secara akademik seringkali ditandai dengan kritikdiri (self-criticism) yang keras, penyalahan-diri (self-blame), dan kepanikan berbicara pada diri sendiri (self-talk) yang mengakibatkan munculnya perasaan cemas dan memperbesar peluang untuk merendahkan kepercayaan diri serta mengacaukan siswa dalam memecahkan masalah. Ketiga, pengertian yang kurang maju dan keyakinan siswa mengenai diri dan dunia mereka. Siswa memiliki keyakinan yang salah tentang pentingnya masalah yang ada. Cara untuk menegaskan harga diri (selfworth), mengetahui cara yang terbaik untuk memotivasi dan mengatasi kecemasan, serta memisahkan pemikiran-pemikiran salah yang menjamin adanya kecemasan akademis. b. Perhatian yang menunjukkan arah yang salah (misdirected attention).
41
Tugas akademis seperti membaca buku, ujian, dan mengerjakan tugas rumah membutuhkan konsentrasi penuh. Siswa yang cemas secara akademis membiarkan perhatian mereka menurun. Perhatian dapat dialihkan melalui pengganggu eksternal (perilaku siswa lain, jam, suarasuara bising), atau melalui pengganggu internal (kekhawatiran, melamun, reaksi fisik). c. Distress secara fisik (physiological distress). Perubahan pada tubuh diasosiasikan dengan kecemasan-otot tegang, berkeringat, jantung berdetak cepat, dan tangan gemetar. Aspek fisik dan emosi dari kecemasan menjadi kacau jika diinterpretasikan sebagai bahaya atau jika menjadi fokus penting dari perhatian selama tugas akademis berlangsung. d. Perilaku yang kurang tepat (inappropriate behaviors). Berulangkali, siswa yang cemas secara akademis memilih berperilaku dengan cara menjadikan kesulitan menjadi satu. Perilaku siswa mengarah pada situasi akademis yang tidak tepat. Penghindaran (prokrastinasi) sangat umum dijumpai, karena dengan menunjukkan tugas yang belum sempurna dan performa siswa fungsinya yang bercabang (misalnya, berbicara dengan teman ketika sedang belajar). Siswa yang cemas juga berusaha keras
menjawab pertanyaan ujian atau terlalu cermat
mengerjakan untuk menghindari kesalahan dalam ujian. Dari apa yang sudah diungkapkan di atas, dapat disimpulkan bahwa karakteristik kecemasan akademis meliputi pola kecemasan yang menimbulkan
42
aktivitas mental, perhatian yang menunjukkan arah yang salah, distres secara fisik, dan perilaku yang kurang tepat.
2.3.4. Komponen kecemasan akademis Holmes (1991) membagi kecemasan dalam empat komponen, yaitu mood (psikologis), kognitif, somatik, dan motorik. Adapun penjelasan dari keempat komponen kecemasan tersebut adalah: a. Komponen Mood (psikologis) Holmes mengatakan bahwa gejala mood (psikologis) yang terjadi berupa khawatir, ketegangan, panik, dan ketakutan. Mood (psikologis) seseorang yang merasa cemas dapat berupa was-was, khawatir, gelisah, takut, tegang, gugup, dan rasa tidak aman. Individu tidak dapat merasa tenang dan mudah tersinggung, sehingga memungkinkannya untuk terkena depresi. b. Komponen kognitif Secara
kognitif,
seseorang
yang
merasa
cemas
akan
terus
mengkhawatirkan segala macam masalah yang mungkin terjadi, sehingga ia akan sulit untuk berkonsentrasi atau mengambil keputusan, bingung, dan menjadi sulit untuk mengingat kembali. c. Komponen somatik Secara somatik (dalam reaksi fisik atau biologis), gangguan kecemasan dibagi kedalam dua bagian, yaitu pertama adalah gejala langsung yang terdiri dengan mudah berkeringat, sesak nafas, jantung berdetak cepat,
43
tekanan darah meningkat, pusing, otot yang tegang. Kedua, kalau kecemasan dirasakan secara berlarut-larut, maka hal tersebut secara berkesinambungan akan meningkatkan tekanan darah, sakit kepala, ketegangan otot, dan sering merasa mual. d. Komponen motorik Secara motorik (gerak tubuh) kecemasan dapat terlihat dari gangguan tubuh pada seseorang, seperti tangan yang selalu gemetar, suara yang terbata-bata, dan sikap yang terburu-buru. Peneliti menggunakan komponen kecemasan akademis dalam pembuatan skala kecemasan karena menggambarkan kesesuaian dengan penelitian yang dilakukan.
2.4
Kerangka Berfikir
Dalam bahasan teoritis dinyatakan oleh Zimmerman (1986) bahwa pengaturan diri dalam belajar merupakan tingkat dimana individu secara metakognitif, motivasi, dan perilaku berpartisipasi dalam proses belajar mereka sendiri. Jadi dalam pengaturan diri dalam belajar ini, individu sendirilah yang memprakarsai dan langsung berusaha sendiri dalam memperoleh pengetahuan dan keterampilannya. Sementara Bandura (1986) mendefinisikan bahwa self-efficacy adalah penilaian seseorang terhadap kemampuannya untuk menyusun tindakan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus yang dihadapi. Ia menggunakan istilah self-efficacy untuk menjelaskan faktor-faktor yang berperan dibalik kesenjangan ini, yang didefinisikan sebagai keyakinan seseorang akan kemampuannya untuk
44
mengorganisasikan dan melakukan tindakan-tindakan yang perlu dalam mencapai tingkat kinerja tertentu. Dengan demikian mahasiswa yang memiliki self-efficacy yang tinggi, akan selalu mencoba melakukan berbagai tindakan dan siap menghadapi kesulitankesulitan. Hal ini diasumsikan bagi mahasiswa yang dalam setiap perkuliahannya dibebankan tugas-tugas yang memerlukan banyak energi dan seringkali menyita perhatian yang cukup serius, dan seringkali mengalami berbagai kesulitan untuk menyelesaikan tugasnya, maka efficacy mahasiswa sangat menentukan seberapa besar usaha yang dikeluarkan dan seberapa ia bertahan dalam menghadapi rintangan dan pengalaman yang menyakitkan dalam tugas-tugas perkuliahan. Jika mahasiswa tidak memiliki self-efficacy yang tinggi, diartikan mereka sama saja berhadapan dengan kegagalan karena yang ada dalam pikiran mereka hanyalah tentang perasaan gagal. Perasaan gagal inilah yang akan menyebabkan kecemasan, maka mahasiswa tidak mampu menyerap ilmu yang telah disampaikan oleh dosen, akibatnya prestasi mahasiswa akan menurun. Kecemasan yang terjadi selama kegiatan akademis dikenal dengan kecemasan akademis. Kecemasan akademis adalah perasaan berbahaya, takut, atau tegang sebagai akibat adanya tekanan di sekolah (O’Connor, 2007). Kecemasan akademis memiliki empat komponen, yaitu komponen psikologis, komponen motorik, komponen kognitif, dan komponen somatik. Kecemasan akademis dapat dialami oleh mahasiswa manapun, baik yang mempunyai kemampuan akademis tinggi, sedang, maupun yang kemampuan akademisnya
45
rendah. Hanya saja penyebab dan tingkatannya berbeda-beda antara mahasiswa satu dengan mahasiswa lain. Kecemasan akademis pada taraf yang tinggi menyebabkan terjadinya perubahan pada kondisi fisik seperti tegang, berkeringat, jantung berdetak cepat dan gemetar. Selanjutnya kecemasan termanifestasi dalam perilaku yang kurang tepat. Kecemasan akademis memiliki pengaruh terhadap self-regulated learning, terutama pada aspek-aspek dan proses yang terjadi dalam setiap fase selfregulated learning. Gambar 2.2 Bagan Kerangka Berpikir
Self Efficacy
Kecemasan Akademis Psikologis
kognitif
Somatik
Motorik
Jenis Kelamin
Grades
Self Regulated Learning
46
2.5
Hipotesis Penelitian
Penelitian ini diuji dengan analisis statistik, maka hipotesis yang akan diuji adalah hipotesis alternatif yang terdiri dari hipotesis mayor dan minor, yaitu: Hipotesis Mayor Ha
:
Ada pengaruh yang signifikan dari variabel self-efficacy, kecemasan akademis, jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
Hipotesis Minor: Ha1 : Ada pengaruh yang signifikan self-efficacy terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Ha2 : Ada pengaruh yang signifikan komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Ha3 : Ada pengaruh yang signifikan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Ha4 : Ada pengaruh yang signifikan komponen somatik dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Ha5 : Ada pengaruh yang signifikan komponen motorik dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
47
Ha6 : Ada pengaruh yang signifikan jenis kelamin terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Ha7 : Ada pengaruh yang signifikan tingkatan semester (grades) terhadap selfregulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
48
BAB 3 METODE PENELITIAN Bab ini menjelaskan tentang metode penelitian yang terdiri dari tujuh subbab. Subbab tersebut adalah populasi dan sampel definisi konseptual dan operasional variabel, pengumpulan data, prosedur penelitian, dan analisis data. 3.1
Populasi dan sampel
3.1.1 Populasi Populasi menurut Kerlinger dalam Sevilla, dkk (2006) adalah keseluruhan anggota, kejadian, atau objek-objek yang telah ditetapkan dengan baik. Dalam penelitian ini yang dijadikan populasi adalah mahasiswa yang aktif kuliah pada semester genap tahun akademik 2011/2012 Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang berjumlah 772 mahasiswa. Tabel 3.1 Populasi mahasiswa Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010 Mahasiswa Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
Ukuran Populasi
Angkatan 2007
175
Angkatan 2008
197
Angkatan 2009
238
Angkatan 2010
162
Jumlah
772
(Sumber: Tata Usaha Bagian Akademik Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Desember 2010)
49
3.1.2 Sampel Sampel adalah beberapa bagian kecil atau cuplikan yang ditarik dari populasi (Ferguson, dalam Sevilla dkk, 2006). Berdasarkan penjelasan Sevilla untuk penelitian, ukuran minimum yang ditawarkan Gay (1976) bahwa untuk penelitian korelasi diambil minimal 30 sampel (Sevilla dkk, 2006). Dalam penelitian ini akan menggunakan 200 orang sampel penelitian. Karakteristik sampel dalam penelitian ini adalah Mahasiswa/i Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang masih aktif kuliah berusia 18-21 tahun. 3.1.3 Teknik pengambilan sampel Pengambilan sampel dalam penelitian ini dilakukan secara probability sampling, dengan menggunakan teknik stratified random sampling dimana pemilihan sampel dari populasi berdasarkan pada strata tiap-tiap angkatan. Setiap subjek yang menjadi sampel adalah subjek yang memenuhi karakteristik sampel penelitian. Mengingat populasi yang ada jumlahnya besar (772 orang) serta keterbatasan dana, waktu dan kemampuan peneliti, peneliti menetapkan mahasiswa yang akan dijadikan sampel penelitian sebanyak 200 orang dari jumlah populasi. Untuk mengambil jumlah sampel tersebut penulis menggunakan rumus proporsi sebagai berikut :
Populasi per angkatan X jumlah sampel yang ditentukan Populasi total
50
Maka jumlah sampel untuk masing-masing angkatan adalah
3.2
1. Angkatan 2007
: 175/772 x 200 = 45
2. Angkatan 2008
: 197/772 x 200 = 51
3. Angkatan 2009
: 238/772 x 200 = 62
4. Angkatan 2010
: 162/772 x 200 = 42
Variabel Penelitian
3.2.1
Identifikasi variabel
Sevilla (2006) menyebutkan variabel adalah suatu karakteristik yang memiliki dua atau lebih nilai atau sifat yang berdiri sendiri. Variabel dalam penelitian ini adalah: a. Dependent variable
: Self-regulated learning
b. Independent variable 1 : Self-efficacy c. Independent variable 2 : Kecemasan akademis
3.2.2
Definisi variabel operasional
a. Self-regulated learning Skor yang diperoleh individu atau responden penelitian melalui respon individu terhadap skala self-regulated learning yang disusun berdasarkan teori self-regulated learning yang meliputi aspek kognisi, motivasi, dan perilaku.
51
b. Self-efiicacy Skor yang diperoleh dari pengukuran terhadap skala self-efficacy yang meliputi dimensi level, strength, dan generality. c. Kecemasan akademis Skor yang diperoleh individu atau responden melalui respon individu terhadap skala kecemasan akademis yang meliputi komponen psikologis, motorik, kognitif, dan somatik.
3.3
Pengumpulan Data
3.3.1 Teknik pengumpulan data Teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini adalah dengan menyebarkan angket penelitian yang terdiri dari tiga skala yaitu skala untuk mengukur self-efficacy, kecemasan akademis, dan self-regulated learning. 3.3.2 Instrumen penelitian Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan mengukur fenomena alam maupun sosial yang diamati (Sugiyono, 2009). Peneliti menggunakan skala sebagai instrumen pengumpul data. Dalam penelitian ini, terdapat tiga skala, yaitu skala self-regulated learning, skala self-efficacy, dan skala kecemasan akademis yang disusun dengan menggunakan empat pilihan jawaban, yaitu sangat sesuai (SS), sesuai (S), tidak sesuai (TS), dan sangat tidak sesuai (STS) dengan tidak menggunakan pilihan jawaban tengah (netral/ragu-ragu). Peneliti membagi dua kategori item pernyataan, yaitu favorable dan unfavorable serta
52
menentukan bobot nilai. Untuk item favorable, skor subjek dimulai dari 4,3,2,1. Sementara untuk item unfavorable, skor subjek dimulai dari 1,2,3,4. Tabel 3.2 Pilihan Jawaban Pilihan Jawaban
Favorable
Unfavorable
SS (sangat sesuai)
4
1
S (sesuai)
3
2
TS (tidak sesuai)
2
3
STS (sangat tidak sesuai)
1
4
3.3.2.1 Skala self-regulated learning Pada penelitian yang dilakukan, skala self-regulated learning yang digunakan telah mengadaptasi dari skala yang dikembangkan Wolters dkk (2003) dengan blue print yang didasari dari aspek yang terjadi pada selfregulated learning. Alat ukur ini diukur melalui tiga aspek yaitu strategi meregulasi kognisi, strategi meregulasi motivasi, dan strategi meregulasi perilaku. Berdasarkan blue print yang diadaptasi, peneliti merancang skala selfregulated learning. Adapun rancangan penyusunan jumlah sebaran item untuk skala self-regulated learning adalah sebagai berikut:
53
Tabel 3.3 Blue print skala self-regulated learning (try out) No
Aspek
Strategi Belajar
Indikator
Jumlah Aitem F
1.
1.
Kognitif
Motivasi
Jumlah
UF
a) Rehearsal
Berusaha untuk mengingat materi dengan cara mengulang
1*. 22*, 13*
3
b)
Menggali materi lebih dalam
7*,1 1, 35*
3
c) Organizing
Mencatat, menggambar diagram atau bagan
2*, 17*, 40*
3
d) Metacognitive regulation
Menentukan tujuan dari membaca atau membuat perubahan supaya tugas yang dikerjakan mengalami kemajuan
3, 29*
a) Mastery selftalk
Memuaskan keingintahuan, menjadi lebih kompeten atau meningkatkan perasaan otonomi
4*, 28*, 39*, 44
4
b) Extrinsic selftalk
Meyakinkan diri untuk terus melanjutkan kegiatan belajar.
8, 15, 37*
3
c) Relative ability selftalk
Melakukan usaha yang lebih baik daripada orang lain supaya tetap berusaha keras.
6*, 18*, 42*
3
d) Relevance enhancement
Berusaha untuk meningkatkan keterhubungan atau keberartian tugas dengan kehidupan atau minat personal yang
5*, 20*, 46, 50
4
Elaboration
24, 32*
4
54
dimiliki
2.
Perilaku
e) Situasional interest enhancement
Berusaha meningkatkan motivasi intrinsik dalam mengerjakan tugas melalui salah satu situasi atau minat pribadi.
9, 27, 38*, 47
4
f) Selfconsequating
Menentukan dan menyediakan konsekuensi intrinsik supaya konsisten dalam aktivitas belajar.
10*, 21*, 34, 48
4
g) Environment structuring
Berusaha berkonsentrasi penuh untuk mengurangi gangguan di sekitar tempat belajar dan mengatur kesiapan fisik dan mental untuk menyelesaikan tugas akademis
12*, 26*, 31*, 45*
4
a)Effort regulation
meregulasi usaha.
30*, 36*
14* , 23*
4
b) Time / study mengatur waktu dan environment tempat dengan membuat jadwal belajar untuk mempermudah proses belajar
16*, 43*
25* , 41*
4
c) Help-seeking
19*, 33*, 49*
mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya, guru, dan orang dewasa. Jumlah
3
50
Item valid (*)
Setelah melakukan try out di Fakultas Tarbiyah UIN Jakarta pada tanggal 25 Juli 2011 dengan jumlah sampel 150 mahasiswa, didapatkan 14 item yang
55
gugur, sehingga item yang tersisa adalah sebanyak 36 item. Seperti dijelaskan dalam tabel dibawah ini Tabel 3.4 Blue print skala self-regulated learning (field test) No
Aspek
Strategi Belajar
Indikator
Jumlah Aitem F
1.
3.
Kognitif
Motivasi
Jumlah
UF
e) Rehearsal
Berusaha untuk mengingat materi dengan cara mengulang
1. 17, 9
3
f)
Menggali materi lebih dalam
6, 26
2
g) Organizing
Mencatat, menggambar diagram atau bagan
2, 12, 31
3
h) Metacognitive regulation
Menentukan tujuan dari membaca atau membuat perubahan supaya tugas yang dikerjakan mengalami kemajuan
21
h) Mastery self talk
Memuaskan keingintahuan, menjadi lebih kompeten atau meningkatkan perasaan otonomi
3, 20, 30
3
i) Extrinsic self talk
Meyakinkan diri untuk terus melanjutkan kegiatan belajar.
28
1
j) Relative Melakukan usaha yang ability self talk lebih baik daripada orang lain supaya tetap berusaha keras.
5,13, 33
3
k) Relevance enhancement
4, 15
2
Elaboration
Berusaha siswa meningkatkan keterhubungan atau keberartian tugas dengan kehidupan atau
24
2
56
minat personal yang dimiliki l)
4.
Perilaku
Situasional interest enhancement
Berusaha meningkatkan motivasi intrinsik dalam mengerjakan tugas melalui salah satu situasi atau minat pribadi.
29
1
m) Selfconsequating
Menentukan dan menyediakan konsekuensi intrinsik supaya konsisten dalam aktivitas belajar.
7, 16,
2
n) Environment structuring
Berusaha berkonsentrasi penuh untuk mengurangi gangguan di sekitar tempat belajar dan mengatur kesiapan fisik dan mental untuk menyelesaikan tugas akademis
8,19, 23, 35
4
a)Effort regulation
Meregulasi usaha.
22, 27 10, 18
4
b) Time / study Mengatur waktu dan environment tempat dengan membuat jadwal belajar untuk mempermudah proses belajar
11, 34
3
c) Help-seeking
14,25, 36
Mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya, guru, dan orang dewasa. Jumlah
32
3
36
Skala self-regulated learning ini merupakan skala Likert dengan metode summated ratings. Menurut Azwar (2008) metode summated ratings yaitu pernyataan-pernyataan yang menempatkan individu pada suatu situasi yang
57
menggambarkan dirinya, dengan memilih salah satu dari empat alternatif jawaban yang disediakan, yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), sangat tidak setuju (STS).
3.4.2.2
Skala self-efficacy
Dalam penelitian ini, pengukuran self-efficacy menggunakan skala milik Ralf Schwarzer, dkk (1996) dari Universitas Freie, Berlin. Skala self-efficacy Ralf Schwarzer dkk, pertama kali dikembangkan pada tahun 1981 oleh Jerussalem dimana versi aslinya dibuat dalam bahasa Jerman. Awalnya skala self-efficacy ini terdiri dari 20 item, kemudian setelah berkembang berkurang menjadi 10 item. Hanya saja, skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer, dkk (1996) ini tidak terdapat keterangan didalamnya mengenai blue print skala tersebut. Skala hanya disajikan dalam 10 item mana saja yang termasuk favourable dan unfavourable skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer,dkk (1996) telah diadaptasikan dalam 14 budaya. Alasan peneliti menggunakan skala milik Ralf Schwarzer, dkk (1996) karena landasan teori yang digunakan dalam penelitiannya menggunakan teori social cognitive milik Albert Bandura. Selain itu, menurut Ralf Schwarzer,dkk (1996) koefisien reliabilitas skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer antara 0,75 sampai 0,90 sehingga dapat dikatakan reliabel dan juga dapat dibuktikan melalui validitas diskriminan dan validitas konvergen. Dengan demikian, skala ini dapat dipergunakan pada masa dan jangka waktu
58
yang berbeda serta dengan karakteristik responden yang berbeda. Selain itu, peneliti juga menambahkan beberapa aitem skala yang disusun berdasarkan dimensi-dimensi self-efficacy. Berdasarkan hasil uji coba (try out) penelitian, diketahui bahwa item tidak valid berjumlah 7 item. Namun, dalam field test peneliti hanya menggunakan item-item valid saja, yaitu sejumlah 14 item. Tabel 3.5 Blue print skala self-efficacy Dimensi
Indikator
Jumlah Item F
Level
jumlah
UF
Keyakinan individu atas kemampuannya terhadap tingkat kesulitan tugas
11* , 18*
1 5
3
Pemilihan tingkah laku berdasarkan hambatan atau tingkat kesulitan suatu tugas atau aktivitas
12*
1 4
2
Strength
Tingkat kekuatan keyakinan atau pengharapan individu terhadap kemampuannya
20, 21*
Generality
Keyakinan individu akan kemampuannya melaksanakan tugas di berbagai aktivitas
16*, 19*
Total
2
1 7
4
11
3.4.2.3 Skala kecemasan akademis Skala dalam penelitian ini disusun oleh peneliti mengacu pada komponen kecemasan akademis yang meliputi komponen psikologis, komponen
59
motorik, komponen kognitif, dan komponen somatik yang dipaparkan Holmes (1991) pada teori sebelumnya. Tabel 3.6 Blue print skala kecemasan akademis No
Komponen
Indikator
Aitem F
1.
2.
3.
4.
Psikologis
Motorik
Kognitif
Somatik
Jml UF
Merasa tegang
1, 15*, 21, 25*
4
Merasa khawatir
2*, 13*, 17*, 27*
4
Merasa takut
7*,11*, 32*
4*, 38*
5
Merasa gugup
5*
35
2
Gemetar
3*, 22*, 34, 36*
Terburu-buru
9*, 30, 40*
Merasa sulit berkonsentrasi
8*, 14*, 31*
4 6,20,
5
23
4
33
4
Tidak mampu dalam mengambil keputusan
10*, 24*, 29
Jantung berdebar cepat
12*, 16*, 18*, 26*, 37*
5
Tangan mudah berkeringat
19*, 28*, 39*
3
Ʃ
40
Item valid (*)
Berdasarkan hasil uji coba (try out) penelitian, diketahui bahwa item tidak valid berjumlah 10 item. Namun, dalam field test peneliti hanya menggunakan item-item yang valid saja, yaitu sejumlah 30 item.
60
3.4.2.4 Kuesioner jenis kelamin dan angkatan Pada penelitian ini, untuk mengetahui jenis kelamin dan angkatan peneliti menggunakan kuesioner tertutup, yaitu bentuk kuesioner yang jawabannya telah ditentukan atau disediakan. Hal ini dilakukan agar jawaban responden tidak terlalu bervariasi, sehingga memudahkan peneliti dalam menganalisa data. Terdapat dua pilihan jawaban untuk kuesioner jenis kelamin, yaitu lakilaki dan perempuan. Adapun cara skoring kuesioner ini adalah sebagai berikut: Tabel 3.7 Pedoman skoring kuesioner jenis kelamin Respon Jawaban Laki-laki Perempuan
Angka Simbolik 0 1
Sementara pada kuesioner angkatan memiliki 4 pilihan jawaban, yaitu angkatan 2007, angkatan 2008, angkatan 2009, dan angkatan 2010. Adapun cara skoring kuesioner ini adalah sebagai berikut: Tabel 3.8 Pedoman skoring kuesioner angkatan Respon Jawaban 2007 2008 2009 2010
Angka Simbolik 1 2 3 4
61
3.5.
Uji Instrumen
3.5.1 Uji validitas Validitas adalah derajat ketepatan suatu alat ukur tentang pokok isi yang diukur (Sevilla, 2006). Untuk menguji validitas skala yang telah dibuat digunakan teknik korelasi product moment pearson. Validitas suatu item pernyataan dapat dilihat pada hasil output SPSS versi 17. Validitas masing-masing item pernyataan dapat dilihat dari nilai corrected item- total correlation masingmasing item pernyataan. Dalam penelitian try out yang telah dilakukan sebelumnya, dari 21 item yang terdapat pada skala self-efficacy diketahui hanya 14 item yang valid, sedangkan sisanya sebanyak 7 item dinyatakan gugur. Pada skala kecemasan akademis dari 40 item diketahui hanya 30 item yang valid, sedangkan sisanya sebanyak 10 item dinyatakan gugur. Pada skala self-regulated learning dari 50 item diketahui hanya 36 item yang valid, sedangkan 14 item lainnya gugur. Item- item yang gugur dikarenakan skor validitasnya kurang dari 0,3. Jumlah total item yang digunakan untuk penelitian adalah 80 item. 3.5.2 Uji reliabilitas Reliabilitas sebenarnya mengacu kepada konsistensi atau keterpercayaan hasil ukur yang mengandung makna kecermatan pengukuran (dalam Azwar, 2008). Untuk mencari nilai estimasi reliabilitas dari instrument penelitian yang digunakan,
peneliti
menggunakan
teknik
Alpha
Cronbach,
perhitungannya adalah dengan menggunakan program SPSS 17.
dalam
62
Tinggi atau rendahnya reliabilitas yang dihasilkan dilihat dari kaidah reliabilitas Guilford dan pendapat Azwar (2008) yang menyatakan bahwa semakin tinggi koefisien reliabilitas yang mendekati 1,00 berarti semakin baik, begitu juga sebaliknya. Hal tersebut terlihat di bawah ini: Tabel 3.9 Kaidah Reliabilitas Guilford Koefisien
Kriteria
> 0,90
Sangat Reliabel
0,70 – 0,89
Reliabel
0,49 – 0,69
Cukup Reliabel
0,20 – 0,39
Tidak Reliabel
Hasil uji reliabilitas skala self-efficacy adalah nilai reliabilitas skala selfefficacy dengan 14 item yang valid adalah sebesar 0,785. Pada skala kecemasan akademis dengan 30 item yang valid nilai reliabilitasnya adalah sebesar 0,888. Sedangkan pada skala self-regulated learning dengan 36 item yang valid mempunyai nilai reliabilitas sebesar 0,897. Oleh karena itu, skala self-efficacy, skala kecemasan akademis, dan skala self-regulated learning ini dapat dikatakan reliabel dan dapat digunakan sebagai alat ukur penelitian.
63
Tabel 3.10 Skor hasil uji reliabilitas skala
3.6
Skala
Skor
Keterangan
Skala self-efficacy
0,785
Reliabel
Skala kecemasan akademis
0,888
Reliabel
Skala self-regulated learning
0,897
Reliabel
Prosedur Penelitian
Dalam penelitian ini peneliti mencoba merencanakan langkah-langkah yang diharapkan dapat menunjang kelancaran penelitian. Langkah-langkah tersebut sebagai berikut: 1.
Persiapan penelitian a) Dimulai dengan perumusan masalah dan pembatasan masalah b) Menentukan variabel-variabel yang akan diteliti c) Melakukan studi kepustakaan untuk mendapatkan gambaran dan landasan teori yang tepat d) Menentukan, menyusun, dan menyiapkan alat ukur yang akan digunakan dalam penelitian ini, yaitu skala self-efficacy, skala kecemasan akademis, dan skala self-regulated learning yang dirancang berupa skala Likert
2.
Tahap pengambilan data a) Menentukan jumlah sampel penelitian
64
b) Memberikan penjelasan mengenai tujuan penelitian dan meminta kesediaan responden untuk mengisi skala penelitian c) Memberikan alat ukur yang telah disiapkan kepada responden 3.
Tahap uji coba Peneliti melakukan uji coba alat ukur skala self-efficacy, skala kecemasan akademis, dan skala self-regulated learning pada tanggal 25 Juli 2011 pada 150 responden yang berada di Fakultas Tarbiyah UIN Jakarta.
4.
Tahap field test Skala self-efficacy, skala kecemasan akademis, dan skala self-regulated learning terdiri dari 80 item pernyataan. Selanjutnya skala ini diberikan kepada responden pada tanggal 5 September 2011 di Fakultas Psikologi UIN Jakarta.
3.7
Teknik Analisa Data
Dalam rangka menjawab pertanyaan penelitian yaitu apakah terdapat pengaruh yang signifikan antara self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap selfregulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta, dan untuk mengetahui seberapa besar konstribusi yang diberikan self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning, menggunakan metode statistika karena datanya berupa angka-angka yang merupakan hasil pengukuran atau perhitungan. Dalam
65
hal ini berdasarkan hipotesis yang akan di ukur menggunakan teknik analisis multiple regression atau analisis regresi berganda untuk mengetahui besar dan arah hubungan antara self-efficacy dan kecemasan akademis dengan self-regulated learning. Analisis regresi berganda adalah suatu metode untuk mengkaji akibatakibat dan besarnya akibat dari lebih satu variabel bebas terhadap satu variabel terikat, dengan menggunakan prinsip-prinsip korelasi dan regresi (Sevilla, 2006).
66
BAB 4 HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Bab 4 ini akan dibahas mengenai presentasi dan analisa data meliputi: gambaran umum responden: berdasarkan jenis kelamin dan angkatan; Deskripsi data penelitian; Hasil uji statistik; dan hasil uji hipotesis. 4.1. Gambaran Umum Responden Gambaran umum subjek penelitian ini diuraikan secara rinci di bawah ini, yaitu berdasarkan jenis kelamin dan tahun angkatan responden kuliah. Adapun populasi dalam penelitian ini adalah mahasiswa Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta yang berjumlah 772 orang, sedangkan yang menjadi responden dalam penelitian ini berjumlah 200 orang. 4.1.1 Gambaran subjek berdasarkan jenis kelamin Berdasarkan jenis kelamin, subjek dalam penelitian ini dapat digambarkan sebagaimana terlihat dalam tabel berikut: Tabel 4.1 Gambaran umum subjek berdasarkan jenis kelamin Jenis kelamin
Kelas Jumlah
Persentase
2007
2008
2009
2010
Wanita
26
30
34
29
Pria
19
21
28
13
81
40.5%
Total
45
51
62
42
200
100%
119
59.5%
67
Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa dalam penelitian ini subjek berjenis kelamin perempuan lebih banyak dari pada subjek laki-laki. Adapun subjek perempuan berjumlah 119 orang (59,5%), sedangkan jumlah subjek laki-laki adalah 81 orang (40,5%) 4.1.2 Gambaran subjek berdasarkan angkatan Berdasarkan angkatan, subjek dalam penelitian ini dapat digambarkan sebagaimana terlihat pada tabel berikut: Tabel 4.2 Gambaran umum subjek berdasarkan angkatan Angkatan
Jumlah
Persentase
2007
45
22.5 %
2008
51
25.5 %
2009
62
31 %
2010
42
21 %
Jumlah
200
100 %
Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa sebagian dari subjek penelitian ini paling banyak berada di angkatan 2009. Responden angkatan 2009 berjumlah paling banyak yaitu berjumlah 62 orang (31%), berikutnya responden angkatan 2008 yang berjumlah 51 orang (25,5%) dan responden angkatan 2007 yang berjumlah 45 orang (22,5%), serta yang paling sedikit adalah responden angkatan 2010 berjumlah 42 orang (21%).
68
4.2 Deskripsi Data Penelitian 4.2.1 Kategorisasi skor self-efficacy Data skor self-efficacy diperoleh melalui angket yang disebar kepada mahasiswa angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010. Selanjutnya peneliti membuat kategorik responden untuk menentukan tinggi dan rendah pada tiap variabel. Tabel 4.3 Skor perolehan self-efficacy Descriptive Statistics N
Minimum Maximum
self efficacy
200
Valid N (listwise)
200
33.00
Std. Deviation
Mean
56.00 43.1300
3.81258
Pada variabel self-efficacy memiliki nilai maximum 56, minimum 33, dan mean 43.1300. Berdasarkan skor perolehan di atas maka hasil yang didapat adalah sebagai berikut: Tabel 4.4 Klasifikasi skor self-efficacy Kategori
Rentang Skor
Responden
Persentase
Rendah
33 – 40
43
21.5 %
Sedang
41 – 48
141
70.5 %
Tinggi
49 – 56
16
8%
200
100 %
Jumlah
69
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat selfefficacy yang rendah dengan persentase 21,5 % (43 orang), subjek dengan tingkat self-efficacy yang sedang dengan presentase 70,5 % (141 orang), dan subjek dengan tingkat self-efficacy yang tinggi 8 % (16 orang) dari total sampel.
4.2.2 Kategorisasi skor kecemasan akademis Data skor kecemasan akademis diperoleh melalui angket yang disebar kepada mahasiswa angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010. Selanjutnya peneliti membuat kategorik responden untuk menentukan tinggi dan rendah pada tiap variabel. Tabel 4.5 Skor perolehan kecemasan akademis Descriptive Statistics Std. N
Minimum
Maximum
Mean
Deviation
Psikologis
200
13.00
45.00
28.7300
4.63189
Motorik
200
6.00
18.00
11.8550
2.03091
Kognitif
200
5.00
20.00
12.4000
2.25286
Somatik
200
9.00
30.00
18.8250
3.64704
Valid N (listwise)
200
Berdasarkan tabel skor perolehan di atas maka hasil yang didapat adalah sebagai berikut:
70
Tabel 4.6 Klasifikasi skor komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis Kategori
Rentang Skor
Responden
Persentase
Rendah
13 – 23
22
11 %
Sedang
24 – 34
157
78.5 %
Tinggi
35 – 45
21
10.5 %
200
100 %
Jumlah
Komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai maximum 45, minimum 13, dan mean 28.7300. Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 11 % (22 orang), subjek dengan tingkat komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis yang sedang dengan presentase 78,5 % (157 orang), dan subjek dengan tingkat komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis yang tinggi 10,5 % (21 orang) dari total sampel.
Tabel 4.7 Klasifikasi skor komponen motorik dari variabel kecemasan akademis Kategori
Rentang Skor
Responden
Persentase
Rendah
6– 9
18
9%
Sedang
10 – 13
143
71.5 %
Tinggi
14 – 18
39
19.5 %
200
100 %
Jumlah
71
Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai maximum 18, minimum
6, dan mean 11.8550. Dari tabel di atas dapat
diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen motorik dari variabel kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 9% (18 orang), subjek dengan tingkat komponen motorik dari variabel kecemasan akademis yang sedang 71,5 % (143 orang), dan subjek dengan tingkat komponen motorik dari variabel kecemasan akademis yang tinggi 19,5 % (39 orang) dari total sampel.
Tabel 4.8 Klasifikasi skor komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis Kategori
Rentang Skor
Responden
Persentase
Rendah
5–9
13
6.5 %
Sedang
10 – 14
150
75 %
Tinggi
15 – 20
37
18.5 %
200
100 %
Jumlah
Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai maximum 20, minimum 5, dan mean 12.4000. Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 6,5 % (13 orang), subjek dengan tingkat komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis yang sedang dengan persentase 75 % (150 orang), dan subjek dengan tingkat komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis yang tinggi 18,5 % (37 orang) dari total sampel.
72
Tabel 4.9 Klasifikasi skor komponen somatik dari variabel kecemasan akademis Kategori
Rentang Skor
Responden
Persentase
Rendah
9 – 15
28
14 %
Sedang
16 – 22
139
69.5 %
Tinggi
23 – 30
33
16.5 %
200
100 %
Jumlah
Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai maximum 30, minimum 9, dan mean 18.8250. Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen somatik dari variabel kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 14 % (28 orang), subjek dengan tingkat komponen somatik dari variabel kecemasan akademis yang sedang 69,5 % (139 orang), dan subjek dengan tingkat komponen somatik dari variabel kecemasan akademis yang tinggi 16,5 % (33 orang) dari total sampel.
4.2.3 Kategorisasi skor self-regulated learning Data skor self-regulated learning diperoleh melalui angket yang disebar kepada mahasiswa angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010. Selanjutnya peneliti membuat kategorik responden untuk menentukan tinggi dan rendah pada tiap variabel.
73
Tabel 4.10 Skor perolehan self-regulated learning Descriptive Statistics N
Minimum
Self-regulated learning
200
Valid N (listwise)
200
91.00
Maximum 142.00
Mean
Std. Deviation
109.8000
9.38619
Pada variabel self-regulated learning memiliki nilai maximum 142, minimum 91, dan mean 109.8000. Berdasarkan skor perolehan di atas maka hasil yang didapat adalah sebagai berikut:
Tabel 4.11 Klasifikasi skor self-regulated learning Kategori
Rentang Skor
Responden
Persentase
Rendah
91 – 107
94
47 %
Sedang
108 – 124
87
43.5 %
Tinggi
125 – 142
19
9.5 %
200
100 %
Jumlah
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat selfregulated learning yang rendah dengan persentase 47 % (94 orang), subjek dengan tingkat self-regulated learning yang sedang dengan persentase 43.5 % (87 orang), dan subjek dengan tingkat komponen self-regulated learning yang tinggi 9.5% (19 orang) dari total sampel.
74
4.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian Dalam penelitian ini, peneliti menguji hipotesis penelitian dengan teknik analisis regresi berganda (multiple regression) menggunakan sofware SPSS 17. Uji regresi ini dilakukan untuk menjawab hipotesis penelitian yang diajukan di Bab II. 4.3.1 Hasil uji hipotesis mayor Pengujian hipotesis ini, untuk mengetahui seberapa besar atau berapa persen varians DV yang dijelaskan oleh IV. Adapun hasil perhitungannya adalah sebagai berikut: Tabel 4.12 Model Summary Change Statistics Std. Error R R Adjusted R of the Square F Square Square Estimate Change Change df1
Model
R
1
.480a .231
.203
8.54916
.231
8.233
7
df2
Sig. F Change
192
.000
a. Predictors: (Constant), jenis kelamin, psikologis, self efficacy, angkatan, motorik, kognitif, somatik
Dari tabel diatas, dapat diketahui bahwa nilai R Square Change adalah sebesar 0.231. Artinya, proporsi varians dari dependent variable (self-regulated learning) yang dapat dijelaskan oleh independent variable (self-efficacy, kecemasan akademis, jenis kelamin, angkatan (grades) dalam penelitian ini adalah sebesar
23,1%, sedangkan sisanya yaitu
76.9% dipengaruhi oleh variabel lain di luar penelitian ini. Dengan demikian, hipotesis alternatif mayor (Ha) yang menyatakan “Ada pengaruh yang signifikan dari self-efficacy, kecemasan akademis,
75
jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta” diterima. 4.3.2 Hasil Uji Hipotesis Minor Pengujian selanjutnya yaitu koefisien regresi, untuk mengetahui seberapa besar dampak dari setiap variabel independen. Sedangkan untuk mengetahui signifikansi tiap variabel dilihat dari kolom Sig., jika nilai signifikansi < 0.05 maka variabel tersebut signifikan. Adapun hasil penghitungannya adalah sebagai berikut: Tabel 4.13 Koefisien Regresi Coefficientsa Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
Model
B
1 (Constant)
31.121
Std. Error 6.926
.478
.071
-.021
Motorik
Beta
T
Sig.
4.493
.000
.446
6.692
.000
.090
-.020
-.233
.816
.121
.088
.099
1.373
.171
Kognitif
-.175
.084
-.157
-2.068
.040
Somatik
-.029
.091
-.027
-.315
.753
.240
.594
.027
.404
.687
-.734
1.259
-.038
-.583
.561
Self-efficacy Psikologis
Angkatan jenis kelamin
a. Dependent Variable: self regulated learning
Setelah mengetahui koefisien-nya maka dapat disusun persamaan regresinya sebagai berikut: Self-regulated learning = 31.121 + 0.478* self-efficacy + -0.021*psikologis + 0.121*motorik + -0.175*kognitif + -0.029*somatik + 0.240*angkatan + -0.734*jenis kelamin
76
Berdasarkan tabel diatas, dari 8 koefisien regresi yang dihasilkan ternyata hanya ada dua IV yang secara statistik berpengaruh signifikan terhadap self-regulated learning, yaitu self-efficacy (nilai p < 0,05) dan kognitif (nilai p < 0,05). Hal ini berarti bahwa dari 7 hipotesis alternatif minor hanya 2 hipotesis yang diterima, yaitu
Ha1 (Ada pengaruh yang
signifikan antara self-efficacy terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta) dan Ha3 (Ada pengaruh yang signifikan antara kognitif terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta). Adapun penjelasan dan nilai koefiesien regresi yang diperoleh pada masing-masing IV adalah sebagai berikut: a) Variabel self-efficacy Nilai koefisien regresi variabel self-efficacy adalah 0,478, artinya variabel self-efficacy secara positif signifikan mempengaruhi selfregulated learning. Jadi semakin tinggi self-efficacy maka semakin tinggi self-regulated learning. b) Komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis Nilai koefisien regresi komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis adalah -0,021, artinya komponen psikologis dari
variabel
kecemasan
akademis
secara
negatif
berpengaruh signifikan terhadap self -regulated learning.
tidak
77
c) Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis Nilai koefisien regresi variabel komponen motorik dari variabel kecemasan akademis adalah 0,121, artinya komponen motorik dari variabel kecemasan akademis secara positif tidak signifikan mempengaruhi self-regulated learning. d) Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis Nilai koefisien regresi komponen kognitif
dari variabel
kecemasan akademis adalah -0.175, artinya komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis secara negatif signifikan mempengaruhi self-regulated learning. Jadi, semakin tinggi komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis, semakin rendah self-regulated learning. e) Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis Nilai koefisien regresi komponen somatik
dari variabel
kecemasan akademis adalah -0,029, artinya komponen somatik dari
variabel
kecemasan
akademis
secara
negatif
tidak
berpengaruh signifikan terhadap self-regulated learning. f) Variabel jenis kelamin Nilai koefisien regresi variabel jenis kelamin adalah -0,734, artinya variabel jenis kelamin secara negatif tidak berpengaruh signifikan terhadap self-regulated learning.
78
g) Variabel grades (angkatan) Nilai koefisien regresi variabel grades (angkatan) adalah 0,240, artinya variabel grades (angkatan) secara positif tidak signifikan mempengaruhi self-regulated learning.
4.3.3 Pengujian proporsi varians masing-masing independent variable Selanjutnya, untuk mengetahui bagaimana penambahan proporsi varians dari masing-masing independent variable terhadap self-regulated learning. Pada tabel 4.14 kolom pertama adalah independent variable yang dianalisis
secara satu per satu, kolom kedua merupakan
penambahan varians dependent variable dari tiap independent variable yang dianalisis satu per satu tersebut, kolom ketiga merupakan nilai murni varians dependent variable dari tiap independent variable yang dimasukkan satu per satu, kolom keempat adalah nilai F hitung bagi independent variable yang bersangkutan, kolom DF adalah derajat bebas bagi independent variable yang bersangkutan pula, yang terdiri dari numerator dan denumerator, kolom F tabel adalah kolom mengenai nilai independent variable pada tabel F dengan dependent variable yang telah ditentukan sebelumnya, nilai kolom inilah yang akan dibandingkan dengan kolom nilai F hitung. Apabila nilai F hitung lebih besar daripada F tabel, maka kolom selanjutnya, yaitu kolom signifikansi yang akan dituliskan signifikan atau sebaliknya. Besarnya proporsi varians pada self-regulated learning dapat dilihat pada tabel 4.14 berikut:
79
Tabel 4.14 Proporsi varians masing-masing independent variable IV
R2
X1 X12 X123 X1234 X12345 X123456 X1234567 TOTAL
0.446 0,451 0.456 0.478 0.479 0.479 0.480
R2 F CHANGE HITUNG 0.199 49.073 0.005 1.295 0.005 1.120 0.02 5.158 0 0.094 0 0.090 0.001 0.340 0.23
DF 1,198 1,197 1,196 1,195 1,194 1,193 1,192
F TABEL 3,84 3,84 3,84 3,84 3,84 3,84 3,84
SIGNIFIKAN SIGNIFIKAN TIDAK SIGNIFIKAN TIDAK SIGNIFIKAN SIGNIFIKAN TIDAK SIGNIFIKAN TIDAK SIGNIFIKAN TIDAK SIGNIFIKAN
Keterangan: X1 = Self-efficacy X2 = Psikologis X3 = Motorik X4 = Kognitif X5 = Somatik X6 = Angkatan X7 = Jenis kelamin
Dari tabel di atas dapat ringkas sebagai berikut: 1. Variabel self-efficacy memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 19,9 % bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. 2. Komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 0,5% bagi selfregulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. 3. Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 0,5% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
80
4. Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 2% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. 5. Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis tidak memberi sumbangan varians sama sekali sebesar 0% bagi selfregulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. 6. Variabel grades (angkatan) tidak memberi sumbangan varians sama sekali sebesar 0% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. 7. Variabel jenis kelamin memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 0,1% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ada 2 independent variable yang signifikan sumbangannya terhadap self-regulated learning, yaitu self-efficacy dan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis, sedangkan 5 independent variable lainnya tidak memberikan sumbangan secara signifikan.
81
BAB 5 KESIMPULAN, DISKUSI, DAN SARAN Pada bab ini akan menguraikan hasil penelitian mengenai pengaruh self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa fakultas psikologi Universitas Islam Negeri
Jakarta.
Selanjutnya akan
dikemukakan pula diskusi tentang penelitian dan saran untuk penelitian selanjutnya.
5.1
Kesimpulan
Pada bagian ini, akan dipaparkan kesimpulan dari pengujian hipotesis yang telah diuraikan pada bab empat yaitu: 1. Berdasarkan hipotesis alternatif mayor (Ha) yang menyatakan “ada pengaruh yang signifikan dari self-efficacy, kecemasan akademis, jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta” diterima. 2. Variabel self-efficacy memiliki nilai koefisien regresi sebesar 0,478, artinya variabel self-efficacy secara positif signifikan mempengaruhi selfregulated learning. Hal ini berarti hipotesis Ha1 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan self-efficacy terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta diterima. 3. Pada komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis nilai koefisien regresi sebesar -0,021, artinya komponen psikologis dari variabel
82
kecemasan akademis secara negatif tidak berpengaruh signifikan terhadap self-regulated learning. Hal ini berarti Ha2 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak. 4. Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai koefisien regresi sebesar 0,121, artinya komponen motorik dari variabel kecemasan akademis secara positif tidak signifikan mempengaruhi selfregulated learning. Hal ini berarti Ha3 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan komponen motorik dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak. 5. Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai koefisien regresi sebesar -0.175, artinya komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis secara negatif signifikan mempengaruhi selfregulated learning. Hal ini berarti Ha4 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta diterima. 6. Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis mempunyai nilai koefisien regresi komponen somatik dari variabel kecemasan akademis adalah -0,029, artinya komponen somatik dari variabel kecemasan akademis secara negatif tidak berpengaruh signifikan terhadap self-
83
regulated learning. Hal ini berarti Ha5 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan komponen somatik dari variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak. 7. Variabel jenis kelamin mempunyai nilai koefisien regresi sebesar -0,734, artinya variabel jenis kelamin secara negatif tidak berpengaruh signifikan terhadap self-regulated learning. Hal ini berarti Ha6 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan jenis kelamin terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak. 8. Variabel angkatan (grades) mempunyai nilai koefisien regresi sebesar 0,240, artinya variabel grades (angkatan) secara positif tidak signifikan mempengaruhi self-regulated learning. Hal ini berarti Ha7 minor yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan angkatan (grades) terhadap selfregulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak. Selanjutnya, jika dilihat berdasarkan proporsi varians masing-masing variabel, terdapat dua variabel yang signifikan. Variabel-variabel tersebut adalah self-efficacy dan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis. Variabel self-efficacy memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 19,9% bagi selfregulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta dan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 2% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
84
5.2
Diskusi
Hasil penelitian menunjukkan bahwa variabel self-efficacy memiliki pengaruh yang signifikan terhadap self-regulated learning dengan nilai koefisien regresi sebesar adalah 0,478, artinya variabel self-efficacy secara positif signifikan mempengaruhi self-regulated learning. Jadi, semakin tinggi self-efficacy maka semakin tinggi self-regulated learning, dan dalam hal ini secara statistik signifikan (self-efficacy terhadap self-regulated learning). Hal ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman et al. yang menyatakan bahwa selfefficacy untuk self-regulated learning berhubungan secara positif dengan selfefficacy untuk prestasi akademik (Zimmerman et al, 1992;. Zimmerman & Martinez-Pons, 1988 dalam Joo, 2000). Berdasarkan hasil penelitian diperoleh persentase sebesar 9,5% mahasiswa psikologi UIN berada pada kategori self-regulated learning yang tinggi. Artinya dalam penelitian ini baru sedikit mahasiswa yang memiliki dan menggunakan kemampuan self-regulated learning dengan efektif. Kemudian sebesar 47% berada pada kategori rendah dan sebanyak 43,5% subjek berada pada kategori sedang. Hal ini menunjukkan mahasiswa psikologi UIN kurang menggunakan potensinya untuk memonitor, mengatur dan mengontrol kognisi, motivasi, dan perilakunya dalam proses belajar, karena hanya 8% dari mahasiswa psikologi UIN mempunyai self-efficacy yang tinggi. Hal ini membuktikan belum maksimalnya mahasiswa psikologi UIN dalam membangun dan menghadapi kesulitan-kesulitan dalam lingkungan akademis.
85
Pada penelitian ini terdapat empat komponen pada kecemasan akademis, diantaranya komponen psikologis, komponen motorik, komponen kognitif, dan komponen somatik. Dari empat komponen tersebut hanya satu komponen yang signifikan terhadap self-regulated learning yaitu komponen kognitif dengan nilai koefisien regresi sebesar -0.175, artinya komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis secara negatif signifikan mempengaruhi self-regulated learning. Jadi, semakin tinggi komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis, maka semakin rendah self-regulated learning. Hal ini sejalan dengan penelitian terdahulu, yang secara keseluruhan membahas mengenai kecemasan akademis terhadap self-regulated learning, bukan kecemasan akademis pada masing-masing dimensinya. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Pratiwi (2009) menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning siswa Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) di SMA Negeri 3 Surakarta ditunjukkan dengan angka koefisien korelasi sebesar rxy=-0,294 dengan tingkat signifikansi p=0,002 (p<0,01). Tanda negatif pada koefisien korelasi menunjukkan bahwa terdapat hubungan negatif antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning. Kondisi tersebut berarti semakin tinggi kecemasan akademis maka akan semakin rendah self-regulated learning, begitu pula sebaliknya, semakin rendah kecemasan akademis maka akan semakin tinggi self-regulated learning yang dimiliki siswa. Nilai signifikansi diperoleh sebesar 0,002 dan nilai signifikansi lebih kecil dari 0,01. Nilai signifikansi menunjukkan adanya hubungan yang signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning.
86
Berdasarkan rata-rata empirik komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis yang diperoleh sebesar 75% yang berarti saat dilakukan penelitian ratarata mahasiswa psikologi UIN berada pada kategori sedang, artinya individu kurang menunjukkan adanya dorongan pikiran dan perasaan akan ketakutan dalam menghadapi tugas dan aktivitas akademis sehingga pola pikir, respon fisik dan perilaku pun tidak terganggu. Secara kognitif, mahasiswa psikologi UIN yang merasa cemas akan terus mengkhawatirkan segala macam masalah yang mungkin terjadi, sehingga ia akan sulit untuk berkonsentrasi atau mengambil keputusan, bingung, dan menjadi sulit untuk mengingat kembali. Kebijakan dari Fakultas Psikologi untuk membuat mahasiswanya menjadi lebih berkualitas, sementara itu padatnya jadwal dan tugas-tugas yang taraf kesulitannya lebih tinggi, memaksa mahasiswa psikologi UIN harus berusaha lebih keras memenuhi tuntutan tersebut. Kecemasan akan berpengaruh pada performa mahasiswa di universitas, terutama pada proses belajar. Terlihat bahwa mahasiswa psikologi UIN harus menerapkan self-regulated learning selama kegiatan akademis berlangsung, seperti menetapkan tujuan pendidikan atau subtujuan dan merencanakan langkah selanjutnya, pengaturan waktu dan menyelesaikan aktivitas yang berhubungan dengan perkuliahan akademik dengan bertujuan untuk mengurangi kecemasan akademik. Selain menggunakan variabel self-efficacy dan kecemasan akademis, peneliti menambahkan variabel angkatan (grades) dan jenis kelamin. Pada hasil penelitian mengenai pengaruh variabel angkatan (grades) dan jenis kelamin terhadap selfregulated learning, tidak terdapat satupun yang berpengaruh. Hasil penelitian ini
87
tidak sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman & Martinez-Pons (1990) menunjukkan hasil analisis mengenai perbedaan jenis kelamin dalam penggunaan strategi self-regulated learning bahwa secara signifikan perempuan lebih mengingat dan memonitor diri, mengatur dan merencanakan tujuannya dibandingkan laki-laki. Selanjutnya, di dalam penelitian ini juga ditemukan hasil bahwa strategi self-regulated learning berkaitan secara signifikan dengan tingkatan (grades) dalam sekolah (Zimmerman & MartinezPons, 1990). Variabel grades (angkatan) tidak memberi sumbangan varians sama sekali, dan variabel jenis kelamin hanya memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 0,1% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN. Berdasarkan penelitian ini sebanyak 47% atau 94 responden memiliki self-regulated learning yang rendah yang artinya mahasiswa psikologi UIN Jakarta masih sedikit sekali memiliki strategi dalam belajar yang efektif.
5.3 Saran Berdasarkan hasil penelitian dan analisis seluruh proses dan isi laporan, masih terdapat ketidaksempurnaan, sehingga ada beberapa saran yang dapat diberikan untuk selanjutnya dapat digunakan bagi yang menggunakan topik atau pendekatan yang sama, antara lain: 5.3.1 Saran Teoritis 1. Jika ada yang ingin melanjutkan penelitian dengan tema yang sama, disarankan agar sebaiknya dispesifikkan ke dalam satu bidang studi,
88
seperti mata kuliah statistik serta menambahkan beberapa variabel lain yang ikut mempengaruhi self-regulated learning. 2. Untuk penelitian selanjutnya disarankan untuk terlebih dahulu menggunakan
elisitasi
dalam
mengukur
konstruk-konstruk
psikologisnya. 3. Pada penelitian selanjutnya diharapkan ketika menyebar angket di perhatikan situasinya, misalnya ketika responden dalam tekanan mengerjakan tugas kuliah atau ketika selesai ujian agar kecemasan akademisnya bisa terukur.
5.3.2 Saran Praktis 1.
Berdasarkan hasil penelitian ini, self-efficacy menjadi prediktor kuat bagi self-regulated learning. Hal praktis yang dapat dilakukan pelaku pendidikan seperti dosen pengajar dan dosen pembimbing akademik adalah untuk meningkatkan self-efficacy mahasiswa dengan cara memberikan tugas-tugas sesuai dengan kemampuan mahasiswa, tingkatkan rentang kesulitannya secara bertahap serta memberikan persuasi verbal untuk meningkatkan self-efficacy mahasiswa, seperti pernyataan yang memberikan keyakinan kepada mahasiswa bahwa mereka memiliki kemampuan yang memadai untuk mencapai yang diinginkan.
89
2. Sesuai hasil penelitian, untuk meningkatkan self-regulated learning dapat ditempuh dengan cara mengurangi kecemasan dalam kegiatan akademis, baik di universitas maupun di luar universitas. Hal tersebut dapat dilakukan oleh mahasiswa dengan cara melakukan pengulangan, elaborasi, organisasi, dan meregulasi metakognitif pada mata kuliah mahasiswa tersebut. Kemudian diharapkan mahasiswa psikologi UIN mengatur atau menambah kemauan untuk memulai, mempersiapkan tugas berikutnya atau menyelesaikan aktivitas tertentu atau sesuai tujuan. Selain itu, mahasiswa juga diharapkan dapat mengatur waktu dan tempat dengan membuat jadwal belajar untuk mempermudah proses belajar, dan mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya, orang tua, atau dosen apabila mengalami kesulitan.
90
DAFTAR PUSTAKA Atkinson, RL. (1983). Pengantar psikologi, Jilid 2. Jakarta: Erlangga Azwar, S. (2008). Penyusunan skala psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman and Company. Conger, J.J. (1993). Adolescence and youth: Psychologycal development in a changing world. Fifth Edition. New York: Addison Wesley Longman Inc. Darajat, Z. (1986). Kesehatan mental. Jakarta: Gunung Agung. Ghufron, M. N., & Rini R. S. (2010). Teori-teori psikologi. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media. Holmes, D. (1991). Abnormal psychology. New York: Harper Collins Publisher, Inc. Joo, Young-Ju., Mimi Bong & Ha Jeen Choi. (2000). Self-efficacy for selfregulated learning, academic self-efficacy, and internet self-efficacy in webbased instruction. ETR&D, Vol. 48, No. 2 Kaplan, H, I.,Benjamin J. S.,&Jack A. G. (1997). Sinopsis psikiatri: Ilmu pengetahuan perilaku psikiatri klinis. Jakarta: Binarupa Aksara. Kartono, K. (1981). Patologi sosial 3: Gangguan gangguan kejiwaan. Jakarta: CV Rajawali. Matthews, G., Davies D.R., Westerman, S.J, Stammers, R.B. (2000). Human performance cognition, stress and individual differences. Philadelphia: Psyhology Press. Nevid, J. S., Spencer A. R., & Beverly G. (2005). Psikologi abnormal. Jakarta: Penerbit Erlangga. O'Connor, F. (2007). Frequently asked questions about academic anxiety. New York: The Rosen Publishing Group. Ottens, A.J. (1991). Coping with academic anxiety. New York: The Rosen Publishing Group.
91
Pajares, F. dan Tim Urdan. (2006). Self efficacy beliefs of adolescents. Connecticut: Information Age Publishing.
Pintrich, P.R., E.V de Groot. (1990). Motivational and self-regulated component of classroom. Journal of Educational Psychology, 82, 1, 33-40. Prasetyo, A., & Febriana W. (2008). Pengaruh stress terhadap komitmen mahasiswa mahasiswa universitas airlangga untuk menyelesaikan pendidikan mereka dengan faktor kecemasan sebagai variabel moderator. Majalah Ekonomi, Tahun XVIII, No. 3 Pratiwi, A. (2009). Hubungan antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning pada siswa rintisan sekolah bertaraf internasional di SMA Negeri 3 Surakarta. Fakultas Psikologi Universitas Diponegoro: Semarang. Santrock, J. W. (2007). Psikologi pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Schultz, D. & Schultz, E. S. (2005). Theories of personality (8th ed). Wodsworth. Schwarzer, dkk. (1996). Indonesian adaptation of the general self efficacy scale. http://www.ralfschwarzer.de/ diakses pada tanggal 17 Mei 2011. Sevilla, C. G. (2006). Pengantar metode penelitian. Jakarta: Penerbit Universitas Indonesia. Sugiyono. (2009). Metode penelitian administrasi. Bandung: CV ALFABETA. Sukmadinata, N.S. (2003). Landasan psikologi proses pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Umar, J. (2010). http://www.fpsi-uinjkt.ac.id/main/about/ diakses pada tanggal 21 Desember 2010. Valiante, G. dan Pajares, F. (1999). The inviting/disinviting index: Instrument validation and relation to motivation and achievement. Journal of Invitational Theory and Practice. 6, 1, 28-47. Wolters, C.A. (1998). Self regulated learning and college student regulation of motivational. Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 3, 284-290. Wolters, C.A. Pintrich, P.R., & Karabenick, S.A. (2003). Assesing academic selfregulated learning. Conference on Indicators of Positive Development: Child Trends. Hal 8-24 Woolfolk, A. (2004). Educational psychology 9th ed. Boston: Pearson and AB.
92
Yukselturk, E., & Bulut, S. (2009). Gender differences in self-regulated online learning environment. Educational Technology & Society, 12 (3), 12–22. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, Vol. 81, No. 3, 329-339 Zimmerman, B. J & Martinez-Pons. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 1, 51-59
LAMPIRAN A SKALA PENELITIAN
((Skala Uji Coba) Kepada Yth. Responden penelitian Assalamuallaikum Wr,Wb. Semoga Anda selalu mendapat perlindungan dari Allah SWT sehingga dapat melaksanakan aktivitas sehari-hari dengan baik. Saya adalah Mahasiswa Program Sarjana Reguler Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri UIN Syarif Hidayatullah yang sedang mengadakan penelitian mengenai “Pengaruh Self Efficacy dan Kecemasan Akademik terhadap Self Regulated Learning pada Mahasiswa Universitas Islam Negeri Jakarta”. Saya mengharapkan kesediaan anda berpartisispasi dalam penelitian ini. Silahkan Anda mengisi kuesioner ini dengan mengikuti petunjuk yang diberikan dan TIDAK ADA JAWABAN SALAH dalam kuesioner ini, selama Anda mengisi jawaban sesuai dengan keadaan Anda saat ini. Data diri dan semua jawaban Anda akan diolah secara kelompok, bukan perorangan juga diperlakukan secara RAHASIA dan hanya untuk kepentingan penelitian. Atas perhatian dan bantuannya saya ucapkan terimakasih. Wassalamua’laikum Wr. Wb Hormat saya, Hanny Ishtifa DATA DIRI o Nama (Inisial) : o Jenis Kelamin (silang salah satu) (
) Perempuan
(
) Laki-laki
o Umur
:
Tahun
o Angkatan ( beri tanda silang salah satu): (
) 2010
(
) 2009
(
) 2008
(
) 2007
Petunjuk Pengisisan Berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang paling sesuai dengan keadaan Anda saat ini sesuai dengan pilihan jawaban yang diberikan, yaitu: SS : Sangat Setuju S : Setuju TS : Tidak Setuju STS : Sangat Tidak Setuju Contoh: N0
Pernyataan
1.
Saya suka mendengarkan musik
SS
S
TS
STS
X
SKALA 1 Petunjuk Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang menggambarkan informasi diri Anda. N0 1. 2. 3. 4. 5.
6. 7.
8. 9. 10.
Pernyataan Pemecahan soal-soal yang sulit selalu berhasil bagi saya, kalau saya berusaha. Jika seseorang menghambat tujuan saya, saya akan mencari cara dan jalan untuk meneruskannya. Saya tidak mempunyai kesulitan untuk melaksanakan niat dan tujuan saya. Dalam situasi yang tidak terduga saya selalu tahu bagaimana saya harus bertingkah laku. Kalau saya akan berkonfrontasi dengan sesuatu yang baru, saya tahu bagaimana saya dapat menanggulanginya. Untuk setiap problem saya mempunyai pemecahan. Saya dapat menghadapi kesulitan dengan tenang, karena saya selalu dapat mengandalkan kemampuan saya. Kalau saya menghadapi kesulitan, biasanya saya mempunyai banyak ide untuk mengatasinya. Dalam kejadian yang tidak terduga saya kira, bahwa saya akan dapat menanganinya dengan baik. Apapun yang terjadi, saya akan siap menangani
SS
S
TS
STS
11.
masalah yang ada Keyakinan saya terhadap kemampuan diri semakin bertambah, ketika saya dapat melewati hambatan
12.
Jika saya harus bertentangan dengan sesuatu yang baru, saya tahu bagaimana mengatasinya
13.
Saya akan meminta bantuan orang lain, jika saya merasa kesulitan menyelesaikan suatu tugas
14.
Saya tidak yakin dapat menyelesaikan tugas-tugas yang sulit Keberhasilan yang saya dapatkan, karena saya yakin akan kemampuan saya dalam menyelesaikan tugastugas yang diberikan
15.
16. 17. 18.
19.
Saya tidak menyukai tugas yang memiliki tantangan Sesulit apapun kondisi yang sedang saya hadapi, saya yakin dapat melewatinya Seberapapun banyak aktivitas yang saya lakukan, saya yakin dapat menyelesaikan tugas di setiap aktivitas tersebut Jika orang lain bisa sukses, maka saya pun bisa
20.
Keputusan saya mengikuti banyak aktivitas adalah karena saya yakin dapat melaksanakan tugas di tiap aktivitas tersebut
21.
Pengalaman yang saya miliki membuat saya yakin menghadapi tantangan hidup
SKALA 2 Petunjuk Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No
Pernyataan
1.
Saat menyampaikan materi presentasi didalam kelas, saya merasa tegang Ketika diperintahkan untuk mengumpulkan tugas kuliah, saya merasa khawatir akan mendapat nilai jelek
2.
SS
S
TS
STS
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
19. 20. 21. 22.
Ketika dosen menyuruh saya menerangkan materi didepan kelas, tangan saya langsung gemetar Ketika dosen menerangkan materi, saya akan langsung bertanya jika ada yang tidak saya pahami Saya merasa gugup, ketika dosen menyuruh saya untuk menjawab soal didepan kelas Saya merasa santai dan rileks ketika mengerjakan soal ujian Ketika ada tanya jawab materi didalam kelas, saya merasa takut mendapat giliran untuk menjawab Saya tidak betah berlama-lama ketika perkuliahan berlangsung Dalam menjawab soal ujian, saya sering terburu-buru Saya ragu dalam menentukan jawaban dalam menjawab pertanyaan yang ditanyakan dosen didalam kelas Saya takut ditanya oleh dosen tentang materi perkuliahan Jantung saya berdebar cepat ketika saya tidak dapat mengingat materi yang telah saya pelajari Meskipun telah mempersiapkan diri, saya tetap merasa tidak percaya diri dalam menjawabnya Saya merasa sulit berkonsentrasi ketika teman-teman saya sudah selesai dalam mengerjakan ujian Saya merasa tegang karena diperhatikan dosen saat ujian Ketika dosen memulai tanya jawab dikelas, jantung saya langsung berdebar cepat Saya merasa khawatir ketika dosen mengajukan pertanyaan tentang materi perkuliahan Jantung saya berdebar cepat ketika saya ditunjuk oleh dosen untuk menerangkan materi perkuliahan di dalam kelas Saat menyelesaikan soal ujian, saya mendapati tangan saya berkeringat Dalam mengerjakan soal ujian, saya selalu hati-hati dan teliti Saya merasa tegang dalam menghadapi masalah saya Saya merasa gemetar ketika harus menyelesaikan tugas individu dikelas
23. Saya dapat berkonsentrasi dengan baik, walaupun teman-teman dikelas berisik 24. Saya tidak yakin dengan keputusan yang saya ambil 25. Saya merasa tegang ketika perkuliahan berlangsung 26. Ketika akan mempresentasikan makalah didepan kelas, jantung saya berdetak cepat 27. saya merasa khawatir, jika saya tidak memahami materi yang disampaikan dosen dikelas 28. Menjelang ujian, telapak tangan dan kaki saya terasa dingin 29. Saya merasa keputusan yang saya ambil salah 30. Karena terburu-buru dalam membaca soal ujian, pemahaman saya sering salah 31. Saya merasa sulit berkonsentrasi, ketika di dalam kelas teman-teman saya berisik 32. Saya takut jika tidak mampu memahami materi perkuliahan yang diajarkan 33. Saya mampu mengambil keputusan dengan benar 34. Ketika dosen membagikan soal ujian, tangan saya merasa gemetaran 35. Saya dapat menjawab pertanyaan yang diajukan dosen dengan lancar 36. Saya sering terburu-buru dalam menjawab soal sehingga sering salah dalam menjawabnya 37. Jantung saya berdebar cepat ketika ujian saya selesai paling terakhir 38. Saya takut tentang kemungkinan dijauhi teman-teman jika mereka mengetahui saya tidak lulus dalam ujian 39. Sementara saya mengerjakan ujian, saya banyak mengeluarkan keringat 40. Saya merasa sulit memahami suatu tugas, sehingga saya harus membacanya kembali (berulang-ulang) sampai saya mengerti
SKALA 3 Petunjuk Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No
Pernyataan
1. Saya mengumpulkan informasi dari berbagai sumber yang berbeda, seperti dari dosen, buku bacaan, dan diskusi 2. Saya membaca bahan dan catatan mata kuliah dan mencoba untuk menemukan ide/ topik yang paling penting dari materi tersebut 3. Selama kelas berlangsung saya sering melewatkan point yang penting karena saya memikirkan hal yang lain 4. Saya mengatakan kepada diri saya bahwa saya harus tetap berusaha belajar sebanyak yang saya bias 5. Saya memberitahu diri saya pentingnya belajar mengenai suatu materi kuliah karena saya akan membutuhkannya di kemudian hari 6. Ketika belajar, saya akan berkonsentrasi dengan baik 7. Saya mengingatkan diri saya tentang pentingnya untuk mendapatkan nilai bagus. 8. Apabila saya membutuhkan pertolongan dalam kelas, saya akan minta bantuan pada seseorang 9. Saya membuat belajar lebih menyenangkan dengan mengubahnya menjadi permainan 10. Sebelum masuk kelas, saya membaca catatan saya dan berlatih mengingatnya secara berulang kali 11. Saya akan membuat grafik, diagram atau tabel untuk membantu saya merangkum materi kuliah 12. Saya membuat perjanjian dengan diri sendiri apabila saya mendapat nilai bagus dari apa yang saya kerjakan saya dapat melakukan sesuatu yang menyenangkan setelahnya 13. Saya membujuk diri saya untuk tetap belajar untuk melihat sebanyak apa saya dapat belajar 14. Saya mencoba untuk menghubungkan materi dengan
SS
S
TS
STS
15. 16.
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
sesuatu yang saya senangi atau sesuatu yang menarik Saya sering merasa malas atau bosan ketika belajar di kelas, dan berhenti sebelum waktu belajar usai Saya sering menemukan bahwa saya telah membaca materi kuliah tetapi tidak mengerti maksud dari materi tersebut Saya mengubah lingkungan sekitar saya agar bisa lebih berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas saya meyakinkan diri sendiri untuk terus belajar dengan baik dalam mata kuliah ini Apabila saya tidak mengerti materi kuliah, saya akan bertanya kepada dosen Saya meyakinkan diri sendiri bahwa saya harus bekerja keras seperti mahasiswa lainnya Walaupun dapat tugas yang sulit dan tidak menarik, saya tetap megerjakannya sampai selesai Saya menantang diri saya untuk mengerjakan tugas dan belajar sebanyak yang saya mampu Saya mencoba membuat permainan diluar materi pembelajaran atau dalam meyelesaikan tugas Saya sulit belajar sesuai jadwal yang telah dibuat
25. Saya mengingat kata kunci untuk memudahkan saya mengingat konsep penting pada materi kuliah 26. Saya berpikir tentang situasi dimana akan sangat membantu bagi saya untuk mengetahui materi atau kemampuan saya 27. Saya menjanjikan diri sendiri beberapa hadiah setelah selesai membaca atau belajar 28. Saya memikirkan cara untuk menyelesaikan tugas dengan menyenangkan 29. Saya berusaha keras mengerjakan sesuatu dengan baik dalam kelas, walaupun hal itu saya tidak suka 30. Saya mencoba untuk menghubungkan ide dalam mata kuliah yang satu dengan ide mata kuliah lain jika memungkinkan 31. Saya merancang tujuan seberapa sering saya perlu belajar, dan berjanji pd diri sendiri akan memberi hadiah apabila tujuan tercapai
32. Ketika belajar untuk mata kuliah ini saya mencoba untuk menentukan mana konsep yang belum saya pahami dengan baik 33. Saya mencoba menghilangkan gangguan apapun di sekitar saya ketika belajar 34. Saya memastikan tetap membaca dan mengerjakan tugas mata pelajaran setiap minggu 35. Saya membuat catatan hal-hal apa saja yang penting pada materi kuliah dan mengingat catatan tersebut 36. Ketika membaca bacaan materi kuliah, saya mencoba menghubungkan materinya dengan apa yang saya ketahui sebelumnya 37. Saya memiliki tempat yang biasa saya gunakan untuk belajar 38. saya mengingatkan diri sendiri pentingnya mengerjakan tes dan tugas dengan baik dalam mata kuliah ini. 39. Saya berpikir untuk mencoba menjadi yang terbaik pada hal-hal yang kita pelajari/ lakukan 40. Saya mencoba untuk membuat materi terlihat lebih berguna dengan menghubungkannya pada apa yang ingin saya lakukan dalam hidup 41. Saya memeriksa catatan saya di kelas dan membuat garis besar mengenai konsep yang penting 42. Apabila saya membutuhkan pertolongan mengenai bahan bacaan, saya akan bertanya kepada teman atau dosen 43. Saya mencoba berpikir bahwa mengerjakan tugas adalah menyenangkan 44. Saya makan dan minum untuk membuat diri saya lebih segar dan siap untuk belajar 45. Saya terus berkata pada diri sendiri bahwa saya ingin melakukan lebih baik daripada teman-teman yang lain di kelas 46. Saya banyak menghabiskan waktu dengan mengisi kegiatan yang tidak ada hubungannya dengan kuliah 47. Saya mencoba untuk berpikir tentang suatu topik dan memutuskan apa yang seharusnya saya pelajari dari hal tersebut dibandingkan hanya membacanya selama belajar
48. Apabila saya telah selesai melakukan tugas / pekerjaan, saya meyakinkan diri untuk dapat melakukan hal yang saya suka setelahnya. 49. Saya mencoba untuk mengerti materi kuliah dengan membuat hubungan diantara bahan materi dan konsep yang diberikan dari dosen 50 Ketika dapat tugas yang sulit, saya menyerah atau hanya mengerjakan bagian-bagian yang mudah saja 51 Saya membuat diri saya bekerja lebih keras dengan membandingkan apa yang saya kerjakan dengan yang mahasiswa lain kerjakan
TERIMAKASIH ATAS PARTISIPASINYA MOHON PERIKSA KEMBALI SETIAP JAWABAN ANDA JANGAN SAMPAI ADA YANG TERLEWAT
(Skala Fieldtest)
FAKULTAS PSIKOLOGI UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA
Assalamu’alaikum Wr,Wb. Semoga Anda selalu mendapat perlindungan dari Allah SWT sehingga dapat melaksanakan aktivitas sehari-hari dengan baik. Saya adalah Mahasiswa Program Sarjana Reguler Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri UIN Syarif Hidayatullah yang sedang mengadakan penelitian mengenai “Pengaruh Self Efficacy dan Kecemasan Akademik terhadap Self Regulated Learning pada Mahasiswa Universitas Islam Negeri Jakarta”. Saya mengharapkan kesediaan anda berpartisispasi dalam penelitian ini. Silahkan Anda mengisi kuesioner ini dengan mengikuti petunjuk yang diberikan dan TIDAK ADA JAWABAN SALAH dalam kuesioner ini, selama Anda mengisi jawaban sesuai dengan keadaan Anda saat ini. Data diri dan semua jawaban Anda akan diolah secara kelompok, bukan perorangan juga diperlakukan secara RAHASIA dan hanya untuk kepentingan penelitian. Atas perhatian dan bantuannya saya ucapkan terimakasih. Wassalamua’laikum Wr. Wb Hormat saya, Hanny Ishtifa DATA DIRI
o Nama (Inisial) : o Jenis Kelamin (silang salah satu) (
) Perempuan
(
) Laki-laki
o Umur
:
Tahun
o Angkatan ( beri tanda silang salah satu): (
) 2010
(
) 2009
(
) 2008
(
) 2007
Petunjuk Pengisisan Berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang paling sesuai dengan keadaan Anda saat ini sesuai dengan pilihan jawaban yang diberikan, yaitu: SS : Sangat Setuju S : Setuju TS : Tidak Setuju STS : Sangat Tidak Setuju Contoh: N0 1.
Pernyataan Saya suka mendengarkan musik
SS
S
TS
STS
X
SKALA 1 Petunjuk Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang menggambarkan informasi diri Anda. N0 1. 2. 3. 4.
5.
Pernyataan Pemecahan soal-soal yang sulit selalu berhasil bagi saya, kalau saya berusaha. Jika seseorang menghambat tujuan saya, saya akan mencari cara dan jalan untuk meneruskannya. Dalam situasi yang tidak terduga saya selalu tahu bagaimana saya harus bertingkah laku. Kalau saya akan berkonfrontasi dengan sesuatu yang baru, saya tahu bagaimana saya dapat menanggulanginya. Kalau saya menghadapi kesulitan, biasanya saya
SS
S
TS
STS
6. 7. 8. 9.
mempunyai banyak ide untuk mengatasinya. Dalam kejadian yang tidak terduga saya kira, bahwa saya akan dapat menanganinya dengan baik. Apapun yang terjadi, saya akan siap menangani masalah yang ada Keyakinan saya terhadap kemampuan diri semakin bertambah ketika saya dapat melewati hambatan Jika saya harus bertentangan dengan sesuatu yang baru, saya tahu bagaimana mengatasinya
10. Keberhasilan yang saya dapatkan, karena saya yakin akan kemampuan saya dalam menyelesaikan tugastugas yang diberikan 11. Sesulit apapun kondisi yang sedang saya hadapi, saya yakin dapat melewatinya 12. Seberapapun banyak aktivitas yang saya lakukan, saya yakin dapat menyelesaikan tugas di setiap aktivitas tersebut 13. Keputusan saya mengikuti banyak aktivitas adalah karena saya yakin dapat melaksanakan tugas di tiap aktivitas tersebut 14. Pengalaman yang saya miliki membuat saya yakin menghadapi tantangan hidup
SKALA 2 Petunjuk Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No
Pernyataan
1.
Ketika diperintahkan untuk mengumpulkan tugas kuliah, saya merasa khawatir akan mendapat nilai jelek Ketika dosen menyuruh saya menerangkan materi didepan kelas, tangan saya langsung gemetar Ketika dosen menerangkan materi, saya akan langsung bertanya jika ada yang tidak saya pahami Saya merasa gugup, ketika dosen menyuruh saya
2. 3. 4.
SS
S
TS
STS
5. 6. 7. 8.
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
untuk menjawab soal didepan kelas Ketika ada tanya jawab materi didalam kelas, saya merasa takut mendapat giliran untuk menjawab Saya tidak betah berlama-lama ketika perkuliahan berlangsung Dalam menjawab soal ujian, saya sering terburuburu Saya ragu dalam menentukan jawaban dalam menjawab pertanyaan yang ditanyakan dosen didalam kelas Saya takut ditanya oleh dosen tentang materi perkuliahan Jantung saya berdebar cepat ketika saya tidak dapat mengingat materi yang telah saya pelajari Meskipun telah mempersiapkan diri, saya tetap merasa tidak percaya diri dalam menjawabnya Saya merasa sulit berkonsentrasi ketika temanteman saya sudah selesai dalam mengerjakan ujian Saya merasa tegang karena diperhatikan dosen saat ujian Ketika dosen memulai tanya jawab dikelas, jantung saya langsung berdebar cepat Saya merasa khawatir ketika dosen mengajukan pertanyaan tentang materi perkuliahan Jantung saya berdebar cepat ketika saya ditunjuk oleh dosen untuk menerangkan materi perkuliahan di dalam kelas Saat menyelesaikan soal ujian, saya mendapati tangan saya berkeringat Saya merasa gemetar ketika harus menyelesaikan tugas individu dikelas Saya tidak yakin dengan keputusan yang saya ambil Saya merasa tegang ketika perkuliahan berlangsung Ketika akan mempresentasikan makalah didepan kelas, jantung saya berdetak cepat saya merasa khawatir, jika saya tidak memahami materi yang disampaikan dosen dikelas Menjelang ujian, telapak tangan dan kaki saya terasa dingin
24. Saya merasa sulit berkonsentrasi, ketika di dalam kelas teman-teman saya berisik 25. Saya takut jika tidak mampu memahami materi perkuliahan yang diajarkan 26. Saya sering terburu-buru dalam menjawab soal sehingga sering salah dalam menjawabnya 27. Jantung saya berdebar cepat ketika ujian saya selesai paling terakhir 28. Saya takut tentang kemungkinan dijauhi temanteman jika mereka mengetahui saya tidak lulus dalam ujian 29. Sementara saya mengerjakan ujian, saya banyak mengeluarkan keringat 30. Saya merasa sulit memahami suatu tugas, sehingga saya harus membacanya kembali (berulang-ulang) sampai saya mengerti
SKALA 3 Petunjuk Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No
Pernyataan
1. Saya mengumpulkan informasi dari berbagai sumber yang berbeda, seperti dari dosen, buku bacaan, dan diskusi 2. Saya membaca bahan dan catatan mata kuliah dan mencoba untuk menemukan ide/ topik yang paling penting dari materi tersebut 3. Saya mengatakan kepada diri saya bahwa saya harus tetap berusaha belajar sebanyak yang saya bisa 4. Saya memberitahu diri saya pentingnya belajar mengenai suatu materi kuliah karena saya akan membutuhkannya di kemudian hari 5. Ketika belajar, saya akan berkonsentrasi dengan baik 6. Saya mengingatkan diri saya tentang pentingnya untuk mendapatkan nilai bagus.
SS
S
TS
STS
7. 8.
9. 10. 11.
12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.
20. 21. 22.
23.
Sebelum masuk kelas, saya membaca catatan saya dan berlatih mengingatnya secara berulang kali Saya membuat perjanjian dengan diri sendiri apabila saya mendapat nilai bagus dari apa yang saya kerjakan dengan melakukan sesuatu yang menyenangkan setelahnya Saya membujuk diri saya untuk tetap belajar untuk melihat sebanyak apa saya dapat belajar Saya mencoba untuk menghubungkan materi dengan sesuatu yang saya senangi atau sesuatu yang menarik Saya membuat diri saya bekerja lebih keras dengan membandingkan apa yang saya kerjakan dengan mahasiswa lain kerjakan Saya mengubah lingkungan sekitar saya agar bisa lebih berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas Saya meyakinkan diri sendiri untuk terus belajar dengan baik dalam mata kuliah ini Apabila saya tidak mengerti materi kuliah, saya akan bertanya kepada dosen Saya meyakinkan diri sendiri bahwa saya harus bekerja keras seperti mahasiswa lainnya Walaupun dapat tugas yang sulit dan tidak menarik, saya tetap megerjakannya sampai selesai Saya menantang diri saya untuk mengerjakan tugas dan belajar sebanyak yang saya mampu Saya mencoba membuat permainan diluar materi pembelajaran atau dalam meyelesaikan tugas Saya berpikir tentang situasi dimana akan sangat membantu bagi saya untuk mengetahui materi atau kemampuan saya Saya memikirkan cara untuk menyelesaikan tugas dengan menyenangkan Saya berusaha keras mengerjakan sesuatu dengan baik dalam kelas, walaupun hal itu saya tidak suka Saya mencoba untuk menghubungkan ide dalam mata kuliah yang satu dengan ide mata kuliah lain jika memungkinkan Saya merancang tujuan seberapa sering saya perlu belajar, dan berjanji pd diri sendiri akan memberi hadiah apabila tujuan tercapai
24. Ketika belajar untuk mata kuliah ini saya mencoba untuk menentukan mana konsep yang belum saya pahami dengan baik 25. Saya mencoba menghilangkan gangguan apapun di sekitar saya ketika belajar 26. Saya membuat catatan hal-hal apa saja yang penting pada materi kuliah dan mengingat catatan tersebut 27. Ketika membaca bacaan materi kuliah, saya mencoba menghubungkan materinya dengan apa yang saya ketahui sebelumnya 28. Saya memiliki tempat yang biasa saya gunakan untuk belajar 29. Saya mengingatkan diri sendiri pentingnya mengerjakan tes dan tugas dengan baik dalam mata kuliah ini. 30. Saya berpikir untuk mencoba menjadi yang terbaik pada hal-hal yang kita pelajari/ lakukan 31. Saya mencoba untuk membuat materi terlihat lebih berguna dengan menghubungkannya pada apa yang ingin saya lakukan dalam hidup 32. Saya memeriksa catatan saya di kelas dan membuat garis besar mengenai konsep yang penting 33. Apabila saya membutuhkan pertolongan mengenai bahan bacaan, saya akan bertanya kepada teman 34. Saya mencoba berpikir bahwa mengerjakan tugas adalah menyenangkan 35. Saya terus berkata pada diri sendiri bahwa saya ingin melakukan lebih baik daripada teman-teman yang lain di kelas 36. Saya mencoba untuk mengerti materi kuliah dengan membuat hubungan diantara bahan materi dan konsep yang diberikan dari dosen
TERIMAKASIH ATAS PARTISIPASINYA MOHON PERIKSA KEMBALI SETIAP JAWABAN ANDA JANGAN SAMPAI ADA YANG TERLEWAT
LAMPIRAN B UJI RELIABILITAS DAN VALIDITAS
1. Skala self efficacy Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.785
21
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted
Item Deleted
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Total Correlation
if Item Deleted
VAR00001
58.7067
26.907
.355
.776
VAR00002
58.8267
27.379
.307
.779
VAR00003
59.7400
27.469
.201
.785
VAR00004
59.2467
26.402
.392
.773
VAR00005
59.3000
27.084
.339
.777
VAR00006
59.1800
26.847
.282
.781
VAR00007
59.2267
26.767
.285
.780
VAR00008
59.2400
25.794
.468
.768
VAR00009
59.2267
26.539
.388
.774
VAR00010
58.8800
25.972
.485
.768
VAR00011
58.6467
26.592
.389
.774
VAR00012
59.2467
26.348
.412
.772
VAR00013
58.6533
26.013
.511
.767
VAR00014
60.3067
28.268
.061
.795
VAR00015
59.3133
26.821
.256
.783
VAR00016
58.7933
26.756
.379
.775
VAR00017
59.1067
26.888
.243
.784
VAR00018
58.8533
26.207
.440
.771
VAR00019
59.0533
26.239
.460
.770
VAR00020
58.4000
27.463
.233
.783
VAR00021
58.9867
26.107
.394
.773
2. Skala kecemasan akademik a. Skala psikologi Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.784
15
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted
Item Deleted
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Total Correlation
if Item Deleted
item 1
34.5133
26.077
.263
.782
item 2
34.8400
24.887
.440
.768
item 4
35.0067
25.470
.361
.774
item 5
34.6000
24.993
.468
.766
item 7
34.8000
23.785
.552
.758
item 11
34.8400
24.149
.562
.758
item 13
34.8000
24.913
.418
.770
item 15
34.7467
24.687
.435
.768
item 17
34.8133
24.394
.620
.756
item 21
34.7533
25.932
.266
.783
item 25
35.1333
24.452
.440
.768
item 27
34.4800
25.902
.308
.779
item 32
34.3000
25.903
.320
.778
item 35
34.8600
27.759
.058
.795
item 38
35.0600
24.647
.351
.777
b. Skala motorik Reliability Statistics Cronbach's Alpha .704
N of Items 9
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted
Item Deleted
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Total Correlation
if Item Deleted
item 3
18.9400
8.231
.649
.620
item 6
19.2800
10.552
.155
.717
item 9
19.1333
9.606
.378
.679
item 20
19.3400
9.957
.258
.702
item 22
19.2400
9.016
.476
.659
item 30
18.6867
10.190
.231
.705
item 34
19.1133
10.370
.169
.717
item 36
18.9000
9.218
.439
.667
item 40
18.9400
8.231
.649
.620
c. Skala kognitif Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.723
8
Item-Total Statistics Corrected
Cronbach's
Scale Mean if
Scale Variance
Item-Total
Alpha if Item
Item Deleted
if Item Deleted
Correlation
Deleted
item 8
17.2733
6.925
.643
.639
item 10
17.3733
7.806
.542
.670
item 14
17.1467
8.233
.375
.703
item 23
17.5600
8.637
.241
.730
item 24
17.3400
7.770
.513
.675
item 29
17.0333
8.891
.187
.739
item 31
17.3000
6.990
.645
.640
item 33
17.6200
9.083
.186
.735
d. Skala somatik Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.747
8
Item-Total Statistics Corrected
Cronbach's
Scale Mean if
Scale Variance
Item-Total
Alpha if Item
Item Deleted
if Item Deleted
Correlation
Deleted
item 12
16.7733
10.069
.320
.743
item 16
17.0200
9.040
.582
.693
item 18
16.8200
9.665
.455
.718
item 19
16.9333
9.566
.430
.722
item 26
16.9667
9.321
.484
.712
item 28
17.2667
9.593
.429
.723
item 37
16.7933
9.239
.467
.715
item 39
17.2733
9.931
.366
.734
3. Skala self regulated learning Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.897
50
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted
Item Deleted
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Total Correlation
if Item Deleted
VAR00001
145.4600
157.727
.497
.894
VAR00002
145.5933
157.062
.488
.894
VAR00003
146.3600
162.312
.115
.898
VAR00004
145.4733
158.197
.430
.895
VAR00005
145.4200
155.816
.574
.893
VAR00006
145.6667
157.781
.419
.895
VAR00007
145.5533
158.209
.369
.896
VAR00008
145.5800
160.447
.242
.897
VAR00009
145.8600
161.021
.190
.898
VAR00010
146.1133
156.826
.431
.895
VAR00011
146.1000
159.111
.283
.897
VAR00012
145.6733
156.705
.428
.895
VAR00013
145.7000
156.909
.511
.894
VAR00014
145.6667
157.539
.476
.894
VAR00015
146.5067
159.393
.222
.898
VAR00016
145.7533
156.737
.403
.895
VAR00017
145.8533
158.421
.409
.895
VAR00018
145.5800
157.091
.526
.894
VAR00019
145.7133
158.005
.380
.895
VAR00020
145.5067
155.191
.588
.893
VAR00021
145.7067
156.437
.461
.894
VAR00022
145.7800
156.898
.458
.894
VAR00023
146.1000
158.520
.335
.896
VAR00024
146.3400
159.702
.223
.898
VAR00025
145.6733
159.309
.273
.897
VAR00026
145.7267
158.911
.394
.895
VAR00027
146.1400
160.135
.196
.898
VAR00028
145.7133
158.622
.387
.895
VAR00029
145.8133
158.019
.356
.896
VAR00030
145.9000
159.245
.352
.896
VAR00031
146.0200
157.845
.339
.896
VAR00032
145.7133
156.622
.543
.894
VAR00033
145.6933
158.791
.328
.896
VAR00034
145.9933
159.188
.297
.896
VAR00035
145.7200
156.834
.451
.895
VAR00036
145.7400
160.006
.328
.896
VAR00037
145.8667
154.130
.518
.893
VAR00038
145.5800
155.064
.575
.893
VAR00039
145.5000
156.547
.515
.894
VAR00040
145.6267
158.155
.439
.895
VAR00041
145.7733
155.895
.510
.894
VAR00042
145.5267
159.298
.332
.896
VAR00043
145.8067
156.788
.427
.895
VAR00044
145.6733
162.195
.122
.898
VAR00045
145.5467
157.028
.434
.895
VAR00046
146.4667
161.190
.133
.899
VAR00047
145.8067
161.768
.160
.898
VAR00048
145.7000
160.520
.274
.897
VAR00049
145.6800
159.092
.380
.895
VAR00050
146.1067
160.096
.183
.899
LAMPIRAN C UJI HIPOTESIS
1. Uji hipotesis mayor Model Summary Change Statistics
Model
R
R Square
1
.480a
.231
Std. Error R Adjusted R of the Square F Square Estimate Change Change df1
df2
Sig. F Change
.203
192
.000
8.54916
.231
8.233
7
a. Predictors: (Constant), jenis kelamin, psikologis, self efficacy, angkatan, motorik, kognitif, somatik
2. Uji hipotesis minor Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1
B
(Constant)
Standardized Coefficients
Std. Error
31.121
6.926
.478
.071
-.021
.090
Motorik
.121
.088
Kognitif
-.175
.084
Somatik
-.029
.091
Angkatan
.240
Beta
T
Sig.
4.493
.000
.446
6.692
.000
-.020
-.233
.816
.099
1.373
.171
-.157
-2.068
.040
-.027
-.315
.753
.594
.027
.404
.687
jenis kelamin -.734 1.259 a. Dependent Variable: self regulated learning
-.038
-.583
.561
self efficacy Psikologis
3. Uji proporsi varians LAMPIRAN PROPORSI VARIANS Change Statistics R
Adjusted R
Std. Error of
R Square
F
Square
Square
the Estimate
Change
Change
Sig. F
Model
R
1
.446a
.199
.195
8.59334
.199
49.073
1
198
.000
2
.451b
.204
.196
8.58693
.005
1.295
1
197
.256
3
.456
c
.208
.196
8.58432
.005
1.120
1
196
.291
4
.478d
.229
.213
8.49469
.020
5.158
1
195
.024
5
.479e
.229
.209
8.51450
.000
.094
1
194
.760
6
.479f
.230
.206
8.53453
.000
.090
1
193
.764
7
g
.231
.203
8.54916
.001
.340
1
192
.561
.480
df1
df2
Change
a. Predictors: (Constant), self efficacy b. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis c. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik d. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif e. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif, somatik f. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif, somatik, angkatan g. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif, somatik, angkatan, jenis kelamin
Kategorisasi skor self efficacy Descriptives Descriptive Statistics
self efficacy
N
Minimum Maximum Mean
Std. Deviation
200
26.30
8.94762
80.65
50.0000
Valid N (listwise) 200
Kategorisasi self regulated learning Descriptives [DataSet1] C:\Users\Compaq\Desktop\HSIL TEST\GABUNGAN.sav
OUTPUT
FIELD
Descriptive Statistics N self learning
regulated 200
Valid N (listwise)
Minimum Maximum Mean 30.76
81.09
Std. Deviation
50.0000 9.57519
200
Kategorisasi kecemasan akademis DESCRIPTIVES VARIABLES=PSI MOT KOG SOM STDDEV MIN MAX.
/STATISTICS=MEAN
Descriptives [DataSet1] Descriptive Statistics Std. Deviation
N
Minimum Maximum Mean
Psikologis
200
22.65
81.83
50.0000 9.29842
Motorik
200
28.85
74.81
50.0000 7.86184
Kognitif
200
22.82
78.52
50.0000 8.62717
Somatik
200
25.47
76.95
50.0000 9.07193
Valid (listwise)
N 200
