Paper voor de conferentie Onderzoek in cultuureducatie, Tilburg, 25 november 2013 Presentatie: http://prezi.com/iny7hmpox_re/levenskunst/ Levenskunst Theoretische debatten in de Duitse beeldende kunstdidactiek Edwin van Meerkerk Het eerder dit jaar verschenen rapport Art for Art’s Sake, dat een indrukwekkende analyse bevat van het effectonderzoek naar cultuureducatie over de afgelopen halve eeuw, concludeert dat de belangrijkste uitdaging voor onderzoekers en docenten erin bestaat, een goed theoretisch fundament te leggen voor het onderwijs in kunst en cultuur. Alleen daarmee kan, zo stellen de auteurs, in de toekomst zichtbaar worden gemaakt wat de effecten van cultuureducatie zijn, zowel binnen het vak als op het leren en leven van leerlingen. (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013: 259-261) Deze conclusie volgt op een overzicht van al met al vrij magere resultaten van het onderzoek naar de leereffecten van kunstonderwijs. Effecten van kunstonderwijs op andere leergebieden blijken maar zeer mondjesmaat te kunnen worden bewezen. Hoewel deze resultaten nopen tot een zekere bescheidenheid, lijkt het mij geen aanleiding tot grote treurnis. Een belangrijke gevolgtrekking uit deze meta-analyse is namelijk dat het kwalitatief en theoretisch onderzoek naar onderwijs in kunst en cultuur dringend behoefte heeft aan een nieuwe impuls. Theorievorming binnen het domein van de kunsten zelf moet voorrang krijgen boven verder effectonderzoek, zo luidt de oproep van het rapport Art for Art’s Sake. Voordat er geteld kan gaan worden, moeten de kunsten en het kunstonderwijs zelf weer onderwerp van onderzoek en reflectie worden. Aangezien de meeste docenten in dit veld niet als socioloog of statisticus zijn opgeleid, maar zich juist bekwaamd hebben in de inhoudelijke reflectie op kunst en onderwijs, dunkt me dat dat een vruchtbaar vooruitzicht biedt. In dit paper wil ik een voorzet geven voor dat gevraagde theoretische fundament. Ik doe dat op basis van het debat dat al vele jaren in Duitsland gevoerd wordt over kunstonderwijs, waarbij ik me omwille van de samenhang en beknoptheid beperk tot de beeldende vorming. Ik zal eerst een overzicht geven van een van de beeldbepalende standpunten op dit gebied, en vervolgens proberen aanknopingspunten zoeken om deze ideeën te vertalen naar de Nederlandse situatie. Kunst, onderzoek en educatie Dit paper gaat over kunstonderwijs. Die term is zozeer vervlochten geraakt met het begrip cultuureducatie dat daar eerst duidelijkheid over moet worden geschapen. Omdat onderzoek in mijn ogen uiteindelijk altijd moet gaan over iemand die iets doet, is het het beste daar te beginnen. Uiteindelijk hebben we het over een docent of leerkracht die lesgeeft in een of meer kunstvormen, of dat nu theoretisch, historisch of praktisch is. Een vooronderstelling van die benadering, die ik deel met veel auteurs en vrijwel alle beleidsrapporten over dit onderwerp, is dat ‘de kunsten’ of ‘cultuur’ als een eenheid kan worden opgevat. Met andere woorden: dat een praktijkles muziek en een theorieles
expressionisme iets gemeen hebben met een excursie naar een erfgoedlocatie. Voor ik verder ga moeten daarom twee vragen worden beantwoord. Ten eerste: is het inderdaad zo dat het hier gaat om een samenhangend en afgebakend veld, een terrein van onderwijspraktijken en -objecten die meer met elkaar overeenkomen dan met andere gebieden? En ten tweede: als dat zo is, wát hebben ze dan gemeen? Laten we er even van uitgaan dat er een object ‘kunst’ bestaat, dat centraal staat in de kunstvakken. Dan nog zouden de verschillen in benadering zo wezenlijk kunnen zijn dat weliswaar sprake is van verwante vakken, maar dat de verschillen groter blijven dan de overeenkomsten. Voor de schoolvakken natuur- en scheikunde geldt iets vergelijkbaars: zij bestuderen de materiële wereld op fundamenteel niveau, maar blijven binnen de school onderscheiden disciplines. Hun object is hetzelfde, maar ze doen het op een andere manier. Ook binnen de kunstvakken bestaan er diverse strategieën van kennisverwerving en overdracht. Zo is er een onderscheid te maken tussen de zintuiglijke en de esthetische kennis en tussen kennis, denkwijze en vaardigheid als centrale methodische notie binnen het ‘vak’ kunst. (Franke 2007: 220) Interessant is, dat deze benaderingswijzen niet samenvallen met de kunstdisciplines. Een wezenlijk kenmerk van de didactiek van de kunsteducatie is dat deze veelvormig is. Er bestaat niet één centrale benadering, en die kan er ook niet zijn. Het eclecticisme van de vakdidactiek heet zelfs spreekwoordelijk te zijn. (Kämpf-Jansen 2001: 145) Daarom zou, stelt Annette Franke in haar onderzoek naar de theoretische grondslagen van de kunstdidactiek, reflectie op deze veelvormigheid van de didactiek onderdeel moeten zijn van de kunstdidactiek zelf. (Franke 2007: 364-366) Een logische consequentie uit die constatering is dat de docenten in de kunsten niet alleen uit principe in staat zouden moeten zijn een breed scala aan didactische basisposities in te nemen, maar dat ze daartoe door hun materiaal – kunst, leerlingen – ook in de praktijk worden gedwongen. Een belangrijke stelling van mijn onderzoek is dat de didactiek, zowel de papieren didactiek als de didactische praktijk, nauw verbonden is aan esthetische vooronderstellingen. ‘Jeder Unterrichtsstunde liegt irgendeine “Theorie” zugrunde’ schrijft ook Busse (2004, p. 57). Een heterogene didactiek is daarom in strijd met een afgebakende esthetische positie. Als er al één esthetische grondslag kan worden gevonden voor het kunstonderwijs, dan moet dat er een zijn die een zekere veelvormigheid in zich draagt. Het punt van overeenkomst tussen de kunsten is er paradoxaal genoeg één van verschil. Dat lijkt een wankele basis voor een vakgebied; een logische vlucht naar voren leidt dan naar het inmiddels haast heilig verklaarde begrip ‘creativiteit’. Hoewel er maar weinig tegen creativiteit in te brengen is, is de veiligheid die het biedt aan de kunsten een kwestie van schijn. Er zijn grofweg twee vormen van creativiteit, laten we zeggen met een grote en een kleine ‘c’. Creativiteit met een hoofdletter ‘c’ is in zijn ultieme vorm gelijk aan genialiteit: het vermogen om iets volkomen nieuws te scheppen. Deze vorm van creativiteit is echter moeilijk stuurbaar en meetbaar. En voor zover het meetbaar is, is duidelijk dat het voor het kunstonderwijs weinig aanknopingspunten biedt. Bij genialiteit spelen karakter en maatschappelijke erkenning een dusdanig grote rol, dat het buiten het domein van
algemeen onderwijs valt. In het onderwijs zou creativiteit met een kleine letter ‘c’ daarom voorop moeten staan. Deze alledaagse creativiteit kan worden uitgelegd als het vermogen om divergent te denken, dus niet gericht op dat ene goede antwoord, maar op alle mogelijke oplossingen voor een probleem. Divergent denken vergt openheid, vertrouwen en het vermogen om op metaniveau te denken. Het is verwant aan het ‘cultureel zelfbewustzijn’ uit Cultuur in de spiegel en aan de pleidooien van Ken Robinson voor een onderwijs dat het creatieve potentieel van jonge kinderen behoudt. Het staat buiten kijf dat divergent denken van essentieel belang is voor de nabije (en verre) toekomst. Dat maakt het overigens tot een uitdaging van het onderwijs als geheel, en niet alleen van de kunstzinnige vorming. Onderwijs in cultuur moet ook divergent zijn, maar niet noodzakelijkerwijs meer dan rekenen, taal of geschiedenis. Een bewijs dat kunst en cultuur hier bij uitstek geschikt voor zou zijn moet nog worden geleverd. Met andere woorden: het is legitiem, zelfs noodzakelijk, om kunstonderwijs ‘divergenter’ te maken, maar dat is niet het belang van kunst voor het onderwijs – eerder andersom. Het is, kortom, moeilijk een antwoord te geven op de vraag naar de basis van de kunsten en het kunstonderwijs. Toch blijkt er in de praktijk wel degelijk een, vaak impliciete, consensus te bestaan. Onderzoek naar kunstonderwijs begeeft zich in een driehoek tussen een esthetisch-theoretisch discours, ontwikkelingen in de kunsten en de dagelijkse praktijk in onderwijs en samenleving. Dat klinkt wellicht voor de hand liggend, maar het heeft lang geduurd voor dit perspectief als zinvol uitgangspunt werd geformuleerd. In Nederland is Folkert Haanstra de duidelijkste vertegenwoordiger van dit standpunt, dat hij zoals bekend ‘authentieke kunsteducatie’ noemt. (Haanstra 2001) Helga Kämpf-Jansen muntte hiervoor in hetzelfde jaar als Haanstra’s oratie de term ‘ästhetische Forschung’. (Kämpf-Jansen 2001) Het onderzoek dat onder deze noemer plaatsvindt, bestrijkt een breed veld binnen voornamelijk de geesteswetenschappen en de onderwijskunde. Omdat de alledaagse ervaring in de visie van Kämpf-Jansen een centrale rol speelt in de betekenisvorming van kunst, is de door haar voorgestelde onderzoeksmethodologie ook voor een belangrijk deel ingegeven door persoonlijke motieven. (Kämpf-Jansen 2001: 169-173) In die zin sluit ‘ästhetische Forschung’ nauw aan bij een belangrijke traditie in de Angelsaksische cultural studies, waarin de subjectieve en autobiografische achtergrond van het onderzoek expliciet aan de orde worden gesteld. Dat gebeurt vanuit de veronderstelling dat deze aspecten bij alle vormen van onderzoek, en bij uitstek bij onderzoek naar culturele fenomenen, een rol spelen. Het ontkennen of verzwijgen van dit subjectieve karakter zou daarom een vorm van wetenschappelijke hypocrisie zijn. Als objecten van esthetisch onderzoek stelt Kämpf-Jansen drie domeinen voor die door kunstenaars de laatste jaren tot object en metafoor zijn verheven: het lichaam, archieven en de spraak. (Kämpf-Jansen 2001: 19-20 en 108-109) De achtergrond van iedere vorm van kunstdidactiek en kunstonderwijs is, aldus Kämpf-Jansen, het esthetisch denken – een moeilijk te omschrijven begrip. Voor onderwijs heeft dit tot gevolg dat een manier van denken die de alledaagse waarneming overstijgt moet worden aangeleerd. De belangrijkste hobbel die daarbij moet worden genomen, aldus Kämpf-Jansen, is het wegnemen van de
scheiding tussen kunst en wetenschap. In kunstonderwijs-als-esthetisch-onderzoek komt de vervlochtenheid van denken, handelen en voelen aan het licht op een manier die een dergelijke grensoverschrijding noodzakelijk maakt. Franke spreekt zelfs van een ‘algemene verbinding van wetenschappelijk-theoretisch werk, onderzoek naar het alledaagse en kunstpraktijk’,1 die kenmerkend is voor deze benadering. (Franke 2007: 213-214) Welke benadering ook gekozen wordt, in veel gevallen blijkt het gevaar groot te zijn dat de kunst zelf uiteindelijk naar de achtergrond verdwijnt. In plaats daarvan draait het vaak om de schoolorganisatie, de ontwikkeling van het kind, creativiteit, zelfbewustzijn, kritische reflectie of allerlei abstracte termen die wel aan de kunst ontleend zijn, maar daarmee niet meer in verbinding staan. In zijn inleiding bij het recente, bijzonder prikkelende boek Von Kunst aus van Eva Sturm, benadrukt de gerenommeerde DuitsItaliaanse vakdidacticus Karl Josef Pazzini hoe vreemd het eigenlijk is dat benadrukt moet worden dat je bij het bestuderen van kunstonderwijs van de kunst uitgaat. (In: Sturm 2011: 11) Een manier om te voorkomen dat kunst uit beeld verdwijnt, is het te plaatsen in het hart van het leven. Filosofie van de levenskunst Zoals Gert Biesta stelt in zijn boek Beyond Learning, is onderwijs nauw verbonden met fundamentele vragen naar mens en samenleving. Anders dan bijvoorbeeld Pierre Bourdieu (Bourdieu & Passeron 1970), die in het onderwijs een normerend en dwingend systeem ziet – zijn met Jean-Claude Passeron ontwikkelde (overigens zeer bruikbare) notie van ‘symbolisch geweld’ getuigt van zijn sceptische en inmiddels redelijk gedateerde poststructuralistische houding –, legt Biesta de nadruk op de positieve kanten van onderwijs als socialisering en menswording. Biesta bepleit een benadering van het onderwijs dat het rationalisme van de verlichting overstijgt en de vraag naar wat de mens is als een open vraag behandelt. (Biesta 2006: 4) Daarmee sluit hij nauw aan bij het denken van Wilhelm Schmid (1998a) in zijn boek Philosophie der Lebenskunst. Einde Grundlegung. Het boek van Schmid vormt de inspiratiebron voor diverse kunstdidactici in Duitsland en dient als aankopingspunt om dat veld verder te verkennen. Schmid probeert, zoals zijn ondertitel al aangeeft, een fundament te leggen voor een filosofie van de levenskunst. Voor de goede orde: het is niet het doel van dit boek om voor de kunsten een centrale plaats in te ruimen in het leven. Met zijn benadering van levenskunst plaatst Schmid zich eerder in een filosofische traditie waarin enerzijds ‘het goede leven’ centraal staat en anderzijds een pragmatische, in de zin van op het alledaagse gerichte benadering voorop staat. Levenskunst is voor hem een persoonlijke ethiek, die bestaat uit een ‘kunstvollen Volzug der Existenz’, een kunstrijke voltrekking van het bestaan. Dat betekent dat de mens reflecteert op de voorwaarden en mogelijkheden, gericht op de persoonlijke ontwikkeling. (Smid 1998: 67) In die zin vat Schmid de kunst van het leven wel degelijk op als een proces waarin de kunsten een rol spelen, enerzijds als analogie voor een beschrijving van het leven, anderzijds als vervulling van het levensdoel. Het is dat laatste aspect dat hem voor een theorie over de kunsten interessant maakt. Zo schrijft hij:
Het subject van levenskunst, de artifex vitae, wordt, hoewel het subject is, voor zichzelf tot object; tegenover de wijdverbreide opvatting dat kunst vooral te maken heeft met de vormgeving van uiterlijke objecten richt ze haar handelen hier op het subject zelf, uit de objectkunst ontstaat subjectkunst.2 (o.c. 73) Vanuit het perspectief van de levenskunst komt, zo stelt Schmid hier, het persoonlijke aspect van de kunst sterker naar voren. Als levenskunstenaar geeft de mens zichzelf vorm. Hij koppelt kunst dus expliciet aan de persoonlijke identiteit van de kunstenaar – daarin is hij niet de eerste. Omdat hij deze stelling hier maar in zeer beperkte mate uitwerkt, is zelfs niet duidelijk of het hem alleen om kunstenaars gaat, of dat in zijn visie ook bij kunstbeschouwing deze wisselwerking tussen subject en object plaatsvindt. Het gaat hem dan ook niet om die discussie. Wat zijn theorie echter interessant maakt, is dat hij deze koppeling, tussen kunst en kunstenaarsidentiteit (of de identiteit van de beschouwer) tot uitgangspunt neemt van een ethisch-politiek vertoog en een stellingname over het wezen van de mens. Hiermee herneemt Schmid impliciet de filosofie van Immanuel Kant, die in zijn Kritik der Urteilskraft door een beroep op kunst en esthetica de brug probeerde te slaan tussen zijn kentheoretische filosofie en zijn ethische wijsbegeerte en zo, wellicht onbedoeld, de kunsten tot een essentieel onderdeel, de ultieme voorwaarde, maakte van het menselijk bestaan. In de visie van Schmid bieden de kunsten het fundament voor een zinvolle omgang met de samenleving. ‘Juist de actualisering van het andere karakteriseert de esthetische handeling in de moderne tijd.’3 (o.c. 78; cursivering origineel) Met zijn filosofie wil Schmid afstand nemen van het al te cynische, frivole en relativerende karakter van het postmodernisme. Deze ‘andere moderniteit’ of ‘andersmoderniteit’, zoals hij het noemt, is kritischer en ernstiger dan de voorgaande periode. In deze nieuwe, onze huidige, tijd staat de tegenstelling centraal. Het andersmoderne beweegt tussen romantiek en pragmatiek, tussen droom en daad. (o.c. 105-107) Schmid legt zich erbij neer dat maatschappelijke tegenstellingen structureel onoplosbaar zijn. Het is juist om die reden dan de kunsten centraal staan in zijn filosofie. ‘Analoog aan de kunsten, die vooral ontstaan op het snijpunt van tegenstellingen, komt ook de levenskunst uit het spanningsveld van tegenstrijdige perspectieven voort.’4 (o.c. 111) De filosofie van Schmid staat expliciet in het domein van de stroming van de new romanticism, een groep post-postmodernistische theoretici zoals Vermeulen en Van den Akker (2010), Bourriaud (2009), Hardt en Negri (2009), Lipovetsky (2004) en Bauman (2000) met hun meta-, alter-, hyper- en liquid modernity. Wat al deze benaderingen gemeen hebben is hun nadruk op de omgang met tegenstellingen. Waar het postmodernisme die verschillen als verschillen omarmde – denk aan Derrida’s begrip différance – gaat deze nieuwe stroming in op de spanning die deze verschillen oproept. Met name de manier waarop mensen met anderen (vooral de niet-westerse wereld) omgaan, wordt door al deze auteurs op de voorgrond geplaatst. Een ander opvallend punt is dat in twee van de meest zichtbare etiketten die op de nieuwe tijd worden geplakt, Bourriauds altermodernisme en Vermeulen en Van den Akkers metamodernisme, de kunsten een centrale plaats krijgen toebedeeld. Kunst is voor hen de ultieme uitdrukking van deze poging tot dialoog
(Bourriaud) en het streven naar een altijd ongrijpbaar ideaal (Vermeulen en Van den Akker). Het wekt geen verbazing dat op diverse plaatsen binnen deze theoretische stroming het begrip utopie opduikt. Literaire, filmische en kunstzinnige dromen van een ideale samenleving, in het volle besef dat een dergelijke ideale staat niet alleen praktisch onhaalbaar is, maar vaak ook in zijn tegendeel (de dystopie) om dreigt te slaan, staan de laatste jaren opnieuw in de belangstelling van theoretici en kunstenaars. Het werk van de Spaanse kunstenaar Tomás Saraceno en dat van de Duitser Michael Najjar wordt bijvoorbeeld getypeerd als ‘utopisch’. Datzelfde geldt voor diverse andere kunstenaars. Een belangrijk kenmerk daarbij is dat de grens tussen kunstenaar en curator en tussen museum (of galerie) en buitenwereld vervaagt (Vgl. Stearn 2013). Opvallend is ook dat veel vooraanstaande kunstenaars uit niet-westerse landen spelen met het concept van de utopie, zoals de Hong Kongse kunstenaar Gordon Cheung. Ook in het kunstonderwijs duikt het utopische de laatste jaren geregeld op, of het nu is in de context van het engagement, zoals in het huidige Nederlandse eindexamen, of als inspiratiebron van de kunstdidactiek als geheel, zoals in het werk van de Duitse kunstdidacticus Carl-Peter Buschkühle (2010a). Wat de filosofie van Schmid te bieden heeft bovenop de overige ‘andersmoderne’ theorieën, is zijn aandacht voor onderwijs en opvoeding. In zijn ogen is het meest kwalijke gevolg van de veronachtzaming van de levenskunst in de moderne en postmoderne tijd dat men de kunst van het leven zo vanzelfsprekend vond dat de opvoeding en het onderwijs hieruit verdwenen is. Hij pleit ervoor om ‘de kunst om het gehele leven vorm en stijl te verlenen’ voorop te stellen en daarmee de opvoeding in en het onderwijs van de competenties die daarvoor vereist zijn een veel grotere prioriteit te geven. (Schmid 1998a: 119-120) Daarin klinkt een vergelijkbaar idealisme door als in het metamodernisme van Vermeulen en Van den Akker, vooral wanneer Schmid stelt: Als cultuur het vormgeven van het leven is en de samenleving daarop kan worden gegrondvest, dan heeft de activiteit en creativiteit van individuen die op veelvormige manieren de kunst van het bestaan tot ontplooiing en toepassing brengen, de verdere betekenis niet alleen zichzelf, maar de samenleving tot kunstwerk te maken.5 (o.c. 133) Misschien wel het belangrijkste element van Schmids filosofie is de keuze. Daarmee sluit hij zich aan bij de eerder genoemde Zygmunt Bauman, die in zijn inhoudelijk en qua titel verwante, maar veel minder systematische essay The Art of Life (Bauman 2008) hetzelfde doet. Het maken van keuzes is, volgens beide auteurs, veel wezenlijker in de huidige tijd dan ooit tevoren. De mogelijkheden van het andersmoderne leven zijn eindeloos. Schmid noemt een reeks van 55 ‘Existenzen’ waaruit te kiezen valt (Schmid 1998a: 124-126). Die keuze is niet makkelijk of vrijblijvend. Integendeel, keuzevrijheid roept dilemma’s op. Schmid noemt er drie. Ten eerste is keuzevrijheid een ‘keuzenoodzaak’ geworden. Verder benadrukt Schmid, in de alter- en metamoderne zin, dat ‘de ervaring te moeten kiezen correspondeert met die van het niet te kunnen.’6 Als derde dilemma noemt hij de frustratie van het afzien
van alternatieve keuzes. (o.c. 189) Opnieuw dringt zich de vergelijking met Kant op, die in de Kritik der Urteilskraft niet zozeer sprak over keuzes, als wel over het oordeel, maar daarmee eenzelfde doel lijkt te hebben gehad, namelijk het samenbrengen van ‘zuivere’ waarneming en kennis met moraliteit en intermenselijke relaties. Het oordeel over het schone, en dat over het verhevene, is geen oordeel over betekenis, of het gevolg van een logische redenering, maar een oordeel over iets op zich, stelt Kant (Kant 1974: 74). Het meest wezenlijke oordeel gaat, met andere woorden, verder dan rechtlijnige logica, maar raakt aan het wezen van dat waarover geoordeeld wordt. En het is, voor Kant, in de natuur en de hoge kunst dat zo’n oordeel geveld kan worden. Juist omdat kunst – hij heeft het hier over ‘schöne Kunst’ ofwel hoge kunst – een doel-op-zich is, is het een middel tot dialoog over wie wij zijn (Kant 1974: 158) Door de veelheid aan keuzes, en de dilemma’s waarmee dat gepaard gaat, en daar bovenop de complexiteit van de hedendaagse samenleving, heeft de mens geen tijd meer om de keuzes te maken die hij of zij maken moet. Daarom heeft men de vorming van de intuïtie (‘Ausbildung des Gespürs’) nodig. De mens die ervoor kiest zelf zijn leven vorm te geven moet werken aan zijn ‘zintuiglijke, structurele en virtuele waarneming’. Die ontwikkeling, de vorming en het gebruik van dat waarnemingsvermogen is wat Schmid de levenskunst noemt. (Schmid 1998a: 198) De kunst van het leven is niet eenvoudig. Een keuze voor het juiste leven veronderstelt ‘Klugheit’, praktisch gezond verstand (o.c. 221). Dit oude filosofische begrip – de Grieken spraken van ‘phronèsis’, de Romeinen van ‘prudentia’ – verbindt Schmid aan zijn levenskunst, ook al plaatste Aristoteles, de aartsvader van deze term, phronèsis exliciet buiten het domein van de kunst (Aristoteles 1976: 209). Schmid doet dat niet, maar koppelt het gezond verstand juist direct aan de kunst. Op deze manier verbreedt hij het domein van de levenskunst naar de ethiek, en uiteindelijk ook de politiek, overigens zonder daarbij de kunst uit het oog te verliezen. In zijn artikel ‘Leben als Kunstwerk’ schrijft hij: Het zijn de kunsten, die een basis voor sensibiliteit en andersheid voor het individu evenals voor de samenleving bewerkstelligen; ze intensiveren de waarneming en brengen mogelijkheden voort voor een anders-zijn en anders-leven.7 (Schmid 1998b: 11) Levenskunst, kunst en onderzoek Het zijn de nadruk op ontwikkeling, keuzes en het vormgeven van het eigen leven in combinatie met de kunsten die de filosofie van Schmid aantrekkelijk maakten voor Duitse didactici die zochten naar antwoorden op vragen naar de grondslagen van het kunstonderwijs. Tegen de groeiende nadruk op harde feiten en toetsbaarheid stelt Schmid bovendien een kwalitatieve benadering van kunst en leven. Hij kiest voor de klassieke school van de hermeneutiek. Die benadering is voor hem meer dan alleen een analyseinstrument van teksten. Het biedt een noodzakelijke basis om het leven te begrijpen. De Duitse term voor begrijpen, Verstehen, is al sinds de negentiende eeuw onvertaald een belangrijke term in de hermeneutiek. Deze filosofische stroming, die in de kern vooral een wetenschapstheorie is, stelt zich ten doel objecten ten diepste te begrijpen door de
interpretatie ervan herhaaldelijk te toetsen aan de werkelijkheid. Door het werk van Wilhelm Dilthey en recenter Paul Ricoeur biedt de hermeneutiek een strategie om de werkelijkheid te vatten op een andere manier dan de exacte wetenschappen dat doen. De term Verstehen drukt precies dat uit. Hermeneutiek, en dus ook levenskunst, hoort thuis in de geesteswetenschappen, stelt Schmid, ‘want bij de ontwikkeling van het begrip [Verstehen] staat, anders dan bijvoorbeeld bij de natuurwetenschappen, niet het subject tegenover het object, maar vormen ze een samenhangend geheel, waarbinnen alleen sprake kan zijn van betekenis.’8 (Schmid 1998a: 287) Met andere woorden: binnen de filosofie van Schmid bieden kunst en kunstonderwijs een tegenwicht tegen de dominantie van meet- en maakbaarheid. De zoektocht naar coherentie in een wereld vol tegenspraken zoals Schmid die centraal stelt geeft Buschkühle (2010a) aanleiding om na te denken over wat hij het ‘künstlerische Denken’ noemt. Aan zowel levenskunst als kunstzinnig denken liggen volgens Buschkühle ‘sensibiliteit, gevoel, reflexiviteit en oordeelsvermogen’9 ten grondslag (Buschkühle 2010a: 151) In de ogen van Buschkühle biedt de manier waarop Schmid de gewone mens beziet als kunstenaar die zijn eigen leven vormgeeft een belangrijke legitimatie voor het kunstonderwijs, wanneer deze benadering ook als grondslag daarvoor wordt genomen. (o.c. 144) Hij plaatst dat in een bredere filosofische traditie waarin het spanningsveld tussen autonomie en sociaal-maatschappelijke dwang centraal wordt gesteld. Met name het werk van Theodor Adorno, en dan vooral zijn Ästhetische Theorie (1973 [1970]), is daarbij van belang. Het werk van Adorno is geschreven in een andere tijd, maar biedt nog altijd een scherpe blik op het maatschappelijke krachtenveld. Wanneer Adorno zijn blik op de kunsten richt, ziet hij daar een spanning ontstaan tussen de (kunstzinnige) identiteit en wat hij de niet-identiteit noemt. Kunst bergt een subtiele, verborgen tegenspraak met de maatschappij in zich: ‘maatschappelijk aan de kunst is haar immanente beweging tegen de maatschappij, niet haar manifeste stellingname.’10 (Adorno 1973: 336) Adorno ziet kunst als en verhoudingswijze; kunst is zelf een relatie tussen maatschappelijke krachten en idealen, tussen identiteit en niet-identiteit. (o.c. 344345) Die verhouding tussen ideaal en maatschappij via de kunst is geen onmiddellijke, ongemedieerde relatie. Kunst is geen venster dat een scherp en helder beeld op de samenleving-zoals-die-is biedt. (o.c. 350-351) Het gedachtegoed van Adorno is verwant met het nadien ontstane wetenschapsgebied van de cultural studies of cultuurwetenschap. Ook daar worden kunst en cultuur als domein van heterogeniteit en diversiteit beschouwd en staat ‘het inter’, de ruimte tussen klassieke modernistische tweedeling, centraal. Ook het werk van Schmid past binnen die wetenschappelijke interdiscipline. Een interessant detail daarbij is, dat in de cultural studies van meet af aan het onderwijs een centrale rol heeft gehad, zowel als object van onderzoek als als onderdeel van de praktijk. De pioniers van de Angelsaksische cultuurwetenschappen, met name de groep rond Stuart Hall en anderen van het Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) in Birmingham, hadden een dubbele agenda van ontmaskering en emancipatie. De oude maatschappelijke structuren, die zichzelf door middel van onderwijs in stand hielden, dienden te worden ontmaskerd, en de nieuwe,
culturele, kijk op mens en samenleving diende vervolgens, in een vernieuwd onderwijs, te worden verbreid. (Mecheril & Witsch 2006: 21) Levenskunst en kunstonderwijs In het onderwijs moet het leven, en in het leven moet de kunst centraal staan, zo valt de filosofie van Schmid samen te vatten. Zijn voornaamste doel is aan te tonen dat dat geen vergezochte redenering is, maar één die past bij de huidige, andersmoderne tijd. Ook in de ogen van de eerder genoemde Buschkühle is de hedendaagse kunst bij uitstek in staat de door Adorno opgeroepen spanning uit te drukken. (Buschkühle 2010b: 128) Zijn vakgenoot Eva Sturm probeert daarin nog een stap verder te zetten. In haar redenering ‘von Kunst aus’ probeert ze vanuit de kern van het kunstonderwijs – ‘mittendrin’ – te beginnen. Daarbij beroept ze zich op de filosofie van Gilles Deleuze, die de kunsten een centrale rol gaf in zijn studies omdat deze zich ‘aan de grens van het zegbare en het zichtbare’11 bevinden en altijd met ‘Antwortlosigkeit’ te maken hebben (Sturm 2011: 41). Met een beroep op – alweer – Kant stelt Sturm dat het centrale probleem van onderwijs de spanning tussen vrijheid en dwang is, tussen doelgerichtheid en doelloosheid. Beide zijn noodzakelijk voor onderwijs, juist omdat ze elkaar uitsluiten (Sturm 2011:237238). In deze paradox is een grote verwantschap te herkennen met Schmids schets van de andersmoderne samenleving. Juist vanuit de kunst, zo redeneert zowel Sturm als Schmid, is de spanning merkbaar tussen zulke uitersten als vrijheid en dwang, doel en doelloosheid, identiteit en niet-identiteit. Van daaruit zou een ander onderwijs, met de kunsten als kern, voort moeten komen. Anders dan bij Schmid is dat het doel van de studie van Sturm. Zij werkte haar Deleuziaanse theorie uit in enkele kunst- en onderwijsprojecten, waarbij ze ontdekte dat een telkens terugkerend effect was dat onder deelnemers, studenten en leerlingen een ‘gedeelde aandacht’ (geteilte Aufmerksamkeit) ontstond, een manier van denken en werken die zowel doelgericht als chaotisch tegelijk was (Sturm 2011: 344-352) Kunstonderwijs, zowel in Nederland als daarbuiten, staat voor de opgave om recht te doen aan zowel actuele ontwikkelingen in de kunst als in de samenleving. Hoewel die twee niet los van elkaar staan, blijkt het lastig een theoretisch fundament voor het kunstonderwijs te vinden dat aan beide recht doet, zonder daarmee de praktische context van het onderwijs uit het oog te verliezen. Wat houdt stand in de ‘kunstdidaktische Forschungslaboratorien’ (Busse, in: Heil 2007: 8) die onze klaslokalen zijn? Heel veel, wanneer maar wordt vertrokken vanuit een visie op kunst en samenleving waarin de kunsten centraal staan en waarin kunst mede wordt gezien als een thematisering van nietkunstzinnige inhouden en een middel om ‘Möglichkeitsräume’ te openen. Daarvoor biedt, zo stelt ook Christine Heil in haar onderzoek naar een kunstdidactiek waarin ruimte, plaats en ‘mapping’ centraal staan, Schmids notie van levenskunst een stevig fundament (Heil 2007: 339-340). Hoewel in haar onderwijsontwerpen de filosofie van Schmid veel minder prominent aanwezig is dan bij Buschkühle, ligt ook aan Heils ‘kartierende’ kunstonderwijs een visie op kunst en didactiek ten grondslag waarin verschil, gezond verstand en context centraal staan. Uit haar verschillende werkvormen, waarin traditioneel beeldend materiaal en video gecombineerd worden, concludeert ze onder meer dan ‘collectieve onzin de ruimte schept voor individuele betekenissprongen.’12 (o.c. 97)
Een Duits verhaal? In het voorgaande is een aanzet gegeven tot een antwoord op de vraag naar een theoretisch fundament voor het kunstonderwijs, uitgaande van de manier waarop Wilhelm Schmids concept ‘levenskunst’ in de Duitse kunstdidactiek vertaald is. Deze geografische beperking roept de vraag op of dit voor de Nederlandse situatie wel een relevante insteek is. Ik ben ervan overtuigd dat dat wel het geval is. Nederland maakt deel uit van dezelfde context als het buurland; de anders-, alter- of metamoderniteit houdt zich niet aan grenzen – zeker niet binnen de ‘westerse’ wereld. Sterker nog: de wereldwijde ontwikkelingen waaruit onder meer de filosofie van Schmid naar voren is gekomen hebben direct te maken met het verdwijnen van die grenzen. De nationale vormgeving van het onderwijssysteem doet daar niets aan af. Om dit standpunt te verduidelijken zal ik, tot slot van dit betoog, enkele voorbeelden geven van kunstprojecten die aangehaald worden in de Duitse kunstdidactiek, voor zover ze een vertaling proberen te geven van de filosofie van Schmid en de bredere theoretische stroming waar hij deel van uitmaakt. Een belangrijk onderdeel van de andersmoderne samenleving is de veranderde verhouding tussen het westen en het niet-westen (voor zover dat voor deze filosofische school nog relevante categorieën zijn). Buschkühle (2010b: 231-242) ontwikkelde een project dat een hedendaagse vertaling van de romantische schilderkunst van onder meer Caspar David Friedrich (Der einsame Baum, 1822) probeert te geven. De achterliggende symboliek van beelden, het verhaal dat ermee wordt gesuggereerd en de ‘leugens’ die ermee worden verteld, staan in de lessen centraal. De leerlingen bekijken werk van Friedrich en vakantiefoto’s. Ook bekijken ze een reisdocumentaire over Zuid-Afrika, met zowel aandacht voor de culturele vooroordelen die erin te zien zijn als verdieping in de wijze van het verbeelden van reisbestemmingen (waarbij Goethes Italiaanse reis centraal staat). Vervolgens krijgen ze een opdracht om in hun eigen omgeving foto’s te maken, waarbij ze van vergelijkbare technieken gebruikmaken als in de besproken voorbeelden. Met hun eigen foto’s maken ze vervolgens een reisbrochure. In het project leren de leerlingen met behulp van beeldbewerkingssoftware de verhouding tussen mens en omgeving en tussen culturen uit te drukken op basis van kennis van de kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis en theorie over de verbeelding van de ander. Bovendien oefenen ze in het gebruiken van beeld om een
verhaal te vertellen. Begrippen als vervreemding, transformatie en constructie kunnen daarbij aan de orde komen. Eva Sturm beschrijft een onderwijsproject dat uitgaat van een beeld van Jimmie Durham (Self portrait, 1986). (Sturm 2011: 176-185) Durham is een Amerikaanse kunstenaar van Indiaanse afkomst, die in zijn werk teruggrijpt op de kunst van zijn voorouders. Het project is gemaakt door de kunstdidactica Constanze Kirchner. Zij laat kinderen een pop maken nadat ze eerder voorbeelden van kunst van Durham hebben bekeken en hebben nagedacht over de ‘Indiaanse’ beeldtaal van deze kunstenaar, waarin vreemde symboliek wordt gecombineerd met vandaag de dag in het westen gangbare materialen en tekst. Kirchner beschrijft achteraf dat de leerlingen zichtbaar emotioneel geraakt worden door de kunst en er inspiratie uit opdoen. De leerlingen worden uitgedaagd eenzelfde beeld te maken, maar dan vanuit hun eigen verhaal en achtergrond. De confrontatie met de symbolische weergave van de leefwereld van een ander stelt de leerlingen in staat ook de eigen leefwereld op kunstzinnige wijze vorm te geven en uit te drukken. Het doel van het project is de tegenstrijdigheden en spanningen in de identiteit in een geglobaliseerde wereld op de voorgrond te zetten. De les is uitgevoerd in een school met leerlingen van diverse etnische achtergronden. Een lesvoorbeeld uit de eigen praktijk van Christine Heil (2007: 159-173) begint met twee excursies naar exposities van hedendaagse kunstenaars, onder meer in het Neue Museum Weserburg, waarin onder meer werk te zien is van Werner Büttner (zoals Der antifaschistische Schutzwall, 1988). De leerlingen krijgen de opdracht om hun reactie op het werk dat ze gezien hebben om te zetten in ofwel een performance, ofwel een opdracht aan medeleerlingen om gericht met het kunstwerk ‘om te gaan’. Het hele project is doorvlochten met reflectiemomenten over de opzet, ontwikkeling en uitvoering van de performance. Ook krijgen leerlingen verdiepend leesmateriaal aangereikt waarover plenair gediscussieerd wordt.
Het is de bedoeling van dit project, dat door Heil tot in detail is uitgewerkt, maar moeilijk in enkele zinnen concreet samen te vatten is, de leerlingen bewust te maken van de manier waarop zij hedendaagse kunst ondergaan, met nadruk op de context waarbinnen zij dat doen. Dat laatste komt nadrukkelijk naar voren in de opdracht om zelf een performance uit te voeren waarin deze ervaringen gedeeld worden. Deze drie voorbeelden van lespraktijken laten zien hoe divers de didactische vertaling van de theorieën van Schmid en anderen kan zijn. Een belangrijke rode draad in deze voorbeelden, evenals in de andere praktische uitwerkingen in de aangehaalde studies, is de ethische component van dit kunstonderwijs. Zoals gezegd is de keuze een cruciaal moment in de filosofie van Schmid. Hoe het eigen leven vorm te geven, hoe van jezelf en de wereld een kunstwerk te maken is in zijn ogen de belangrijkste opgave van de mens. Aan het begrip ‘keuze’ hangt het hele cluster van termen en perspectieven dat hiervoor aan de orde is gekomen. Daarin treden steeds weer dezelfde vragen op de voorgrond: hoe om te gaan met de wereld van verschil van de eenentwintigste eeuw, hoe de meerduidigheid die niet alleen de kunst, maar ook de identiteit en de samenleving doordesemt, te uiten en te overdenken. Aan het begin van dit betoog werd al geconstateert dat ‘verschil’ de kern vormt van de kunstvakken. Het zou daarom, in lijn met de filosofie van Schmid en de didactische onderzoeken van Kämpf-Jansen, Buschkühle, Sturm en Heil, juist op de weg van het kunstonderwijs liggen om de kwestie van verschil aan te pakken. De vraag naar het verschil moet, zo stelt Schmid, centraal staan in het onderwijs. Het leren ontwikkelen van een specifieke, uit de kunst voortkomende, vorm van intuïtie lijkt daarbij centraal te staan in zijn denken. Op die manier krijgt de kunst een, weliswaar ethisch geladen, centrale positie in onderwijs en samenleving. Het is de uitdaging voor kunstdocenten om die handdoek op te nemen en zo het kunstonderwijs mee te nemen in de eenentwintigste eeuw.
Literatuur Theodor W. ADORNO (1973 [1970]) Ästhetische Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp. ARISTOTELES. (1976) The Ethics of Aristotle. The Nicomachean Ethics. J.A.K. THOMSON tr. London: Penguin. Zygmunt BAUMAN (2000) Liquid Modernity. Cambridge: Polity. Zygmunt BAUMAN (2008) The Art of Life. Cambridge: Polity.
Gert J.J. BIESTA (2006) Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future. Boulder/London: Paradigm. Pierre BOURDIEU & Jean-Claude PASSERON (1970) La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Minuit. N. BOURRIAUD, ed. (2009) Altermodern. Tate Triennal 2009. London: Tate Publishing. Carl-Peter BUSCHKÜHLE (2010a) Die Welt als Spiel I. Kulturtheorie: digitale Spiele und künstlerische Existenz. Oberhausen: Athena. Carl-Peter BUSCHKÜHLE (2010b) Die Welt als Spiel II. Kunstpädagogik: Theorie und Praxis künstlerische Bildung. Oberhausen: Athena. Klaus-Peter BUSSE ed. (2004) Bildumgangsspiele. Kunst unterrichten. Dortmund: Schriften zur Kunst. Annette FRANKE (2007) Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München: Meidebauer. Folkert HAANSTRA (2001) De Hollandse schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk. Michael HARDT & Antonio NEGRI. (2009) Commonwealth. Cambridge, MA.: Belknap Press of Harvard University Press. Christine HEIL (2007) Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst. Erfinden und Erforschen von Vermittlungssituationen. München: Kopaed. Helga KÄMPF-JANSEN (2001) Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativem Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon. Immanuel KANT (1974 [1790]) Kritik der Utreilskraft. Hamburg: Felix Meiner. Gilles LIPOVETSKY (2004) Temps hypermodernes. Paris : Grasset. Paul MECHERIL & Monika WITSCH eds. (2006) Cultural Studies und Pädagogik. Kritische Artikulationen. Bielefeld: Transcript. Wilhelm SCHMID (1998a) Philosophie der Lebenskunst. Eine Grundlegung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Wilhelm SCHMID (1998b) ‘Das Leben als Kunstwerk. Versuch über Kunst und Lebenskunst und ihre Geschichte von der antiken Philosophie bis zur Performance Art’. In: Kunstforum International, 142: 72-79. Miranda STEARN. (2013) ‘Re-making utopia in the museum: artists as curators’. In: Museological Review 17: 36-47. Eva STURM ([2011]) Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien: Turia+Kant. Timotheus VERMEULEN & Robin VAN DEN AKKER (2010) ‘Notes on metamodernism’. In: Journal of Aesthetics & Culture, vol. 2. http://www.aestheticsandculture.net/index.php/jac/article/view/5677 Ellen WINNER, Thalia R. GOLDSTEIN & Stéphan VINCENT-LANCRIN. (2013) Art for Art’s Sake. The Impact of Arts Education. Paris: OECD Publishing.
‘… die generelle Verbindung von wissenschaftlich-mtheoretischer Arbeit, Alltagserkundung und künstlerischer Arbeit’. 2 ‘Das Subjekt der Lebenskunst, der/die artifex vitae, wirdm wiewohl Subjekt, für sich selbst zum Objekt; entgegen der verbreiteten Auffassung, Kunst habe vor allem mit der Gestaltung äusserer 1
Objekte zu tun, richtet sich ihre Tätigkeit hier auf das Subjekt selbst, aus der Objekstkunst wird eine Subjektkunst. ’ 3 ‘Gerade die Aktualisierung des Anderen charakterisiert den ästhetischen Akt in der Moderne’. 4 ‘Analog zu den Künsten, die vorzugsweise am Schnittpunkt von Widersprüchen entstehen, geht auch die Kunst des Lebens aus der Spannweite widersprüchlicher Perspektiven hervor’. 5 ‘Wenn Kultur also Lebensgestaltung ist und Gesellschaft darauf gegründet werden kann, dann hat die Aktivität und Kreativität der Individuen, die auf vielfache Weise die Künste der Existenz zur Entfaltung und Anwendung bringen, diesen wieteren Sinn: Nicht nur das Selbst, sondern die Gesellschaft zum Kunstwerk zu machen.’ 6 ‘Der Erfahrung, wählen zu müssen, korrespondiert diejenige, es doch nicht zu können’. 7 ‘Es sind die Künste, die einen Fundus an Sensibilität und Alterität für das einzelne Individuum wie auch für die gesamte Gesellschaft erarbeiten; sie intensivieren die Wahrnehmung und produzieren Möglichkeiten des Andersseins und Anderslebens.’ 8 ‘… beim Vorgang des Verstehens steht, anders als bei der Vorgehensweise der «Naturwissenschaften», nicht etwa ein Subjekt einem Objekt gegenüber, vielmehr bilden beide selbst einen Zusammenhang, innerhalb dessen es nur Bedeutung geben kann.’ 9 ‘Sensibilität, Gespür, Reflexivität und Urteilskraft’. 10 ‘Gesellschaftlich an der Kunst ist ihre immenente Bewegung gegen die Gesellschaft, nicht ihre manifeste Stellungnahme.’ 11 ‘ … an der Grenze des Sagbaren und Sichtbaren’. 12 ‘… kollektiver Unsinn schafft Raum für individuelle Sinnsprünge’.
