Paper voor de 15de Onderwijssociologische conferentie 12 en 13 november te Lunteren Organisatie SISWO Tussen gesprek en geweld Rogier van Reekum en Henk Kleijer
Inleiding De toename van geweld onder jeugdigen heeft ertoe geleid dat structureel geweld in het middelbaar onderwijs niet meer te ontkennen of te negeren is. Het gewelddadige gedrag van jongeren is de scholen binnengedrongen, zodat zij ook hier geconfronteerd worden met bedreiging en onveiligheid. Uit de Rapportage Jeugd 2002 van het SCP blijkt dat het aantal gewelddelicten op school van 6,7% in 1994 gestegen is naar 8,8% in 2002 (SCP, 2003). De enorme uitvalpercentages op VMBO’s voedt de gedachte dat geweld en onveiligheid juist op deze scholen het leven van leerlingen bedreigt. Het is ons vermoeden dat de gewelddadige en chaotische situaties zich vooral voordoen op de VMBO’s die lesgeven aan de meest achtergestelde jeugd in grote steden. De leerlingen op deze scholen zijn vaker dan elders kinderen van laag opgeleide en werkloze ouders. Uit recent onderzoek blijkt ook dat ze vaker risicogedrag vertonen en zich minder goed voelen over zichzelf en hun schoolcarrière dan hun leeftijdsgenoten op hogere opleidingsniveau’s (Ter Bogt, Van Dorsselaer & Vollebergh, 2002). Dit achterstandsprobleem valt, vooral in de grote steden, samen met de segregatie tussen autochtone en allochtone Nederlanders (SCO-Kohnstamm onderzoek, 2003). Zo ontstaat een alarmerende stand van zaken, waarin sociaal-economische achterstand en etnische identiteit een elkaar versterkend complex gaan vormen ten opzichte waarvan het onderwijs niet een verzwakkende, maar juist een stimulerende rol dreigt te krijgen. Het probleem van de “zwarte” scholen wordt ook in verband gebracht met onbeheersbaarheid en geweld op scholen in de achterstandswijken van onze grotere steden. Naarmate het belang van diploma’s en sociale vaardigheden toeneemt op de Nederlandse en Europese arbeidsmarkten zal onderwijs zowel met betrekking tot de kwalificerende als de socialiserende rol in toenemende mate de levensloop van jongeren bepalen. Daarom vormen problemen van beheersbaarheid en geweld vooral op de laagst onderwijslagen en de meest achtergestelde scholen een bedreiging voor de integratie en levensloop van hun leerlingen. Dit geldt uiteraard niet voor iedere leerling op een VMBO of MBO. Deze scholen zitten vol met kinderen die het misschien niet altijd even goed hebben, maar desondanks gelukkig en redelijk succesvol zijn. Maar het feit dat grote hoeveelheden kinderen van sociaal-economisch achtergestelde gezinnen met een veelal niet-Nederlandse achtergrond terechtkomen op de laagste opleidingen, in de slechts onderhouden schoolgebouwen, met de minste middelen en daar geconfronteerd worden met onveiligheid en mishandeling is een ramp, een regelrechte ramp, voor de cohesie in de Nederlandse samenleving en de toekomst van het onderwijs. De toenemende bezorgdheid over onveiligheid op scholen moet geplaatst worden in een lijn van onderzoek en theorievorming die zich richten op het verband tussen scholing, kwalificatie en sociale ongelijkheid. Dit debat heeft in het verleden in het teken gestaan van het opsporen en benutten van verborgen talent in het onderwijs (Van Heek, 1976). Hiertegenover stond de maatschappelijke ongelijkheidsbenadering, van waaruit gewezen werd op de structurele reproductie van ongelijke verhoudingen in de samenleving. De centrale stelling was dat kinderen uit lage sociale milieu's via het onderwijs nauwelijks kans hadden op een betere maatschappelijke positie. Onderwijssociologen als Paul Willis (1977) en Anton Wesselingh (1985) plaatsten deze maatschappelijke ongelijkheidsbbenadering tegenover het
individuele deficit-model, waarin succes of falen in het onderwijs werden toegeschreven aan persoonlijke capaciteiten. Waar deze kritische auteurs, waaronder Bourdieu (1977), een sterk reproductieve analyse maakten van het moderne, “gedemocratiseerde” onderwijs, meenden anderen, zoals hier in Nederland Jaap Dronkers, dat het onderwijs een nivellerend effect had op de maatschappelijke tegenstellingen (Dronkers & Ultee, 1995). In deze paper staan twee invalshoeken centraal, a) dat het hier veel minder gaat om culturele verschillen maar veeleer om de sociaal-economische positie van het gezin waar kinderen in op groeien en b) dat de voorwaarden waaronder geleerd wordt van groot belang zijn voor het gedrag van deze kinderen. Met andere woorden, we richten ons op het schoolklimaat waarvan leerlingen dagelijks deel uitmaken. Om deze punten verder uit te diepen is er eerst gekeken naar de literatuur over geweld op school, zoals dat in Nederland tot stand is gekomen. Vervolgens wordt een presentatie gegeven van een exploratief etnografisch onderzoek, waarin vooral wordt gelet op de relatie tussen geweld en schoolklimaat. De literatuur, een kort overzicht De literatuur over geweld op school splitst zich in feite op in onderzoek met een criminologische karakter en onderzoek dat zich primair richt op de kwaliteit van onderwijs. In de criminologische literatuur speelt de vraag naar het ontstaan van jeugdcriminaliteit en de rol die onderwijs daarin speelt een belangrijke rol. Auteurs als J. A. Nijboer (1997), J. Junger-Tas (2000, 2002), C. Baerveldt (1990) en G. C. de Vries (1987) buigen zich al geruime tijd over de vraag op welke wijze delinquent gedrag en slechte schoolcarrières samen hangen. Daarbij gaat het niet alleen om de vraag welke van de twee fenomenen de ander veroorzaakt, maar ook om welke factoren de wisselwerking tussen delinquentie en falen op school versterken of verzwakken. De onderwijskundige literatuur is niet zozeer gericht op de maatschappelijke functie van onderwijs vanuit een justitieel perspectief, maar probeert de achtergronden, omvang en oorzaken van gewelddadig gedrag op scholen te achterhalen. Deze onderzoekers maken zich zorgen over de vernietigende werking dat geweld heeft op de vorming van kinderen en het werk van leraren. Nederlandse auteurs die zich vanuit dit perspectief over het probleem gebogen hebben zijn onder anderen J. R. M. Gerris (2000), Y. Leeman (2000), E. Roede (1999), T. Mooij (1994; 1997; 2001), J. Neuvel (2002) en J. D. van der Ploeg (1998). In het buitenland, met name in de VS en Engeland, bestaat een uitgebreide literatuur over het onderwerp van safe schools, waarin niet alleen analyses worden gemaakt van geweld op school, maar vooral publicaties voorkomen over interventiemogelijkheden en vanuit een sterk beleidsmatig perspectief geschreven wordt.Vooral het aangrijpende werk van John Devine (1996) springt in het oog. Zijn etnografische studie over wat hij de culture of violence noemt op scholen in de meest achtergestelde gebieden van New York is een vurig manifest dat de lezer niet alleen een beeld geeft van de dagelijkse ellende waarin leerlingen en leraren moeten leven, maar ook op theoretisch en filosofisch niveau een uitdagend en stimulerend werk is. Devine poogt in zijn boek aan de ene kant de heersende pedagogiek aan te vallen met zijn deconstructivistische visie op het schoolsysteem in New York, terwijl hij aan de andere kant met concrete voorbeelden aangeeft hoe een Foucaultiaanse kritiek niet meer van toepassing is op de scholen waar hij over schrijft. Devine laat zien hoe zaken als het aantal bewakingspersoneel en magnetische poortjes op probleemscholen de laatste tien jaar gestegen zijn en hoe het toezicht op en aandacht voor jongeren mede hierdoor is afgenomen. In de boeken waarin concrete interventiemethoden worden beschreven staan hoofdzakelijk 3 soorten interventies centraal1: 1
Roede, E. (1999). Geweld : wat kan de school? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
• • •
psychodynamische en humanistische interventies: het leren kennen en begrijpen van innerlijke conflicten door middel van gesprekken waarin het kind wordt aangesproken op zijn of haar morele vermogen; gedragsmodificatie: door herhaalde interventies bepaald gedrag bevorderen en ander gedrag afleren; sociale vaardigheidstrainingen: door de ontwikkeling van allerlei vaardigheden kan de gedragsruimte vergroot worden en alternatieven voor gewelddadig gedrag toenemen.
Criminologisch bekeken In de criminologische literatuur komt het concept van sociale binding herhaaldelijk terug (Hirschi, 1960). De meeste onderzoeken gebruiken in meer of mindere mate het idee dat zaken als spijbelen en slechte prestaties het gevolg zijn van een verstoorde binding tussen school en leerling en zo een delinquente carrière in gang kunnen zetten of versterken. Daarbij kunnen bindingen met ouders en vrienden een belangrijke rol spelen. Uit het onderzoek van Nijboer (1997) blijkt dat de thuissituatie een sterk verband met zowel schoolprestatie als delinquentie vertoont. Baerveldt (1990) laat in zijn studie zien dat vriendschapsbanden van invloed zijn op de delinquentie van jongeren. Alle auteurs hameren op het verbeteren en behoeden van de binding tussen scholen en leerlingen. Leraren zouden meer aandacht moeten besteden aan hun relatie met “moeilijke” leerlingen. Ouders zouden meer betrokken moeten worden bij het onderwijs van hun kind. Tenslotte zouden gemeentelijke instanties, zoals de politie, de GG&GD, de jeugdhulp-verlening, bureau HALT en de sport- en buurtverenigingen intensief met scholen moeten samenwerken om een lokaal veiligheidsbeleid op te zetten (Junger-Tas, 2002). Op deze manier zou een controlerend en begeleidend net om probleemjongeren ontstaan die ze ervan weerhoudt om zich te binden aan delinquente vriendengroepen en zich bezig te houden met criminele activiteiten. De literatuur die zich richt op delinquentie geeft geen directe verklaringen voor schoolgeweld, maar het probleemgedrag dat bekeken wordt behelst voor een belangrijk deel gewelddadige gedragingen. Het is niet onwaarschijnlijk dat er een sterk verband tussen delinquent en gewelddadig gedrag te vinden is, maar deze twee zaken mogen niet gelijk gesteld worden. Hoe moeten we dit verband zien? Een belangrijke geweldstheorie, de sociale leertheorie, gaat er vanuit dat agressief gedrag in de loop van de opvoeding aangeleerd wordt (Bandura, 1973). In bepaalde situaties kan agressief gedrag aangemoedigd en beloond worden (bijvoorbeeld binnen bepaalde vriendschapsgroepen), waardoor een kind een agressief gedragsrepertoire opbouwt en ook in andere settings problemen of conflicten eerder met geweld zal oplossen. Het is natuurlijk niet ondenkbaar dat in de loop van een delinquente carrière een kind een agressief gedragsrepertoire ontwikkelt. Het gebruik van geweld wordt vanzelfsprekender en door significante anderen niet ontmoedigd of afgestraft. De relatie tussen delinquentie en schoolgeweld is dus tweeledig. Enerzijds wijst een hoge mate van delinquentie meestal op een conflictueuze relatie tussen leerling en school en anderzijds bevorderd delinquentie de ontwikkeling van een gewelddadig gedragsrepertoire Onderwijskundig bekeken De onderwijskundige literatuur over schoolgeweld onderscheidt drie niveau’s: de leerling, de klas en de school. De leerling In onderzoek naar schoolgeweld staan de leerlingkenmerken centraal. Bijna al het Nederlandse onderzoek richt zich hoofdzakelijk op de persoonlijke kenmerken van leerlingen
en de kenmerken van hun leefwereld buiten de school. Het gaat hier om een heel scala aan factoren die vaak door middel van enquêteonderzoek verzameld worden. Verklaringen voor geweld worden hoofdzakelijk gezocht in de individuele kenmerken van leerlingen. Daarbij spreekt men vaak van risicofactoren, omdat deze kenmerken op zich de gewelddadige incidenten op school niet verklaren, maar wel een verhoogde kans daarop. Vooral vanuit de ontwikkelingspsychologie en de orthopedagogiek wordt een duidelijke nadruk gelegd op leerlingkenmerken. Gewelddadig gedrag wordt ook in verband gebracht met de leerproblemen. Slecht presteren op school gaat vaak samen met geweld, maar zoals ook al duidelijk werd in de onderzoeken naar delinquentie en slechte schoolprestaties is het moeilijk te zeggen hoe dit verband precies gestructureerd is (Mooij, 1994). Een mogelijke antwoord op deze vraag is dat het systematische verband mede moet worden verklaard uit variabelen die achter de fenomenen geweld en falen op school schuilgaan (Van der Ploeg, 1998). Er is aanleiding om te vermoeden dat agressieve jeugdigen moeilijker contact maken met medeleerlingen en een slechte reputatie genieten op school, maar tegelijkertijd komt het ook voor dat gewelddadig gedrag waardering en prestige oplevert (Van der Ploeg, 1998). Tenslotte blijkt uit het grootschalige onderzoek naar geweld op middelbare scholen van Mooij (1994) dat gewelddadige leerlingen eveneens problemen hebben met alcohol- en drugsmisbruik. De klas In de klas zijn twee thema’s die in onderzoek steeds terugkomen: de relatie tussen leraar en leerlingen en het groepsproces tussen de leerlingen onderling. De groepsvorming en omgangsvormen kunnen per klas sterk verschillen. Pesten trekt hierbij extra de aandacht. Het werk van Olweus (1978) heeft een sterke invloed gehad op het onderzoek naar pesten in Nederland. Pesten moet volgens Olweus duidelijk onderscheiden worden van plagen. Het gaat dan om het uitdagen en testen van een ander en niet het vernederen en sociaal isoleren van een medeleerling. Mooij (1992) hanteert in zijn studie naar pesten in het onderwijs de treiterschalen van Olweus. Hij concludeert dat kinderen die gepest en uitgesloten worden zeker niet altijd opgemerkt worden door en terechtkunnen bij een leraar. Een leraar blijkt vaak meer oog te hebben voor de extraverte leerlingen en moeilijk bereikbare leerlingen te negeren. Bovendien wordt pesten niet altijd opgemerkt, omdat leraren niet altijd begrijpen wat er tussen leerlingen speelt. Pesten wordt ook nog wel eens gezien als iets dat erbij hoort en pas actief bestreden moet worden als het gewelddadige vormen aanneemt. Leerlingen kunnen ook het gevoel hebben dat een leraar niet naar ze zal luisteren en ze niet zal kunnen helpen, waardoor gepeste leerlingen niet met hun probleem naar buiten komen. Leraren kunnen met hun optreden pesten bevorderen door hiërarchische verhoudingen te legitimeren. Wanneer zij iemand een straf geven of iemand tot de orde roepen kan dat aanleiding zijn voor andere leerlingen om dit voorbeeld te volgen. Uit onderzoek blijkt dat in klassen met autoritaire leraren pesterijen en ruzies onder de leerlingen vaker voorkomen (De Vries, 1987). Dit stookt ook met het onderzoek van White en Lippitt (1968), waarin het effect van verschillende soorten leiderschap op het gedrag van jeugdigen werd bestudeerd. Drie typen leiderschap werden in het experiment gebruikt: autoritair, democratisch en laissez-faire. Onder het autoritaire gezag kwam veel meer agressie voor. Over de vraag hoe autoritair optreden beoordeeld zou moeten worden, zal later nog het een en ander worden gezegd. Tenslotte is de leraar als persoon van belang voor de processen in een klas. De docent wordt meestal alleen vanuit het perspectief van het onderwijs bekeken. Men vraagt zich af op welke wijze leerkrachten nog effectiever les kunnen geven, wat de leraar kan bijdragen aan het verbeteren van het schoolklimaat en hoe leraren met mogelijk geweld om zouden moeten gaan. In zijn artikel “The Devil’s Bargain: Educational Research and the Teacher” benadrukt I. F. Goodson (1993) dat een leraar ook een levensverhaal heeft dat van invloed is op zijn of
haar gedrag in de klas, net zoals dit voor de leerlingen geldt. Goodson maakt duidelijk dat leraren in hun leven als geheel andere prioriteiten kunnen hebben dan “goed” lesgeven alleen. Het werk dat leraren doen zou bekeken moeten worden in de context van het leven van leraren en niet slechts vanuit een technisch-didactisch oogpunt. In de literatuur wordt herhaaldelijk naar voren gebracht dat persoonlijke en intensieve betrokkenheid van leraren bij de problemen en frustraties van leerlingen het schoolklimaat en schoolprestaties kunnen verbeteren en probleemgedrag van leerlingen kan verminderen. Het lijkt mij daarom niet verwonderlijk dat er aandacht besteed moet worden aan de motivatie van docenten en hun persoonlijke stijl van lesgeven. Hun unieke ervaringen in het lerarenvak zijn van groot belang voor het begrijpen van wat er in een klas gebeurt. In dit soort onderzoek zou de leraar benaderd kunnen worden als onderzoeker van zijn eigen werk. Goodson meent dat hierdoor onderwijsonderzoek beter toegespitst kan worden op de dagelijkse ervaringen van onderwijzend personeel. De school Stadssociologen hekelen vaak de weerbarstige ongevoeligheid voor ruimtelijkheid bij veel van hun collega’s in andere regionen van de sociale wetenschap. Sociologen zijn vaker meer geïnteresseerd in wát mensen doen dan wáár ze dat doen. In de stadssociologische literatuur is aangetoond hoe onterecht deze eenzijdige aandacht is. Ook de ruimtelijke aspecten van scholen mogen niet onderschat worden. In dat opzicht is opmerkelijk hoe weinig er in de Nederlandse literatuur over schoolgeweld te vinden is over de invloed van ruimte op het gedrag van leerlingen. Ook de locatie van een school kan belangrijk zijn. In een onderzoek naar geweld in de bve-sector2 van J. Neuvel (2002) wordt echter niet duidelijk of het feit dat een school gesitueerd is in een wijk met een hoog criminaliteitscijfer ook een verslechterende invloed heeft op de school. Het kan immers zo zijn dat dit verband slechts indirect is, omdat zo’n school onderwijs geeft aan de kinderen van die wijk. Het is ook niet duidelijk of een school in een grote stad meer problemen met geweld heeft dan scholen in kleinere gemeenten. Voor bepaald probleemgedrag geldt dit wel, voor ander gedrag weer niet. Zo zijn er in grotere steden meer problemen met drugshandel in de buurt van scholen, maar of de locatie van een school ook een directe en significante invloed heeft op zaken als geweldplegingen of wapenbezit is niet duidelijk (Neuvel, 2002). Een ander aspect van het gebouw, dat in feite overloopt in wat de schoolgemeenschap genoemd kan worden, is de schoolgrootte. Het Nederlands onderzoek is niet eenduidig over het effect van schoolgrootte. Bepaalde auteurs menen dat schoolgrootte in feite niet het belangrijkst is. Het is de klassengrootte die volgens hen de doorslag geeft. Wanneer de leraar/leerling ratio te laag wordt, kan dat gevolgen hebben voor de ordehandhaving op een school. Uit een recent onderzoek van het NIZW (Nationaal Instituut voor Zorg en Welzijn) is echter gebleken dat schoolgrootte wel invloed heeft op het welbevinden van leerlingen. Op grote scholen zijn leerlingen vaker depressief en presteren ze minder. De afstand tussen leraar en leerling wordt te groot, waardoor het voor leraren moeilijk wordt een goede sfeer te creëren. Uit het onderzoek bleek dat op kleinere scholen iets meer gepest en gevochten wordt (De Winter, 2003). Het is de vraag of de verschillende conclusies over schoolgrootte wel tegen elkaar kunnen worden afgezet. Het is niet altijd duidelijk wat een “grote” school is en of er per locatie of per organisatie is gemeten. Het feit dat een groot gebouw moeilijker te beveiligen is en meer mogelijkheden biedt voor leerlingen om onder het toezicht van schoolleiders uit te komen, wordt meestal niet afzonderlijk bekeken. Wanneer we kijken naar de school als geheel, kijken we in feite naar een gemeenschap van mensen die dagelijks met elkaar te maken krijgen. Met dit perspectief heeft Kassenberg (2002) gekeken naar de binding tussen scholen en hun leerlingen. In een individualiserende 2 De Bve-sector bestaat uit het middelbaar beroepsonderwijs en volwassenonderwijs.
samenleving waar sociale cohesie minder vanzelfsprekend is, krijgt de school een exclusievere rol als oefenplaats voor gemeenschappelijk samenleven. Maar om deze rol te vervullen zou de school zelf ook een gemeenschap moeten zijn. Kassenberg toont aan dat leerlingen zich eerder houden aan de regels van een school wanneer zij zich betrokken voelen bij en profijt zien in hun onderwijs. Identificatie met een school en een welbegrepen wederkerigheid beïnvloeden het gedrag van leerlingen. Het bovenstaande kunnen we als volgt samenvatten: • Op grond van kwantitatieve gegevens blijkt dat geweld op school een marginaal verschijnsel is, het grootste gedeelte van de Nederlandse leerlingen lijkt nauwelijks te maken te hebben met geweld. Zo verdwijnen de problemen die er zijn in de grote getallen; • Bij geweld op school gaat het vooral om geweld tussen leerlingen; • Het geweld lijkt vooral te maken te hebben met de opvoeding van leerlingen; • Naast de opvoeding wordt de sociale binding met school gezien als een belangrijke factor; • Gewelddadig gedrag op school hangt op tweeledige wijze samen met delinquentie, dit verband vertoont een sterke wisselwerking; • Pesten is een belangrijke vorm van deviant gedrag op scholen en hangt samen met uitingen van geweld; Een lacune in het debat Ondanks het feit dat er in onderzoek naar schoolgeweld wel degelijk aandacht is voor de praktijk op school staan de kenmerken van leerlingen en hun leefwereld buiten de school centraal. Het merendeel van het Nederlandse onderzoek werkt vanuit een meervoudig risicomodel. Dat betekent dat er niet zozeer gekeken wordt naar processen en interacties waarin geweld zich voordoet, maar naar de factoren die in meer of mindere mate het voorkomen van gewelddadig gedrag op school verklaren. In het verlengde hiervan richt het meeste onderzoek zich op individuele categorieën die verband houden met de mate van geweld. In zowel de onderwijskundige als de criminologische literatuur wordt uitgebreid aandacht besteed aan zaken als een schoolcultuur (De Vries, 1987) of een concept als gemeenschap in school (Kassenberg, 2002), maar in het onderzoek dat zich specifiek richt op schoolgeweld verschuift het effect van de dagelijkse praktijk op school naar de achtergrond. De gebrekkige aandacht voor de interactieprocessen op school moet in verband worden gebracht met de manier waarop geweld in het meeste onderzoek gedefinieerd wordt. Geweld wordt vaak gezien als een concrete daad van een persoon. Niet dat groepsgeweld genegeerd wordt, maar geweld wordt wel gelokaliseerd in concrete handelingen. Zo ontstaat er een focus op “daders” en “slachtoffers” en blijft het proces waarin geweld ontstaat en de daaropvolgende reacties buiten beschouwing. Deze conceptualisering van geweld heeft gevolgen voor en hangt samen met de methodologische kenmerken van het onderzoek. Er wordt hoofdzakelijk gebruik gemaakt van kwantificeerbare gegevens en gezocht naar correlaties tussen de mate van geweld op een school en leerlingkenmerken. Hier worden wel variabelen op klasse- en schoolniveau bij betrokken, maar dan gaat het om statische factoren zoals schoolgrootte of leiderschapsstijl van een docent. Er is geen aandacht voor het procesmatige karakter van de dagelijkse schoolervaring van zowel leerlingen als schoolleiders. Het gaat dan ook bijna uitsluitend om onderzoek aan de hand van enquêtes, gestructureerde interviews en kwantitatieve data-analyse . In het kader van theorievorming heeft dit alles tot gevolg dat de leerlingkenmerken als primaire verklaringsgrond worden aangedragen en de praktijk op school ook theoretisch gezien onderbelicht blijft. Vooral de leefwereld buiten de school wordt gezien als oorzaak van schoolgeweld, zoals de opvoedingssituatie of gewelddadige en delinquente vriendengroepen.
Nogmaals, eigenschappen van docenten en school worden wel meegenomen in het onderzoek, maar altijd in de vorm van statische kenmerken. In feite wordt de samenstelling van de leerlingpopulatie als de bepalende factor gezien. Deze nadruk op leerlingkenmerken hangt ook samen met het pedagogische perspectief van waaruit veel van de onderzoekers schoolgeweld bezien. Geweld op school wordt vooral gezien als een ondermijning van een leerproces dat in essentie goed voor kinderen is. De wisselwerking tussen gewelddadig gedrag en de selectie en beoordelingsprocessen die zich op school afspelen, wordt niet onderzocht. De normaliserende werking van gestandaardiseerde curricula en differentiërende werking van toetsen worden nooit betrokken bij het ontstaan van geweld op scholen. Sommige auteurs in de Angelsaksische literatuur spreken daarentegen over de systemic violence die scholen uitoefenen op leerlingen (Ross Epp & Watkinson eds., 1996). Om de lacune die er zich bevindt in de Nederlandse literatuur over geweld op school aan te kunnen vullen, zouden we ons de vraag moeten stellen op welke wijze de dagelijkse schoolervaring en uiteindelijk het schoolklimaat als geheel het ontstaan van geweld op school beïnvloed. Aan de hand van kwantitatief onderzoek naar scholen is het niet mogelijk om het schoolklimaat adequaat in beeld te brengen, daarom is er een verkennende studie uitgevoerd op een grootstedelijke VMBO. Het doel van deze studie is het geven van een zich ontwikkelend antwoord op de hierboven gepresenteerde vraagstelling en het ontwikkelen van een theoretisch kader waarin geweld op school gezien zou kunnen worden. Het onderzoek is uitgevoerd op een VMBO in Rotterdam en bestond hoofdzakelijk uit het observeren van twee klassen gedurende twee weken. Daarnaast zijn er interviews met verschillende docenten en betrokken hulpverleners gehouden en informele gesprekken met leerlingen. Het schoolklimaat centraal Het schoolklimaat, dat meestal gebruikt wordt om een verschil in schoolprestaties te verklaren, werd in deze studie betrokken op de ordehandhaving en autoriteit van leraren en het gedrag van leerlingen. Dit betekent dat we in dit geval onder schoolklimaat het geheel aan vanzelfsprekende patronen en verwachtingen verstaan, zoals die de dagelijkse praktijk op een school structuren en betekenis geven. Omdat we willen weten welke invloed het schoolklimaat heeft op gewelddadige uitingen op school zal het vooral gaan over de manier waarop leerlingen, leraren en andere schoolleiders met elkaar omgaan, samenwerken, ideeën uitwisselen en conflicten uitvechten. Er is vijf dagen meegelopen met een eerstejaars klas en vier dagen met een derdejaars klas. Voor deze opzet is gekozen, omdat op deze manier het groepsproces in de klas het meest uitvoerig bestudeerd kon worden. Het onderzoek richtte zich immers niet zozeer op het lesgeven van een docent of de kennisoverdracht in de klas, maar juist op de schoolervaring van leerlingen en de sociale omgang tussen leerlingen en hun docenten en de veranderingen daarin. De eerste klas krijgt les van zogenaamde kerndocenten, waarover later meer. De derde klas krijgt les volgens het conventionele onderwijssysteem. Het onderzoek richt zich op drie aspecten: de interacties in de klas, het gedrag van leerling buiten de klas (gang, pauze, enz.) en de zorgverlening op school. De onderzoeker bekeken Van tevoren is nagedacht over de vraag of de aanwezigheid van een observator het gedrag van de leerlingen en docenten en de sfeer in de klas sterk zou beïnvloeden. Zou het voortdurend
reacties oproepen of zouden de onderzoekssubjecten snel genoeg wennen aan het gevoel bekeken te worden. Om de reactiviteit te minimaliseren moest in ieder geval een sterke introductie van de onderzoeker plaatsvinden. Het belangrijkste dat we wilden bereiken in de introductie was een zo groot mogelijke openheid over de aanwezigheid van een onderzoeker en duidelijkheid over de bedoelingen en activiteiten op school. Het is belangrijk dat de mensen die geobserveerd worden weten waarom ze bestudeerd worden. Ze zullen dan in staat zijn om de onderzoeker vragen te stellen over zijn onderzoek. Op deze manier kun je er als onderzoeker achterkomen wat iemand denkt van de aanwezigheid van de onderzoeker en welke vragen of onzekerheden diegene daarbij heeft. Openheid tussen onderzoeker en onderzochte is een eerste vereiste. Een tweede tactiek die we gebruikt hebben, is niet alleen stil en onopvallend te zijn in de klas, maar ook neutraal te blijven. Stilte is in de klas uiteraard een must (hoewel er een enkele keer wel iets gefluisterd is naar leerlingen), maar stilte alleen is niet genoeg om onopvallend te blijven. Het lastige van participerend observeren is dat de observator zelf ook geobserveerd wordt. Bovendien wordt door de geobserveerde geobserveerd wat de observator observeert. Zo ontstaat een spel van blikken die door elkaar heen elkaar in de gaten houden. We hebben gemerkt dat het van het grootste belang is om zo min mogelijk expressie te laten zien wanneer een onderzoeker ergens naar kijkt. Openheid en neutraliteit de twee belangrijkste manieren om de aanwezigheid van een onderzoeker op school te verantwoorden. Het is nooit voor gekomen dat er expliciet gevraagd werd of de onderzoeker weg wilde gaan. Ook niet toen bijvoorbeeld een leraar na de les met een groepje leerlingen in gesprek ging. De school Het onderzoek is uitgevoerd op een VMBO-school in Rotterdam. De school is gelegen in een volksbuurt, waar zich veel allochtonen gevestigd hebben. Het gebouw is goed onderhouden en niet te klein voor de driehonderd leerlingen die er op school zitten. Het schoolplein is de stoep voor de school en de enkele fietser zet zijn fiets gewoon ergens in de straat aan een paal. De eerstejaars klassen hebben vaste lokalen, omdat zij les krijgen van kerndocenten en dus het grootste gedeelte van de dag niet van leraar wisselen. De meeste lokalen zijn aan elkaar verbonden door schijfdeuren. De school laat in principe iedereen toe, ongeacht maatschappelijke, culturele en levensbeschouwelijke achtergronden. Er is echter wel een minimale Cito-score vereist en wanneer er twijfels zijn over de leervaardigheden van een aangemelde leerling neemt de school zelf een test af die dan bindend is. In een gesprek met de verantwoordelijke voor de toelatingsprocedure werd mij verteld dat het in de praktijk nauwelijks voorkomt dat er kinderen geweigerd worden. De school is een exemplarisch “zwarte” school. Het overgrote deel van de leerlingen zijn in Nederland geboren, maar hebben ouders die hier uit andere landen zijn gekomen of afkomstig zijn van onze eilanden in de Cariben. Daarbij gaat het hoofdzakelijk over de bekende migranten die naar Nederland zijn gekomen: Turken, Marokkanen, Surinamers (zowel Hindoestaans als Creools), Antillianen en Aziaten. Beide leraren die geïnterviewd zijn, zeiden dan ook dat taalachterstand een van de belangrijkste problemen in het onderwijs is. Er wordt tussen leerlingen onderling veel in de eigen taal gesproken, ondanks het feit dat het tijdens de les verboden wordt. Ook de lerarenpopulatie is etnisch gemengd, hoewel er wel beduidend meer autochtone docenten zijn. De klassen
De eerstejaars klas bestaat uit 20 leerlingen (9 jongens en 11 meisjes), waaronder een meisje en een jongen van Surinaamse dan wel Antilliaanse ouders en de rest van Marokkaanse of Turkse ouders. Deze klas krijgt les van een kerndocente, die hiervoor in groep 8 op een basisschool heeft gewerkt en dit jaar voor het eerst een middelbare schoolklas leidt. Vanwege het kerndocentschap heeft deze klas ook een eigen lokaal, dat vol hangt met de creatieve resultaten van lessen beeldende vorming en posters van bekende popartiesten. Ja-Rule, J-Lo en de Nederlandse Raymtzer versieren met hun stoere blikken en hippe kleding de muren van het lokaal. Opvallend is dat de leerlingen niet achter elkaar in banken zitten, maar in groepjes bij elkaar. In de eerste week stonden de tafels in groepjes van 5, 3, 6, 2, 3 en één jongen zat alleen. Deze groepjes bestonden of alleen uit jongens of alleen uit meisjes. In de tweede week zou dat veranderen, maar daarover later meer. De kerndocent geeft alle vakken behalve gymnastiek, beeldende vorming en Duits. Er wordt in de ochtend door de kerndocent lesgegeven en in de middag staan de andere vakken op het programma. De derdejaars klas is een ICT-klas. Zij volgen de nieuwe ICT-leerweg die net bestaat op de school en hun docent ICT is ook hun mentor. De klas bestaat uit 21 leerlingen (14 jongens en 7 meisjes) waarvan 3 met Surinaamse of Antilliaanse ouders, 1 met Aziatische ouders, 1 met autochtone ouders en de rest uit Turkse of Marokkaanse gezinnen. Deze klas krijgt volgens het conventionele systeem les, waarbij er in blokuren vakken gevolgd worden en steeds van lokaal gewisseld wordt. De kerndocent: doceerstijl, persoonlijkheid en vertrouwen Stijlen van lesgeven kunnen sterk verschillen van docent tot docent. Een van de verklaringen voor het feit dat dezelfde klas bij de ene docent een puinhoop is en bij de andere wel goed functioneert kan zijn dat de stijl van lesgeven verschilt. Het kerndocentschap was een belangrijk aspect van de manier waarop het lesgeven op de school werd vormgegeven. Het kerndocentschap Voor 1C geldt natuurlijk dat de kerndocent op een geheel andere wijze les geeft dan de andere docenten. De kerndocent is er om uitgebreid begeleiding te kunnen geven aan alle leerlingen. Het is niet toevallig dat de kerndocente van 1C basisschool ervaring heeft. Zij is daardoor gewend om een heel scala aan vakken te geven en is ook meer gericht op de sociale competentie van leerlingen. Het kerndocentschap is opgezet om de overgang van basisschool, waar de kinderen gewend zijn om van een bepaalde docent les te krijgen en een zekere vertrouwensrelatie op te bouwen met die persoon, en het VMBO, waar het intensieve contact met een bepaalde leraar plaats moet maken voor meer inhoudelijk contact en zelfwerkzaamheid, te versoepelen. De kerndocent heeft niet alleen de tijd, maar ook de vaardigheden om leerlingen intensief te begeleiden en een relatie op te bouwen met een leerling. In de vijf dagen dat er observaties zijn gemaakt, zijn er meerdere momenten geweest dat de les werd stil gelegd en er met een groepje of soms de hele klas gesproken werd over bepaald gedrag of afspraken die gemaakt waren over sociale omgang. Deze gang van zaken is voor L. (de kerndocente van 1C) normaal blijkt in een interview met haar. Toen haar gevraag werd of zij het niet vervelend vond dat ze de les soms moest onderbreken om uitgebreid te zitten praten over dit soort zaken, antwoordde zij vol mondig “nee”. L.: “De omgang en de sociale competentie staan absoluut op 1, de rest komt later wel. Het mooie aan een eerste jaar is dat je die groep helemaal kunt opbouwen en als je dat goed doet dan verdien je dat later weer terug. Zonder dat sociale kan je toch niet beginnen”.
De kerndocent ziet zichzelf als een docent die er primair voor is om het groepsproces en de omgang in de klas te begeleiden en conflicten en problemen tussen leerlingen op te lossen. Het lesgeven als zodanig komt op een tweede plaats. Er wordt vanuit gegaan dat zonder een zekere mate van respect voor de ander geen goed les gegeven kan worden. In de klas Het is de vraag welke gevolgen deze aanpak heeft voor wat er in een klas gebeurd. De kerndocent kan wel open staan voor de persoonlijke problemen van leerlingen en een veilige sfeer proberen te scheppen, maar hoe reageren de leerlingen hierop. Aan de hand van een lang fragment uit de aantekeningen wil ik laten zien hoe een interventie van een kerndocent er uit kan zien. Er is bij binnenkomst ruzie tussen twee meisjes, Sa. en Ma., van twee verschillende groepjes. Sa.: ”zeg het dan tegen mij, gek!” Ma.: ”ik heb niets gezegd” Sa.: ”doe niet zo schijnheilig” Me. (vriendin van Sa.): ”je hebt geluk gehad, binnenkort krijgen we je wel” Onderling hebben de twee groepjes meisjes het erover. (1C) Er is kennelijk een ruzie tussen twee meisjes die gaat over roddelen. Het meisje waarover geroddeld zou zijn, heeft een vriendin die haar bij staat en een stuk agressiever is dan haar vriendin. Hierna begint de les en gebeurt er even niets met de ruzie. Maar dan wanneer er even geen klassikale les is: Dan roept Sa. L. bij zich en vertelt zij over haar ruzie met Ma.. Sa.: “juf, zij vertelt vervelende dingen over mij tegen de hele school” L. vraagt wat er precies is gebeurd, gaat het alleen om roddelen of zijn er ook al bedreigingen geweest. Sa.: “beledigen” L.: “van wie heb je dat gehoord?”, “waar gaat het dan over”, “ik vind het heel goed dat je het tegen mij zegt” Me.: “als ze geen klap krijgt, gaat ze nooit ophouden” L.: “nee Me., jij wil altijd slaan, geweld lost toch niets op” Na. (een andere vriendin van Sa.): “Ja, zij wil altijd klappen” (1C) Sa. wacht niet tot de pauze, maar doet haar verhaal bij de docente en vraagt haar te helpen. De docente complimenteert het gedrag van Sa. en probeert de agressieve opmerkingen van Me. te sussen. De docent belooft om met Ma., de tegenpartij, te gaan praten. Dan na de pauze: Aan het begin van de les zijn de ruziënde meisjes op de gang, omdat ze hun ruzie onderling willen uitpraten. Dat heeft L. zo geregeld. L. zelf is gewoon in de klas. De jongens in de klas vinden het erg interessant en willen kijken, maar dat wordt verboden. Af toe loopt L. de gang op om te checken of het nog goed gaat. … De klas mag even iets voor zichzelf gaan doen, totdat de meisjes klaar zijn. Dan worden de andere meisjes ook naar buiten gehaald, die moeten helpen. (1C) Tijdens de pauze heeft de docent geregeld dat de twee meisjes met hulp van hun vriendinnen kunnen gaan praten over wat er aan de hand is. De docent houdt de jongens op afstand, omdat het een intiem onderwerp betreft. De docent noemt het een “meidenprobleem”. De les wordt
niet voortgezet voordat de meisjes eruit zijn. Op een gegeven moment wordt besloten dat de meisjes meer hulp nodig hebben en de andere meisjes worden erbij geroepen om meer duidelijkheid te krijgen over de hele kwestie. Een aantal meisjes die erbij gevraagd waren zijn weer terug en er is nu ruzie tussen twee andere meisjes. Me. beweert dat zij “hoer” genoemd is door T.. Me. is echt woedend: “na school zie ik je wel, je lijkt altijd zo stil, maar nu heb ik je in de gaten!” … Wanneer L. weer terug in het lokaal is en Me. weer vetrokken is, gaat T. uithuilen bij L. Ze legt haar hoofd tegen de borst van L. en begint te huilen. Ze is echt geschrokken van de bedreiging van Me.. (1C) Later bleek dat Me. degene was die Sa. en Ma. tegen elkaar op had gezet. Vandaar dat zij zich afreageerde op de introvertere T.. Uiteindelijk keren alle meisjes weer terug naar het klaslokaal en lijkt de ruzie tussen Sa. en Ma. te zijn bijgelegd. Een aantal dagen later zouden ze zelfs een groepstafel delen. Interventies als deze gebeuren natuurlijk niet dagelijks, maar het geeft een beeld van de manier waarop er gewerkt wordt aan conflicten in de klas. Een probleem dat ‘s ochtends onder aandacht van de docent wordt gebracht, wordt meteen die ochtend opgelost. Dat er zo snel opgetreden kan worden is te wijten aan twee dingen: het feit dat Sa. haar probleem aan de docent vertelt (vertrouwensrelatie) en dat de docent flexibel kan omgaan met het lesprogramma (organisatie van het onderwijs). De leerlingen: van vermaak naar geweld Leerlingen vinden allerlei manieren om tijdens de lessen en ook daarbuiten hun eigen gang te kunnen gaan. Hoe gaan de leerlingen met elkaar om en wat doen ze als het toezicht en controle van docenten even ontbreekt? Vermaak in de klas Tijdens de lessen is vermaak (kletsen, grappen maken, plagen, pesten, roddelen, magazines lezen, enz.) een tijdrovende bezigheid. Veel van het vermaak dat leerlingen voor zichzelf maken wordt door leraren getolereerd. Dit soort gedrag gaat niet verder dan een keer iets fluisteren naar een medeleerlingen of naar elkaar seinen met handgebaren. Bovendien wordt kletsen en plagen ook getolereerd wanneer er even geen duidelijke opdracht is en er niet gewerkt hoeft te worden. Maar vele vormen van vermaak worden door docenten afgestraft met berispingen en straffen. Dit gedrag wordt door de docenten gezien als een ondermijning van de les en moet daarom bestreden worden. Ondanks de voortdurende berispingen van leraren hechten leerlingen veel waarde aan hun vermaak, gezien het feit dat zodra de docent aan geeft dat een les is afgelopen of dat er even vrije tijd is, leerlingen meteen gaan kletsen en hun werk aan de kant schuiven. Het is aan de docent om aan te geven wanneer en hoe hard er gewerkt moet worden. Het is in zekere zin not done om door te werken wanneer dat in principe niet hoeft. Een tekenend voorbeeld van vermaak tijdens de les is te geven aan de hand van de ICT-lessen van 3C. 3C heeft bijna dagelijks ICT-lessen, waarbij ze leren omgaan met verschillende software programma’s en gebruik moeten maken van het internet. De leerlingen van 3C zij gewend om zodra er geen duidelijke opdracht is, direct het net op te gaan om daar te chatten, spelletjes te spelen of muziek te beluisteren. De computers zijn een belangrijk hulpmiddel voor leerlingen in het moderne onderwijs, maar ze vormen tegelijkertijd een ideaal middel om je als leerling te vermaken.
De klas is wel rustig, maar zeker niet iedereen is aan het werk. De drie jongens die al eerder werden gewaarschuwd, zijn eigenlijk de hele tijd bezig met foto’s te zoeken van meisjes en auto’s. Wanneer Ru. langs komt om de opdracht te bekijken, moet alles wat daar niet mee te maken heeft even worden afgesloten, maar dat gebeurt niet stiekem. (3C) Leerlingen zijn naast de opdracht heel veel bezig met vrije tijd, er wordt veel gekletst, rond gelopen en hard gelachen. Ook zijn veel leerlingen onder het maken van de opdracht aan het chatten of surfen. (3C) Ru. laat dit alleen toe wanneer er niet zoveel gedaan hoeft te worden. Dan komt het misschien zelfs wel goed uit, omdat het de leerlingen bezig houdt. In het interview met Ru. zegt hij hierover het volgende. R.: “De ICT-les kan lastig zijn, omdat de computer snel uitnodigt om iets anders te gaan doen. Hoe ga jij daar mee om?”. Ru.: “Dat klopt dat is ook een probleem, maar het is jammer dat je hier deze twee weken was, want ik was veel uit de klas en niet echt aan het lesgeven en dan laat ik ze gewoon een beetje vrij. Maar in principe mogen ze geen internet of messenger aan hebben staan, wanneer ik les geef, dat pik ik niet. Aan het einde van de les laat ik ze wel vaak even voor zichzelf iets doen en als er dan muziek aan gaat dan vind ik dat wel prima, dat is toch wel gezellig”. Ook wanneer er niet de mogelijkheden van de computer voor handen zijn, wordt er volop gekletst in de klas. Het is een belangrijke, sociale bezigheid op school. Dit kletsen blijft dan ook niet altijd bij vriendelijke gesprekken, maar hebben soms meer weg van plagen of pesten. Leerlingen zijn in het contact dat ze met elkaar hebben vaak bezig elkaar uit te dagen. Vooral jongens doen dit openlijk. De jongens proberen zo grappig, extrovert en stoer mogelijk te zijn. Het is duidelijk dat beide klassen bepaalde gangmakers hebben, die het meest durven zeggen en de meeste aandacht van de rest van de groep trekken. Het hoeft niet zo te zijn dat dit ook de leerlingen zijn die de meeste problemen veroorzaken. Se. uit 1C is bijvoorbeeld niet echt een aandachtstrekker. Hij blijft juist stil en kijkt eerder neer op zijn klasgenoten dan dat hij ze wil imponeren, maar wanneer hij boos is, kan hij agressief en oncontroleerbaar worden. Gangmakers voeren veeleer het vermaak in de klas aan door te laten zien aan de klas wat ze durven. De spanning die regelovertreding met zich meebrengt, is natuurlijk ook een vorm van vermaak. D.: “volgende vraag, wat verstaan we onder dominante cultuur?, geef een voorbeeld van een norm en een waarde die jij belangrijk vindt”, “hoeveel vragen heb ik nu?” Leerlingen: “6”, “7”, “nee, 8” Er wordt gegrinnikt. Op iedere vraag worden fluisterend humoristische antwoorden gegeven en gelachen. (3C) Docenten gaan dikwijls flexibel om met gedragsregels om juist dit soort gedrag te voorkomen. Gangmakers kunnen zich brutaal gedragen tegen docenten, maar ze zijn vaak ook brutaal tegen medeleerlingen. Als een vorm van vermaak wordt er tussen leerlingen onderling op allerlei wijzen geplaagd en gepest. Van plagen naar pesten Het verschil tussen plagen en pesten is in de praktijk moeilijk aan te geven, maar conceptueel gezien wordt er met plagen gedrag bedoelt waarbij beide partijen elkaar op schertsende wijze
uitdagen en met pesten gedrag bedoelt waarbij een van de partijen vernederd wordt (Mooij, 1992). Plagen komt in de klas veel voor. Vooral de jongens dagen elkaar voortdurend uit en willen zien hoe ver iemand durft te gaan. Vrienden plagen elkaar en bestendigen op deze manier vaak hun relatie, doordat ze elkaar laten zien dat ze lichte spot van elkaar kunnen hebben en het niet serieus zullen nemen. Het verschil tussen plagen en pesten kan heel subtiel zijn. Ju. geeft zijn buurman en vriend een harde tik tegen zijn achterhoofd. Die jongen is meteen stil. Kennelijk kan Ju. daar mee weg komen; de jongen is een vriend van Ju.. (3C) Wanneer het verschil tussen plagen en pesten niet zo duidelijk is als tussen goede vrienden kan een plagerij van de één door de ander snel opgevat worden als een vernedering. Leerlingen kunnen een opmerking van een vriend vaak wel hebben, maar van een minder goede bekende zullen diezelfde opmerking niet pikken. Zo kan plagen snel over gaan in pesten en lichte spot de aanleiding vormen voor escalatie en ruzie. Opvallend aan het gedrag van de leerlingen in zowel klas 1C als 3C is dat ze heel weinig van elkaar pikken. Leerlingen zijn brutaal en direct tegen elkaar en reageren daar ook weer fel en grof op terug. Zo ontstaat een soort impasse, waarin iedere kleine opmerking vergelding behoeft. Niet reageren is een teken van zwakte. In deze situatie kan plagen ieder moment omslaan in pesten, waarbij de trots en groepspositie van de betrokken leerlingen op het spel komt te staan. Leerling: “heb ik jou iets gedaan, opdonderen” Ru.: “heren, allebei ophouden, jullie moet elkaar vergeven, iets meer euh…” De twee leerlingen ruziën nog even over hun onenigheid (3C) Leerling: “dikke!” Leerling: “hou je bek!” (3C) Je. pakt het antwoordenboek bij de meisjes. Me. protesteert hevig en scheld hem uit. Me.: “geef terug, kanker” Je. scheld terug. Me. begint te dreigen met slaan. Dan bemoeit L. zich ermee: “allemaal stil”. (1C) Vechten of praten In de vorige fragmenten kunnen we ook zien dat docenten tegen de escalaties proberen op te treden. Het zijn namelijk kleine gebeurtenissen, zoals een opmerking of een plagerij die kunnen leiden tot ruzies en dreigementen. Wanneer het toezicht en de controle van de docent op dit soort momenten ontbreekt, kan de situatie in enkele seconden escaleren. Wanneer een van de partijen aangetast is, kan een reactie niet uitblijven en volgt er een hardere of stoerdere tegenaanval. Dit is vooral onder jongens het geval, maar het is zeker niet zo dat meisje niet gebonden zijn aan dit proces. Me. (1C) pikt bijvoorbeeld heel weinig, ook niet van jongens en dreigt snel met slaan. In het volgende fragment is de docent even uit de klas en zijn de jongens elkaar aan het plagen. Er komt een andere docent binnen om de boel even in de gaten te houden. De klas wordt meteen rustiger. De docent zet de leerlingen aan het werk en vertrekt daarna weer. A. pakt B. om zijn nek en doet hem nu echt pijn. Se. doet eerst of hij tussen beide komt, maar moedigt dan A. juist aan en helpt hem. Dan richt A. zich weer op Se., die zich uit de voeten maakt. A. grijpt Se. echter en dan wordt Se. pissig en smijt de pen die hij in zijn hand had hard tegen de grond.
Se. schreeuwt: “pas op, ik grijp je, gek, nu moet je oppassen”. Hij loopt dreigend op A. af, die achteruit stapt. F.: “Se., doe niet zo stoer” … En dan even later: A. zit weer achter Se. aan, hij schopt tegen zijn benen en pakt zijn gezicht beet met zijn hand. Se. wordt woest, maar dit keer stapt A. niet achteruit en er wordt bijna echt gevochten. Het blijft echter bij een schop en een fikse duw en voordat het verder gaat, komt Je. tussen beide. Er worden nog wat dreigementen uit gewisseld: “ik ga je steken” Leerling: “hij gaat je echt bossen” (1C) Wanneer de docent afwezig is, kan plagen escaleren en veranderen in vernedering en geweld. Leerlingen beheersen zich eerder, wanneer de docent aanwezig is, maar de aanwezigheid van de docent werkt niet alleen preventief. Leerlingen kunnen de docent ook gebruiken om een conflict op te lossen. De docent wordt dan gevraagd uit te maken wie schuld heeft en wie het slachtoffer is. Maar de docent wil hier natuurlijk niet aan meedoen. Anders zou de docent zelf onderdeel worden van vernedering. R.: “Hoe reageer jij op dit soort incidenten?”. L.: “Ik wil allebei de kanten van het verhaal horen en ik wil dat ze zelf een oplossing zoeken. Het is soms moeilijk om de discussie dan weg van de schuldvraag te leiden”. De docent probeert de leerlingen een conflict zelf te laten oplossen en wil alleen als toezichthouder optreden. Na het opstootje tussen Se. en A. keert L. terug en hoort dat er geschopt en geduwd is. L. begint met de jongens een discussie over het voorval. S.: “we hadden beloofd om te werken” L.: “kon ik op jullie vertrouwen?” S.: “nee” Veel jongens blijven stil. L.: “wat kan er gedaan worden, hoe kunnen jullie dat stoeien en pesten oplossen” Dan ontstaat er een ruzie tussen Se., A. en B. over wie de schuld van het geheel heeft. L.: “jullie zijn allemaal verantwoordelijk” (1C) Hier wordt de waarde van het vertrouwen in de docent duidelijk. Als de leerlingen de docent niet vertrouwen zullen ze er nooit voor kiezen om de docent in hun conflicten te betrekken. Voor de leerlingen is de docent een aangewezen persoon om te beslissen over schuld en onschuld, maar alleen als zij weten dat de autoriteit van de docent door de hele klas gedragen wordt. Anders is het betrekken van de docent zinloos en zal het door de groep als laf gezien worden. Een voorbeeld hiervan deed zich voor toen Je. ruzie met S. kreeg over bijnamen die gebruikt werden. Wanneer de bel is gegaan en de meisjes zijn vertrokken, begint L. een gesprek met de jongens over het gebruiken van bijnamen, beledigingen en schelden. Ze vraag eerst aan de jongens of iedereen een bijnaam heeft en of de jongens elkaar veel pesten. De jongens beamen dit. Leerling: “natuurlijk doen we dat veel, het is leuk, het is voor de lol” L.: “ik vind dat helemaal niet leuk”, “Je., vindt jij het leuk?” Je.: “ik wil het niet meer”
Dan zeggen de andere jongens dat hij zelf ook bijnamen gebruikt en pest en dat hij dus niet moet zeuren. L. zegt dat het pesten moet stoppen, omdat eigenlijk niemand het echt leuk vindt. Maar, brengen de jongens er tegen in, “als iemand scheldt dan scheld ik terug”. En meestal is het niet echt serieus, vinden de jongens. L. wil echter dat als iemand beledigd wordt diegene naar haar toe komt en niet zelf terug gaat schelden. De jongens blijven nu stil en zeggen niet veel. In de pauze zitten alle jongens bij elkaar en wordt er gepraat over pesten. De meningen van de jongen worden nog eens herhaald. De meeste jongens zeggen gewoon terug te zullen schelden. Je. zit heel even te huilen tussen de jongens. Hij wordt niet getroost. (1C) Hier zien we dat de tussenkomst van de docent en de opstelling van Je. niet geaccepteerd wordt. Het pesten hoort erbij volgens de jongens en de opstelling van Je. wordt gezien als verraad tegen deze stilzwijgende afspraak. In het gesprek in de pauze maken de jongens aan elkaar duidelijk dat zij die opstelling niet zullen overnemen en de anderen niet zullen verraden aan L. De invloed van de docent wordt niet in elk geval geaccepteerd. Er blijft een zekere code onder de jongens die ze als groep aan elkaar verbindt en de verhoudingen tussen de jongens reguleert. De groep verzet zich tegen de inmenging van de docent in deze code, omdat het spel van plagen en pesten tussen de jongens berust op een zwijgplicht tegenover de docent. Twee morele sferen komen hier met elkaar in botsing. Aan de ene kant is er die van de leerlingen, waarin geldt dat de stoerste, die niets pikt en bereid is geweld te gebruiken, de dienst uitmaakt. Aan de andere kant is er die van de docent, waarin conflicten niet uitgemaakt kunnen worden door vernedering en geweld, maar opgelost moeten worden door jezelf te verantwoorden in een gesprek. Lichamelijkheid en ruimte De lesstijl van de geobserveerde kerndocent kenmerkt zich door persoonlijkheid, tolerantie, duidelijkheid en positiviteit. Deze houding uit zich niet alleen in onderhandelingen met leerlingen en de wijze waarop leerlingen gestraft en beloont worden, maar ook in de fysieke aanwezigheid van de docent. De docent van 1C geeft geen les vanachter een bureau, maar zit op een kruk voor het bord. Zo heeft ze niet alleen overzicht over alle leerlingen, maar kan ze gemakkelijk op staan en de klas in lopen. Door langs de groepjes te lopen en leerlingen individueel te benaderen concentreren leerlingen zich beter en zijn ze rustiger. R.: “Je geeft les vanaf een kruk. Is daar een rede voor?”. L.: “Als je achter een bureau gaat zitten dan verberg je je toch achter een object, terwijl ik nu gewoon veel openen les kan geven. Je komt ook niet meer achter een bureau vandaan, terwijl het erg belangrijk is om te bewegen, langs te lopen en op verschillende plekken te gaan staan”. Maar de fysieke aanwezigheid van de leraar is niet alleen belangrijk in termen van toezicht. De docent kan het lichaam ook gebruiken om contact te maken met leerlingen. In het lange fragment over de ruzie tussen Sa. en T., zagen we al dat T. uit ging uithuilen bij de docent. T. zocht een plek om veilig te zijn en zij zocht die niet bij andere meisjes in de klas, maar bij de docent. Het lichaam van de docent vormt kennelijk een veilige plek. De docent is natuurlijk onbedreigend, maar dat kan niet de enige verklaring zijn. T. weet ook dat Me. haar geen kwaad kan doen, terwijl zij bij de docent is. Niet alleen vertrouwen tussen leraar en leerling is hier belangrijk, maar ook de autoriteit en daarmee de onaantastbaarheid van de docent is cruciaal.
De al eerder genoemde John Devine heeft het in dit verband over de Cartesiaanse scheiding tussen lichaam en geest, die in het onderwijs doorwerkt. Volgens hem zouden leraren niet langer deze scheiding moeten maken in de uitvoering van hun werk. Het zogenaamde “geestelijke” proces van leren kan volgens Devine niet gescheiden worden van “fysieke” veiligheid3. L. verandert de opstelling van de klas geregeld met het idee dat de leerlingen op deze manier gedwongen worden om met anderen, die zij niet zo goed kennen een tafel te delen. Dit is een fikse ingreep in het groepsproces in de klas en wordt dan ook met weinig enthousiasme ontvangen. Opvallend aan deze ingreep is dat de omgang met anderen op een impliciete, ruimtelijke manier tot deel van de schoolervaring wordt gemaakt. Deze “training” wordt niet gepresenteerd als lesonderdeel, maar vloeit natuurlijk voort uit de praktijk zoals die zich in ruimtelijk-sociale zin afspeelt in het klaslokaal. In feite kan het schoolklimaat zowel gezien worden vanuit een interactie-perspectief als vanuit een lichamelijk-ruimtelijke perspectief. In het interactie-perspectief wordt het gedrag en normen die de dagelijkse praktijk vormgeven, benadrukt. Maar dit perspectief zou, vooral als het gaat om geweld en veiligheid, moeten worden aangevuld met een nadruk op de constructie van verschillende domeinen in en om school. Zo vormen de lichamen van leraren en leerlingen domeinen die voortdurend op een onuitgesproken wijze op de interacties tussen actoren inwerken. Het gaat hier niet zozeer om ‘onbewuste’ processen (die term ontkent te radicaal de agency waarmee het gebruik van lichamen vervult is), maar om vleesgeworden patronen (een soort lichamelijk repertoire aan gedragingen) die dusdanig zijn verzonken in iemands aanwezigheid dat die ook door diegene zelf niet zondermeer als aanwezig begrepen worden.
Het Schoolklimaat De persoonlijke rol van de leraar Wanneer je de kans krijgt om met een klas door de dag heen langs verschillende leraren te gaan, is het eerste dat opvalt het feit dat alle leraren in feite een unieke en persoonlijke manier van optreden hebben, die uiteindelijk niet tot elkaar te verhouden zijn. Dat wil zeggen, ze zijn wel met elkaar te vergelijken in de termen van resultaten, maar niet als we ons beperken tot de optredens zelf. Een docent draagt een grote en veelzijdige verantwoordelijkheid. Aan deze verantwoordelijkheid is niet te beantwoorden door een truc of een programma. De eisen die aan een leraar gesteld worden, zijn niet in te willigen door middel van een procedure. Een leraar staat als persoon, niet als functionaris, voor een klas en kan niet anders dan zijn persoonlijke repertoire aan routines en gedragingen mee de klas in nemen. Hiermee wordt niet gezegd dat leraren geen patronen opbouwen en jaar in jaar uit dezelfde lessen op dezelfde manier opzetten. Het punt is dat als een leraar dat effectief wil doen, die leraar dat alleen kan doen door de eigen persoonlijkheid daarin te laten terugkomen. De processen en veranderingen in een klas zijn te complex, te gelaagd om ze met een techniek te lijf te willen gaan. Ervaren docenten handelen uit vleesgeworden herhalingen en nuanceringen die gedurende jaren gevormd zijn. Zij handelen volgens een bepaalde habitus (Bourdieu, 1977). In een klas gebeuren te veel zaken tegelijk om deze “bewust” te overzien en ieder gedeelte apart te beschouwen. Daarom maken leraren ook wel eens stomme fouten en roepen ze terecht de irritatie van leerlingen op. Zoals Goodson (1993) in zijn artikel over onderzoek naar leraren naar voren brengt, moeten leraren niet alleen bestudeerd worden vanuit een puur didactisch oogpunt. In het leven 3 Devine, J. (1996). Maximum Security, The Culture of Violence in Inner-City Schools. Chicago, Illinois, etc.: The University of Chicago Press.
van leraren is hun werk één van de zaken waarmee ze zich bezig houden. De rest van die ervaringen werken in op het optreden van leraren op school. Het is niet genoeg om vast te stellen welke lesmethodiek iemand gebruikt of hoe autoritair iemand les geeft. Voor de ene leraar kan een autoritaire stijl goed werken, omdat die stijl past bij de persoonlijkheid en aanwezigheid van die leraar. Een andere leraar zal weer beter les kunnen geven op een democratisch manier, omdat die leraar het creëren van zo’n sfeer “in de vingers zit”. Het is de vraag of data uit een enquête wel genoeg zegt over de persoonlijke en unieke invulling die een leraar kan geven aan een bepaalde leiderschapsrol. Bovendien is het de vraag of een autoritair optreden van een docent altijd als een schadelijke manier van lesgeven gezien moet worden. In de tweede helft van de vorige eeuw heeft zich een radicale afwijzing van autoritair optreden voltrokken. Zonder een oordeel te willen vellen over de kritische theorieën die zich tegen autoritarisme stelden, is het de vraag of non-autoritair leiderschap altijd tot een geweldloze samenwerking leidt. De experimenten van White en Lippit zijn gedaan in de jaren ’60, terwijl de schooljeugd van vandaag opgegroeid zijn in een drastisch veranderde samenleving. Het is de vraag of dezelfde conclusies ook op hen van toepassing zijn. Een duidelijk en streng ordesysteem lijkt juist een vereiste te zijn om bepaalde essentiële zaken voor elkaar te krijgen en een ordelijke gang van zaken af te dwingen op school. Maar autoritair optreden mag, volgens mij, niet de enige manier van ordehandhaving zijn. Het moet worden aangevuld met uitgebreide aandacht voor leerlingen. Autoritarisme mag geen excuus zijn voor onkunde. Bepaalde lesstijlen, zoals die van de kerndocent, kunnen ook op organisatorisch niveau ondersteund worden. Voor het kerndocentschap was aan de ene kant een aanpassing van de “normale” onderwijsstructuur nodig en aan de andere kant moesten leraren, beter gezegd personen, worden aangetrokken die ervaring hadden met de vorm die het kerndocentschap heeft. Het personeelsbeleid van een school heeft op deze manier een doorslaggevend effect op het schoolklimaat en in het bijzonder de relatie tussen leraren en leerlingen. Door het kerndocentschap is een geïnstitutionaliseerde plek gecreëerd voor leraren die hun werk op school vooral zien als zorg en gemotiveerd zijn om dat extra beetje aandacht en betrokkenheid op te brengen die sommige leerlingen zo nodig hebben. Bij een goed personeelsbeleid is het kerndocentschap een wederzijdse versterking van organisatie en persoonlijkheid. Het geeft de leerlingen de kans om tijdens hun eerste jaren op het VMBO een sterke en respectvolle relatie op te bouwen met de leraren op een school. Het groepsproces Maar waarom moeten de leraren op de onderzochte school zo intensief en persoonlijk optreden? Waarom is zo’n kerndocent nodig? Neemt al die aandacht voor wangedrag en problemen niet de plek in van hetgeen er op school moet gebeuren, namelijk hard werken? Om deze vragen te beantwoorden moeten we kijken naar de schoolervaring van de leerlingen en het groepsproces dat zich onder hen afspeelt. Op school worden allerlei eisen gesteld en staan de kinderen ervoor om zich te handhaven tegenover hun leraren enerzijds en hun medeleerlingen anderzijds. Misschien zouden we kunnen zeggen dat op school het toezicht van thuis en het groepsproces, zoals dat op straat zijn summum bereikt, samen komen. De leerlingen zijn onder elkaar voortdurend bezig met het uitwerken van vriendschappen, ruzies, statusverschillen en liefdesrelaties, terwijl ze ook onder toezicht staan van volwassenen en van ze geëist wordt dat ze zich conformeren aan de structuur en eisen van de schooldag. Het groepsproces tussen de leerlingen komt nu onder directe toezicht te staan, wat voor de leerlingen best lastig kan zijn. Ze proberen niet alleen zo nu en dan onder die toezicht uit te komen (pauzes, naar de wc gaan, iets pas doen wanneer de docent niet kijkt), maar proberen ook de toezichthouder, de docent, buiten het groepsproces te houden. Vooral allochtone kinderen doen dit door in een andere
taal te spreken. Het kwam herhaaldelijk voor dat groepjes jongens of meisjes hun “moedertaal” spraken. Het spreken in de eigen taal is dan ook verboden. Maar dit is niet de enige manier waarop docenten onwetend gehouden worden over hetgeen zich tussen leerlingen afspeelt. Leerlingen spreken met elkaar niet alleen buitenlandse talen, maar hebben ook een straattaal of een jeugdtaal, die niet altijd in alle nuances te begrijpen is. Bovendien spreken de leerlingen met elkaar anders dan met hun leraren. Zodra een leerling met een leraar sprak, werden in ieder geval alle scheldwoorden weggelaten. Onderlings spreken de leerlingen een mengsel van woorden die afkomstig zijn uit verschillende bronnen. Zo gebruiken de Turken en Marokkanen de uitdrukking “fawaka”, wat “hoe gaat het” betekent in het Sranan Tongo, de eigen taal van Creoolse Surinamers. Op school bestaan eigenlijk twee talige sferen. Ten eerste is er de officiële taal van de schoolleiders. Dit is de taal waarin zowel het onderwijs gevoerd wordt als de ordehandhaving plaats vindt. Het vormt op meerdere vlakken tegelijk de norm die nagestreefd en geëist wordt. Daarom schakelen leerlingen op deze taal over wanneer zij navolging van en aanpassing aan de regels willen vertonen. Ten tweede is er de taal van de jongeren, die het groepsproces reguleert. In deze taal komen anti-schoolse gevoelens het best tot uitdrukking en worden de normen van de groep uitgewisseld. Deze twee sferen zijn geen afgesloten systemen, maar penetreren elkaar doordat de leerlingen op school voortdurend schipperen tussen de een en de ander. Met de ene taal kunnen zaken bereikt worden die met de andere onmogelijk zijn en andersom. Pesten gaat beter in de taal van de jongeren dan in de schooltaal, omdat deze taal direct verbonden is met de verhoudingen in de groep. Geweld als groepsfenomeen De concrete aanleiding voor gewelddadige incidenten is soms een enkele opmerking of te wijten aan de beheersingsproblemen van agressieve leerlingen. De momenten van geweld staan echter niet op zichzelf en zijn niet los te zien van de dagelijkse praktijk op school. Wat zijn de patronen waarin een kind zich moet handhaven op school? Welke problemen ondervinden schoolleiders in het controleren van leerlingen? Deze vragen wijzen naar het schoolklimaat zoals dat van dag op dag op school tot stand komt. In de eerdere beschouwingen over lesgeven, vertrouwen, onderhandelingen, vermaak, plagen, pesten en geweld hebben we proberen te laten zien dat gewelddadige incidenten deel uit maken van een groter spectrum aan gedragingen van leraren en leerlingen. In die gedragingen hebben we eigenlijk twee uitersten kunnen ontdekken. Aan de ene kant is er de norm van de school en aan de andere kant de norm van de groep. De mate waarin gewelddadige gedrag voorkomt op school wordt op deze manier gezien, sterk bepaald door de mate waarin leraren het groepsproces van leerlingen kunnen penetreren en transformeren. Leerlingen kunnen ervaringen opdoen met het oplossen van problemen in dialoog met hun tegenstander. Deze ervaringen zijn echter alleen mogelijk in een veilige omgeving. Leerlingen kunnen niet gedwongen worden met woorden van zich af te slaan, wanneer ze met vuisten worden aangevallen. Daarom is het schoolklimaat en de eisen die de groep aan leerlingen stellen van bepalend belang voor het slagen van een dergelijke strategie. Geweld kan het groepsproces gaan reguleren als het niet in samenwerking met de leerlingen wordt bestreden. Het feit dat leerlingen licht ontvlambaar zijn, direct hatelijk of dreigend reageren op mogelijke aantasting van hun identiteit op school, wijst erop dat geweld de verhoudingen tussen leerlingen kan bepalen. Als het nodig is om je voortdurend dreigend en dominant te gedragen om niet lastig gevallen te worden of respect van medeleerlingen te krijgen dan is een open gesprek over jezelf een risico en zal gezien worden als verraad aan de groep. Als de dreiging van geweld een constitutief onderdeel van de groepsrelaties is, wordt het moeilijk voor leerlingen om zich daar niets van aan te trekken. Het is de verantwoordelijkheid van leraren om het gebruik van geweld af te straffen en een waarachtig alternatief te bieden voor
represailles. De jeugdtaal van de leerlingen, die vervuld kan zijn van wantrouwen tegenover anderen en waarin problemen eerder verzwegen dan uitgesproken worden, zou getransformeerd moeten worden naar een taal waarin leerlingen hun problemen adequaat kunnen oplossen. De neiging om een probleem zonder woorden en met geweld op te lossen wordt dan verminderd. De ontwikkeling van deze vaardigheden kan en mag niet aan de leerlingen worden overgelaten. Het schoolklimaat wordt gevormd door de constructie van domeinen en de penetratie en transformatie van het groepsproces in de interactie tussen leerlingen en schoolleiders. Het schoolklimaat kan op deze manier een positieve werking hebben op het gedrag van leerlingen, maar het schoolklimaat kan ook dermate chaotisch en onbeheersbaar zijn dat leerlingen het zeer zwaar kunnen krijgen. In dit rapport zijn allerlei goede en slechte aspecten van een schoolklimaat langs gekomen. Voor de duidelijkheid zet ik hier nogmaals de belangrijkste punten op een rij. De aspecten van een goed schoolklimaat, zoals we die heb kunnen isoleren, zijn: • de persoonlijke inzet en taakdefinitie van leraren moeten primair gericht zijn op het welzijn en de problemen van leerlingen, het lesgeven is in die zin secundair, (het lesgeven komt als het goed is het welzijn van leerlingen ten goede, maar het kan ook een wig vormen tussen school en leerling); • het personeelsbeleid moet zo zijn dat er leraren worden aangetrokken met een passie voor jeugdzorg, een passie voor het lesvak moet daar deel van uitmaken en niet andersom (dit hangt natuurlijk sterk samen met het vorige punt, maar speelt op directieniveau i.p.v. klassenniveau); • het onderwijs moet, vooral voor de jongere leerlingen, zo gestructureerd zijn dat leraren de tijd en de mogelijkheid hebben om uitgebreid aandacht te besteden aan de groepsvorming in een klas en de sociale competentie van leerlingen, hiervoor geldt dat de aandacht voor sociale competentie geen toetsbaar lesonderdeel is, maar in de praktijk benaderd moet worden en deel is van de relatie tussen leraar en leerling; • leraren en leerlingen moeten elkaar vertrouwen en respecteren, zij moeten elkaars rollen erkennen en zich bewust zijn van elkaars problemen, bovendien moeten leraren niet alleen gericht zijn op ordehandhaving, maar leerlingen ook belonen voor goed gedrag; • het groepsproces tussen leerlingen moet tot op zekere hoogte toegankelijk zijn voor leraren, er moet gesproken worden over de verhoudingen in een klas en op school, deze openheid moet bereikt worden door leerlingen te stimuleren het gezag van leraren aan te wenden, het belangrijkste is niet dat leraren de taal van leerlingen overnemen, maar dat ze deze kunnen doorgronden en een veilige sfeer kunnen schepen waarin het überhaupt zinnig wordt voor leerlingen om hun taal en gedrag te transformeren; • het gezag van de schoolleiders mag zich niet beperken tot het klaslokaal, maar moet zich uitstrekken over het hele schoolgebouw en misschien zelfs de omgeving van de school, zodat er geen zones van wangedrag ontstaan.
Literatuur Baerveldt, C. (1990). De school: broedplaats of broeinest?: een vergelijkend onderzoek naar de rol van de school bij de bestrijding en verspreiding van kleine criminaliteit van leerlingen. Arnhem: Gouda Quint. Bandura, A. (1973). Agression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bogt, T. ter, Dorsselaer, S. van, & Vollebergh, W. (2002). Psychische gezondheid, risicogedrag en welbevinden van Nederlandse scholieren, HBSC Nederland 2002. Utrecht: Trimbos-instituut. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. New York: Cambridge University Press. Devine, J. (1996). Maximum Security, The Culture of Violence in Inner-City Schools. Chicago, Illinios, etc.: The University of Chicago Press. Dronkers, J., & Ultee, W. C. (1995). Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Assen: Van Gorcum. Gerris, J. R. M. (2000). Preventie van binnenuit: veilige leefsituaties, scholen, preventieve jeugdzorg, ondersteuning van ouders en hulpverleners. Assen: Van Gorcum. Goodson, I. F. (1993). The Devil's Bargain: Educational Research and the Teacher. Education Policy Analysis Archives, 1. Heek, F. van (1976). Het verborgen talent: milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel: Boom. Hirschi, T. (1972). Causes of Delinquency. Berkely, Los Angeles, London: University of California Press. Junger-Tas, J. (2000). Diploma's en goed gedrag, De maatschappelijke functie van het onderwijs vanuit justitieel perspectief. Den Haag: Ministerie van Justitie, Directoraat-Generaal Preventie, Jeugd en Sanctiebeleid. — (2002). Diploma's en goed gedrag II, Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie, Directie Jeugd en Criminaliteitspreventie. Karsten, S., Elshof, D., Felix, C., Ledoux, G., Meijnen, W., Roeleveld, J. & Schooten, E. (2003). Onderwijssegregatie in Amsterdam. Hoe staat het ervoor en wat kunnen we eraan doen?. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Kassenberg, A. (2002). Wat scholen bindt: sociale gemeenschap in scholen. Groningen: ICS. Leeman, Y. (2000). Schoolklimaat in multi-etnisch voortgezet onderwijs, Reader Vlaams/ Nederlandse conferentie Intercultureel onderwijs, Nederlands als tweede taal voortgezet/secundair onderwijs (pp. 25-31). Gent, Den Bosch: Steunpunt intercultureel onderwijs Universiteit Gent, KPC. Mooij, T. (1992). Pesten in het onderwijs. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. — (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs: sociale binding van scholieren. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. — (1997). Leerlinggeweld in multiniveau-perspectief: secundaire analyse van het onderzoek: 'Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs'. Nijmegen, Ubbergen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen, Tandem Felix. — (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag in het voortgezet onderwijs: evaluatie van de campagne 'De veilige school'. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen. Neuvel, J. (2002). Sociale veiligheid in de BVE-sector: monitor 2001-2002. 's-Hertogenbosch: CINOP. Nijboer, J. A. (1997). Delinquentie en dwang: ontwikkelingen van delinquent gedrag bij leerlingen van het voortgezet onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Rechtsgeleerdheid. Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Washington: Hemisphere Publishing Corporation.
Ploeg, J. D. van der, & Mooij, T. (1998). Geweld op school: achtergronden, omvang, oorzaak, preventie en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Roede, E. (1999). Geweld: wat kan de school? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ross Epp, J. A., & Watkinson, A. M. (1996). Systemic violence: How Schools Hurt Children. London, Washington, D. C.: Falmer Press. Sociaal en Cultureel Planbureau (2003). Rapportage Jeugd 2002. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Vries , G. C. de (1987). Schoolcultuur als uitdaging en als opgave: over verzuim, delinquentie en de invloed van de school. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Wesselingh, A. A. (1985). Onderwijs en reproduktie van maatschappelijke ongelijkheid: 1975 – 1985. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociologie. White, R., & Lippit, R. (1968). Leader Behavior and Member Reaction in Three Social Climates. In D. C. Cartwright & A. Zander (Eds.), Group Dynamics. New York: Harper & Row. Willis, P. (1977). Learning to Labour. Hampshire: Gower. Winter, M. de (2003). Niet te groot en niet te klein. Een onderzoek naar effecten van schaalgrootte op het welbevinden van jeugdigen. Utrecht: NIZW Uitgeverij.
