OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra tělesné výchovy

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra tělesné výchovy

DIDAKTIKA TĚLESNÉ VÝCHOVY PRO UČITELE PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ HANA KLIMTOVÁ

2005

OBSAH 1 ÚVOD ....................................................................................................................... 5 2 ZÁKLADNÍ POJMY DIDAKTIKY TĚLESNÉ VÝCHOVY ................................. 7 2.1 Tělesná kultura, tělesná výchova, tělesná cvičení, sport, tělocvičná rekreace....... 7 2.2 Pohybová aktivita, životní styl............................................................................. 11 3 DIDAKTICKÉ METODY A POSTUPY ............................................................... 14 3.1 Didaktické metody ............................................................................................... 14 3.2 Didaktické postupy .............................................................................................. 16 4 ORGANIZAČNÍ FORMY TĚLESNÉ VÝCHOVY .............................................. 19 5 SOCIÁLNĚ-INTERAKČNÍ FORMY .................................................................... 22 6 DIDAKTICKÉ ŘÍDÍCÍ STYLY ............................................................................. 25 7 ZDATNOST, TĚLESNÁ ZDATNOST, ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÁ ZDATNOST ............................................................................................................ 29 8 ROZVOJ ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI................................... 31 8.1 Pohybové schopnosti............................................................................................ 31 8.2 Metody a prostředky rozvoje jednotlivých složek zdatnosti................................ 33 9 DIAGNOSTIKA ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI....................... 47 10 PEDAGOGICKÁ PRAXE.................................................................................... 50 11 KLÍČ K ŘEŠENÍ ÚKOLŮ.................................................................................... 59 12 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY................................... 61

POUŽITÉ SYMBOLY Průvodce studiem - vstup autora do textu, specifický způsob kterým se studentem komunikuje, povzbuzuje jej, doplňuje text o další informace. Příklad

-

objasnění

nebo

konkretizování

problematiky

na příkladu ze života, z praxe, ze společenské reality apod. Pojmy k zapamatování Shrnutí - shrnutí předcházející látky, shrnutí kapitoly. Kontrolní otázky a úkoly - prověřují, do jaké míry studující text

a problematiku

pochopil,

zapamatoval

si

podstatné

a důležité informace a zda je dokáže aplikovat při řešení problémů. Úkoly k textu - je potřeba je splnit neprodleně, pomáhají dobrému zvládnutí následující látky. Korespondenční úkoly - při jejich plnění postupuje studující podle pokynů s notnou dávkou vlastní iniciativy. Úkoly se průběžně evidují a hodnotí v průběhu celého kurzu. Úkoly k zamyšlení Část pro zájemce - přináší látku a úkoly rozšiřující úroveň základního kurzu. Pasáže i úkoly jsou dobrovolné. Literatura

Testy a otázky

Řešení a odpovědi

4

1 ÚVOD Předložený učební text je určen posluchačům studia učitelství pro 1. stupeň základní školy. Opírá se o publikovanou literaturu knižní i časopiseckou a snaží se směřovat k praktickému využití v hodinách tělesné výchovy dětí mladšího školního věku. Navazuje na předměty učebního plánu všeobecného základu i specializované tělesné výchovy oboru. Učební text je stručným přehledem, předkládá však seznam literatury s dostatkem pramenů, které zájemcům o další studium umožní hlubší poznání dané problematiky. Uvádí i otázky k seminárním cvičením. Doufám, že učební text rozšíří vědomosti studentů v oblasti tělesné výchovy a bude mít i příznivý vliv na úroveň pedagogické praxe. Hana Klimtová

5

6

2 ZÁKLADNÍ POJMY DIDAKTIKY TĚLESNÉ VÝCHOVY Dozvíte se •

pojetí základních pojmů didaktiky tělesné výchovy

Budete schopni •

uvědomit si význam základních pojmů

Obsah lekce 1. Co to je tělesná kultura a jaké jsou její složky. 2. Význam pojmu tělesná výchova, úkoly tělesné výchovy. 3. Další pojmy: tělesná cvičení, sport, tělocvičná rekreace, pohybová aktivita.

Klíčová slova Tělesná kultura, tělesná výchova, tělesná cvičení, sport, pohybová aktivita, životní styl 2.1 Tělesná kultura, tělesná výchova, tělesná cvičení, sport, tělocvičná rekreace Tělesná kultura jako pojem nadřazený je definována jako jedna ze specifických sfér mnohostranné lidské činnosti, v níž člověk vstupuje do interakce se společenským a přírodním prostředím a jejímž prostřednictvím se významně podílí na formování biologické a sociální stránky osobnosti a prohlubování mezilidských vztahů. Základní a specifickou funkcí tělesné kultury v rámci péče společnosti o výchovu a rozvoj člověka je působení na jeho zdraví, na formování a zdokonalování jeho tělesného, pohybového vývoje, ale i duševního, mravního a celkového rozvoje osobnosti, uspokojování zájmu o pohybovou aktivitu, kulturní a efektivní využívání volného času (Hodaň, 1997). K základním složkám tělesné kultury patří: •

tělesná výchova;

•

sport;

•

tělocvičná rekreace. Tělesná výchova - tímto termínem se u nás od roku 1922 označuje

vyučovací předmět na školách (dřívější název tělocvik).

7

Tělesná výchova je pedagogický proces, v němž se využívá jako hlavního prostředku tělesných cvičení, sloužících k všestrannému zdokonalování člověka a k rozvoji jeho osobnosti. Je významnou součástí tělesné kultury a je spjata se sportem, tělocvičnou rekreací vazbami různé kvality a intenzity a vytváří s nimi četné přechodové činnosti (Hodaň, 1997). Termín tělesná výchova se používá v několika významech: •

jako složka výchovy;

•

jako vyučovací předmět na školách všech typů;

•

jako obsah činnosti v Sokole, v České asociaci sportu pro všechny, v rekreačních zařízeních apod. Mezi základní úkoly tělesné výchovy patří:

•

úkol zdravotní;

•

úkol vzdělávací;

•

úkol výchovný.

Zdravotní úkol Zatímco ve všech ostatních vyučovacích předmětech můžeme o zdraví jen hovořit, provádět zdravotní osvětu apod., v tělesné výchově zdraví bezprostředně ovlivňujeme, přímo na ně působíme. Mechanismus plnění zdravotního úkolu spočívá ve správném a cílevědomém využívání tělesných cvičení. Záměrná tělesná činnost zintenzivňuje funkce organismu, tím postupně zvyšuje jeho funkční úroveň a stává se tak předpokladem zvyšování zdatnosti. V souvislosti s využíváním přírodního prostředí je třeba zdůraznit otužování, které je třeba chápat především jako proces přizpůsobování se organismu náhlým změnám podmínek vnějšího prostředí bez negativního vlivu na zdraví a pracovní výkonnost. Plnění zdravotního úkolu je závislé také na vytvoření obecného pohybového návyku, jako návyku hygienického. Tento obecný pohybový návyk musí být výsledkem formativního působení na žáka. Úroveň plnění zdravotního úkolu je závislá na frekvenci a intenzitě prováděných tělesných cvičení. Aby jejich zdravotní účinek byl zřejmý, musí frekvence a intenzita dosahovat určitých hodnot. Současné podmínky školní tělesné výchovy (dvě hodiny týdně) nejsou s tímto požadavkem v souladu.

8

Splnění zdravotního úkolu tedy nutně vyžaduje úzkou návaznost hodin tělesné výchovy na ostatní druhy pohybové aktivity. Vzdělávací úkol Při chápání tělesné výchovy jako vyučovacího předmětu je, vzhledem k jeho formativnímu a informativnímu charakteru, považován vzdělávací úkol za prvořadý a je realizován: •

v oblasti všeobecného vzdělání;

•

v oblasti speciálního vzdělání. Všeobecné vzdělání se týká základního formování dětí a mládeže v těch

oblastech, které můžeme tělesnými cvičeními ovlivňovat a které jsou ostatními prostředky v podstatě nedosažitelné. V různých oblastech tělocvičné aktivity jsou získávány vědomosti vyplývající z tělovýchovného procesu. Pohybové vzdělání člověka považujeme za rovnocennou součást jeho všestranného vzdělání. Jeho výsledkem je zásoba konkrétních pohybových dovedností tělocvičného charakteru, jejichž struktura je složitější, než struktura ostatních pohybových činností, se kterými se člověk ve svém životě setkává. Na jejich základě je však možno snadněji zvládnout a na vyšší kvalitativní úrovni prezentovat dovednosti jiného charakteru: pracovní, společenské, branné, zájmové, sportovní atp. V oblasti speciálního vzdělání se vzdělávací úkol týká přípravy na konkrétní sociální roli, podílu tělesné výchovy v přípravě ke konkrétní profesi. Výchovný úkol Z charakteru tělesné výchovy vyplývá, že plnění tohoto úkolu je stejně závažné jako úkolu vzdělávacího. Specifičnost výchovného úkolu je dána samotnou podstatou tělesných cvičení. Tělesná cvičení patří mezi motivačně volní činnosti, které vzhledem ke své obtížnosti vyžadují vynakládání značného

cílevědomého

a dlouhodobého

volního

úsilí,

spojeného

s překonáváním překážek a potíží objektivního a subjektivního charakteru. Díky tomu patří k těm prostředkům, které mohou účinně plnit širokou škálu výchovných úkolů. Tento výchovný potenciál není vždy plně využit, poněvadž je zcela závislý na schopnostech a dovednostech učitele, na síle jeho osobnosti (Šebrle a kol., 1995).

9

Sport Pojem pochází z angličtiny, původně latinské disportare (bavit se, trávit příjemně volný čas). Je složkou tělesné kultury, jejíž obsah tvoří pravidly přesně vymezené činnosti osvojené v tréninkovém procesu a předváděné v soutěžích. Výrazným znakem sportu je organizované soutěžení, vyznačující se snahou po nejvyšším výkonu. Jako významný společenský jev je sport charakteristický jednak specifickými projevy (sportovní výkon, trénink, soutěže, diváctví aj.), jednak postavením a funkcemi k ostatním oblastem společenského života (politika, výchova, vzdělání, umění aj.). Vyznačuje se výrazným formativním působením - aktivní pěstování sportu ovlivňuje tělesnou, psychickou a sociální stránku rozvoje člověka. Sport se dělí na rekreační, výkonnostní a vrcholový. Každá z těchto oblastí má specifické společenské funkce. Jeho bohatý potenciál je v široké míře využíván v obsahové i procesuální stránce školní tělesné výchovy. Do obsahu učiva osnov jsou zařazovány základní sportovní odvětví, v didaktickém procesu se aplikují adekvátní formy a metody pro rozvoj jednotlivých složek zdravotně orientované tělesné zdatnosti (Hodaň, 1997). V neposlední řadě jsou uplatňovány myšlenky jeho filosoficko-etického jádra, tj. výchova k fair play. Dosahování maximálních sportovních výkonů není bezprostředním cílem školní tělesné výchovy. Výkon je pojímán jako pedagogická kategorie a chápán jako kritérium posouzení senzomotorické úrovně žáka na základě jeho individuálních možností a předpokladů (Mužík, Krejčí, 1997). Tělocvičná rekreace Druh tělocvičné aktivity s dominujícím rozvíjejícím a regenerativním zaměřením, prováděný ve volném čase. Cílem je fyzický, psychický i sociální rozvoj regenerace sil člověka spojený s kulturním prožíváním volného času. Pojem pohybová rekreace je pojmem obecnějším, vyjadřujícím fakt, že k rekreaci (jakožto zájmové, prožitkové a ve volném čase vykonávané činnosti) dochází jakoukoliv pohybovou činností (Hodaň, 1997). Prostředky tělesné výchovy, tělocvičné rekreace a sportu 1. Tělesná cvičení. 2. Přírodní síly. 3. Všeobecně výchovné prostředky. 10

Tělesná cvičení Tělesná cvičení se považují za základní, specifický prostředek tělesné výchovy, tělocvičné rekreace i sportu. Společný základ se v realizaci diferencuje podle způsobu využívání a cílového zaměření. Můžeme je charakterizovat jako záměrnou, volní, konkrétně motivovanou a účelnou pohybovou činnost, kladně ovlivňující stav lidského organismu po stránce fyzické, psychické a sociální za určitých, přesně stanovených podmínek (Čelikovský, 1990). Jako systematicky opakovaná činnost se stávají tělesná cvičení hlavním prostředkem plnění cílů a úkolů tělesné výchovy, tělocvičné rekreace a sportu. V tělesné výchově mají převážně charakter formativní a vzdělávací, ve sportu výkonnostní a soutěživý, v pohybové rekreaci preventivní, regenerativní a zdokonalovací (rozvojový). Významnou úlohu mají tělesná cvičení jako součást zdravotní a léčebné tělesné výchovy nebo regenerace a rehabilitace. Jejich vliv na jedince závisí na zatížení daném objemem, intenzitou, složitostí, prostředím, použitým nářadím, náčiním (Hodaň, 1997). Přírodní síly Působení přírodních faktorů - slunce, vody a vzduchu - označujeme pojmem přírodní síly. Považujeme je za významný prostředek, který je nutno využívat ve všech druzích pohybové aktivity. Všeobecně výchovné prostředky jsou využívány v různých oblastech lidského života.

Mají

výrazně

výchovné

zaměření

a

jejich

využití

vychází

ze vzájemných vztahů mezi jednotlivými složkami výchovy. Nejširší použití je v oblasti tělesné výchovy, jejíž charakter je formativní a vzdělávací (Hodaň, 1997). 2.2 Pohybová aktivita, životní styl Pojem pohybová aktivita vychází ze základní myšlenky pochopit pohybovou aktivitu jako prostředek udržení rovnováhy mezi subjektivním pocitem fyzického a psychického zdraví, jako prostředek socializace v celém populačním spektru. Je to činnost částečně určovaná prací, částečně konaná dobrovolně, částečně spontánní. Pohybovou aktivitou se rozumí každý tělesný pohyb prováděný kosterním svalstvem, jehož výsledkem je výdej energie.

11

Představuje sumu pohybů nejrůznějších druhů, rozsahu a intenzity, které vykonává jedinec. Pohyb je pojímán jako geniální, přírodou koncipovaný lék, který umožňuje dosažení vysoké úrovně rezervních kapacit organismu a dlouhodobé udržení vysoké kvality života. Hlavní význam má pohybový charakter činnosti, pohybová stránka je v dané činnosti rozhodující, dominuje nad stránkou percepční a kognitivní (Frömel, Novosad, Svozil, 1999). V souvislosti s tělesným cvičením se počítá i s větším rozsahem a energetickou náročností pohybů v uplatňovaných činnostech. Pohybová aktivita je charakterizována také jako suma všech skutečně realizovaných pohybových činností. Je chápána jako cílená a adekvátně směrovaná sportovně-rekreační aktivita patřící mezi intervenující činitele tělesné zdatnosti, zdraví a délky lidského života. Představuje široký komplex pohybového chování člověka, souhrn všech motorických aktivit, kterými jedinec zvyšuje svou tělesnou zdatnost a upevňuje zdraví (Čelikovský, 1990). Nezužuje se jen na činnost tělovýchovnou a sportovní, ale podílí se na něm veškerá pohybová činnost ve volném čase, včetně rozmanitých pohybových aktivit netělovýchovného charakteru, např. práce na zahrádce či fyzicky náročnější práce v domácnosti, jakékoliv formy chůze, ale i spontánní pohybová aktivita (Teplý, 1995). Redukce tělesného pohybu existuje již od prvních ročníků základních škol a prohlubuje se s narůstajícím věkem Tato skutečnost je o to významnější, že zejména ve školním věku se formuje a utváří vztah k celoživotní pohybové aktivitě. Nedostatečná aktivita dětí vede k „stopovému“ fenoménu neaktivitě dospělých (Frömel, Novosad, Svozil, 1999). Vhodně strukturovaná pohybová aktivita odpovídající intenzity a trvání je doporučována pro děti i adolescenty jako důležitá součást životního stylu a považuje se za nezbytný předpoklad pro dosažení a udržení přiměřené úrovně tělesné zdatnosti a zdraví člověka (Bunc, 1995). Obdobně pozitivně je hodnocen i její sociální a emotivní vliv na životní styl a kvalitu života (Máček, Máčková, 2000). Významná je také role pohybové aktivity při usměrnění agresivity, rozvoji sociálního vědomí a etického kodexu člověka, zejména v jeho dětství a mládí. Jako nejrozšířenější ze všech sociálních aktivit přispívá k aktivitě, toleranci, respektu a spolupráci. 12

Aktivní způsob života patří mezi nejdůležitější a nejefektivnější součásti prevence drogové závislosti, alkoholismu, kriminality a dalších negativních sociálních jevů. Pro zájemce, kteří by chtěli hlouběji proniknout do problematiky pohybové aktivity odkazuji na publikaci Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže (Frömel, Novosad, Svozil, 1999). Životní styl můžeme charakterizovat jako ,,souhrn životních norem osoby, skupiny, národa v určitém historickém okamžiku“ (Hrčka, 1997). Hodaň (1997) jej charakterizuje jako ,,historicky určenou formu života, ve které individuální společnost reprodukuje svoji existenci, vědomé hledání a utváření kvalitativně vyšších životních forem a hodnot, které co nejúplněji odrážejí objektivní rysy interindividuálních společenských vztahů a jsou projevem ideových, etických a ostatních principů v činnostech lidí“. Americká Národní asociace pro sport a tělesnou výchovu uvádí následující doporučení pro děti a adolescenty: •

provozovat pohybovou aktivitu (dále PA) přiměřenou věku alespoň 30-60 minut ve všech dnech, nebo ve většině dnů v týdnu;

•

věnovat delší čas PA než dospělí (60 minut denně je minimální standard);

•

provádět častěji střídavé aktivity než jednu delší souvislou aktivitu;

•

nahromadit více než 60 minut přiměřené PA do různých hodin v průběhu dne;

•

zúčastnit se po dobu 10-15 minut střední až náročné aktivity ve formě střídavých přirozených činností, s krátkými intervaly odpočinku a zotavení;

•

provozovat různorodé pohybové aktivity (děti potřebují různorodost pro uspokojení vývojových potřeb a pro udržení zájmu o aktivitu).

Pokuste se charakterizovat základní úkoly tělesné výchovy. V čem spočívají rozdíly mezi tělesnou výchovou a sportem? Jaký je význam pohybové aktivity v životním stylu dětí?

13

3 DIDAKTICKÉ METODY A POSTUPY Dozvíte se •

pojem didaktická metoda, didaktický postup

Budete schopni •

uvědomit si význam didaktických metod a postupů

•

praktické uplatnění metod vzhledem ke stanoveným cílům

Obsah lekce 1

Výklad pojmu didaktická metoda.

2

Charakteristika základních metod a jejich dělení podle fází vyučovacího procesu.

3

Rozdělení základních didaktických postupů a jejich uplatnění.

Klíčová slova Didaktická metoda, metody seznamování s učivem, nácviku, výcviku, diagnostické,

klasifikační,

postupy

komplexní,

analyticko-syntetický,

synteticko-analytický 3.1 Didaktické metody Za metodu v nejširším slova smyslu se pokládá zobecněná, promyšlená a ověřená činnost, která slouží k řešení určitého typu problémů a přispívá k dosažení stanoveného cíle. V tělesné výchově chápeme metodu jako teoretický model uspořádání činností a časových aspektů, který je záměrně naplánován učitelem s ohledem na vytýčené úkoly a podmínky a hodí se k opakovanému použití (Mužík, Krejčí, 1997). Dělení didaktických metod (Berdychová, 1978): •

metody seznamování s učivem;

•

metody nácviku;

•

metody výcviku (viz. kapitola 8) ;

•

metody diagnostické a klasifikační (viz kapitola 9).

Metody seznamování s učivem Metody vytváření motivační sféry žáka, v nichž se vytváří vztah žáka k tělesné výchově. Základní motivační zdroje jsou pochvala, hra, soutěž, pocit překonání sebe sama, prožitek něčeho nového, neobvyklého (Šebrle a kol., 1995).

14

Metoda ukázky Pro pohybové učení dětí mladšího školního věku je nejvhodnější, přesnost cvičení podmíněna přesnou představou pohybu. Ukázka přímá – předvádí učitel, žák. Ukázka nepřímá – obrázek, video. Větší motivační efekt má ukázka učitele. Metody slova Metoda výkladu, pokynů, dotazování, rozhovoru. Používá se ve všech fázích výchovně vzdělávacího procesu (dále VVP). Pokyny stručné, výstižné. Metoda pozorování Záměrně řízené a organizované sledování pohybu. Žáci se pozorováním učí kontrole a sebekontrole. Metody nácviku Metoda napodobení (imitace) Je využitelná ve všech fázích VVP. Napodobení ukázky, spojení cvičení s příběhem, říkankou, pohádkou, představou (pohybová hra na vrány, motýly, čápy, rozcvička s říkankou). Metoda opakování Se používá při nácviku nové pohybové dovednosti. K úspěchu je nutné udržení motivace žáků, vedení k sebekontrole, kontrole. Chybou je mechanické, bezduché opakování. Metoda pasivního pohybu Žák nedokáže provést daný pohybový úkol jen na základě ukázky a výkladu. Učitel přímo na těle žáka upraví správnou polohu hlavy, končetin a tím napomáhá k vytvoření pohybové představy. Metoda pohybového kontrastu Učitel předvede sám nejdříve správnou a pak chybnou ukázku. Žák si uvědomí rozdíly a upevní svou pohybovou představu. Metoda pohybového úkolu Individuální, samostatné řešení zadaného úkolu. Příklady: spojení známých prvků do sestavy, předvedení manipulačního cvičení, překonání šikmého lana ve zvolené výšce. Metoda domácího úkolu Aktivizuje samostatnost a aktivitu žáků. 15

Metoda hry Nejpřirozenější, měla by prolínat celým výchovně vzdělávacím procesem (dále jen VVP). Nejen hry soutěžní, které mohou přinášet i negativní faktory (nepřesné provedení, zbrklost, negativní psychické stavy). Metody výcvikové, diagnostické, klasifikační Podrobněji nahlédnete v kapitolách 8 a 9. Metody klasifikační Metoda pozorování Soustavné diagnostické pozorování žáka, kterým získáváme podklady pro jeho hodnocení. Základním principem je hodnotit to, co žáci ovládají! (Šebrle a kol., 1995). Soustavně sledujeme: •

úroveň biologického vývoje žáka, jeho zdravotní stav;

•

výkon

žáků

při

všech

formách

výuky,

charakterové

vlastnosti,

psychomotorické zvláštnosti, chování žáků; •

úroveň tělesné zdatnosti prostřednictvím motorických testů výsledky žáků v zájmové školní, ale i mimoškolní sportovní činnosti.

Neexistuje univerzální metoda, která by platila vždy a za všech okolností! Pro pohybové učení dětí mladšího školního věku jsou nepostradatelné metody ukázky, napodobení, opakování a komplex metod korektivních zejména metoda pasivního pohybu a metoda pohybového kontrastu. Samostatnost a aktivitu žáků prohlubuje metoda domácího úkolu a celým VVP by měla prolínat metoda hry (Mužík, Krejčí, 1997). Pokuste se objasnit základní metody zmíněné výše ve shrnutí učiva. Jaká bude ve Vaší pedagogické praxi základní otázka při volbě metody? 3.2 Didaktické postupy Komplexní postup Pohybová dovednost je vyučována v konečné podobě. Opakováním dochází k jejímu upevňování. Je využíván při nácviku jednoduchých pohybových celků. Žáci mladšího školního věku jsou schopni utvořit si komplexní představu o pohybové dovednosti na základě ukázky a poměrně přesně ji napodobit (Mužík, Krejčí, 1997). 16

Výhody: •

žáci bezprostředně vidí cíl i výsledky svého snažení, což je důležité pro motivaci i z hlediska správného rytmu pohybu.

Nevýhody: •

možnost vzniku chyb v provedení, upevnění neúčelného provedení chybí-li korekce a zpětná vazba.

Učitel volí správnou organizaci, aby měl přehled o všech žácích. Příklad Sportovní hry – manipulační cvičení s míčem, nácvik driblinku. Gymnastika – průpravná cvičení. Atletika – hod míčkem z místa. Analyticko-syntetický postup Využívá se při nácviku složitějších pohybových struktur. Vhodnější pro vyspělejší žáky, kteří jsou schopni pochopit rozdělení pohybového celku na dílčí úseky a jejich následné spojení. Výhody: •

kontrola a následná korekce předchází neúčelnému provedení, chyby v provedení lze korigovat u dílčích úseků.

Nevýhody: •

náročnost na abstraktní myšlení, zdlouhavost nácviku.

Důležité je udržet zájem o nácvik (Šebrle a kol., 1995). Příklad Rytmická gymnastika - nácvik lidového tance. Atletika – nácvik skoku do dálky. Synteticko-analytický postup Kombinuje předcházející postupy. Pomáhá zabránit ztrátě motivace, chybám při spojování dílčích úseků pohybu. Didaktické metody jsou uplatňovány v didaktických formách. Didaktické formy jsou definovány jako ohraničené útvary uspořádání podmínek učení. Formy vymezují, kde, za jakých podmínek se proces učení uskutečňuje, metody pak konkretizují činnost a postupy, které vedou k učebnímu cíli (Mužík, Krejčí, 1997).

17

Didaktické formy se dělí (Šebrle a kol., 1995): •

organizační (vyučovací hodina, cvičení v přírodě apod.);

•

sociálně-interakční (hromadná, skupinová, individuální);

•

metodicko-organizační (průpravné cvičení, průpravná hra).

Podrobnější objasnění metodicko-organizačních forem naleznete v publikaci Tělesná výchova a zdraví (Mužík, Krejčí, 1997). Který vyučovací postup je nejvhodnější a měl by být nejčastěji využíván v tělesné výchově na 1. stupni ZŠ?

18

4 ORGANIZAČNÍ FORMY TĚLESNÉ VÝCHOVY Dozvíte se •

význam pojmu organizační forma, dělení organizačních forem

Budete schopni •

vysvětlit základní organizační formy tělesné výchovy

Obsah lekce 1. Vysvětlení pojmu organizační forma. 2. Dělení základních organizačních forem. 3. Význam jednotlivých organizačních forem. 4. Struktura vyučovací jednotky tělesné výchovy.

Klíčová slova Organizační forma povinná, nepovinná, zájmová, základní 4.1 Organizační formy školní tělesné výchovy Šebrle a kol. (1995) je definují jako záměrně volené činnosti, prováděné v určitém časovém úseku. Povinné organizační formy: •

vyučovací jednotka tělesné výchovy;

•

výuka plavání (20 hodin);

•

cvičení v přírodě (obsahuje učivo tématického celku Turistika a pobyt v přírodě).

Nepovinné organizační formy: •

tělovýchovné chvilky;

•

škola v přírodě;

•

výlety;

•

školní soutěže;

•

cvičení o přestávkách;

•

zájmová tělesná výchova;

•

specializované kurzy (lyžování, bruslení, cykloturistika).

19

Základní organizační forma Vyučovací jednotka tělesné výchovy (VJ TV) - základní organizační forma, společné, uvědomělé snažení pedagoga a žáků o splnění konkrétního pedagogického úkolu hodiny. Žáci získávají základy tělovýchovného vzdělání: •

vědomosti (pravidla, názvosloví, názvy nářadí, náčiní);

•

pohybové dovednosti (učením získané předpoklady k pohybové činnosti);

•

pohybové schopnosti (relativně samostatné soubory vnitřních předpokladů jedince k pohybové činnosti (rychlost, síla, obratnost, vytrvalost).

Dělení VJ TV 1. podle obsahu: •

gymnastická;

•

herní;

•

atletická;

•

hodina plavání;

•

lyžařská.

2. podle pedagogického úkolu a vyučovacích metod: •

smíšená (komplexní);

•

jednoduchá (nácvičná, výcviková - kondiční, tréninková);

•

aplikační;

•

zvláštní (hodnotící).

Typická hodina pro 1. stupeň - hodina smíšená Obsahuje nácvik i výcvik, charakterem odpovídá fyzickému i psychickému vývoji dětí mladšího školního věku, střídání činností. Struktura hodiny: •

úvodní část (3-5 minut);

•

průpravná část (8-12 minut);

•

hlavní část (25-30 minut);

•

závěrečná část (3-5 minut).

Úvodní část a) organizační Úkol: zorganizovat žáky, soustředit pozornost k úkolu hodiny, navození pracovní atmosféry.

20

Obsah: nástup - nástupové tvary (řad, dvojřad), hlášení - od třetí třídy, pozdrav (z motivačních důvodů: „Žáci nazdar!“), sdělení cíle hodiny - vzbudit zájem o pohybovou činnost. b) rušná Úkol: postupné zahřátí organizmu. Obsah: přirozená tělesná cvičení (chůze, běh, poskoky, lezení), honičky, pohybové hry, zapojení všech dětí do pohybové činnosti, zakončení: dechová cvičení. Průpravná část VJ a) všeobecná b) speciální Úkol: všeobecné procvičení celého těla (protahování, uvolňování, posilování jednotlivých svalových skupin, rozcvičení kloubního aparátu), návyk správného držení těla. Obsah: vhodně volená a přesně prováděná cvičení, cvičení prostná, s náčiním. Speciální část - návaznost na charakter činnosti v hlavní části (atletická abeceda, manipulační cvičení s míčem). Počet cviků: 8-12, organizace: na značkách, v kruhu. Hlavní část VJ - úkol podle typu hodiny: •

nácvik - seznámení s novým učivem, osvojení pohybových dovedností, technika provedení, opravování, ne příliš vysoká intenzita cvičení;

•

výcvik - procvičování a zdokonalování pohybových dovedností a rozvoj pohybových schopností ve standardních, ztížených podmínkách, intenzita vysoká, vyšší tempo, vyšší fyzické zatížení, rychlost, obratnost, síla, vytrvalost,

neopravujeme

techniku

provedení,

žáky

pozorujeme,

usměrňujeme; •

dynamická pohybová hra (3 minuty a více).

Závěrečná část VJ Úkol: uklidnění organizmu po stránce fyziologické, psychické, zhodnocení hodiny po výcvikové, výchovné stránce. Obsah: kompenzační cvičení, hry na uklidnění. Zakončení: nástup, hodnocení, pozdrav, hygiena. Je výše uvedená struktura VJ vhodná pro všechny typy vyučovacích jednotek?

21

5 SOCIÁLNĚ-INTERAKČNÍ FORMY Dozvíte se •

pojem sociálně-interakční forma

Budete schopni •

uvědomit si význam jednotlivých sociálně-interakčních forem

Obsah lekce 1. Co to jsou sociálně-interakční formy. 2. Charakteristiku jednotlivých forem a jejich využití ve školní tělesné výchově.

Klíčová slova Sociálně-interakční

forma

základní,

specifická,

hromadná,

skupinová,

individuální, doplňková cvičení, kruhový provoz, cvičení na stanovištích 5.1 Sociálně-interakční formy Sociálně-interakční formy vyjadřují vztah mezi učitelem a žáky, nebo mezi žáky samotnými. Relativně stálé vnitřní uspořádání didaktického procesu z hlediska interakce subjektu a objektu (Frömel, 1983). Základní sociálně-interakční formy Hromadná forma Charakteristická tím, že všichni žáci konají stejnou činnost, plní stejný úkol, pod přímým vedením učitele. Příklady •

rušná část, pohybové hry, honičky, lokomoce;

•

průpravná část, rozcvička;

•

hlavní část, zdokonalování herních činností jednotlivce (driblink, přihrávání, chytání, manipulační cvičení s míčem), nácvik hodu míčkem, skoku, akrobacie;

•

závěrečná část, cvičení kompenzační, pohybové hry zaměřené na uklidnění organismu.

Výhody: všichni žáci konají stejnou činnost organizačně méně náročné pro učitele, větší kázeň, bezpečnost.

22

Nevýhody: žáci pasivně přijímají pokyny učitele, možnost vzniku chyb v provedení pohybu, učitel nestačí korigovat všechny žáky. Využití: jednodušší forma vhodná zejména pro 1. a 2. třídu. Skupinová forma Charakteristická rozdělením žáků do skupin. Učitel neřídí přímo všechny žáky. Řízení skupin provádí verbálně nebo pomocí úkolových karet. Skupiny jsou vedeny vedoucím z řad žáků. Tvoří je učitel. Úkoly ve skupinách a stupeň spolupráce mohou být odlišné: •

všechny skupiny mají stejný úkol, plní jej současně nebo postupně v určeném prostoru a čase;

•

každá skupina dostane jiný úkol, který vyplývá z její výkonnostní úrovně (vnitřní diferenciace).

Výhody: žáci se podílejí aktivně na řízení procesu, forma vede k větší samostatnosti, aktivitě žáků. Nevýhody: větší organizační náročnost, bezpečnost – učitel věnuje největší pozornost skupině, která vykonává činnost nejobtížnější, jeho postavení musí být v prostoru takové, aby viděl všechny skupiny. Příklady •

cvičení v družstvech – gymnastické činnosti: výcvik kotoul vpřed, vzad, cvičení rovnováhy, obraty, skoky, nácvik přeskoku roznožka;

•

sportovní hry – herní činnosti jednotlivce: manipulační cvičení s míčem, driblink na místě, přihrávání a chytání, nácvik techniky střelby jednoruč vrchní. Využití: samostatnější, vyspělejší cvičenci 3.-5. třída.

Individuální forma Učitel zadává samostatné úkoly jednotlivým žákům, podle jejich pohybových předpokladů obtížnější nebo jednodušší. Individuální úkoly vedou k větší aktivitě a tvořivosti žáků. Příkladem je vkládání „volné chvilky“ do vyučovací jednotky, kdy žáci volně cvičí s tím, že dodržují pravidla bezpečnosti.

23

Specifické formy Kruhový provoz Zaměřen na zvyšování úrovně pohybových schopností. Stanoviště uspořádaná do kruhu, na každém cvičí žáci opakovaně určitý cvik zaměřený na zvolenou svalovou skupinu. Doba cvičení do 30 sekund, doba odpočinku aktivní - přechod mezi stanovišti 30-60 sekund. Výhody: každý žák cvičí samostatně, svým tempem. Učitel řídí pomocí úkolových karet, změna stanoviště je prováděna na zvolený signál (písknutí, přerušení hudebního doprovodu apod.) Vhodné pro 4. 5. třídu. Cvičení na stanovištích Skupiny se v určeném intervalu střídají na stanovištích. Plní úkoly zaměřené na zdokonalování pohybových dovedností. Doba cvičení volena podle počtu žáků a daného úkolu tak, aby se při činnostech vystřídali všichni. Doporučená doba do tří minut na jednom stanovišti (Frömel, 1983). Výběr cvičení: • zvládnutá po technické stránce, známá všem žákům; • cvičení nevyžadují dopomoc, záchranu; • cvičení mohou být prováděna s menší přesností; • musí být přiměřena věku a schopnostem žáků; • vhodné materiální podmínky. Doporučujeme zařadit od čtvrtého ročníku, vrchol samostatné práce žáků, vede k samostatnosti, aktivitě, rozvíjí jejich tvořivost. Doplňková cvičení Pohybová činnost žáků, která doplňuje hlavní cvičení, žák jej provádí mezi jednotlivými cvičebními tvary (Frömel, 1983). Učitel neřídí přímo činnosti žáků, cvičí samostatně. Jednoduchá, zvládnutá, bezpečná cvičení, která doplňují vhodně hlavní pohybovou činnost konanou pod přímým vedením učitele. Vyplňují čas, ve kterém žák čeká na pokyn učitele k dalšímu cvičení. Pro zájemce doporučuji skripta Vybrané kapitoly z didaktiky tělesné výchovy (Klimtová, Skeřil, 1987). Sestavte úkolové karty pro cvičení na stanovištích, obsahující učivo basketbalu na šesti stanovištích pro pátou třídu.

24

6 DIDAKTICKÉ ŘÍDÍCÍ STYLY Dozvíte se •

význam pojmu řídící styl, jednotlivé druhy vyučovacích stylů

Budete schopni •

vysvětlit jednotlivé řídící styly, včetně příkladů jejich využití

Obsah lekce 1. Vysvětlení pojmu řídící styl. 2. Rozdělení řídících stylů. 3. Význam jednotlivých řídících stylů. 4. Výhody a nevýhody řídících stylů, příklady jejich využití.

Klíčová slova Didaktický řídící styl příkazový, úkolový, reciproční, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným, samostatným objevováním 6.1 Didaktické řídící styly Didaktické styly představují „uspořádání proměnných řídících činností učitele a činností žáků s ohledem na dosahování specifických výchovně vzdělávacích

cílů.

Odrážejí

v plném

rozsahu

výchovný,

rozvíjející

a dvoustranný charakter tréninkového procesu v systému školní tělesné výchovy a sportovního tréninku“ (Dobrý, 1988). Vyjadřují „uspořádání všech vztahů mezi učitelem a žákem i všech činností učitele a žáka během výuky s ohledem na specifické, předem určené výchovně vzdělávací cíle“ (Mužík, Krejčí, 1997). Didaktické styly se vzájemně doplňují, každý má zdůvodnění v konkrétní didaktické situaci. Didaktický styl příkazový Direktivní řízení učební činnosti žáků učitelem. Učitel přesně vymezuje úkoly, dává pokyny, informuje. Žák se snaží určenou činnost provádět podle pokynů. Všichni žáci cvičí najednou, nebo ve skupinách. Výhody: z hlediska organizačního je pro učitele nejjednodušší, dobrá formální kázeň žáků. Nevýhody: veškerá rozhodnutí provádí učitel za žáka, menší aktivita žáků, absence vlastní volby, žádný prostor pro rozhodování.

25

Využití: průpravná část hodiny – rozcvička, při prvotním osvojování učiva u nejmladších žáků, v nových didaktických situacích. Příklady uplatnění •

tradiční rozcvičení: učitel předcvičuje, žáci napodobují jeho pohybový projev;

•

nácvik skoku do dálky: žáci stojí v zástupu, na povel učitele vybíhají;

•

nácvik hodu míčkem: žáci stojí v řadě na pokyn učitele současně házejí.

Uveďte příklady pro vhodné a nevhodné využití příkazového řídícího stylu Didaktický styl úkolový (praktický) Přenesení některých rozhodnutí z učitele na žáka. Týkají se volby prostoru, rozestavění žáků při plnění pohybového úkolu. Žákům je předveden pohybový úkol, který po určitou dobu plní. Výhody: učitel má více času procházet mezi žáky a kontrolovat cvičení, opravovat chyby, postřehnout individuální zájmy a snahu žáka, žáci volí vlastní tempo cvičení. Nevýhody: náročnost přípravy – úkolové karty. Využití: při nácviku, výcviku při opakování cvičení. Příklady uplatnění •

úkolové rozcvičení: učitel předvede pohybový úkol, žáci jej provádějí samostatně, učitel koriguje nepřesné cvičení;

•

nácvik hodu míčkem: žáci bezpečně rozestavěni, samostatně házejí, učitel poskytuje individuální instrukce, korekce a zpětné informace.

Vyjmenujte další výhody a nevýhody úkolového řídícího stylu. Didaktický styl se vzájemným hodnocením (reciproční) Organizačně podobný předchozímu stylu. Žáci rozděleni do skupin, každému přidělena role: jeden cvičí, druhý pozoruje, hodnotí, opravuje a pomáhá. Učitel pracuje především s pozorovatelem. Učí žáky vnímat pohybovou kvalitu i odhalovat chyby.

26

Výhody: žáci ztrácejí ostych, osvojí si pozorovací schopnost, vliv na sebekontrolu, žáci vstupují do role učitele. Nevýhody: citlivé vnímání negativního hodnocení, proto závěry diskutují pozorovatelé s učitelem. Příklad •

nácvik kotoulu: dvojice žáků jeden cvičí, druhý pozoruje a hodnotí, výměna rolí;

•

nácvik driblinku: jeden žák dribluje, druhý pozoruje a hodnotí jeho výkon.

Didaktický styl se sebehodnocením Navazuje na předcházející. Žák po ukončení cvičení snaží se uvědomit provedení cviku, co se podařilo, nepodařilo. Poznává tak lépe své možnosti, po konzultaci s učitelem je motivován ke zlepšení výkonu, kontrolu správnosti provedení provádí učitel na žákovo vyzvání. Příklad •

nácvik skoku do dálky: žák doskočí a sdělí učiteli, kde udělal chybu a při jakém provedení skoku mohl být úspěšnější.

Poznámka: Děti mladšího školního věku nejsou pro tento úkol dostatečně vyspělé! Didaktický styl s nabídkou Učitel nabízí žákům několik různě obtížných variant pohybové dovednosti. Žák samostatně rozhoduje o své výkonnostní úrovni, na co stačí. Učitel kontroluje, radí, povzbuzuje. Žáci po výkonu se sami hodnotí, korigují rozhodnutí jak pokračovat. Příklad •

přeskok šikmého lana;

•

nácvik přeskoku: žák si volí výšku nářadí, vzdálenost můstku, druh přeskoku;

•

nácvik střelby na koš: žák volí střelbu jednoruč, obouruč;

•

překážková dráha: žáci volí různou obtížnost jednotlivých úkolů.

Didaktický styl s řízeným objevováním Učitel nesděluje všechny instrukce a možnosti řešení pohybového úkolu. Vede žáky k samostatnému objevování řešení formou otázek. Správné řešení je oceněno a upevňováno. Žáci pracují ve skupinkách, nebo jednotlivě.

27

Příklady •

nácvik přihrávky: Jaké druhy přihrávek znáte? Které se v basketbale používají nejčastěji?;

•

nácvik skoku do dálky: Skočíte dál po odrazu z místa nebo z rozběhu? Který odraz je lepší jednonož nebo snožmo?

Jaké doplňující otázky byste vyslovili v případě nesprávné odpovědi žáků? Didaktický styl se samostatným objevováním Řešení problému provádí žák samostatně bez podnětů učitele. V pohybovém učení existuje více řešení úkolem žáka je najít to nejlepší. Méně nadaní a samostatní žáci pouze často napodobují pohybově talentovanější. Příklady •

gymnastická sestava: žáci samostatně s daných zvládnutých prvků tvoří vlastní sestavu;

•

pohybová tvořivost: vyjádření hudby, nálady, zvířátek, pohybem.

U jakého učiva a v jaké didaktické situaci lze tento řídící styl použít? U následujících didaktických řídících stylů nepředpokládáme jejich použití na 1. stupni základní školy: Didaktický styl s autonomním rozhodováním žáka o učivu Předpokládá menší počet žáků ve třídě. Žák samostatně určuje problém, který chce řešit. Vzniká individuální program, autorem je samotný žák po náležitém objasnění problému učitelem. Didaktický styl s autonomním rozhodováním žáka o stylu Vhodný pro vyspělé a samostatné žáky, kteří sami navrhnou styl, ve kterém chtějí pracovat. Učitel plní pouze roli konzultanta. Uveďte příklad uplatnění jednotlivých řídících stylů u stejného učiva vybraného tematického celku učebních osnov.

28

7 ZDATNOST, TĚLESNÁ ZDATNOST, ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÁ ZDATNOST Dozvíte se •

pojetí základních pojmů zdatnost, tělesná zdatnost, zdravotně orientovaná tělesná zdatnost

Budete schopni •

uvědomit si význam základních pojmů

Obsah lekce 1. Přehled základních pojmů. 2. Školní pojetí zdatnosti.

Klíčová slova Zdatnost, tělesná zdatnost, zdravotně orientovaná zdatnost, školní pojetí zdatnosti 7.1 Zdatnost, tělesná zdatnost, zdravotně orientovaná tělesná zdatnost Jedním z cílů školní tělesné výchovy je zvyšování tělesné zdatnosti. V nových

učebních

následovně:"přispívat

osnovách

pro

k optimálnímu

základní rozvoji

školu tělesné

je

formulován

zdatnosti

žáků

prostřednictvím pohybových činností volených v souladu s jejich vývojovými, individuálními možnostmi a předpoklady". Máme-li ve škole přistupovat k plnění tohoto cíle musíme si položit otázku co je to tělesná zdatnost, jaký je její obsah a jaké jsou prostředky a metody jejího rozvoje? Dobrý (1998) uvádí, že pojem zdatnost je jedním z nejfrekventovanějších, ale zároveň nejméně přesně definovaných pojmů v oblasti tělesné výchovy. Definuje se jako "fenotypově podmíněna, v různém stupni rozvinutá celostní dispozice vyrovnat se s aktuálními nároky, respektive odolávat aktuálním vlivům prostředí, s využitím homeostatických regulačních mechanismů" (Dobrý, 1998). V tělesné výchově se pak zdatnost vztahuje převážně k fyzickému stavu člověka, označuje jako tělesná zdatnost a definuje "jako způsobilost vykonávat každodenní úkoly energicky, bez známek únavy, využívat s potěšením volný čas, čelit nepříznivým jevům, vzdorovat stresu, snášet jej a přežívat

29

v obtížných podmínkách, které by nezdatný jedinec musel opustit" (Bunc, 1995). Pojem zdatnost však může zahrnovat i psychickou odolnost, duševní vyrovnanost a vše další, co přispívá k harmonickému stavu člověka. Tělesná zdatnost v moderním pojetí je v odborné světové i domácí literatuře uváděna pod pojmem zdravotně orientovaná zdatnost (health related fitness) a definována jako tělesná zdatnost ovlivňující zdravotní stav a působící preventivně na zdravotní problémy spojené s hypokinézou - pohybovou nečinností. Je nezbytným předpokladem pro účelné fungování lidského organismu, a tedy i předpokladem pro dobrou pracovní, duševní a sportovní výkonnost člověka. Zvýšení tělesné zdatnosti dětí a mládeže na úroveň, která poskytuje ochranu před riziky hlavních zdravotních problémů v dospělosti, je považováno za nejdůležitější přínos tělesné výchovy v dnešní společnosti (Bunc, 1995). Její míra má individuální úroveň, není dána striktně normami, ale bere v úvahu individuální odlišnosti každého žáka. Představuje tak tu formu zdatnosti, která je adekvátní současnému pojetí tělesné výchovy žáků 1. stupně. Struktura zdravotně orientované zdatnosti obsahuje následující složky: •

aerobní zdatnost;

•

svalová zdatnost: svalová síla a svalová vytrvalost

•

rychlost a výbušnost krátkodobých pohybů;

•

koordinace pohybu;

•

flexibilita;

•

složení těla, které je určováno poměrem množství podkožního tuku a ostatní tělesné hmoty. Struktura představuje jednotlivé dílčí složky - pohybové schopnosti, jejichž

systematickým rozvojem lze na základě fyziologické adaptace zvyšovat úroveň zdravotně orientované tělesné zdatnosti (Dobrý, 1998). Vysvětlete pojem zdravotně orientovaná tělesná zdatnost ve vztahu k novému pojetí tělesné výchovy na 1. stupni základní školy. Jaký je význam jejího cíleného rozvoje?

30

8 ROZVOJ ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI Dozvíte se •

pojetí pojmu pohybové schopnosti,

•

základní metody a prostředky rozvoje pohybových schopností

Budete schopni • uvědomit si využití základních metod a prostředků rozvoje pohybových schopností ve školní tělesné výchově

Obsah lekce 1. Přehled základních pojmů. 2. Základní metody a prostředky principy rozvoje jednotlivých složek zdatnosti.

Klíčová slova Pohybová schopnost, zatížení, objem, intenzita zatížení, metody a prostředky rozvoje pohybových schopností 8.1 Pohybové schopnosti Pohybové schopnosti se vymezují jako „souhrn vnitřně integrovaných, relativně samostatných dispozic subjektu potřebných ke splnění pohybového úkolu“ (Čelikovský a kol., 1990). V každé pohybové činnosti lze rozpoznat projevy síly, rychlosti, vytrvalosti atd. Jejich poměr je v konkrétních případech různý, závislý na obsahu pohybového úkolu. Jedná se o schopnosti člověka, vypovídá se o nich na základě charakteristik pohybů prováděných člověkem. Jsou to ty stránky motoriky člověka, které se projevují v obdobných parametrech pohybu, jsou totožným způsobem měřitelné, mají analogické fyziologické a biochemické mechanismy, vyžadují shodný projev psychických vlastností. Na tomto základě se pak dělí na: •

vytrvalostní schopnosti;

•

silové schopnosti;

•

rychlostní schopnosti;

•

obratnostní schopnosti;

•

pohyblivost a jejich další subsystémy.

31

Jsou relativně stálé v čase, jejich změna vyžaduje dlouhodobé soustavné působení. Úzce se váží k pohybovým dovednostem, jejichž prostřednictvím se také rozvíjejí. Dynamika jejich vývoje neprobíhá souběžně a rovnoměrně, každá pohybová schopnost má své optimální období rozvoje, tzv. senzitivní fáze vývoje, ve kterých jsou také optimální podmínky pro jejich záměrný rozvoj (Choutka, Dovalil, 1991). V časovém průběhu se jednotlivé schopnosti vyvíjejí vlivem přirozeného vývoje jedince, ale především systematické pohybové aktivity. Tato je realizována formou tělesných cvičení, které jsou chápány jako pohybové úkoly různého druhu, různé obtížnosti a představují potřebné zatížení. Jsou voleny na základě úkolů jednotlivých složek struktury zdatnosti a prováděny podle určitých metod. Růst úrovně jednotlivých schopností (růst zdatnosti) je pak důsledkem adaptace, tj. morfologické a funkční přestavby tkání a orgánů, na základě záměrného a dlouhodobého zatěžování organismu prostřednictvím těchto cvičení. Aplikovaná tělesná cvičení však musí splňovat určité podmínky, aby mohla být považována za adaptační zátěžové podněty. Množství zatížení se označuje termínem objem zatížení a vyjadřuje kvantitativní stránku cvičení, tzn. dobu trvání adaptačního podnětu. K hlavním ukazatelům patří: čas cvičení nebo počet opakování. Velikost zatížení se označuje termínem intenzita a vyjadřuje kvalitativní stránku cvičení, tj. množství tréninkové práce za jednotku času, stupeň nervosvalového úsilí v dané činnosti (Choutka, Dovalil, 1991). Vyjadřuje se: •

rychlostí pohybu (m/s);

•

velikostí překonávaného odporu;

•

překonávané výšky či vzdálenosti;

•

odhadem herního tempa.

Stupeň potřebného zatížení se pak označuje pojmy: zatížení velké, submaximální, střední, nízké. Každá pohybová aktivita (zatížení) vyvolává odezvu v organismu, která se projevuje ve zvýšené aktivitě funkcí. Tuto aktivitu lze popsat pomocí parametrů funkční aktivity organismu, z nichž k nejpoužívanějším patří srdeční frekvence. Uspořádání adaptačních podnětů v časové posloupnosti se označuje jako zatěžování.

32

Způsob a míra zatěžování se pak označuje jako dávkování zatížení a zahrnuje tyto komponenty zatížení: intenzitu cvičení, dobu trvání cvičení, počet opakování cvičení, interval odpočinku (Dovalil a kol., 2002). Základem rozvoje pohybových schopností je tedy soustavné tělesné zatěžování (objem, intenzita, frekvence, složitost) v kombinací s odpočinkem (délka a charakter). Aplikace zatížení a odpočinku v tělovýchovném procesu se mění v závislosti na věku, pohlaví i aktuálním rozvoji žáků. Při záměrném rozvoji jednotlivých schopností se doporučuje aplikovat následující principy (Dovalil a kol., 2002): •

rozvíjet všechny základní pohybové schopnosti;

•

tělesné zatížení zvyšovat postupně;

•

přivykat žáky k jejich individuálně - maximální zátěži;

•

tělesné zatížení dávkovat přiměřeně dle předpokladů žáků;

•

rozvíjet pohybové schopnosti plánovitě a pravidelně;

•

koncentrovat jejich rozvoj do určitých časových cyklů a pravidelně dosažené výsledky kontrolovat, testovat.

Uveďte na základě vlastní zkušenosti příklady pohybových činností z obsahu učebních osnov 1. stupně základní školy, které rozvíjejí jednotlivé pohybové schopnosti: rychlostní, silové, obratnostní, vytrvalostní. Vysvětlete pojem pohybová schopnost. Vysvětlete základní principy cíleného rozvoje pohybových schopností. 8.2 Metody a prostředky rozvoje jednotlivých složek zdatnosti. Máme-li skutečně rozvíjet jednotlivé složky zdatnosti – pohybové schopnosti, je nutné revidovat vžitý názor, že uběhneme-li s žáky dvě rovinky, rozvíjíme rychlost, vykonáme-li několik dřepů či kliků, rozvíjíme sílu, oběhneme -li dvakrát nebo třikrát hřiště, rozvíjíme vytrvalost. Základem rozvoje je záměrné a dlouhodobé tělesné zatěžování, které představuje požadavky kladené na žáka v rámci rozvoje jeho zdatnosti. Je realizováno pohybovou činností, prostřednictvím tělesných cvičení,volených na základě znalosti obsahu zdravotně orientované zdatnosti. Opakovaným vlivem těchto cvičení dochází k mobilizaci zatěžovaných funkcí organismu,

33

která vede k potřebné adaptaci, tj. morfologické a funkční přestavbě tkání a orgánů (Mužík, Krejčí, 1997). Stimulace aerobní zdatnosti (aerobní vytrvalosti) Podle Dobrého (1998) představuje aerobní zdatnost (alternativní výrazy: aerobní vytrvalost, dlouhodobá vytrvalost) „schopnost přijímat, transportovat a využívat kyslík“. Choutka a Dovalil (1991) definují aerobní (dlouhodobou vytrvalost) jako „soubor předpokladů jedince provádět cvičení s určitou nižší než maximální intenzitou co nejdéle nebo po stanovenou dobu co nejvyšší možnou intenzitou.“ Biologicky je určována schopností organismu dodávat plynule pracující svalové buňce kyslík odvádět zplodiny látkové výměny a odolávat nepříznivým

změnám

ve vnitřním

prostředí

organismu

v důsledku

metabolického rozpadu. Zvyšování úrovně aerobní zdatnosti je tak podmíněno: výkonností

funkční

kapacity

kardiopulmonální

soustavy,

zásobou

energetických zdrojů ve svalech. Pro svou komplexní povahu je považována za základ tělesné zdatnosti. V praxi

školní

tělesné

výchovy

se

rozvíjí

především

činnostmi

charakteristickými dynamickým nepřetržitým pohybem velkých svalových skupin (běh, plavání, jízda na kole) po dobu 10-15 minut a to nejméně třikrát za týden. Intenzita této činnosti musí být na úrovni 60-70% maximální srdeční frekvence a nemá po celou dobu výrazně kolísat (Mužík, Krejčí, 1997). Tento režim představuje biochemický proces při kterém je potřebná energie uvolňována štěpením cukrů a tuků za přístupu kyslíku na bezprostřední zdroj energie adenozintrifosfát (ATP). Při tomto procesu nedochází ke zvýšení hladiny kyseliny mléčné a jejich solí v krvi. Metody rozvoje Z metod se nejvíce doporučuje používání nepřerušovaných metod. Souvislá metoda Vybraná cvičení jsou prováděna nepřerušovaně, souvisle v rovnoměrném nevysokém tempu po dobu 10-15 minut. Vhodné tempo (intenzitu zatížení) můžeme stanovit podle hodnot srdeční frekvence, která se má pohybovat 34

v rozmezí 60-80% maximální srdeční frekvence (SFmax). Tuto lze u každého žáka objektivně stanovit podle vzorce SFmax = 210 minus věk pro dívky a 207 minus věk pro chlapce. Střídavá metoda (fartlek) Je charakteristická delším přerušovaným prováděním cvičení. V průběhu cvičení se mění intenzita zátěže (v pásmu od 140 do 160 tepů•min–1). Intervalové metody Tyto metody charakterizuje plánovité členění cvičení požadované intenzity na fáze cvičení a zotavení, přičemž intervaly odpočinku neumožňují plné zotavení. Pro rozvoji vytrvalosti ve školní tělesné výchově se nedoporučují. Výjimkou mohou být metody pracující s přirozeným intervalem nebo proměnlivou intenzitou (indiánská chůze, indiánský běh). Metodické pokyny •

záměrný rozvoj aerobní vytrvalosti je možný již od 9 let, nejoptimálnější předpoklady spadají do období pubertální akcelerace, které je považováno za senzitivní období;

•

rozvoji oxidativní kapacity se doporučuje věnovat alespoň 10 minut ve vyučovací jednotce, respektive 3 krát 10 minut v průběhu týdne;

•

vybraná cvičení jsou charakteristická: nepřetržitou pohybovou činností (nejméně 10 minut) a intenzitou zatížení, kdy se srdeční frekvence pohybuje u žáků v rozmezí 130-170 tepů•min–1.

Výběr cvičení •

chůze střídaná během, převládá chůze (indiánský pochod);

•

běh střídaný chůzi , převládá běh (indiánský běh);

•

souvislý běh za vodičem, postupné prodlužování délky běhu;

•

pohybové hry (štafeta na kruhové dráze);

•

jízda na kole;

•

turistický pochod;

•

plavání;

•

cvičení s hudebním doprovodem.

Nevhodné jsou typy tratí od 200 do 1200 metrů, které jsou energeticky zajišťovány laktátovou zónou metabolického krytí. Hlavním negativním důsledkem je hromadění kyseliny mléčné ve svalu a její vyplavování do krve

35

a tím snížení "hospodárnosti" dalšího energetického krytí pohybové činnosti, narušování koordinace pohybu, efektivity rozhodování a růstu počtu chyb. Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem aerobní zdatnost. Které metody se využívají ve školní praxi? Co znamená pojem aerobní? Stimulace svalové zdatnosti (silových schopností) Podle Dobrého (1998) jsou všechny pohyby lidského těla závislé na svalech a jejich

síle.

Svalové

funkce

jsou

tak

základem

tělesné

zdatnosti

a předpokladem jakéhokoli pohybového výkonu. Choutka a Dovalil (1991) definují sílu jako schopnost jedince překonávat, udržovat nebo brzdit jistý odpor svalovou kontrakcí a rozlišují ji podle velikostí odporu, rychlosti projevené síly a doby jejího trvání na: •

rychlou a výbušnou sílu, schopnost překonávat nemaximální odpory vysokou až hraniční rychlostí, s nejvyšším zrychlením pohybu těla nebo náčiní;

•

vytrvalostní sílu, schopnost vykonávat pohyb s nemaximálním odporem opakovaně po co nejdelší dobu;

•

absolutní (maximální) sílu, schopnost překonat nebo udržet nejvyšší možný odpor jednorázově, (rychlost pohybu nehraje roli).

•

přepočet absolutní síly různých svalových skupin a jejich různých souhrnů na 1 kg tělesné hmotnosti označují jako relativní síla.

Proti přiměřenému rozvoji silových schopností ve školní tělesné výchově (rychlé a výbušné síly, vytrvalostní síly) nejsou rovněž vyslovovány žádné výhrady. Nesmíme však aplikovat postupy charakteristické pro dospělé. Jsme povinni více než u jiných schopností přihlížet k věkovým a růstovým zvláštnostem vyvíjejícího se organismu. Ve věku 9-13 let musíme dávat přednost tzv. přirozenému posilování tj. vybírat všestranná cvičení (pro rozvoj většího množství svalových skupin). V prvních měsících přispívá zvýšená pohybová činnost k rozvoji svalů i bez přílišného důrazu na silový charakter cvičení. Zvýšená pozornost by se měla věnovat velkým svalovým partiím, které zajišťují správné držení těla.

36

Je tomu tak proto, že v průběhu ontogeneze se jednotlivé svalové skupiny rozvíjejí nerovnoměrně. U horních končetin se rychleji rozvíjejí flexory, u dolních extenzory, u trupu pak vzpřimovače, méně svalstvo břišní. Metody rozvoje Metoda přirozeného posilování Použití přirozených prostředků k zabezpečení všestranného rozvoje svalového systému je základem pro zvyšování silové zdatnosti žáků. Základní prostředky (cvičení) jsou nejrůznější běžecká cvičení, odrazová cvičení, komplexní cvičení ve formě úpolových cvičení, her, šplh a jeho modifikace, gymnastická příprava apod. Komplexní metoda Zahrnuje v jedné vyučovací jednotce záměrné působení na rozvoj několika pohybových schopností, přičemž hlavním úkolem může být rozvoj silových schopností. Pro rozvoj svalové síly je třeba 6-20 opakování posilovacích cvičení, pro rozvoj svalové vytrvalosti 15-50 opakování po 1-3 sériích. Rychlostní metoda Je charakteristická překonáváním nemaximálních odporů (pro dané cvičení) se zaměřením na vysokou až maximální rychlost pohybu. Při její aplikaci ve školní tělesné výchově se doporučuje používat cvičení s překonáváním odporu hmotnosti vlastního těla. Počet opakování 6-12, ve třech až pěti sériích, tempo cvičení je co nejvyšší, odpočinkový interval mezi sériemi je 2-3 minuty. Kruhový trénink Za nejvhodnější metodicko-organizační formou pro rozvoj silových schopností ve školní tělesné výchově se považuje modifikace kruhového tréninku. Při tomto způsobu posilování se uplatňují ve spojení všechny principy a zásady rozvoje silových schopností. Základem jsou správně vybraná cvičení a uplatněný režim práce se zaměřením na rozvoj rychlé nebo vytrvalé síly (hmotnost váhy vlastního těla, počet opakování, tempo cvičení, velikost přestávky). Cvičení jsou prováděna na stanovištích (6-12). Přechází se z jednoho stanoviště na druhé podle předem promyšleného pořadí. Dávkování na stanovišti se řídí buď časem, nebo počtem opakování. Počet opakování deset a co nejvyšší rychlost pohybu má vliv na rozvoj rychlé síly, počet opakování dvacet a střední tempo cvičení na rozvoj 37

vytrvalé síly. Interval odpočinku mezi stanovišti je 30-90 sekund podle zaměření činnosti, mezi jednotlivými okruhy 2-3 minuty. Počet okruhů v jedné hodině se zvyšuje z jednoho na 2-3 podle zvládnutého zatížení. S růstem silové zdatnosti je třeba zatížení postupně zvyšovat a to: •

počtem okruhů;

•

počtem opakování;

•

tempem cvičení;

•

zkracováním přestávek.

Cvičení by měla být jednoduchá (žák je musí mít precizně zvládnuty). Nezbytnou podmínkou je správný sled cvičení z hlediska střídání svalových skupin, i střídání režimu práce na jednotlivých stanovištích. Organizačně je výhodný maximální počet čtyř žáků na stanovišti (Dovalil a kol., 2002). Metodické pokyny Ve školních osnovách jsou doporučována: •

rychlostně

silová

cvičení

(prováděná

v

režimu

převažujícího

neoxidativního alaktátového metabolického krytí) po dobu 5-15 sekund maximální intenzitou a s intervaly odpočinku kolem 2 minut; •

velikost odporu při posilování určujeme spíše rychlosti pohybu a počtem opakování než hmotností břemene;

•

v posilování by měl převažovat cvičení s vlastní hmotnosti těla prováděná, rychle, výbušně. Především pak u cvičení orientovaných na paže a nohy;

•

mimořádný ohled musíme brát na páteř, jejíž vývoj (tak jako celé kosterní soustavy) není ukončen. To znamená zcela vyloučit cvičení, která páteř stlačují nebo jinak deformují. Naprosto nevhodná jsou cvičení, při kterých žák nosí na zádech spolužáka;

•

musíme věnovat dostatečnou pozornost svalům trupu, tj. posilování břišních, prsních a zádových svalů. Doporučují se opakovaná cvičení v pomalém tempu.

•

stanovujeme přitom individuální počty opakování - obvykle metodou volního úsilí (žák cvičí do hranice vlastní únavy a snaží se ji několika cviky překročit);

38

•

při rozvoji rychlé síly v acyklických pohybech by nemělo docházet k větší únavě, naopak v cyklických pohybech je únava podmínkou rozvíjení rychlé síly (přestávky mezi sériemi jsou kratší, kolem 1 minuty);

•

požaduje se důkladné rozcvičení, protahování a uvolňování v průběhu a po skončení posilovacího bloku;

•

při výběru silových cvičení musíme mít na zřeteli hlavně možnosti jejich lokálního působení na jednotlivé svalové skupiny, ale také přiměřenost jejich pohybového obsahu pro žáky.

Režim

neoxidativního

alaktátového

metabolického

krytí

představuje

uvolňování energie v chemické reakci bez přístupu kyslíku a to štěpením adenozintrifosfátu a fosfátu (ATP-CP). Jeho kapacita je představována pohotovou zásobou obou fosfátů, která přímo kryje energetické požadavky. Jsou-li dodrženy předepsané odpočinkové intervaly po zátěži (2-3 minuty), pak nedochází k vytváření laktátu (kyseliny mléčné). Výběr cvičení Vychází z obsahu učiva kondičních cvičení: plné míče, švihadla, lano, malé míče, tyče, lavičky, žebřiny, bedny, šplh na laně, tyči, ručkování, překonávání překážek, úpolové hry, poskoky, výskoky, přeskoky švihadla. Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem svalová síla. Uveďte příklady nevhodných cvičení pro žáky mladšího školního věku. Stimulace rychlostních schopností (rychlosti a výbušnosti krátkodobých pohybů) Podle Choutky a Dovalila (1991) se rychlost spojuje s pohybovými činnostmi krátkodobého trvání, které jedinec provádí individuálně nejvyšší rychlosti, tj. v nejkratším čase. Jedná se o pohyby nebo pohybové činnosti bez vnějšího odporu nebo jen s malým odporem, konané s maximálním úsilím. Rychlost pak definují jako „pohybovou schopnost konat krátkodobou pohybovou činnost do 20 sekund, v daných podmínkách (konstantní dráha nebo čas, bez odporu nebo s malým odporem) co nejrychleji“. Jde o činnost maximální intenzity, vyžadující vysokou koncentraci volního úsilí.

39

Druhy rychlostních schopností: •

rychlost reakce (jednoduché, složité);

•

rychlost jednotlivého pohybu (acyklická);

•

rychlost komplexního pohybového projevu (frekvence, akcelerace) nejčastěji v podobě rychlosti lokomoce (běžecká rychlost).

Uvedené rychlostní schopnosti jsou vzájemně relativně nezávislé je nutné je rozvíjet samostatně. Za fyziologické předpoklady rychlosti se považují: •

reakční rychlost (analyzátorová rychlost a rychlost jednoduché motorické reakce, aktivační úroveň a labilita regulačních dějů v CNS (podráždění, útlum, kontrakce, relaxace), počet asynchronizace zapojení hybných jednotek agonistů, stupeň a průběh relaxace antagonistů i agonistů v rychlém sledu, vysoká zásoba a rychlé doplňování pohotových zdrojů energie (ATP-CP) přímo ve svalu (Dovalil a kol., 2002).

Rychlostní schopnosti jsou geneticky nejvíce podmíněny (70-80%). Pro jejich rozvoj jsou optimální podmínky v 10-14 letech, kdy se formuje především nervový základ rychlosti. Po 14-15 roce přirozená schopnost zvyšování rychlosti (zejména frekvence pohybů) klesá a další její rozvoj lze zajistit rozvojem silových schopností, techniky běhu. Metody rozvoje V každém rychlostním projevu je důležité správné technické provedení pohybu. Jestliže tomu tak není, nelze dosahovat individuálních hraničních rychlostí. Dalším významným předpokladem je délka rychlostního zatížení. Neměla by přesahovat dobu, kdy začíná do rychlostního projevu zasahovat únava. Stejně tak počet opakování a přestávky mezi cvičeními, by měly být zorganizovány tak, aby každý pokus umožňoval žákovi skutečně nejvyšší možný výkon. Při záměrném rozvoji rychlosti se proto doporučuje ve školní tělesné výchově opakovací metoda. Základní komponenty metody: •

intenzita cvičení: maximální, cílem je provést pohyb co nejrychleji;

•

doba trvání: 5-20 sec;

40

•

interval odpočinku: 2-5 min;

•

počet opakování: 3-5krát v jedné sérii, celkem 3-5 sérií (15-20 opakování);

•

odpočinek: aktivní.

Metodické pokyny •

dáváme přednost méně složitým cvičením, která musí žáci nejdříve ovládat v nižší rychlosti; se správnou technikou provedení, aby je pak mohli provádět co nejrychleji;

•

cvičení opakujeme tolikrát, pokud se vysoká rychlost provedení nesnižuje;

•

maximální účinnosti při rozvoji rychlosti napomáhá motiv soutěživosti;

•

cvičení rychlosti by neměly předcházet činnosti vyvolávající větší únavu, proto je zařazujeme do první poloviny vyučovací jednotky;

•

cvičení pro rozvoj rychlosti (jednotlivých pohybů, rychlost reakce, běžecká rychlost na krátké tratě), lze vybírat z širokého spektra drobných her, skokanských cvičení, hodů, startů z nejrůznějších poloh, běhů se změnou směru, chytání a házení míčů, švihových cvičení atd.

Výběr cvičení •

běh na krátké vzdálenosti 10-30 metrů;

•

běh se změnami směru;

•

různé formy štafetových přeběhů;

•

starty z různých poloh s výběhem do 10 metrů;

•

prvky běžecké abecedy;

•

všechny druhy hodů a vrhů (rychlost pohybu paží);

•

rychlé skoky, výskoky, poskoky, odrazová cvičení;

•

drobné pohybové hry.

Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem rychlostní schopnosti. Uveďte konkrétní prostředky rozvoje rychlosti vhodné pro žáky mladšího školního věku. Stimulace obratnostních schopností (koordinace pohybů) Obratností se rozumí schopnost realizovat přesně složité časoprostorové struktury pohybu a definuje se jako „souhrn schopností lehce a účelně koordinovat vlastní pohyby, přizpůsobovat je měnícím se podmínkám,

41

provádět složitou pohybovou činnost a rychle si osvojovat nové pohyby“ (Dovalil a kol., 2002). K fyziologickým předpokladům se řadí: •

bohatost zásob nacvičených dovedností a činností;

•

přesnost

exteroreceptivního

a

proprioceptivního

vnímání

(funkce

analyzátorů); •

vysoká úroveň základních (míšních) i nadstavbových (mozečkových, mimopyramidových a pyramidových) nervově svalových koordinací;

•

optimalizace aktivační úrovně v CNS v souladu s pohybovým úkolem (řídící a koordinační funkce CNS).

Vymezení uvedené schopnosti i její determinační znaky naznačují, že jde o multifaktorovou dispozici, která se projevuje diferencovaně v rozdílných pohybových činnostech a ovlivňuje v nich pozitivně efektivitu regulačních procesů, přesnost, rytmičnost, průběh učení, docilitu. Podle Choutky a Dovalila (1991) patří k jejím dílčím subsystémům: •

Schopnost spojování pohybových prvků, která se projevuje v nejrůznějších podobách jako časoprostorové a dynamické uspořádání již dříve osvojených pohybových operací ve složitější činnost řešící konkrétní pohybový úkol. Jde tedy o schopnost, která se významně podílí na programování a realizaci účelného pohybového jednání.

•

Schopnost orientace, která se vztahuje především k funkcím analyzátorů (zrakového, sluchového, kinestetického, taktilního, vestibulárního). Jde především o sledování vlastního pohybu, ale i pohybu ostatních sportovců a náčiní v prostoru a čase ve vymezených prostorách. Obsahuje nejen procesy vnímání, ale i pochopení obsahu situace a je spojena s anticipací a programováním jednání sportovce.

•

Schopnost diferenciace, která je významná pro přesnost a účelnost pohybové činnosti. Spočívá v dokonalém vnímání pohybu (kinestetický analyzátor)

a

to

v jeho

časových,

parametrech.

42

prostorových

a

dynamických

•

Schopnost přizpůsobování pohybové činnosti vnějším podmínkám, která má nerůznější rozsah. Nejčastěji se jedná o aktuální přestavbu nebo vzájemnou kombinaci několika osvojených činností. Přitom může jít o očekávané, ale i o neočekávané změny. Umožňuje tvůrčí činnost.

•

Schopnost rovnováhy. Jejím základem je vysoká úroveň činnosti vestibulárního aparátu ve spojení se schopnosti orientace. Rozlišuje se rovnováha statická a dynamická.

•

Schopnost dodržovat rytmus se vztahuje ke všem sportovním činnostem v různé míře a kvalitě. Každý pohyb má svůj rytmus, ať již stabilní či proměnlivý, který je nutno si osvojit.

Metody rozvoje Nejlepší předpoklady pro jejich záměrný rozvoj (senzitivní období) jsou v 7-10 letech. Ve školní tělesné výchově od 1. ročníku se jedná o získání co největšího množství pohybových zkušeností prostřednictvím soustavného osvojování pohybových dovedností a základů sportovní techniky. Používají cvičení ve změněných a ztížených podmínkách, koordinačně-asymetrická cvičení, manipulace s předměty. Metoda střídavého a opakovaného zatěžování s postupným zvyšováním obtížnosti cvičení i s využitím tvůrčí invence žáků je považována za základní. Dominující složkou je obsah pohybové činnosti, její složitost. U snadnějších koordinačních cvičení (zahrnují jen části těla nebo nevyžadují vyšší úroveň silových nebo rychlostních schopností) lze provádět větší počet opakování. Při náročnějších cvičeních se doporučuje 5-8 opakování. Metodické pokyny •

používat co největší počet cvičení a obměňovat je v provedení i podmínkách;

•

provádět vybraná cvičení v mnoha různých obměnách (nejrůznější variace provedení, změny rytmu, pohybu na signál);

•

provádět cvičení v měnících se vnějších podmínkách (cvičení spojená s překonáváním překážek ve snazších a ztížených podmínkách, s lehčím nebo těžším náčiním, ve dvojících, skupinách, v různých terénech, na různém podkladu;

43

•

kombinovat již osvojené dovedností;

•

cvičení provádět pod "tlakem", v co největší rychlosti, s rozhodováním, s výběrem variant a stupňováním jejich složitosti;

•

zařazovat cvičení s dodatečnými informacemi (změny v průběhu cvičení na signál, omezování zraku);

•

zařazovat cvičení po předchozím zatížení (otáčení, kotouly, poskoky s obraty);

•

všechny uvedené formy je třeba neustále střídat a obměňovat.

Výběr cvičení •

akrobatická cvičení, kotouly přeskoky, cvičení rovnováhy;

•

cvičení s náčiním (švihadla, tyče, míče, míčky) ;

•

cvičení na trampolíně;

•

přemísťování předmětů (zvedání, přenášení);

•

manipulování s předměty (míčky, míče);

•

házení, vrhání;

•

sportovní hry (základní činnosti);

•

překonávání překážek (slalomové dráhy, terénní překážky);

•

různé druhy lokomocí;

•

drobné pohybové hry;

•

asymetrická cvičení.

Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem obratnostní schopnosti. Které metody rozvoje obratnosti jsou vhodné pro žáky mladšího školního věku? 8.5 Stimulace pohyblivost (flexibility) Pohyblivost se vztahuje k rozsahu pohybu v jednotlivých kloubech a definuje jako „schopnost vykonávat pohyby ve velkém rozsahu, jak to umožňuje kloubní systém člověka“ (Choutka, Dovalil, 1991). Jejím biologickým základem jsou: •

utváření kostry a kloubních spojení;

•

elasticita svalstva, vazů a šlach. Z hlediska provedení pohybu se rozděluje na pohyblivost dynamickou

a statickou, aktivní (rozsah pohybu dosažený vlastními silami) a pasivní (s dopomocí vnějších sil). Její rozvoj ve školní tělesné výchově není prakticky 44

omezen a provádí se v rozsahu nezbytném pro osvojování základních pohybových dovedností.

Zvláštní důraz se klade na udržení či zvýšení

pohyblivosti páteře, ramenního a kyčelního kloubu. Zlepšení pohyblivosti spočívá hlavně ve: •

zvýšení pružnosti svalů obklopujících kloub;

•

protažení svalů a vazů;

•

potřebném uvolnění svalových skupin;

•

posílení svalů, jež pohyb v kloubu provádějí.

Metody rozvoje Metoda opakovaných úsilí Spočívá v mnohonásobném opakování cvičení, které je stanoveno pro určité věkové období a příslušný kloub. Aktivní cvičení v dynamickém režimu (hmity v krajních polohách, švihové pohyby, pomalé vedené pohyby) se používají jako prostředek k protažení antagonistů a současnému posílení agonistů. Počet opakování je pro jednotlivá kloubní spojení rozdílný: ramenní a kyčelní kloub 45-50 opakování, páteř 50-60 opakování, pro žáky ve věkovém rozmezí 10-14 let. Metoda aktivních statických cvičení - strečink Podstata cvičení spočívá v delším setrvání v krajní poloze, do níž se žák dostává svalovou kontrakcí bez pomoci vnějších sil. Podle posledních zkušeností se doporučuje 10-12 základních cviků, při nichž se v krajní poloze setrvává 10-30 sekund. Pro jedno cvičení se doporučuje 3-5 opakování. Metodické pokyny •

cvičit méně, ale častěji, v podstatě každý den;

•

cvičení pohyblivosti zařazovat jako součást průpravné části hodiny, používat metodu opakovaných úsilí se zařazením aktivních cvičení;

•

po posilovacích cvičeních nebo v závěrečné části zařazovat strečinkovou metodu. Vytvořit systém 10-12 cvičení pro jednotlivá kloubní spojení (2-3 cvičení pro jeden kloub);

•

cvičení bez koncentrace nemají smysl, stejně tak, nejsou-li prováděná do krajních poloh.

Výběr cvičení Je orientován na cvičení, která vedou mnohonásobným opakováním k protahování, uvolňování a posilování svalových skupin

45

a vazivového aparátu příslušného kloubního spojení. Aplikují se cvičení protahovací (aktivní, polopasivní, pasivní) k ovlivnění antagonistů, relaxační i posilovací (švihy, hmity v krajních polohách) k ovlivnění agonistů. Jádrem všech cvičení je navození podnětu, který by pro daný stav pohyblivosti znamenal potřebný impuls k udržení nebo zlepšení. Tímto podnětem se stává dosažení krajní polohy v příslušných kloubech. Splnění tradičního cíle tělesné výchovy "zvyšovat tělesnou zdatnost žáků" je spojeno se značnými časovými požadavky (170-180 minut týdně), které nejsme schopni pouze ve školní tělesné výchově pokrýt, a tak v plné míře realizovat. Tento důvod však nemůže znamenat naší rezignací v této oblasti, ale jen jisté přehodnocení učebního cíle. Mužík, Krejčí (1997) se k této problematice vyjadřuje následovně: "neočekávejme od zátěžových činností ve školní tělesné výchově rozvíjející efekt. Ten se může dostavit až po získání dětí pro trvalou pohybovou aktivitu, která bude přenesena i mimo školu do jejich volného času. Učme děti metodám jak ovlivňovat svou zdatnost, seznamujme je se způsoby zatěžování organismu, dávejme jim návody pro pěstování zdatnosti v celém jejich dalším životě. V období mladšího školního věku by tedy žáci měli získat přiměřené poznatky o různých pohybových činnostech a seznámit se s širokou nabídkou pohybových aktivit. Měli by získat i osobní zkušenosti a s různými typy pohybového zatěžování. Proto je nutné: •

vypěstovat u dětí kladné postoje k pohybové činnosti;

•

vybavit děti vědomostmi a dovednostmi, které je připraví na účast ve vhodných celoživotních pohybových aktivitách;

•

vysvětlovat dětem co je to zdravotně orientovaná tělesná zdatnost; objasnit dětem složky a podmínky pěstování zdatnosti, a to přiměřeným způsobem a vzhledem k jejich věku; navázat spolupráci s rodiči, aby působení na zdravotně orientovanou tělesnou zdatnost bylo přeneseno i mimo školu".

Pro zájemce o podrobnější studium doporučuji publikaci Výkon a trénink ve sportu (Dovalil a kol., 2002).

46

9 DIAGNOSTIKA ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI Dozvíte se •

význam diagnostiky komponent zdravotně orientované zdatnosti (ZOZ) ve výchovně vzdělávacím procesu

Budete schopni •

uvědomit si význam základních pojmů

Obsah lekce 1. Význam diagnostiky v tělesné výchově. 2. Testové systémy na posouzení úrovně ZOZ.

Klíčová slova Diagnostika, testové baterie, UNIFITTEST 6-60 9.1 Diagnostika složek zdravotně orientované zdatnosti Nejdůležitějším

nástrojem

diagnostiky

v

pohybové

oblasti

(motodiagnostice) jsou motorické testy, které jsou sestaveny do různých systémů. Obsah testových baterií tvoří motorické testy tělesné výkonnosti. Vyznačují se tím, že obsahem je pohybová činnost vymezená pohybovým úkolem testu a příslušnými pravidly. Počet testů by měl být nejméně čtyři, neboť při tomto počtu lze postihnout nejzávažnější dimenze kondičních schopností. Motorickou výkonnost a zdravotní stav jedince ovlivňuje také jeho tělesná stavba. Jednotlivé testové systémy obsahují i vyhodnocení údajů o složení těla získané měřením tloušťky podkožních řas případně pomocí body mass indexu. Součástí testových systémů jsou také testové normy, které jsou považovány

za závaznou

směrnici

vytvořenou

na

základě

výsledků

rozsáhlejších, reprezentativních šetření a slouží ke srovnání a hodnocení testových výsledků. Národní normy představují normy minimální úrovně motorické výkonnosti, které charakterizují dosaženou úroveň zdatnosti (Bunc, 1995). Jejich využití spočívá hlavně v možnosti hodnocení změn v důsledku prováděných pohybových aktivit. Integrální součástí didaktického procesu ve školní tělesné výchově, zaměřeného na rozvoj zdatnosti, je podle Dobrého (1988) vstupní vyšetření její 47

úrovně včetně závěrečného hodnocení. Účelem je získat data, pomocí nichž může učitel hodnotit aktuální úroveň žákovy zdatnosti a plánovat program ke zlepšení úrovně zdatnosti. Ve školní praxi se v současnosti používá standardní testová baterie UNIFITTEST 6-60. Komplexněji postihuje profil tělesné zdatnosti a umožňuje kvantitativní hodnocení výsledků, jak ve smyslu sumárního posouzení úrovně motorické výkonnosti, která je považována za indikátor tělesné zdatnosti, tak i profilu a vyrovnanosti testových výsledků (Měkota, Kovář, 1996). Tuto čtyřpoložkovou heterogenní testovou baterii doplňují základní ukazatele tělesné stavby (tělesná výška, hmotnost, množství podkožního tuku). Odlišnosti od podobných testových systémů využívaných u nás i v zahraničí lze charakterizovat následovně (Měkota, Kovář, 1996): •

pomocí společného testového základu bez ohledu na věk a pohlaví (testy skok daleký z místa, leh - sed, varianta vytrvalostní lokomoce) postihuje široké spektrum jedinců od 6-60 let, tím umožňuje srovnání a analýzu výsledků, přináší informace o tělesném a motorickém stavu populace;

•

různé alternativy pro hodnocení aerobní vytrvalostní schopnosti představují různé typy lokomoce (běh po dobu 12 minut, vytrvalostní člunkový běh, chůze na vzdálenost 2 km), což dovoluje zohlednit podmínky testování, kondiční připravenost, věk testovaných jedinců;

•

výběrový test, který doplňuje společný základ tří testů charakterizuje typické motorické projevy daného věkového období: rozvoj rychlostních schopností od 6 do 15 let (test člunkový běh 4krát 10 metrů), progresivní rozvoj a potřebu silových schopností v období dospívání a dospělosti od 15-25/30 let (test opakované shyby pro muže a výdrž ve shybu pro ženy) a požadavek udržet úroveň kloubní pohyblivosti a ohebnosti ve věku nad 30 let (test hloubka předklonu).

Součástí testového systému jsou normy pro individuální hodnocení a diagnostiku: •

pětistupňové, které umožňují kvalitativní hodnocení (ve smyslu větší či menší odchylky od populačního průměru);

48

•

desetibodové, kvantitativní, s podstatně vyšší rozlišovací schopností, věcně zdůvodněné standardy (limity), charakterizující „minimální“, „většinovou“, „optimální“ a „speciální“ úroveň výkonnosti.

Jaký je význam diagnostiky ZOZ v tělesné výchově? Uveďte příklady testů UNIFITTESTU 6-60 a vysvětlete, kterou složku zdravotně orientované zdatnosti diagnostikují (Měkota, Kovář, 1996).

49

10 PEDAGOGICKÁ PRAXE Dozvíte se •

význam pedagogické praxe v tělesné výchově

Budete schopni •

provést hodnocení hospitace ve vyučovací jednotce tělesné výchovy

Obsah lekce 1. Význam pedagogické praxe. 2. Hospitace v tělesné výchově.

Klíčová slova Pedagogická praxe, hospitace, hospitační záznam 10.1 Pedagogická praxe v tělesné výchově Praktická příprava a pedagogická praxe mají v učebním plánu tělesné výchovy nezastupitelné místo. Počtem hodin je pedagogická praxe relativně krátkým obdobím, během něhož se posluchači dostávají do nových pracovních podmínek, do prostředí, v němž budou po skončení studia působit. Proto je pedagogická praxe nejen důležitou fází studia, ale i formováním studenta jako budoucího učitele. Průběžná pedagogická praxe v tělesné výchově probíhá pod vedením zkušených pedagogů. Umožňuje posluchači aplikovat získané teoretické poznatky v praxi. Její realizace v hospitační formě předpokládá výchovu k aktivnímu pozorování činností učitele a reakcí žáků, způsobu jejich vnímání a myšlení, sledování obsahové stránky výchovně vzdělávacího procesu, vztahu učitele k žákům. Je prostředkem k rozvíjení schopnosti analyzovat didaktický proces, formulovat výsledky analýzy, a tak si osvojovat pedagogické myšlení a vyjadřování. Při pedagogické praxi se z organizačních forem tělesné výchovy ve škole využívá především vyučovací hodina tělesné

výchovy, v níž jsou

nejpříznivější podmínky pro pozorování činnosti učitele, žáků, jejich vzájemné interakce, podmínek a výsledků této spolupráce.

50

Hospitační praxe Považujeme hospitaci za prostředek pedagogické diagnózy, jejímiž základními metodami jsou pozorování a rozhovor. Základními formami provádění je hospitace přímá (v reálu výuky)a nepřímá (videozáznam, film). Úkoly hospitační činnosti se mohou týkat jak celého komplexu výchovně vzdělávacího procesu, tak i jeho jednotlivých stránek. Za základní oblasti pozorování v rámci hospitace Plíva (1982 ) považuje: •

vyučování v nejširším slova smyslu: charakteristika jednotlivých prvků systému, jejich vzájemné působení a závislosti (návaznost na teorii: didaktika, sociální psychologie);

•

vyučování v užším slova smyslu. Další oblasti sledování:

Činnost učitele směrem k žákovi: •

způsob předávání poznatků,způsob osvojování dovedností, jejich další rozvíjení, aplikace, kontrola;

•

organizace a řízení výchovně vzdělávacího procesu;

•

interakce učitel a žák, vzájemná závislost podnětů a reakcí;

•

koordinace vzájemné součinnosti vzhledem k společnému cíli

•

součinnost žáků a jejich aktivní spolupráce na průběhu výchovně vzdělávacího procesu.

Návaznost na teorii: didaktika, psychologie, pedagogická psychologie. Činnost učitele směrem k učivu: •

plánování práce;

•

výběr učiva a způsob jeho prezentace;

•

volba metod a organizace práce.

Návaznost na teorii: didaktika TV. Činnost učitele vzhledem k podmínkám •

časové uspořádání výuky;

•

uspořádání výuky vzhledem k materiálním podmínkám (vybavení, prostředí, počet žáků);

•

organizace žákovského kolektivu.

Návaznost na teorii: didaktika, sociální psychologie, hygiena.

51

Fáze hospitační činnosti Úvodní hospitace je možno považovat za orientační, ve kterých se studenti seznamují se základními faktory výuky. Mají získat orientaci v činnostech učitele a žáků ve vyučování, všímat si podmínek, za nichž určitá vyučovací hodina nebo pedagogická situace probíhá. Jde o vytváření určitého pozorovacího citu, schopnosti pedagogicky vidět a slyšet, orientovat se v pedagogických situacích. Ve druhé fázi se student učí jevy kvalifikovaně a objektivně popisovat. Tato situace vyžaduje znalost tělovýchovné a pedagogické teorie, kdy student může uplatnit své teoretické vědomosti jako prostředek pedagogické diagnózy. Třetí fáze je interpretace získaných poznatků, údajů a informací. Tuto fázi považujeme za základní a nejdůležitější prvek výuky prostřednictvím hospitace, protože převážně zde dochází k formování pedagogického myšlení. Posluchači mají prokázat, nakolik dovedou používat teorie k výkladu pozorovaného, jak jsou odpovědni za vlastní úsudky a výroky, jak spolehlivou argumentací je dovedou podkládat. Čtvrtou a poslední fází je fáze modifikační, kdy na základě poznaných jevů a objektivních podmínek je sledovaný jev interpretován a hodnocen, a na základě vlastních zkušeností a osobních předpokladů je předkládán návrh řešení pedagogické situace. Objasněte význam hospitační praxe studentů. Vyjmenujte činnosti sledované v rámci hospitace v hodinách tělesné výchovy. Záznam hospitace Problematika záznamu hospitace je v pedagogické literatuře prezentována, vypracované systémy se však nezabývají oblastí školní tělesné výchovy. Pro charakteristiku učitelovy osobnosti a způsobu jeho práce, hodnocení pozorovaných jevů a pod. existuje v tělovýchovné literatuře řada přístupů a metod více či méně komplikovaných a imobilních z hlediska jejich použití v průběžné či souvislé pedagogické praxi posluchačů. Techniky pro posuzování interakčního chování učitele •

metodu systematického pozorování interakce - SPIN (Svoboda, Kocourek, 1987); 52

•

analýzu chronografického záznamu (Frömel, l983);

•

rozbor videozáznamu (Jansa, l987).

Specifické pro tělesnou výchovu jsou metody sledující fyziologickou účinnost cvičení a časových relací aktivity žáků v hodině tělesné výchovy. Základem záznamů je inventář pozorovaných jevů nebo znaků, o kterých se předpokládá, že vyjadřují základní prvky řízení vyučovacího procesu, stavy, vlastnosti, podmínky, či faktory pedagogické situace, činnosti učitele nebo žáků. Takto kvantifikovaný a zpracovaný záznam umožňuje relativně exaktní hodnocení pozorovaných jevů. Pohospitační pohovor Nejobtížnější fází hospitace je interpretace poznaného, analýza jevů a vztahů. Pohospitační pohovor probíhá nejčastěji bezprostředně po zhlédnuté výuce nebo později v semináři ve škole. Přímý pohovor po skončení hospitace má řadu potíží, které ohrožují důkladnou analýzu a interpretaci. Potíže jsou jednak v oblasti podmínek (čas, prostor,teoretické zázemí apod.), tak i ve vedení sociální interakce jednotlivých partnerů. Jako nejvýhodnější se ukazuje

krátký

pohospitační

pohovor

a pak

na

základě

záznamů

a individuálních úkolů analýza v seminářích. Kvalitativní hodnocení práce učitele, efektivita jeho působení, je závislé na individuálním posouzení hodnotícím. Zde je právě největší úskalí subjektivní deformace. Spolehlivost pozorování lze ověřit na příklad srovnáváním výsledků dvou nebo více pozorovatelů určité pedagogické situace nebo využitím technických pomůcek. Hodnocení hospitace Při vlastním hodnocení záleží na pozorovateli (posuzovateli). Plíva (l982) uvádí při záznamu hospitace tělovýchovného procesu kvalitativní hodnocení, které je členěno do relativně samostatných skupin. Udáním základních kvalitativních měřítek jsou dána poměrně přesná kritéria a měla by subjektivitu hodnocení snížit na minimum. Částečné překrývání jednotlivých kategorií vyplývá z komplexnosti pedagogického procesu. Plán vyučovací jednotky •

plán je pečlivě připraven z formální i obsahové stránky, obsahuje formulaci výchovně vzdělávacích a učebních cílů;

53

•

plán obsahuje učivo (hlavní i doplňující), metody předávání, organizaci práce, zatížení žáků, je dán předpoklad k efektivnímu vyučovacímu procesu;

•

plán počítá s možností modifikace podle momentální pedagogické situace;

•

plán je pouze formální, neobsahuje formulaci cílů;

•

plán chybí.

Učivo •

obsah zpracován tvořivě, návazně a diferencovaně;

•

didaktické postupy jsou vzhledem k učivu, věku a pohlaví žáků zvoleny optimálně;

•

učivo navazuje na látku jiných předmětů;

•

učivo je vytrženo z celku, nemá návaznost;

•

volba didaktických postupů neodpovídá charakteru učiva, věku a vyspělosti žáků, nebere ohled na jeho individualitu;

•

předávání učiva popisné, bez objevování souvislostí, řešení problémů.

Verbální projev •

účelně používaná hovorová podoba spisovné češtiny, bohatý slovník a logická zpětná vazba;

•

nevyskytují se artikulační či foniatrické vady;

•

projev

odstíněný

dynamicky

a

rytmicky,

srozumitelný

vzhledem

k prostředí, hlas výrazný, příjemný, síla úměrná obsahu i prostředí; •

používaná převážně obecná čeština, slangové výrazy, vulgarizmy, projev útržkovitý, opakování určitých slov, úsloví;

•

vyskytují se artikulační či foniatrické vady;

•

projev dynamicky i rytmicky neodstíněný, fádní;

•

hlas nevýrazný, méně příjemný, nezvládá skupinu a prostor.

Nonverbální projev učitele •

demonstrace instrukční, předvedení ukázky na výkonnostní úrovni, vhodné;

•

pohyb učitele účelný, estetický, gesta adekvátní, vhodná, srozumitelná;

•

vhodné a účelné používání nonverbálních akustických prostředků;

•

demonstrace na nízké úrovni nebo chybí vůbec (potřeba využívat demonstrátory);

•

chůze a pohyb neuspořádaný, klátivý, méně estetický; 54

•

gesta neúměrná situaci, nepřiměřená, nekontrolovaná;

•

nevhodné používání nonverbálních akustických prostředků, jednostranné (píšťalka), chybí vůbec.

Motivace •

učitel vhodným způsobem motivuje žáky, podněcuje je k výkonu, překonávání překážek, ke zvýšení zájmu o tělesnou výchovu;

•

vhodné a adekvátní použití hodnocení (pochvala, klasifikace, napomenutí apod.);

•

hodina sama svým obsahem i didaktickými postupy podněcuje žáky k činnosti a zvyšuje jejich zájem o tělesnou a sportovní výchovu;

•

motivace převážně negativní nebo chybí vůbec, žáci cvičí bez zájmu, neznají účel cvičení;

•

hodnocení není přiměřené, vhodné ani funkční, jeho použití je jednostranné;

•

obsah hodiny je fádní, výuka nepodněcuje žáky k zařazení tělocvičné aktivity do životního stylu.

Aktivita žáků •

žáci se do cvičení zapojují spontánně a s chutí, je vidět snaha naprosté většiny žáků;

•

aktivita se projevuje nejen v četnosti pohybů, ale i v překonávání obtíží, ve snaze a postoji ke cvičení;

•

projevuje se aktivita vnitřního přesvědčení, vědomí významu tělesné výchovy a sportu, zájmu i významný projev radosti a seberealizace;

•

žáci se cvičení zúčastňují převážně z povinnosti. Markantní je snaha cvičení se vyhnout (počty necvičících, nezapojování necvičících, malá snaha, zesměšňování spolužáků při neúspěchu apod.);

•

není vidět radost ze cvičení, chybí i atmosféra soutěže a snahy.

Emocionalita výuky •

pro žáky je hodina přitažlivá prokazatelně se na ni těší, v projevu je vidět radost z obsahu i forem;

•

obsah, metody i soutěž dávají žákům dostatek podnětů k seberealizaci, navazují na jejich mentalitu a vyspělost;

55

•

obsah i metody vzbuzují zájem žáků, přihlíží k jejich fyzické i psychické vyspělosti;

•

pro žáky je výuka málo přitažlivá, berou ji jako každý jiný předmět, někteří až s nechutí;

•

obsah ani metody nepřitahují, zátěž nepřiměřená, nevhodně rozložená, výuka nedává možnost sebeuplatnění a individuálního vyžití;

•

nepřihlíží se k psychické a k fyzické vyspělosti žáků;

•

obsah ani metody nevzbuzují zájem žáků (například soutěže jsou zvoleny neadekvátně, nejasná pravidla apod.).

Řízení vyučovacího procesu •

výuka je převážně demokratická, přihlíží k individualitě žáka, uznává jeho osobnost;

•

učitel vhodně reaguje na momentální situaci, vhodně modifikuje plán výuky;

•

požadavky na žáka jsou úměrné a stimulující, dovede navázat bezprostřední kontakt a vytvořit příjemnou pracovní atmosféru;

•

vystoupení učitele extrémní (přehnaně autoritativní, spočívá převážně v ukázňování žáků, laxní, nechává věcem volný průběh), jeho reakce jsou neadekvátní, upadá do extrémů, není schopen vhodně upravit plán výuky;

•

má od žáků příliš velký odstup nebo nemá vůbec žádný,

•

požadavky nejsou stimulující, výuka nemá dobrou pracovní atmosféru, probíhá jakoby z nutnosti.

Organizace podmínek výuky •

průběh výuky je adekvátní vzhledem k podmínkám (materiálním i sociálním);

•

výuka maximálně využívá čas, prostor a materiální vybavení, ztráty způsobené organizačními pokyny, lokomocí a zejména prostoje jsou minimální;

•

organizace nebyla promyšlena nebo je nepřiměřená, není plně využit čas, prostor a materiální vybavení, počty žáků v družstvech nedávají možnost dostatečného zatížení;

56

•

pasivní čas je neúměrně vysoký a snižuje se tak i zájem žáků.

Modernizace obsahu, metod i forem výuky •

nové přístupy učitele k řízení učební činnosti žáků, vztah mezi učebními cíli, vyučovací činností učitele a učební činností žáků, který konkretizují didaktické styly řídící činnosti učitele;

•

diferenciace a individualizace vyučování a učení;

•

vhodně jsou využívány moderní didaktické pomůcky;

•

tradicionalistický až zastarale statický způsob výuky, maximální využívání obsahu i metod k "ukázňování" žáků;

•

převažuje hromadný způsob výuky, není uplatňována diferenciace a individualizace;

•

didaktické pomůcky jsou používány nevhodně nebo vůbec.

Hodnocení vyučovacích pokusů studentů Hodnocení vyučovacích pokusů studentů učitelem praxe se převážně soustřeďuje do těchto okruhů: •

plán hodiny - vhodnost, přiměřenost, účinnost;

•

aktivita učitele - výklad, ukázka, zpětná vazba;

•

udržení kázně;

•

organizace hodiny - bezpečnost;

•

verbální projev;

•

vhodnost cílů a jejich splnění;

•

vystupování učitele - vzhled, postoje, schopnost podněcovat zájem, aktivitu;

•

slovní hodnocení jako celkový komentář s klady a nedostatky.

Sebehodnocení studenta se týká •

dokonalosti přípravy na hodinu tělesné výchovy (stanovení cílů, obsahu, prostředků, organizace);

•

vhodnosti kroků, tempa, rozhodnutí v hodině;

•

udržení kázně a zájmu žáků;

•

organizace, využití nářadí, náčiní, prostoru, času; 57

•

verbálního projevu -zřetelný, spisovný,- přiměřený;

•

vhodnost cílů a jejich splnění.

Celkové hodnocení - pozitivní přínos odučené hodiny - nedostatky v hodině. Pro celkové hodnocení se v obou případech použije stupnice: •

výborně 1;

•

uspokojivě 2;

•

s problémy 3;

•

s velkými obtížemi 4.

Systém přípravy budoucích učitelů je třeba chápat komplexně - tedy nejen jako spektrum nutných vědomostí, pohybových schopností a dovedností, ale jako systém gradujících kroků, ve kterém Liba (l994) považuje za vhodné vymezení čtyř

základních

stupňů

(směrů)

utváření

pedagogické

kompetence

v tělovýchovném procesu žáků mladšího školního věku: •

v osobnostním a sociálním formování;

•

diagnostické a interakční činnosti;

•

metodické činnosti;

•

v integraci do vlastního učitelského stylu.

Úspěšnost či neúspěšnost v pedagogické praxi, především v souvislé závěrečné praxi, je pro každého studenta jakousi zpětnou vazbou, která mu pomáhá při hodnocení výsledků celého vysokoškolského studia. Pokuste se o zhodnocení vyučovací jednotky tělesné výchovy pomocí formuláře hospitačního záznamu. Který z výše zmíněných úkolů považujete za zásadní vzhledem k pojetí tělesné výchovy?

58

11 KLÍČ K ŘEŠENÍ ÚKOLŮ Řešení úkolu z kapitoly 5 Sportovní hry – upevňování pohybových dovedností: 1. Manipulační cvičení zaměřená na obtáčení, kroužení. 2. Driblinková školka na místě (driblink v nízkých polohách, v základním postoji, nízký, střední, pravou, levou rukou). 3. Přihrávky trčením jednoruč. 4. Manipulační cvičení zaměřená na nadhazování a chytání. 5. Střelba na koš libovolnou technikou. 6. Driblink v pohybu se změnou směru (slalomová dráha). Řešení úkolu z kapitoly 6 Uplatnění jednotlivých didaktických řídících stylů u stejného učiva uvádí následující příklad (Mužík, Krejčí, 1997): nácvik odrazu na gymnastickém můstku. 1. Řídící styl příkazový: žáci stojí v zástupu vybíhají na pokyn učitele, po doskoku jsou hodnoceni a zařazují se na konec. Další žák vybíhá na povel učitele. 2. Řídící styl úkolový: žáci stojí v zástupu, samostatně, po vlastním rozhodnutí

vybíhají

k odrazu.

Učitel

koriguje

pouze

s ohledem

na bezpečnost. Po doskoku jsou hodnoceni a řadí se do zástupu. 3. Řídící styl se vzájemným hodnocením: žáci stojí v zástupu, po vlastním rozhodnutí vybíhají k odrazu. Po doskoku zůstávají a hodnotí výkon spolužáka. Hodnocení doplňuje učitel. 4. Řídící styl se sebehodnocením: žáci stojí v zástupu, po vlastním rozhodnutí vybíhají k odrazu. Po doskoku zůstávají a hodnotí vlastní výkon. Hodnocení doplňuje učitel. 5. Řídící styl s nabídkou: žáci stojí v zástupu, po vlastním rozhodnutí vybíhají k odrazu. Mohou si zvolit odraz a skok s překonáním překážky, nebo skok bez překážky. V dalším pokusu se sami rozhodují jak obtížnou variantu zvolí.

59

6. Řídící styl s řízeným objevováním: učitel dává žákům otázky, které vedou k řešení pohybového úkolu, ke způsobu nejúčinnějšího rozběhu a odrazu. 7. Řídící styl se samostatným objevováním: učitel zadá úkol, zvolit nejúčinnější způsob rozběhu a odrazu. Odpovídá na doplňující otázky a hodnotí řešení.

60

12 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY BERDYCHOVÁ, J. a kol. Tělesná výchova pro studující učitelství základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1978. ISBN 36-06-13-1. BUNC, V. Pojetí tělesné zdatnosti a jejích složek. Těl. Vých. Sport. Mlád., 1995, č. 5, s. 6-9. ČELIKOVSKÝ, S. a kol. Antropomotorika pro studující tělesnou výchovu. 3. vyd. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-2348-5. DOBRÝ, L. Zdatnost? Tělesná zdatnost, Zdravotně orientovaná zdatnost? Těl. Vých. Sport. Mlád., 1988, č. 1, s. 2-6. DOBRÝ, L. Struktura zdravotně orientované zdatnosti. Těl. Vých. Sport. Mlád., 1998, č. 2, s. 2-6. DOVALIL, J. a kol. Výkon a trénink ve sportu. 1. vyd. Praha: Olympia, 2002. ISBN 80-7033-760-5. FRÖMEL, K. Vyučovací jednotka tělesné výchovy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1983. ISBN 63-II-10. FRÖMEL, K., NOVOSAD, J., SVOZIL, Z. Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, 1999. ISBN 80-7067-945-X. HODAŇ, B. Úvod do teorie tělesné kultury. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, l997. ISBN 80- 7067-782-1. CHOUTKA, M., DOVALIL, J. Sportovní trénink. 1. vyd. Praha: Olympia, 1991. ISBN 80-7033-099-6. JANSA, P. Deskripce a analýza činnosti učitele a žáků 1. stupně základní školy v tělesné výchově. In Tělovýchovný sborník svazek 20. 1. vyd. Praha: Katedra TV PF UK, 1987. s. 175 - 200. KLIMTOVÁ, M., SKEŘIL, M. Vybrané kapitoly z didaktiky tělesné výchovy pro studující učitelství 1. stupně ZŠ. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 1987. ISBN 80-42-012. LIBA, J. Didaktika telesnej a športovej výchovy žiakov mladšieho školského veku. 1. vyd. Prešov: Katedra TV PdF, 1996. ISBN 80-7097-323. MÁČEK, M., MÁČKOVÁ, J. Některé problémy sportu dětí a mladistvých. Medicina, Sportiva, Bohemica et Slovaca, 2000, č. 9, s. 65-71. 61

MĚKOTA, K., KOVÁŘ, R. UNIFITTEST (6-60). Manuál pro hodnocení motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné stavby mládeže a dospělých v České republice. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, FTVS, oddělení antropomotoriky, 1996. ISBN 80-7042-111-8. MUŽÍK, V. Didaktika tělesné výchovy pro 1. stupeň základní školy. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 1991. ISBN 80-210-0338-3. MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 1997. ISBN 80-85783-17-7. PLÍVA, M. Praktická pedagogická příprava ve studiu učitelství tělesné výchovy. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1988. RYCHTECKÝ, A., FIALOVÁ, L. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 80-7184-659-7. SVATOŃ, V., TUPÝ, J. Program zdravotně orientované zdatnosti. Edice metodických textů pro školní i mimoškolní tělesnou výchovu a sport 1015letých žáků. 1. vyd. Praha: NS Svoboda, 1997. ISBN 80-205-0541-5. SVOBODA, B., KOCOUREK, J. Výzkum osobnosti a vyučovací činnosti učitele tělesné výchovy. In Tělovýchovný sborník svazek 20. 1. vyd. Praha: Katedra TV PF UK Praha, 1987. s. 48-74. ŠEBRLE, Z. a kol. Didaktika školní tělesné výchovy dětí mladšího školního věku. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, katedra tělesné výchovy, 1995. ISBN 80-7040-125-7. TEPLÝ, Z. Zdraví, zdatnost, pohybový režim. Praha: Česká asociace sportu pro všechny, 1995. VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ ŠKOLA. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-37-X.

62