Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie met jonge mensen

Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie met jonge mensen Het vragen stellen leren Creatief en speels communiceren bij levensbeschouwelijke, religieuze, godsdienstige communicatie.

Begeleiding: Jean Agten

Dag van de godsdienstleraren Levensbeschouwelijk onderwijzen KHBO Campus Brugge 2 februari 2011

Inleiding: Uitgangspunten en doelen Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling •

Wat de ontwikkeling van hun levensbeschouwelijke beleving betreft gaan mensen shoppen als in een supermarkt en stellen bricolerend, (on)bewust, hun eigen levensbeschouwing samen. De vroegere duidelijke en herkenbare spiegel die de kinderen werd voorgehouden is vervangen door diverse spiegelstukken waarbij de herkomst van hun grotere gehelen niet altijd herkenbaar aanwezig zijn. Hoe jongeren hun religieuze identiteit ontwikkelen in deze multilevensbeschouwelijke samenleving is nog onvoldoende wetenschappelijk bestudeerd. Toch kunnen we stellen dat een meervoudige multidisciplinaire benadering aangewezen lijkt.

• Jongeren groeien niet langer op onder de hoede van één levensbeschouwelijke visie op de werkelijkheid. Die vorm van religieuze socialisatie behoort misschien nog niet helemaal tot het verleden, maar via de media en de andere beïnvloedingssferen kan men niet langer om de plurale werkelijkheid heen. De meervoudige identiteit van jongeren is een onmiskenbaar feit. Deze realiteit is voor hen vaak verwarrend en ondoorzichtig. Niet op alles wat aangeboden wordt op de levensbeschouwelijke markt staat een eenduidig etiket. Jongeren leren hun identiteit ontwikkelen doorheen de verscheidenheid aan (voor)beelden van de andere jongeren en volwassenen, in de reclame en de media. Er zijn vele stemmen die opklinken in de eigen identiteit van jongeren. Interreligieus (interlevensbeschouwelijk) leren is dus op een eerste niveau ‘intra-religieus’ leren (R Pannikar, The intra-relgious dialogue) Wegwijs worden in de verschillende levensbeschouwelijke stemmen in zichzelf en deze met elkaar in gesprek brengen. Willen we met jonge mensen de weg afleggen van een meervoudige, versplinterde identiteit naar het meerstemmige zelf, dan gebeurt dit best door de ontwikkeling van het ‘dialogale’ zelf, in een veelzijdige communicatie met de anderen en de omgeving in een veranderende wereld. •

Om de (inter)levensbeschouwelijke communicatie te realiseren en kinderen te begeleiden in hun zoektocht naar religieuze en/of godsdienstige identiteit dienen hun begeleiders/leerkrachten zich open te stellen (niet alleen cognitief) voor de verscheidenheid aan levensbeschouwelijke uitingen en dienen zij deze respectvol te leren benaderen en hanteren om kinderen te helpen bij het eigen levensbeschouwelijke ontwikkelingsproces. Ze dienen zich kennis eigen te maken van belangrijke aanwezige levensbeschouwelijke stromingen in de samenleving met name: de humanistische, de liberaalkapitalistische, de socialistische, de (Vlaams)nationalistische, de ecologische en andersglobalistische, naast de christelijke en de islamitische, met algemeen inzicht van enkele andere zoals New-Age, Wicca, Ietsisme, boeddhisme, jodendom, jehovagetuigen, gotic...

Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 1

Een meervoudige, creatieve en reflectieve didactiek Waar vroeger de rol van expert zijn centraal stond, wordt binnen het beschreven proces duidelijk dat zijn rol als deskundige (zeker in de aanvangsfase) meer naar de achtergrond verschuift. Het is de rol van bemiddelaar en procesbegeleider die uitgesproken op de voorgrond treedt. De procesbegeleider dient in de mate van het mogelijke meerdere houdingen te representeren en begeleidingsrollen op te nemen? Elke ontmoeting met de werkelijkheid draagt een bepaalde beleving met zich mee. Die belevingen zijn richtinggevend en zingevend voor het bestaan. Heel vaak is er alleen bekommernis om de feiten, de dingen op zich. Aandacht geven aan ‘belevingen’ doe je door de jongeren te vragen naar hun associaties, gevoelens, denkbeelden, fantasieën, gewaarwordingen, herinneringen… bepalen of zij de werkelijkheid als waardevol of waardeloos, zinvol of zinloos, goed of kwaad ervaren. En vormen het basismateriaal voor hun levensbeschouwelijke groei en religieuze ontwikkeling. De betekenisgeving maakt wel degelijk een groot verschil. Daardoor krijgt een gebeuren een ander(e) kleur, gevoel, inzicht, waarde… Daardoor begrijpen mensen elkaar ‘anders’. Mensen begrijpen elkaar onvoldoende of helemaal niet, terwijl ze wel dezelfde taal, de zelfde woorden gebruiken. Ze gaan uit van wat zij zelf betekenisvol vinden. We beseffen te weinig dat de betekenisgeving van anderen van de onze verschilt. Door het uitwisselen aan elkaar van betekenissen, ontstaat er mogelijk een beter begrip van elkaar en groeit mogelijk een nieuwe, (collectief) gedragen betekenis. Om elkaar te begrijpen dienen we elkaars betekenisgeving te verduidelijken en leren aandacht geven aan de eigen ‘perceptie’ van elkaars zinnen. Dit is nog maar een begin van het proces van zingeving en uitwisseling daarvan. “Zingeving is zich een plaats zoeken, (ontdekken, vinden) in het omringend milieu, in de maatschappij, de natuur, de kosmos. Dit gebeurt door betekenisgeving en symbolisering, waardering, zelfbepaling en samenwerking.” 'De

Zingever' Jaap Kruithof 1968, Vandaag dient een begeleider van de levensbeschouwelijke zoektocht van jonge mensen naast diverse open communicatievormen waar doorheen zich de vele betekenissen, beelden en talen laten ontdekken, een grote diversiteit binnen te brengen op het terrein van actieve en creatieve werkvormen en muzische vormgeving waarbinnen de betekenisuitwisselingen kunnen gestalte krijgen. Een communicatiemodel dat verloopt via verbeelden, schilderen, fototaal, cartoons, poëzie, uitbeelding, muziek, kunst, spel, poppenkast, knutselen, dans, humor, boeken, bezoeken…. Hij/zij dient aansluiting te vinden bij zowel cognitieve en emotionele leerprocessen als bij hun drive en dromen, handelingen en houdingen in aansluiting bij het eigen expressiebeperkingen en mogelijkheden. Hierbij is bv. de methodische aanpak van ‘bibliodrama’ en ‘religiodrama’ (Jean Agten e.a.) richtinggevend voor deze geïntegreerde leerprocessen. Maar ook uitwerkingen in veelzijdig en creatief hoekenwerk in duo’s en trio’s is een verrijkende didactisch model voor (inter)religieuze communicatie omdat een veelzijdige benadering wordt mogelijk gemaakt en er de vrijheid is om in onderlinge dialoog in samenspraak het eigen spoorzoeken te ontwikkelen. Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 2

1. Verdiepende vraagstelling Schema voor verdiepende vraagstelling • vragen naar het gebeuren: vijfzintuiglijke waarnemingen, vanuit meerdere gezichtsvelden (geven de toestand aan) • vragen naar belevingen: gevoelens gewaarwordingen, beelden, associaties, herinneringen (geven zin en onzin aan) • vragen naar denkbeelden: bedenkingen, begrip, verstaan, overtuigingen… (geven betekenis aan) • vragen naar verlangens: wensen, dromen, verwachtingen, uitzicht… (geven richting aan) • vragen naar wilsuitingen: plannen, opzet, concretiseringen… (geven de dynamiek aan) • vragen naar innerlijke dialogen: overwegingen, twijfels, besluiten, beoordelingen… (geven het morele engagement aan) • vragen naar gedrag: handelingen, gedragingen, houdingen… (geven de stapstenen en de weg aan) • vragen naar effecten, invloeden, resultaten voor jezelf, anderen, omgeving, de wereld. (geven het impact aan) • Concretisering van een verdiepende vraagstelling Een opbouw van vraagstelling m.b.t. het verkennen of uitdiepen van een ervaringssituatie verduidelijkt met algemene voorbeeldvragen. Niet het schema op zich is doel maar dejongeren, hun ervaringen, de inhouden en de doelen. Het schema dient niet noodzakelijk in volgorde te worden afgewerkt. Er kan vrij uit worden geput, naargelang de situatie. Toch draagt de opbouw een eigen zinvolheid en overdachte lijn. • Waarnemen: Wat zie je? Wat zie je gebeuren? Wat zie je bij de andere? Wat hoor je? Wat zeggen ze tegen elkaar, over jou, over een ander? Wat voelt je hand, je schouder, je voet...? Wat zegt je neus? Je intuïtie? Hoe proeft het? • Belevingen: Wat voel je? Wat gaat er door je heen? Welke emoties komen in je boven? Wat associeer je? Welke herinneringen komen boven? Wat fantaseer je? Welke beelden worden opgeroepen? Wat wordt je gewaar? Welke plek op je lichaam vertelt je iets? • Bedenkingen en analyses: Wat bedenk je daarbij? Hoe schat je de situatie in? Wat is je kijk op de zaak? Wat is je oordeel hierover? Wat staat er te gebeuren? Waar loopt dit op uit denk je?


Pagina 3

• Wensen, plannen, opties en de wil tot handelen: Wat zou je graag zien gebeuren? Waar verlang je naar? Wat wens je? Wat wil je zeggen, doen, niet doen...? Wat hoop je daarmee te bereiken? Waarvoor kies je? Waar wil je gaan aan staan? • Overwegingen en innerlijke dialogen: Zou je dit nu wel doen? Is dit in overeenstemming met je opties, waarden? Zal je het bereikte effect sorteren? Wat zullen de anderen denken? Zou je hun dat niet even vragen? Zullen er geen onverwachte reacties komen? Wat beslis je nu? Sta je daar nu helemaal achter? • Handelingen: Ga je dit doen? Aarzel je? Is er iets dat je nog tegenhoudt? Wat doe je nu (graag)? Wat denk je van wat anderen zullen denken, zeggen, doen? Lukt het? Altijd even goed? Wat speelt mee? Wat is moeilijk, makkelijk…? • Evaluatie van de handeling: Hoe voelt het dit gedaan te hebben? Is dit echt wat je wilde doen? Ben je tevreden of teleurgesteld met wat je gedaan hebt? Hoe sta je er nu bij? Hoe is het voor jou verlopen? • Effect op de werkelijkheid: Wat is er gebeurd? Had je dit verwacht? Heeft het zijn resultaat bereikt? Is het dat wat je beoogd hebt? Is het anders verlopen dan gedacht? Ben je teleurgesteld? Had je het beter niet gedaan? Had je het anders moeten aanpakken?

2. Onderscheiden doelen in groepsgespreksvoering Kringgesprek Emotionele en sociale groei Basisvragen Wat voel je? Wat doet je dat? Wat doe je? Wat gebeurt er dan? Leerplan godsdienst: communicatie op niveau van ervaring (door communicatie het onderwerp verkennen en aanknopingspunten zoeken in het eigen leven, uitwisselen met anderen, gelijkenissen en verschillen ontdekken…)

Leren beluisteren van elkaars verhaal en belevingswijzen, begrip tonen voor elkaars gedragingen, zich leren verplaatsen in de situatie van de ander, over de eigen en andere belevingswijzen en gedragingen open leren communiceren.


Pagina 4

Filosofisch gesprek Wijsbegeerte: wijs worden = inzicht verwerven mede in de geldigheid van ons denken en onze overtuigingen. Basisvragen Hoe zit dat eigenlijk( in elkaar)? Is dat wel zo? Wat is er waar en niet waar van? Waarom denk je dat? Klopt dat wel? Kan het ongekeerde niet waar zijn? Hoe weten we dat zeker? Leerplan: communicatie op niveau van reflectie: in communicatie met anderen terugblikken, kritisch bevragen, toetsen, toepassen, integreren in grote(re) verbanden.

Onafhankelijk blijven vragen stellen en in vraag stellen om beter en juister te weten in het besef dat je eigenlijk ‘uiteindelijk’ niets (met zekerheid) weet en dat je in de levenspraktijk verantwoorde keuzen dient te maken zonder echt zeker weten.

Levensbeschouwelijk gesprek Zin en betekenisgeving geven aan het eigen leven. Basisvragen: Wat betekent dat? Wat is de zin daarvan? Waar voel je je verbonden mee? Want zint je? Wat is goed voor je en voor een ander? Wat is je overtuiging? Waar heb je vertrouwen in? Waar leidt het je naartoe? Wat drijft je? Tot wat voel je je geroepen en verbonden? Hoe heb je dit al beleefd en ervaren in de praktijk. Hoe is het voor jou om zo te handelen, te leven? Leerplan: communicatie op niveau van betekenisverlening: al communicerend verdiepen, verdichten, zin krijgen, verbondenheid uitdrukken, richting en inspiratie zoeken

Zoeken naar antwoorden die meer en beter zin en betekenis geven aan mijn bestaan, dat van anderen en van de wereld, en die dat bestaan ook beter maken. Naast de rationele elementen (filosoferen) spelen hier ook irrationele elementen mee. Je kan niet blijven vragen twijfelen… in het leven moet je kiezen en er naar handelen zeker weten of niet.


Pagina 5

3. Vraagstelling bij een kringgesprek Vraagstelling over eigen concrete levenservaringen • Vraagstelling m.b.t. de gebeurtenissen ervaringssituatie of leefthema

en

de

belevingen

bij

een

Heeft iemand van jullie hier rond al eens iets meegemaakt? Wil je dat eens vertellen? Hoe zit dat juist in elkaar? Kan je dat even meer verduidelijken? Begrijpen we het goed als…? Wat heb je dan allemaal ervaren? Wat voelde je dan? Wat ging er door je heen? Wat heeft je (het meest) geraakt? Wat dacht je? Wat wilde je? Is er nog iemand die iets gelijkaardigs heeft meegemaakt? Vertel dat eens, wil je dat? Hoe voelde jij je dan? Beleefde je dat het zelfde als je klasgenoot? Wat was er verschillend? Beschrijf eens. Is er nog iemand die zich zo al eens gevoeld heeft? Was dat in een zelfde situatie, een vergelijkbaar iets? Wil je dat even vertellen? Wat was er gebeurd? Wat voelde jij juist allemaal? Wat doet zo’n gevoel met je? Waar denk je dan aan? Jullie hebben nu aan elkaar verteld wat jullie al meegemaakt hebben en wat je daarbij gevoeld hebt. Wat heb je hierover nu onthouden? Wat is je opgevallen? Wat heeft je getroffen? Wat heb je geleerd van elkaar? Wat leert dit over belevingen en gevoelens?

De vraagstelling is bij aanvang gericht op het vertellen van de situatie en de belevingen daarbij. Aspecten van wensen, gedragingen en hun effecten worden nog even uitgesteld . (Te veel verschillende elementen, te lang één kind aan het woord, zorgen voor te weinig directe en wederzijdse communicatie tussen de jongeren.) Wanneer het gesprek te lang blijft lopen vanuit de jongeren via de gespreksleider, dan remt het de onderlinge communicatie. Van belang is dat jongeren mettertijd deze (aard van) vraagstelling overnemen. Reik als gespreksleider het gesprek over aan de groep, zonder de waakzaamheid op de inhoud, het doel en het verloop ervan op te geven. Om de jongeren met hun belevingen niet te lang alleen te laten zitten, wordt er gekozen om snel te zoeken naar mogelijke herkenning bij anderen, zodat ze zich niet te zeer alleen voelen met hun situatie maar ondersteuning krijgen • Vraagstelling m.b.t. de gestelde handelingen en het bereikte effect. Je hebt een situatie verteld die je hebt meegemaakt, en daarbij aangegeven hoe je die hebt beleefd. Kunnen jullie nu aan elkaar vertellen wat je dan gedaan hebt in de situaties (waarover je daarnet vertelde)? Hoe heb je gehandeld? Vertel eens. Is er nog iemand die op een zelfde manier gehandeld heeft? Is er iemand die in zo'n situatie iets anders doet, gedaan heeft? Wat doe je dan? Wie zou op een zelfde wijze handelen indien ze in die situatie verkeren? Wie zou het anders doen? Wat zou dat dan zijn? Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 6

Houd je daar dan een goed gevoel van over? Ervaar je dit als een zinvol gedrag? Voor jezelf en voor anderen? Waarom wel? Waarom niet? Was het resultaat van wat je deed wat je gehoopt had? Had je iets anders gedacht? Verhoopt? Gedroomd? Wat was dat dan? Wat zou het voordeel, nadeel zijn van deze aanpak? Weet je waarom het niet zo gelopen is zoals je gedacht had? Hoe hebben de anderen gereageerd op je reactie?

Het gesprek wordt inhoudelijk gericht op een ander aspect van het thema. Er wordt stilgestaan bij de gestelde handelingen en houdingen, en bij de effecten…bij de gebeurtenissen. Hoe zijn de jongeren omgegaan met hun situatie, met hun belevingen en verlangens? Hoe hebben ze die in praktijk willen ,kunnen brengen? En wat waren de gevolgen daarvan? Hebben die het gewenste effect gekregen? Wat zouden ze in de toekomst anders aanpakken

Vraagstelling ter afronding van het gesprek. • Vraagstelling m.b.t. de kansen tot uitwisselen van ervaringen Heeft iedereen in dit gesprek kunnen deelnemen door zelf iets te vertellen of bij een verhaal van iemand anders aan te sluiten? Er zijn er enkelen die ik goed heb zien luisteren maar die niets gezegd hebben. Dat is niet erg want je kan ook door aandachtig te zijn deelnemen aan een gesprek. Maar misschien willen die nu toch nog graag iets vertellen? Als dat zo is mag je dat nu nog doen. Als dat niet zo is dan blijf je maar stil dat is echt geen probleem want in 't begin hebben we gezegd dat het niet echt hoefde. Ik vraag het alleen maar omdat sommigen zich echt opgelucht voelden nu ze het eens hebben kunnen zeggen. • Vraagstelling m.b.t. het bewust worden van wat je van het gesprek is bijgebleven, van wat je geleerd hebt. Als je nu even terugblikt op het gesprek: Wat heeft je dan geraakt, getroffen… wat is je bijgebleven? Wat heb je er uit geleerd? Ga je met iets uit dit gesprek verder rekening houden? Wat wil je voor jezelf bewaren? Welk helder inzicht is er bij jou gerezen? Tot welke conclusies over ben je gekomen? Denk je dat dit goed zal zijn voor jou? En voor anderen ook ?

Bovenstaande vragen evalueren de doelen van het kringgesprek. Deze doelen kunnen mogelijk samen met de diverse ter sprake gebrachte inhouden stapsgewijze overlopen en bevraagd worden? Ze kunnen ook voorafgegaan worden door een persoonlijke schriftelijke reflectie als aanloop of verwerking. • Vraagstelling m.b.t. de appreciatie en evaluatie van het gesprek. Hoe heb je dit gesprek ervaren? Wat was er prettig, aangenaam, deugddoend, leerrijk...? Wat was er saai, lastig, storend...? Waar zouden we in een volgend gesprek meer rekening mee moeten houden?

Deze vragen naar belevingen van de werkvorm worden geconcretiseerd en niet algemeen gehouden. Niet: Was het prettig, saai..? Maar ‘Wat’ was er prettig. De vragen opgesplitst behandelen: eerst de positieve ervaringen inzamelen pas nadien aanvullend en corrigerend de negatieve. Wel positief, constructief en opbouwend omgaan met de kritieken. Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 7

4. Levensbeschouwelijke en religieus - godsdienstige filosofische vraagstelling

en

Levensbeschouwelijke vraagstelling m.b.t. de betekenis en waardering van het gebeuren en de ontstane (ver)houdingen en verlangens Als je dat nu vertelt, wat betekent dat voor je? Wat roept dat gebeuren bij je wakker? Geeft je dat (meer of minder) zin en goesting in het leven? Zou je er zonder kunnen? Waarom wel of niet? Staat het in je top vijf van wat belangrijk, waardevol of nastrevenswaardig is voor jezelf? Vind je het goed wat er gebeurd is? Wat vind je er dan goed aan? Kan je zeggen waarom je dat vindt? Wat vind je dat er niet kan? Waarom vind je dat? Zie je zelfde dingen nog meer gebeuren rondom je? Zie je dat ook bij volwassenen? Zie je dat ook op TV, de media? Wereldwijd? Heeft dat gebeuren, de situatie, deze ervaring… iets in je veranderd? Kan je daar iets van vertellen? Hoe heb je dit beleefd? Wat heb je gevoeld?Zou je willen dat het terug als vroeger was? Kan het nog worden hersteld? Kan dat bij jou ook nog worden hersteld? Waarom wel, waarom niet? Wat moet er volgens jou gebeuren, veranderen? Zouden meerdere mensen moeten doen wat jij nu wil, verlangt? Waarom vind je dat zo waardevol? Is er nog iemand die dat vindt? Denk je dat dit voor iedereen zou moeten, is dat belangrijk voor alle mensen? Zou de wereld daar beter van worden denk je? Is er iemand die daar niet mee akkoord is? Kan je zeggen waarom niet? Waar moeten we volgens jouw meer op gaan letten? Kunnen wij uit ons gesprek iets halen waarvan we vinden dat het voor alle mensen hoort of waarvan we vinden dat het best nooit meer gebeurt? Waarom is dat zo volgens jou? Hoor je dat soms ook andere mensen zeggen? Wordt daar reclame voor gemaakt? Zie je daar affiches van? Waarom? Zijn daar redenen voor? Zitten daar organisaties achter? Zijn er mensen die er voordeel bij halen of nadeel van ondervinden? Bij wie af wat zou jij je aansluiten? Waarom zou je dat (niet)doen? Gaat zoiets bij je vaste overtuigingen horen? Gaat het van invloed zijn of je verder handelen, verder leven? Hoe? Wat?...

De vraagstelling vertrekt vanuit de betekenisgeving, de zin en waardebeleving van jongeren en vraagt deze te verwoorden en te motiveren. Eigen zingeving en de eigen morele denkprocessen worden aangesproken. Er wordt gevraagd naar de betekenis hiervan in hun eigen leven en ook in dat van anderen. De kinderen worden uitgenodigd naar de effecten daarvan te kijken verder dan hun privésituatie. De verbindingen met de gemeenschappen en de wereld worden er in gelegd. Er wordt stilgestaan bij de (levensbeschouwelijke) verscheidenheid en bij belangengroepen en bij beslissingsfactoren m.b.t. eigen keuzen en identiteitsontlening. Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 8

Religieus - godsdienstige vraagstelling m.b.t. de (mogelijke) uiteindelijke zin en betekenis van het leven, vragen over ervaringen met het heilige, mysterievolle, Goddelijke in het leven en de religieuze praktijken van mensen Is uitsluiting goed of niet goed voor mensen? Waarom denk je dat? Zijn er mensen die vaak uitgesloten worden? Zijn er mensen die uitgesloten blijven? Kan je daar voorbeelden van geven? Zijn er mensen die nergens terechtkunnen? Als mensen nergens aanvaard worden, is het dan moeilijk om te overleven? Wat waakt het moeilijk? Wat zouden zij dan wensen? Als ze niet aanvaard worden, dan gaat het slecht met hen. Kan het dan nooit meer goed komen? Zijn er mensen waar niet meer voor gezorgd wordt? Ook niet door hulporganisaties?Er zijn kinderen die tegen uitsluiting zijn, leerkrachten die tegen uitsluiting zijn, waarom doen ze dat eigenlijk? Er zijn mensen en organisaties die voor uitgesloten mensen (zoals vluchtelingen) zorgen. Waarom doen ze dat? Kan het dat er mensen zijn waar niemand naar omkijkt. Wat gebeurt er dan? Er zijn mensen die geloven dat als er niemand naar hen omkijkt dat er toch altijd nog iemand is die om hen bekommerd is. Christenen, moslims en joden geloven dat iemand als God (Allah, Elohim) altijd naar mensen omkijkt. Ze zeggen God vergeet je nooit. God ziet om naar degenen die door anderen vergeten worden. Wat denk jij? Zou dat goed zijn voor deze mensen? Zou je dat wensen? Zou jij ook blij zijn met zo’n god? Ervaar je soms dat er iemand is die naar je omkijkt ook al is er niemand in je buurt? Sommige mensen denken dat er engelen zijn die mensen beschermen. Sommige christenen en moslims en joden denken dat God engelen naar de mensen stuurt om hen te helpen. Anderen zeggen dat God mensen naar mensen stuurt om hen te helpen. Hoe denk jij dat het werkt? Ziet God om naar mensen? Vertel eens aan elkaar… Sommige mensen geloven niet dat er iets als een God bestaat. Ze denken dat als mensen uitgesloten worden door iedereen, dat er dan niemand is die zich om hen bekommerd. Sommigen denken wel dat het helpt als je aan deze mensen denkt ook al ben je ver van hen vandaan? Als je weet dat mensen hen je denken helpt dat om je minder alleen te voelen?

Wanneer luisteren om te reageren, overgaat in luisteren om te begrijpen, ontstaat er echt contact. Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 9

Filosofische vraagstelling M.b.t. het hoe en waarom der dingen, vragen naar wat (uiteindelijk) waar en juist is.

Voorbeeld thema: aanvaarding, uitsluiting, alleen zijn… Als mensen nergens aanvaard worden, dan gaat het slecht met hen. Kan het dan nooit meer goed komen? Wordt je dan ziek? Depressief? Ga je er dood van als je door iedereen uitgesloten wordt? Waarvan ga je dan dood? Kan je dood gaan van alleen zijn? Van verdriet? Hoe gaat dat dan? Iemand doodzwijgen kan dat letterlijk. Is dat altijd zo, dat je dood gaat als je door iedereen uitgesloten wordt? Als je alleen op de wereld bent? Is dat anders voor kinderen en volwassenen? Sommige mensen gaan alleen wonen? Ze kiezen om alleen te zijn? Worden die dan niet ziek? Sommige mensen zeggen dat ze zich dan verbonden voelen met dieren en planten, bomen en bergen… dan zijn ze eigenlijk niet alleen? Kan het dat mensen die door iedereen uitgesloten worden zich toch niet uitgesloten weten door de natuur bijvoorbeeld? Hoe kan de natuur dat tonen? Is dat maar een gedacht van mensen, dat de natuur hen opneemt, hen een plaats geeft? Is er een God die omziet naar iedereen zoals de christenen, moslims e.a mensen geloven? Kan dat iets of iemand die omziet naar iedereen? Kan je bekommerd zijn om alle mensen? Hoe moeten we ons dat voorstellen? Is dat zo, waarom denk je dat (niet)? Is het goed om te geloven dat er zo’n God bestaat? Waarom is dat goed? Waarom niet? Wat zijn de voordelen en de nadelen ervan? Christenen en moslims denken dat je zorg kan dragen voor mensen die uitgesloten zijn ook al leven ze ver hier vandaan? Kan dat denk je? Kunnen mensen dat voelen dat je betrokken bent? Voel je dat soms ook? Hoe gaat dat in z’n werk? Mensen die geloven in God, bidden tot God omdat ze hopen dat God voor deze verre mensen kan zorgen. Sommige mensen denken dat bidden ook rechtstreeks helpt Wat denk jij? Zou dat helpend voor hen zijn? Waarom denk je dat? Kan je dat zeker weten? • Vragen naar verduidelijking . Wat bedoel je met…? Geef eens een voorbeeld. Wat heeft dit te maken met dat? Wat wordt er nu precies gevraagd?

Dit zijn vragen die veelal horen aan het begin van het filosofisch gesprek. Ze dienen om het thema af te bakenen en te identificeren. Tijdens het gesprek dienen zij om standpunten toe te lichten en met elkaar in verband te brengen. • Vragen naar argumenten Waarom denk je dat? Hoe weten we dat dit waar is? Waar heb je dat idee vandaan?

Dit zijn vragen die de motieven van het denkenen of de oordelen willen verhelderen Vragen naar redenen en bewijzen. • Vragen naar alternatieven Wat is het verschil tussen dit en dat? Kun je je iets voorstellen dat niet zo is? Kan het tegenovergestelde ook waar zijn? Denkt iemand daar anders over? Kan je vertellen waarom? Deze vragen dienen om het perspectief te verbreden, om andere standpunten in

het voetlicht te zetten, om andere visies aan bod te laten komen. Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 10

• Vragen naar gevolgen Wat zou er gebeuren als dat waar is? Wat kunnen we daaruit afleiden? Bestaat er een regel voor?

Deze vragen peilen naar de gevolgen die bepaalde gedachtegangen kunnen hebben, waaraan een kind niet dacht. Door het effect van een gedachte te overzien ontstaan er vaak weer andere bijkomende vragen of wordt de vanzelfsprekendheid van een antwoord bevraagd. • Vragen naar evaluatie en conclusies Hoe vat je dit samen? Wat kunnen we besluiten? Hebben we een antwoord gevonden? Wat hebben we bijgeleerd? Begrijpen we de kwestie beter? Zijn alle mogelijkheden onderzocht? Is dit gesprek af? Met welke conclusie wil je dit gesprek afsluiten? Hoe zijn we van dit naar dat onderwerp gekomen?

Deze vragen dienen om de inhoud en het verloop van het gesprek te beschouwen. Ze dienen om een tussentijdse conclusie te maken, iedereen weer op het spoor te zetten, een tussentijdse balans op te maken of om het gesprek te besluiten.

6. Levensbeschouwelijke, religieuze en godsdienstige groei. Levensbeschouwelijke aspecten Vertrouwen - Verbondenheid - Betrokkenheid - Zin voor zinvolheid - Zin voor schoonheid Humor - Diepgang - Openheid - Verwondering - Zin voor diversiteit en verscheidenheid Kritische zin - Kennis en waarheid zoeken - Identiteit - Aandacht voor levenswaarden Omgaan met grenzen en schaduwkanten - Gevoeligheid voor goed en kwaad Keuzebekwaamheid - Enthousiasme - Geloof - Engagement - Solidariteit - Vrijheid Gerechtigheid - Symboolgevoeligheid - Ritueel handelen - Meditatieve aanwezigheid Filosofisch denken - Verantwoordelijkheid

-

Religieuze aspecten Ontvankelijkheid - Mediteren - Verinnerlijken - Het buitengewone in het gewone zien of vermoeden - Meerdimensionaliteit - Openheid voor het mysterie - De dingen als heilig leren ervaren - Eenheid ervaren met de natuur, de dingen, de mensen - Gerichtheid op het geheel - Aandacht voor de kern - Kwetsbaarheid - Eenvoud - Gevoeligheid - Zin voor het wezen der dingen - Liefde - Toewijding - Visionaire oplettendheid - het al(omvattende) in het ene aantreffen - Verbondenheid met de totaliteit.

Godsdienstige aspecten Gevoelig voor het leven als gave - Aandacht voor verhalen over god (God, Allah…) - Het ware, heilige, mysterievolle als persoonlijk, als een persoon ervaren - Zich hoopvol toewenden tot de ene god - Identificatie met heilige figuren en ankerpersonen - God in het alledaagse leren ervaren - Dankbaarheid leren uiten aan God - Leren bidden Godsdienstige beelden en taal gebruiken en eigen maken - Meebeleven met godsgelovigen - Actief meedoen met vieringen - Godsdienstige feesten belevend meevieren - Morele gevoeligheid - Verantwoordelijkheid voor God - Openheid op andersgelovigen- Kennis van de betekenissen van het eigen geloof en dat van anderen. Persoonlijke expressievormen van eigen geloof verkennen en hanteren.


Pagina 11

7. Begeleidingsprofielen bij levensbeschouwelijk gesprek MET VERBINDINGEN MET

CLIM METHODEN EN AXENROOS

SUPPORTER: Dag de Wasbeer Luisteren, kijken, aandacht geven, ondersteunen, stimuleren, motiveren, bewonderen, pluimpjes geven … vertrouwen geven, herderen CONSTRUCTEUR: Bizi de Bever Helpen gesprek opbouwen, aanwijzingen geven, bijspringen, eigen inbreng doen, voorbeelden geven, mogelijkheden aanreiken… dienstbaar aanwezig zijn FACILITATOR: Sjef de Leeuw Uitwisselingen bevorderen, overeenkomsten en verschillen aangeven structureren, ruimte maken voor iedereen… verbondenheid creëren PROVOCATEUR: Zieme de Pauw Nieuwe invalshoeken aanreiken, verrassende kijkwijzen suggereren, eigenaardige denkpistes binnenbrengen, verbeeldingen stimuleren, door open te breken, je laten zien, er zijn waar nodig… bevrijdend optreden ONTVANGER: Bolletje de Poes Genieten, dankbaar zijn om het gerealiseerde, aannemen wat aangereikt wordt, het positieve ervan zien (benadrukken), noteren wat uitgewerkt is… gratuïteit, genade

ontvangen DETECTIVE: Krik de Havik De kritische bevrager, bewaken van de juistheid, de zinvolheid, behoeder van de richting (afdwalen), diepgang (oppervlakkigheid)… naspeurder van de zorg, de afwerking, de toegewijdheid… alziend omzien naar PASSAGIER: Kadosj de Kameel Meegaan met suggesties, volgen wat gebeurt, belangstelling tonen, zich laten inlichten, zich schikken naar de omstandigheden… metgezel zij, mede onderweg

Te vermijden houdingen LAISSER FAIRE, LAISSER ALLER: Slosse de Schildpad Ruimte laten… alles laten gebeuren, zich terugtrekken, ondergaan, contact ontwijken, niet weten wat aanvangen… NO COMMENT : Itsj de Uil Handen afhouden van… gereserveerd zwijgen, geen regels stellen, ze moeten er maar zelf uitkomen, hulp weigeren, geen advies geven,


Pagina 12

8. Belangrijk houdingen bij het communiceren Wat zit er achter de vraag van het kind? Wat wil het kind eigenlijk te weten te komen? Wat is zijn werkelijke bedoeling van een vraag? Dat hangt mede af van de ontwikkelingsgraad van het kind. Hoe stel ik mijzelf op tegenover deze vraag? Als begeleider ‘moet’ je niet ‘het’ antwoord weten/geven. Het kind mag weten, dat jij iets niet weet en het kind mag eveneens weten hoe jij over iets denkt en liefst nog waarom je er zo over denkt. Wees voorzichtig met antwoorden te geven. Welk antwoord past bij het kind? Een kind dat vraagt waar de baby's vandaan komen, vraagt niet zozeer een biologisch antwoord. Tracht in te schatten waar een kind het best mee vooruit komt. Wat zou dit antwoord bij het kind teweeg kunnen brengen? Controleer of je antwoord geen valse beelden oproept bij het kind. Moeilijke vragen niet weg willen gaan Ook al komt een vraag ongelegen of heb je geen flauw idee wat op te antwoorden of irriteert ze jou op dat moment, schuif ze niet opzij met "Daarom. ", "Dat moet jij nog niet weten." of "Dat is niets voor kinderen." Het is een efficiënte manier om elk gesprek in de kiem te smoren en kinderen zich vooral "klein" te doen voelen. Niet een volledig antwoord willen geven. Durf ook zeggen dat andere mensen een ander antwoord kunnen geven op dezelfde vraag van het kind. Beweer nooit dat je antwoord het enige ware is. Laat het kind dat maar uitmaken. Wat waar is, zal overleven. In welke emotionele situatie vindt het gesprek plaats? Misschien is een knuffel of een liefdevol woord beter op z'n plaats dan een koel correct antwoord. Vraag aan het kind: wat denk je zelf? Waarom vraag je mij dat? Wat denk je hier zelf over? Wat heb je al als antwoord bedacht? Vragen worden vaak pas gesteld nadat er al bij het kind zelf een aantal overwegingen zijn gebeurd. Soms is het vragen naar bevestiging van het eigen gevonden antwoord. Vanuit welke gebeurtenis stelt het kind die vraag? Sommige vragen zullen je als leerkracht overvallen. Probeer de beginsituatie van de vraag uit te tekenen. Het kan zijn dat het kind met een heel ander probleem kampt en een vraag stelt die anders klink. Niet geforceerd moraliseren. Misbruik situaties, gebeurtenissen, zelfs evangelie-verhalen niet om een concrete handeling te "verkopen". Te suggestieve vragen als: Wat moeten wij dus doen? Gevolgd door: goed luisteren, niet oversteken, moeder helpen bij de afwas…. Beter vermijden.


Pagina 13

9. Basiselementen voor inter-levensbeschouwelijke communicatie Aandacht voor basisvertrouwen - Er mogen zijn zoals je bent. Openheid en respect ervaren - Het eigen (onbegane) pad mogen gaan. - Steun, genegenheid, waardering, graag zien ervaren Aandacht voor verbondenheid (con-tact maken) - met zichzelf, anderen, de gemeenschappen, de natuur, de culturen - proeven van en oefenen in contact (vele contactwijzen, axenroos…) Aandacht voor ervaringen - leren aan elkaar en van elkaar, leren van het leven van alle dag - vertellen, verbeelden, verbinden, verdichten, beluisteren, respecteren, waarderen… - selecteren, communiceren, interpreteren… Aandacht voor verscheidenheid - Vele kijkwijzen en gezichtspunten - De vele vormen van hetzelfde, het gelijke in de verscheidenheid - Leren omgaan met verschillen, dankzij en ondanks het verschil, - Interculturaliseren van inhouden Aandacht voor identiteit, wortels en de verworteling - Zelfbeeld en het beeld van de anderen, in de familie en in de omgeving - In groepen, hobbyclubs, organisaties, subculturen.. - Verhalen (beelden, kunst, spel) als spiegels Aandacht voor levensbeschouwelijkheid (persoonlijke en gestructureerde) - Levensbeschouwelijke bedachtzaamheid (vindplaatsen in realiteit en media) - Religieuze, godsdienstige betrokkenheid (vindplaatsen in realiteit en media) - Kritisch filosofische ingesteldheid en doorleefd meebeleven. Aandacht voor groei en groeimodellen - persoonlijke leerlijnen, groeiboek, face-book, - levensbeschouwelijke identificatie figuren (helden, groepen, organisaties) Aandacht voor open communicatie - Vele vormen van communicatie(gesprek, uitwisseling, spel, drama, dans, zang) o Oefenen in communicatie: Kringgesprek, filosofische gesprek… o Omgaan met diversiteit: Coöperatief leren in multiculturele groepen, o Actief luisteren, instemming betuigen, open vragen stellen, leren van elkaar - In verdichtingen, beelden, rituelen, herdenkingen, vieringmomenten, feesten… Rijk aanbod van inter-levensbeschouwelijke inhouden - Uit de actualiteit, culturele feesten, maatschappelijke discussies, wereldwijd - Als ontwikkelingsmateriaal, zones van naaste ontwikkeling…. - In participatie en in vrijheid (van proeven, meemaken…tot oefenen, eigen maken) Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 14

10. Inter-levensbeschouwelijke communicatie vaardigheden Een lijst van begeleidervaardigheden, handelingen, houdingen m.b.t. interculturele en inter-levensbeschouwelijke communicatie met (klas)groepen. -

-

-

-

Ik laat jongeren uitspreken zodat ik hun bedoelingen goed versta. Ik laat jongeren van elkaar verwoorden wat ze van elkaar begrepen hebben. Ik leer jongeren niet alleen ervaringen en belevingen verwoorden maar ook de betekenis die dit voor henzelf en anderen heeft. Inbrengen van jongeren worden positief en ondersteunend gewaardeerd Inbrengen van jongeren worden als kenniselementen mee opgenomen in de leerstof Ik differentieer regelmatig op levensbeschouwelijk vlak in opdrachten en verwerkingen zodat elk kind op eigen wijze in identiteit kan groeien. Ik maak ruimte opdat jongeren hun levensbeschouwelijke belevingen creatief en expressief op een eigen wijze kunnen uiten. Ik ken de levensbeschouwelijke instelling van mijn jongeren en die van hun ouders Ik kan hun levensbeschouwelijke standpunten open ter sprake brengen in de klas Ik stimuleer alle jongeren om hun levensbeschouwelijke eigenheid verder uit te diepen zonder dat het schade toebrengt aan dat van een ander Ik uit regelmatig mijn eigen levensbeschouwelijke standpunten en opties (omdat…): in de godsdienstles, in de andere lessen Ik vermijd mijn eigen levensbeschouwelijke standpunten en opties ter sprake te brengen (omdat…….) Ik zorg voor situaties waarin de levensbeschouwelijke gelijkenissen en verschillen bij elkaar besproken worden. Ik gebruik divers beeldmateriaal waarin de multiculturele en multilevensbeschouwelijke werkelijkheid herkenbaar aanwezig komt. Ik kan in leefthema’s de levensbeschouwelijke aspecten (meer dan enkel de godsdienstige) benoemen, bevragen en doorwerken met jongeren: als die in het handboek staan uitgewerkt, ook als die niet zijn uitgewerkt in een handboek. Ik ben op de hoogte van de algemene betekenis en achtergronden van de levensbeschouwingen van mijn jongeren. Ik kan mij zelfstandig documenteren over levensbeschouwelijke vragen die jongeren soms stellen. Ik laat levensbeschouwelijk materiaal uit de gezinnen van de jongeren meebrengen en functioneren in de klas en betrek daar soms de ouders bij. Ik herken, erken de levensbeschouwelijke conflictgebieden bij de jongeren in de klas en daarbuiten en ga daar constructief mee om. Ik zorg dat jongeren hun eigen leerlijnen op levensbeschouwelijk vlak mee leren bepalen en veruitwendigen.


Pagina 15

11. Beelden bij multi-levensbeschouwelijke belevingen


Pagina 16

12. Levenswortels - roots


Pagina 17

11. De mier en het zwarte doosje Op een avond zaten de eekhoorn en de mier naast elkaar op de bovenste tak van de beuk. Het was warm en stil en zij keken naar de toppen van de bomen en naar de sterren. Zij hadden honing gegeten en gepraat over de zon, de oever van de rivier, brieven en vermoedens. ‘Ik ga deze avond bewaren’, zei de mier. ‘Vind je dat goed?’ De eekhoorn keek hem verbaasd aan. De mier haalde een klein zwart doosje te voorschijn. ‘Hier zit ook al de verjaardag van de lijster in’, zei hij. ‘De verjaardag van de lijster?’, vroeg de eekhoorn. ‘Ja’, zei de mier en hij pakte die verjaardag uit het doosje. En zij aten weer zoete kastanjetaart met vlierbessenroom, en ze dansten weer terwijl de nachtegaal zong en het vuurvliegje aan- en uitging, en ze zagen de snavel van de lijster weer glimmen van plezier. Het was de mooiste verjaardag die zij zich konden herinneren. De mier stopte hem weer in het doosje. ‘Daar stop ik deze avond bij’, zei hij. ‘Er zit al heel veel in.’ Hij deed het doosje dicht, groette de eekhoorn en ging naar huis. De eekhoorn bleef nog lang op de tak voor zijn deur zitten en dacht aan dat doosje. Hoe zou die avond daar nu inzitten? Zou hij niet verkreukelen of verbleken? Zou de smaak van honing er ook inzitten? En zou je hem er altijd weer in kunnen krijgen als je hem eruit haalde? Zou hij niet kunnen vallen en breken, of wegrollen? Wat zou er trouwens nog meer in dat doosje zitten? Avonturen die de mier alleen had beleefd? Ochtenden in het gras aan de oever van de rivier, als de golven glinsterden?Brieven van verre dieren? En zou het ooit vol zijn, zodat er niets meer bij kon? En zouden er ook andere doosjes bestaan, voor treurige dagen?Zijn hoofd duizelde. Hij ging zijn huis in en stapte in bed. De mier lag toen al lang te slapen, in zijn huis onder de struik. Het doosje lag boven zijn hoofd, op een plank. Maar hij had het niet stevig genoeg dicht gedaan. Midden in de nacht schoot het plotseling open en een oude verjaardag schoot met grote snelheid naar buiten, de kamer in. En plotseling danste de mier met de olifant, in het maanlicht, onder de linde. ‘Maar ik slaap!’ riep de mier. ‘O dat geeft niets,’ zei de olifant en hij zwierde met de mier in het rond. Hij zwaaide met zijn oren en zijn slurf en zei: ’Wat dansen wij goed, hé?’ en ‘O pardon’ als hij op de tenen van de mier trapte. En hij zei dat de mier ook best op zijn tenen mocht trappen. De gloeiworm glom in de rozenstruik en de eekhoorn zat op de onderste tak van de linde en wuifde naar de mier. Plotseling glipte de verjaardag het doosje weer in en even later werd de mier wakker. Hij wreef zijn ogen uit en keek om zich heen. De maan scheen naar binnen en viel op het doosje op de plank. De mier stond op en duwde het deksel stevig dicht. Maar hij hield zijn oor nog wel even tegen het doosje en hoorde muziek en geritsel en gekabbel van golven. En hij dacht zelfs even dat hij de smaak van honing hoorde, maar hij wist niet zeker of dat wel kon. Hij fronste zijn voorhoofd en stapte weer in bed.

Uit:"Misschien wisten zij alles" van Toon Tellegen


Pagina 18

Achtergronden bij: Leerproces levensbeschouwelijke identiteit De vroegere duidelijke en herkenbare levensbeschouwelijke spiegel die de jongeren en jongeren en volwassenen werd voorgehouden, is vervangen door diverse spiegelstukken waarvan de herkomst van hun grotere gehelen niet altijd herkenbaar aanwezig zijn. 1. In de samenleving lijkt de zinloosheid van ‘levensbeschouwing’ tout court langzaam een feit te worden. Levensbeschouwing is teruggedrongen in de privésfeer, gebannen uit de samenleving en monddood in het dagelijkse discours. Levensbeschouwelijke tekens moeten uit openbare gebouwen verdwijnen. Het wordt een hele strijd om deze misvatting over ‘zinloosheid van levensbeschouwing (religie, godsdienst) op te ruimen. Het is niet omdat het katholicisme geen gepast antwoord weet te formuleren op de uitdagingen van vandaag, dat levensbeschouwing ‘an sich’ nodeloos en zinloos is geworden. Levensbeschouwing, religie en godsdienst hernieuwd onder de aandacht brengen en laten zien hoe ze betekenisvol aanwezig zijn in de eigen persoonlijke ontwikkeling en in de maatschappij wordt in de toekomst een belangrijke zorg voor het onderwijs. Jongeren, jongeren en volwassenen moeten levensbeschouwing weer kunnen zien en ervaren als een onlosmakelijk deel van het menselijk functioneren waarin de vraag naar betekenis en zin van het handelen gesteld en bereflecteerd wordt. Een kritische filosofische benadering is hier op zijn plaats. Ze dient echter aangevuld te worden door een beeldende en metaforische benadering die hen in staat stelt om de eigen biografische verhalen vorm te geven. Geen naïeve narrativiteit maar creatieve, ludieke, experimenterende beeldtaal die de eigen ervaringen in nieuwe taal omzet en oude beelden actualiseert. Een ervaringsbetrokken, levensnabije, persoonlijke aanpak is hierbij uiteraard voorondersteld. 2. Interreligieus leren is op een eerste niveau ‘intra-religieus’ leren (R Pannikar) Eigenzinnig vertaald naar de constructie van identiteit betekent dit: het zicht krijgen op de eigen meerstemmigheid (er zijn vele stemmen in jezelf die je aanspreken en oproepen) of op de veelheid aan (eigengemaakte) brokstukken of spiegelstukken levensbeschouwelijkheid in je zelf. Daarbij betreft het: het bij elkaar, naast en tegenover elkaar leggen van deze stemmen of brokstukken binnen in de eigen persoon en het zoeken naar samenhang en verbanden, voorkeuzen en positioneringen. Dit is geen opzichzelfstaand proces dat door ieder individu afzonderlijk dient gerealiseerd te worden als een vorm van persoonlijk huiswerk. Deze constructie verloopt het best in een geactiveerde en bewuste vergelijking en uitwisseling met anderen. 3. De persoonlijke identiteit is geen gegeven identiteit, zoiets als een al bestaande, authentieke wezenskern van het menselijk subject die slechts ontwikkelt hoeft te worden. Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 19

Het proces van persoonlijke identiteitsontwikkeling begrijpen we niet indien we ons slechts richten op het individu als zodanig. Men dient het te benaderen vanuit het perspectief van sociale relaties, vanuit interactie en communicatie met betekenisvolle en betekenisdragende sociale anderen. Persoonlijke identiteit ontwikkelt zich in de participatie met anderen door cultureel gestructureerde activiteiten van een gemeenschap. De jongere ontwikkelt zijn identiteit of subjectiviteit binnen de sociale context, het netwerk van sociale relaties, de gedeelde wereld van betekenissen, ervaringen, normen en waarden, daartoe uitgedaagd door en samen met opvoeders en andere jongeren en jongeren. Alle handelen is sociaal en cultureel gesitueerd, gestructureerd en gemediëerd. De persoonlijke identiteit is dan ook geen consistente identiteit zonder interne tegenspraak, maar een uitkomst met hooguit tijdelijke stabiliteit. Persoonlijke identiteit wordt dialogisch en verhalend (narratief) ontwikkeld, en behoudt ook altijd haar communicatief karakter. Identiteitsontwikkeling of persoonsvorming is een continu proces van constructie en deconstructie van betekenisverlening. Een wijzigen of een aanpassen van betekenissen in samenhang en samenspel met de sociaal-culturele omgeving. 4. Door in te zetten op de sociale dimensie van het leerproces door bijvoorbeeld ruimte te scheppen voor coöperatief leren, kan aan de zoektocht van jongeren worden tegemoet gekomen in een communicatief proces met anderen. Het samenstellen van de eigen puzzel van identiteit gebeurt in samenspel met de constructie van anderen in een proces van vergelijken, kopiëren, aannemen, verwerpen, herformuleren vernieuwen, samenvoegen en uiteenhalen….. Het proces dient zoveel mogelijk de verscheidenheid, de complexiteit en de samenhang te representeren die ook in realiteit aanwezig is en mede uit hun leefwereld gegrepen is. 5. Dit interactief co-constructieproces mag zich niet beperken tot de optelling van wat de verschillende individuen hebben opgenomen aan beelden en brokstukken identiteit. Het dient zich te verrijken met wat de markt en de wereld te bieden heeft aan levensbeschouwelijke praktijken. Dit verrijkingsproces dient niet begrepen te worden als een opsomming van een vrijblijvende veelheid aan mogelijkheden (lessen over levensbeschouwelijke stromingen), maar als aansluitende aanbod van mogelijke groei en constructiekansen, zgn. zones van naaste ontwikkeling (Vygotsky), waaruit elk individu (in co-constructie en overleg met anderen) kan kiezen. Binnen het kader van een rijk en veelzijdig inhoudelijk aanbod horen ook de levensbeschouwelijke praktijken (belevingen, handelingen, houdingen). Niet alleen de bestaande (kerkelijke) rituele praktijken van de grote levensbeschouwingen, maar eveneens hun nieuwe Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 20

rituelen en experimentele vormgevingen. Eveneens dient er ruimte te zijn voor actuele symbolen van zich ontwikkelend religieus bewustzijn en partiële manifestaties van hedendaagse (her)nieuw(d)e levensbeschouwelijke stromingen. 6. Tegelijk met dit inhoudelijk aanbod dienen ook de wijzen van toe-eigening en uitwisseling zich methodisch zeer divers te vertalen. Ze dienen daarbij minimaal aansluiting te vinden bij de eigen competenties van ieder individu en de eigen leerwijzen in zijn thuisculturen. In de vorming en pedagogisch didactische benadering dient gekozen voor een grote diversiteit op het terrein van communicatievormen en muzische vormgeving waarbinnen de betekenisuitwisselingen kunnen gestalte krijgen. Een communicatiemodel dat verloopt via verbeelden, schilderen, fototaal, cartoons, poëzie, uitbeelding, muziek, kunst, spel, poppenkast, knutselen, dans, humor, boeken, bezoeken…. Ze dienen aansluiting te vinden bij zowel cognitieve en emotionele leerprocessen als bij het al doende vaardig worden in handelingen en (leven)houdingen. Hierbij is de methodische aanpak van ‘bibliodrama’ en ‘religiodrama’ (Jean Agten e.a.) richtinggevend voor deze geïntegreerde leerprocessen. 7. Een even wezenlijk onderdeel bij het proces van constructie en deconstructie van levensbeschouwelijke identiteit is het metadiscours er over. Die identiteit komt maar levendig tot ontwerp wanneer tegelijk het inzicht in de leerprocessen (o.a. leren leren) tezamen met zicht op het effect en de repercussie van de eigen levensbeschouwelijke praktijken op de andere(n) en de werkelijkheid kunnen bedacht, uitgesproken en geverifieerd worden. Bij uitbreiding van dit metadiscours moet evenzeer gedacht worden aan meta-affectieve en meta-motivationele processen en is het verwerven van metacognitie met betrekking tot de sociale en culturele positie ten opzichte van de leergroep en de leefwereld van belang. De didactiek van het coöperatief leren in multiculturele groepen (CLIM) (P.Paelman) kan hiervoor een interessant kader aanreiken omdat er gewerkt wordt met steeds wisselend rolgedrag en met variërende groepen. 8. De contactname met levensbeschouwelijke (religieuze, godsdienstige) praktijken verloopt per individu verschillend en is mede afhankelijk van de wijze waarop zowel in het verleden als in het huidige en toekomstige aanbod deze praktijken gepresenteerd worden of in het vizier verschijnen. Levensbeschouwelijke praktijken die willen overtuigen, die uitgaan van het ‘zeker weten’, die zich buiten of boven de concrete wereld stellen worden meestal snel ontmaskerd in hun heldendom of fundamentalisme en zetten zichzelf buiten spel. Dat geldt meestal ook voor hun vertegenwoordigers of ze nu buitenstaander, deelnemer of bemiddelaar in het leerproces zijn. Toch is dit niet altijd het geval. Vele ‘oude vertrouwde’ of ‘fundamentalistische’ praktijken blijken ook actueel aantrekkelijk te zijn o.a. omwille van hun zgn. ‘waarheidsgehalte’ en de zekerheid en veiligheid die ze daarmee bieden. In leersituaties waar onderscheid tussen objectiviteit en subjectiviteit, tussen waarheid en geloof, tussen feit en betekenis, ter sprake komt wordt toe-eigening plausibeler en neemt belangstelling de plaats in van afwijzing Levensbeschouwelijke Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie: Jean Agten

Pagina 21

praktijken dienen uiteraard niet louter als gegeven maar als betekenisvol gepresenteerd te worden, wat niet noodzakelijk wil zeggen dat ze in de volle betekenis van een (één bepaalde) levensbeschouwing dienen aangeboden worden. Partiële betekenislagen en stapsgewijze verkenningen leiden evenzeer tot zinvolle toe-eigeningsprocessen. Gesteld moet worden dat deze toe-eigening niet noodzakelijk dezelfde betekenisgeving en collectieve intentionaliteit draagt dan de institutionele levensbeschouwingen voorstaan. Wanneer men bijvoorbeeld binnen het katholiek onderwijs stelt dat er voor de christelijke traditie een taak ligt om haar 'stem' te laten horen in dit co-constructieproces, (Ziebertz (2001) dan dient tegelijkertijd met de inhoud van de boodschap ook de wijze waarop ze zich ‘actueel’ presenteert kritisch in beschouwing te worden genomen, wil ze belangstelling, toe-eigening of aansluiting kunnen vooropstellen.

Jean Agten


Pagina 22

Open (inter)levensbeschouwelijke communicatie met jonge mensen

Recommend Documents