opbrengstgericht werken in en door de sectie Opbrengstgerichte lessen Een aanpak APS en KPC-groep
Colofon Deze uitgave maakt onderdeel uit van de publicatie ‘Opbrengstgericht werkin in en door de sectie’. Deze publicatie is voortgekomen uit een door APS en KPC groep ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2012’, uitgezet door School aan Zet. © Utrecht, 2013 Titel: Opbrengstgerichte lessen een aanpak Auteur(s): Bart Verest Coördinatie: Job Christians, Gea Spaans Tekstredactie: Jenny van Rooij Vormgeving: Stephanie van Besouw (Joeri Multimedia) Fotografie: Mark Verlijsdonk (Joeri Multimedia) Deze uitgave is digitaal beschikbaar via http://cfp.schoolaanzet.nl/
DEZE UITGAVE
De publicatieserie ‘Opbrengstgericht werken in en door de sectie’ bevat de volgende titels: Scan voor de sectie Interventielijst voor de sectie om het opbrengstgericht werken te versterken De volgende uitgewerkte interventies: 1.
Opbrengstgericht leidinggeven aan de sectie
2. Opbrengstgericht werken onderwerp van gesprek maken in de
gesprekkencyclus
3. Werken met de sectie aan een OGW-cultuur 4. Afspraken maken in de sectie over de manier van opbrengstgericht
werken in de klas
5. Opbrengstgerichte lessen. Een aanpak 6. Doelen stellen en succescriteria formuleren voor leerlingen.
Informatie over doelen en succescriteria
7. Van lesplannen naar leerdoelen. Werkwijze om leerdoelen en
succescriteria te formuleren
8. Feedback en evaluatie om leerprocessen van leerlingen te bevorderen 9. Toetsanalyse door leerlingen 10. Met leerlingen reflecteren op de toets 11. Met leerlingen eigen leeropbrengsten in beeld krijgen
3
INHOUDSOPGAVE
Het onderdeel ‘Opbrengstgerichte lessen. Een aanpak.’ bevat de volgende hoofdstukken:
•
Inleiding
6.
•
Instructie en materiaal
8.
•
Literatuur
16.
4
INLEIDING Beter presteren vergt van scholen een ontwikkeling naar opbrengstgericht werken. Dit betekent werken aan het maximaliseren van onderwijsprestaties, heldere en ambitieuze doelstellingen hebben, daar doelgericht aan werken, (tussen)prestaties meten en analyseren, en de (les)aanpak aanpassen wanneer dat nodig is. Om dit op scholen voor elkaar te krijgen is een cruciale rol weggelegd voor de vaksectie. Deze groep heeft als doel om het maximale uit elke leerling te halen. Als secties meer opbrengstgericht werken versterkt dat het opbrengstgericht werken van de hele school. Om secties te ondersteunen bij de ontwikkeling naar opbrengstgericht werken zijn een aantal hulpmiddelen ontwikkeld: •
Een scan voor de sectie als zelfevaluatie-instrument om zicht te krijgen op de aspecten
waarop de sectie al opbrengstgericht werkt en de aspecten waarop de sectie nog meer aan het begin staat. •
Een interventielijst waarmee de sectie zicht krijgt op mogelijke interventies om aspecten
van opbrengstgericht werken verder te ontwikkelen. •
Elf uitgewerkte interventies die direct in de sectie inzetbaar zijn. Deze interventies zijn
voorzien van een instructie voor de sectieleider/sectieleden en bevatten concreet werkmateriaal voor de sectiebijeenkomsten en in de klas. Voor u ligt de uitgewerkte interventie: Opbrengstgerichte lessen. Een aanpak. De interventie biedt u voorbeelden en concrete stappen om tot een opbrengstgerichte les te komen.
5
6
Instructie en materiaal Doelgroep
Leraren
Tijd
Een lesuur
Benodigd materiaal
Onderstaande informatieve tekst
Werkwijze
In de uitvoering en voorbereiding tijd en opzet
plannen, waardoor ruimte ontstaat voor
opbrengstgericht werken in de klas
Beoogde opbrengst
Leraren kunnen hun lessen zonodig aanpassen aan
wat leerlingen (extra) nodig blijken te hebben.
Voorwaarden Om een les opbrengstgericht op te zetten zijn een aantal voorwaarden bevorderlijk. Zo zegt onderwijsonderzoeker Hattie dat er zes aspecten van groot belang zijn bij effectief lesgeven (Hattie, 2009, p. 239; Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2009): 1. De factor ‘leraar’ heeft van de verschillende factoren de meeste invloed op leerprestaties. 2. Leraren moeten sturend en zorgend zijn en een sterke betrokkenheid (passie) hebben bij lesgeven en leren. 3. Om betekenis te kunnen geven aan leerstof en om betekenisvolle ervaringen voor leerlingen te organiseren, moeten leraren zich bewust zijn van wat elke leerling denkt en weet. Ze moeten voldoende verstand van zaken hebben om leerlingen van betekenisvolle en adequate feedback te kunnen voorzien, zodat elke leerling op zijn eigen niveau optimale vooruitgang boekt. 4. Leraren moeten de leerdoelen en succescriteria van hun lessen kennen. Ze moeten weten in hoeverre hun leerlingen de doelen bereiken en welke leeractiviteiten geschikt zijn om de kloof tussen de huidige kennis van leerlingen en de beoogde leerdoelen te overbruggen. 5. Leraren moeten beschikken over meerdere mogelijkheden om leerlingen iets te laten leren en ze moeten ervoor zorgen dat leerlingen zelf hun kennis en ideeën kunnen opbouwen. Niet de kennis en ideeën zelf zijn essentieel, maar de constructie van deze kennis door leerlingen. 6. Schoolleiders en leraren moeten een leeromgeving creëren (voor leraren, management en
7
leerlingen), waarin fouten worden verwelkomd als kansen om van te leren en waar de lerenden (leerlingen én leraren) zich veilig voelen om te leren, te experimenteren en te ontdekken. Wilt u als leraar met deze aspecten in uw achterhoofd een les structureren, dan kan dat volgens het onderstaande schema.
LEERDOEL
Formuleren Succescriteria Communiceren
LEERACTIVITEIT PLANNEN
Evaluatie
Lesdoel gehaald Bijstellingen
Past bij leerdoel Past bij leerlingen
LEERACTIVITEIT UITVOEREN Feedback Motivatie
Allereerst formuleert de leraar de leerdoelen van een les of een lessenserie. Deze doelen zijn afgeleid uit de overkoepelende kerndoelen of eindtermen. Hij bepaalt ook met welke resultaten van (verschillende groepen) leerlingen hij tevreden is. De leraar bespreekt de doelen met de leerlingen, zodat zij weten wat er van hen wordt verwacht. Vervolgens plant de leraar leeractiviteiten die passen bij de beoogde leerdoelen en de leerbehoeften van de leerlingen. Bij de uitvoering van de leeractiviteiten geeft de leraar goede feedback en zorgt hij voor condities waaronder de leerlingen gemotiveerd aan de leeractiviteiten kunnen werken. Tot slot evalueert de leraar of de beoogde doelstellingen zijn behaald. Wanneer (bepaalde aspec¬ten van) de doelen door (een deel van) de leerlingen onvoldoende zijn gehaald (of de leerlingen gaan sneller dan verwacht), heeft dit consequenties voor de volgende les of het volgende onderdeel: de leraar stelt het lesdoel en de leeractiviteiten bij. Daarna start de cyclus opnieuw. Let hierbij op wat u de leerlingen wilt laten leren en in welke volgorde dat wellicht het beste kan gebeuren. Van Parreren (1983) geeft een volgorde aan in leeractiviteiten: eerst verwerven leerlingen inzicht met behulp van (zo mogelijk) concreet materiaal, daarna oefenen zij en uiteindelijk passen zij het geleerde toe in nieuwe situaties: •
Stel doelen die net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van leerlingen.
•
Bouw leeractiviteiten op van concreet naar abstract.
•
Laat leerlingen het geleerde oefenen en toepassen in nieuwe situaties.
Doelen formuleren is geen luxe Om doelgericht te kunnen werken, moeten scholen bepalen welke doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen/eindtermen zijn te globaal om als leidraad te dienen voor de les van morgen. Clarke (2001) geeft aan dat doelen samenhang met elkaar moeten vertonen en op elkaar moeten zijn afgestemd, zodat er sprake is van een evenwichtig curriculum.
8
Dit betekent dat leerdoelen op verschillende niveaus worden geformuleerd: •
lange-termijndoelen: leerdoelen voor een heel leerjaar (afgeleid van de einddoelen); hiervan afgeleid:
•
middellange-termijndoelen: leerdoelen per blok, thema of project; hiervan afgeleid:
•
korte-termijndoelen: leerdoelen per les of dagdeel.
Wanneer u als leraar de doelen op deze wijze vaststelt, heeft u zicht op wat leerlingen moeten leren in een bepaalde periode en op de wijze waarop de leerstof voor een bepaald vakgebied is opgebouwd. In het voortgezet onderwijs is het belangrijk dat leraren (per vak of leergebied) werken volgens een doorgaande lijn van leerdoelen. Hiermee wordt voorkomen dat de leerdoelen afhangen van de interesses van de leraar en dat er in het onderwijs hiaten ontstaan of juist overlap. Doelgericht werken in plaats van activiteitgericht werken Startfase Procesevaluatie
Activiteitgericht
Doelgericht
Wat vinden kinderen leuk?
Wat wil ik kinderen leren?
Zijn ze lekker bezig?
Leiden de activiteiten tot de
Hebben ze goed gewerkt?
beoogde resultaten? Zijn de beoogde doelen bereikt?
Succescriteria vaststellen Naast het vaststellen van de doelen voor een les of dagdeel is het van belang dat u als leraar vooraf ook succescriteria vaststelt. Die geven bijvoorbeeld aan: Wanneer ben ik als leraar tevreden? Wat verwacht ik precies van leerlingen? Welk gedrag moet zichtbaar zijn en welk niveau? Deze criteria hoeven niet voor alle leerlingen gelijk te zijn. Voor de betere leerlingen kunt u andere succescriteria formuleren dan voor zwakkere leerlingen. Tot slot is het van belang dat u de doelen en succescriteria met de leerlingen bespreekt. Als leerlingen (in voor hen begrijpelijke taal) informatie krijgen over de te behalen doelen en er het belang van inzien, begrijpen zij waarom ze bepaalde taken uitvoeren en zijn ze daartoe sterker gemotiveerd (Clarke, 2001). Als u als leraar weet wat u van de leerlingen verwacht, kunt u ook optimaal uw les en de werkvormen daarop afstemmen:
9
Soort kennis
Tijd/traject
Rol team
Leerpsychologische stroming
Leeractiviteiten
Inzichten
Sociaalconstructivisme
Ontdekken, ervaren, spelen, reflecteren, analyseren
Tot mentaal model is opgebouwd, één inzicht tegelijk
Begeleider, coach
Feiten
Cognitivisme
Studeren, navragen, redeneren, oefenen om te onthouden, maar steeds in een betekenisvolle context
Niet relevant, op elk moment en elke plaats
Toezichthouder, uitlegger
Vaardigheden
Behaviorisme
Doen, nadoen, toepassen, trainen
Intensief, in tijd geconcentreerd
Trainer, ‘meester’, feedbackgever
Attitudes
Behaviorisme
Inslijpen, Continu als de gelegenheid zich onderdeel van dagelijkse routine voordoet
Model, voorbeeld
Leerlingen uitdagen Welke taken dagen leerlingen nu meer of minder uit tot leren? Westhoff (2009) definieert een leerzame taak als een taak ‘die handelen in het werkgeheugen uitlokt’. Dat zijn taken die: •
veel realistische, levensechte aspecten bevatten;
•
veel verschillende aspecten bevatten;
•
veel verschillende aspecten tegelijkertijd bevatten;
•
gedurende langere tijd veel verschillende aspecten bevatten.
In feite gaat het om taken die leerlingen aanzetten tot nadenken en die hen dwingen om zelf structuur aan te brengen in de leerstof. Vaak zien we dat de leraar of de methode deze structuur al heeft aangebracht. Westhoff geef ook dat aan dat er een relatie bestaat tussen het soort taak en de leermogelijkheden van de taak: •
open taken zijn krachtiger dan gesloten taken;
•
complexe taken zijn krachtiger dan enkelvoudige taken;
•
geïntegreerde taken zijn krachtiger dan afzonderlijke, losse taken;
•
levensechte taken zijn krachtiger dan vervreemde taken;
•
functionele taken zijn krachtiger dan abstracte taken;
•
aansluiten bij aanwezige kennis is krachtiger dan starten met nieuwe kennis.
Gebruik de doelen ter stimulering Kies zo veel mogelijk leeractiviteiten die bijdragen aan de intrinsieke motivatie van leerlingen: •
Geef duidelijk aan wat de doelstellingen zijn, waarom deze van belang zijn en hoe de leeractiviteiten daaraan bijdragen.
•
Maak ruimte voor verwondering: laat leerlingen zich verbazen, zich afvragen hoe iets komt, wat de oorzaak is van verschijnselen in de natuur of in de maatschappij.
•
Zorg voor leeractiviteiten die leerlingen aanspreken en die voor hen betekenisvol zijn
10
(bijvoorbeeld herkenbare problemen, actuele gebeurtenissen). •
Zorg voor keuzemogelijkheden, bijvoorbeeld: -
keuze in de werkvorm (een film kijken, luisteren naar instructie, zelf zoeken op internet of
een proef); -
keuze van het product (een verslag of een PowerPoint, een muurkrant of een film);
-
keuze van de inhoud (zoals windenergie, zonne-energie of waterkracht);
-
keuze in de manier van werken (samen, in een groepje of alleen, alleen op school of ook
thuis; volgorde van taken). •
Zorg voor leeractiviteiten die passen bij het niveau van leerlingen: die ze aankunnen en die voldoende uitdaging bevatten.
Goede feedback geven Als u opbrengstgericht werkt in de klas is het belangrijk dat u op enig moment de leerlingen teruggeeft hoe ze het doen en wat er nog te verbeteren valt. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen zelf daarover leren meedenken, dat ze leren te reflecteren. Uit een grote overzichtstudie (Hattie & Timperly, 2007) blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voorspellers zijn van leerprestaties van leerlingen. Dit onderzoek laat echter ook zien dat leraren maar heel weinig goede feedback geven. Goede feedback geeft de leerling antwoord op de volgende vragen: •
Waar sta ik nu, hoever ben ik nog van het leerdoel verwijderd?
•
Welke stappen zijn nog nodig om het doel te behalen?
Wilt u leerlingen in de ‘leerstand’ krijgen, dan is natuurlijk motivatie ook van belang. Daarover zijn boeken vol geschreven. Toch blijk een drietal basisvoorwaarden daarbij bij uitstek van belang, het zijn de drie pedagogische basisbehoeften: • Autonomie Leerlingen hebben het gevoel dat ze echte keuzes kunnen maken en zelf invloed hebben op hun leerproces. Hun mening wordt door de leraar serieus genomen. Er is geen sprake van voortdurende controle en sturing. • Relatie ‘Relatie’ is geen mooie vertaling van het woord relatedness. ‘Sociale verbondenheid’ is wellicht een betere term. Het gaat erom dat de leerling zich geaccepteerd voelt zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. Dan heeft de leerling vertrouwen in de personen om hem heen, zoals de leraar en medeleerlingen. Soms stralen leraren impliciet (en onbewust) uit dat een leerling niet aan hun ideaalbeeld van de rustige, gehoorzame leerling voldoet. Leerlingen voelen dat goed aan en hebben hierdoor het gevoel dat zij tekortschieten. • Competentie De leerling heeft vertrouwen in zijn eigen kunnen. Hij vertrouwt erop dat hij taken tot een goed einde kan brengen. Competentie is de basis voor de drive om te onderzoeken en exploreren en te volharden tot iets is gelukt. De leraar beïnvloedt dit positief door te tonen dat hij hoge, doch realistische verwachtingen heeft van het leren van leerlingen, door aan te sluiten bij hun ontwikkelingsniveau en hen waar nodig te ondersteunen. Deze factoren helpen u als leraar bij het op maat maken van uw onderwijs, mede gestuurd door (tussentijdse) resultaten van de leerlingen.
11
De les of activiteit evalueren Het laatste onderdeel van de cyclus is de formatieve evaluatie. Dat is een tussentijdse evaluatie, die tot doel heeft informatie te verzamelen op basis waarvan u als leraar het leerproces waar nodig aanpast. U stelt vast of de beoogde doelen (met bijbehorende succescriteria) zijn behaald. Dit betekent niet dat elke les moet worden afgesloten met een toets. U kunt ook nagaan of leerdoelen zijn behaald door bijvoorbeeld gerichte vragen te stellen aan leerlingen om na te gaan of ze de leerstof begrijpen of door rond te lopen en het werk van leerlingen te bekijken. Als blijkt dat leerlingen de beoogde doelen niet hebben behaald, ga dan na wat daarvan de oorzaak is: •
Waren de leeractiviteiten niet adequaat?
•
Was het startniveau van de leerlingen niet goed ingeschat?
•
Welke leerlingen hebben de leerdoelen wel behaald en welke niet?
Voordeel van feedback geven en formatieve evaluatie is dat u als leraar steeds beter zicht krijgt op de effectiviteit van leeractiviteiten en op de specifieke behoeften en voorkeuren van leerlingen. Op basis daarvan bent u ook beter in staat om de leerdoelen voor de volgende cyclus te formuleren en doelgerichte, effectieve leeractiviteiten te plannen en uit te voeren. Aan het eind van een lessenreeks (middellange termijn: project, thema, blok of semester) worden de prestaties van de leerlingen op een meer objectieve manier geëvalueerd, bijvoorbeeld door een toets. De uitkomsten hiervan worden niet alleen gebruikt om de voortgang van leerlingen vast te stellen, maar ook om de doelen en het onderwijsprogramma voor de volgende termijn zo nodig voor een deel van de leerlingen of voor alle leerlingen aan te passen. Het is van belang dat u als leraar enkele basale uitgangspunten onderschrijft en een bepaalde houding aanneemt. Het gaat om de volgende uitgangspunten en houding: •
Het leren van leerlingen staat centraal.
•
Uw primaire taak is niet het overbrengen van kennis, maar het bevorderen van leerprocessen.
•
Uw basishouding is dat u wilt leren, doorgronden en begrijpen:
•
-
wat het gedrag van leerlingen betekent, waar het een uiting van is;
-
wat de leerling belemmert om verder te komen in het leerproces;
-
welke interventies de leerling verder helpen.
U bent er voortdurend op gericht het onderwijs te verbeteren en te leren, samen met collega’s.
Deze elementen vormen de basis voor het voorbereiden en uitvoeren van een opbrengstgerichte aanpak in de les(sen).
12
Een opbrengstgerichte les in tien stappen 1. Formuleer leerdoelen en lesdoelen (lessenseriedoelen) afgeleid van overkoepelende doelen, eindtermen en schooldoelen. 2. Bepaal de succesfactoren. Wanneer bent u tevreden? 3. Bespreek de (les)doelen met de leerlingen. 4. Kies activiteiten en werkvormen die passen bij hoe en wat er geleerd moet worden. 5. Houd de vinger aan de pols tijdens het leerproces. Peil of de doelen bereikt (gaan) worden. 6. Stel eventueel de aanpak bij. 7. Geef leerlingen feedback op hoever de doelen gerealiseerd zijn en wat hen nog te doen staat. Laat leerlingen ook zelf reflecteren. 8. Evalueer de gestelde doelen. 9. Wanneer deze onvoldoende of sneller gehaald zijn, heeft dit consequenties voor de volgende les(sen). 10. Stel eventueel nieuwe lesdoelen en start de cyclus opnieuw.
13
14
LITERATUUR •
Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. Practical strategies for enhancing pupils’ learning in the primary classroom. Londen: Hodder & Stoughton
•
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112
•
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis
•
Ros, A., Timmermans, R., Van der Hoeven, J., & Vermeulen, M. (2009). ‘Leren en laten leren. Ontwerper van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten.’ In: Meso Focus 75. Deventer: Wolters Kluwer
•
Parreren, C.F. van (1983). Leren door handelen. Apeldoorn: Van Walraven
•
Westhoff, G. (2009). ‘Leren overdragen of het geheim van de flipperkast.’ In: Onderwijsvernieuwing 7, themanummer
15
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
