op weg naar meer excellente lezers
Drs. Ina Cijvat en Dr. Kees Vernooij
Met dank aan: de leraren, schoolleiders en bestuurders die meewerkten aan dit onderzoek. Jaar: 2013 Coördinatie: Jamie Tio Vormgeving & Fotografie: Joeri Multimedia
inhoudsopgave Inleiding 1.
Waarom aandacht voor excellente lezers?
2.
Wie is de excellente lezer precies?
3.
Een toetsbare benadering van de excellente lezer
4.
Veel genoemde knelpunten bij het omgaan met excellente lezers
5.
Wat werkt er voor excellente lezers?
6.
Wat moet er gebeuren? Wat is er bekend over effectieve
aanpakken?
7.
Een concrete uitwerking van aandacht voor excellente lezers
7.1. Vooraf 7.2. De verantwoordelijkheid voor excellente lezers 7.3. Wat moet zeker? 7.4. Vaststellen wat excellente lezers zijn 7.5. Vroegtijdig signaleren van excellente lezers 7.6. Het belang van een doelgerichte benadering 7.7. Het omgaan met de interesses van excellente lezers 7.8. Convergente differentiatie en excellente lezers 7.9. Het taal-/leescurriculum en de excellente lezer 7.10 Groepsoverstijgende activiteiten voor excellente lezers 7.11 Zelfstandig studerend lezen 7.12 Individueel vrij lezen 7.13 Samen lezen en samen onderzoeken met andere excellente lezers 7.14 Samenlezen met andere leerlingen 7.15 Aandacht voor metacognitief handelen 7.16 Voorbeelden geven van superieur werk 7.17 De rol van de ouders 7.18 Stimuleren en volgen van de leesmotivatie 7.19 Monitoren leesontwikkeling
3
inhoudsopgave 8.
Afrondend
9.
Bijlagen
-
Discussiepunten over de excellente lezer voor het schoolteam
-
Checklist ‘De school en de excellente lezer’
-
Checklist ‘De excellente lezer’
-
Checklist ‘Succesvolle gedragingen’
-
Model van een leercontract voor de excellente lezer
Literatuur
4
vooraf Wie zijn de excellente lezers? Mason en Au (1990) omschrijven excellente lezers als kinderen die een buitengewone leesvaardigheid bezitten en teksten goed kunnen begrijpen op een manier die je van veel oudere kinderen verwacht. Een deel van de kinderen die later als excellente lezer werden aangemerkt, konden dikwijls al lezen voor ze in groep 3 met het leesonderwijs te maken kregen òf wisten heel goed wat lezen inhield. Hun leesvaardigheid maakten ze zich vooral thuis eigen, waarbij wel opgemerkt moet worden dat in hun thuissituatie lezen en een goed taalgebruik dikwijls werden aangemoedigd. Er zijn ook leerlingen die op jongere leeftijd nog een thuisnadeel hebben, bijvoorbeeld omdat lezen en een goed taalgebruik niet of nauwelijks worden aangemoedigd, en die pas later in de schoolcarrière hun potentie beter gaan omzetten in excellente leesprestaties. Het is daarom van belang ‘excellentie’ niet als een statisch begrip te zien. Op verschillende leeftijden – al bij de kleuters of misschien pas in groep 6 – kan excellent zijn blijken. Daarom moeten leerkrachten van alle groepen alert zijn m.b.t. het signaleren van excellente leerlingen.
Onderzoek, beleid en praktijk Internationaal is er vanaf 2000 zowel in onderwijsbeleid als in de schoolpraktijk een sterk toegenomen aandacht voor excellente leerlingen waar te nemen. Er wordt het nodige onderzoek gedaan dat informatie over het functioneren van de excellente leerlingen oplevert. In toenemende mate wordt er gestreefd naar evidence based praktijken (zie o.a. Walsh e.a. 2012), o.a. omdat 30 jaar onderzoek naar excellente leerlingen een gebrek aan empirisch onderzoek laat zien. Vooral onderzoek naar effectieve interventies voor jonge excellente kinderen ontbreekt in belangrijke mate en is bovendien erg gedateerd. Daarom dient er de komende tijd vanuit onderzoek in het bijzonder aandacht te zijn voor effectieve interventies bij jonge excellente kinderen.
5
Werkbare praktijken voor excellente leerlingen moeten in kaart worden gebracht; praktijken die o.a. onderpresteren van deze leerlingen moeten voorkomen. Veel overheden in de hoog geïndustrialiseerde landen verwachten van scholen dat ze het onderwijs aan excellente leerlingen ondersteunen. Onderwijskundigen zoeken na 2000 voortdurend naar manieren om het leesonderwijs en de leesmotivatie voor leerlingen die sterk van elkaar verschillen in leesvaardigheid, te verbeteren. Excellente lezers hebben niet dezelfde leesinstructie nodig als de overige leerlingen. Ook hebben ze niet meer ‘leeswerk’ nodig dan de andere leerlingen. Ze hebben volgens Stewart (2003) een aanpak nodig die zich kenmerkt door: • de wens om te willen lezen • de aanwezigheid van materialen en strategieën die gebaseerd zijn op de behoeften en wensen van excellente lezers en die niet gebaseerd zijn op de leeftijd van de leerling Ook voor hen geldt dat goed kunnen lezen een vaardigheid is die de basis vormt voor allerlei activiteiten en gedragingen voor excellente leerlingen, zoals studerend lezen.
De relatie excellentie- leesvaardigheid In het algemeen kan gezegd worden dat kinderen met een buitengewone leesvaardigheid meestal excellente leerlingen zijn. We kunnen ook zeggen dat een zeer goede leesvaardigheid juist een kenmerk van excellente leerlingen is. Diverse onderzoekers laten zien dat deze kinderen in vergelijking met hun leeftijdgenoten over een zeer goede taalvaardigheid beschikken. En een goede taalontwikkeling vormt de basis voor een goede leesontwikkeling. Veel onderzoek toont dat taal-/leesvaardigheid doorgaans een fundamenteel kenmerk van de excellente leerling is. In die optiek is het van belang om die goede leesvaardigheid van deze leerlingen verder uit te bouwen, zodat deze leerlingen nog betere lezers worden. Bovendien toont onderzoek (Van Tassel-Baska e.a. 2008) aan dat excellente leerlingen die met een goed taalcurriculum werken daarvan significant profiteren op het gebied van lees- en schrijfvaardigheid. Daarnaast toont PIRLS (2012) dat Nederland in vergelijking met andere hoog geïndustrialiseerde landen slechts 4% excellente lezers heeft, terwijl het aantal excellente lezers eigenlijk minstens 15% zou moeten zijn.
6
Om hoeveel kinderen gaat het? Aangezien er dikwijls uiteenlopende omschrijvingen van excellente leerlingen worden gegeven, laat onderzoek ook vaak uiteenlopende aantallen over het aantal excellente leerlingen zien. Een indeling die gebaseerd is op afgenomen intelligentietesten laat bijvoorbeeld het volgende beeld zien:
Level of giftedness
IQ range
Prevalence
Mildly
115 - 129
> 1:40
Moderately
130 - 144
1:40 - 1:1000
Highly
145 - 159
1:1000 - 1: 10 000
Exeptionally
160 - 179
1:10 000 - 1:1 milion
Profoundly
180 +
< 1:1 million (Feldhusen, 1993, cited in Gross, 2000)
De tabel is afkomstig uit een rapport van het Ministerie van Onderwijs van New South Wales (2004), Policy and implementation strategies for the education of gifted and talented students, en stelt, dat het om ongeveer 2,5 à 3% van de leerlingen gaat. Dit cijfer komt overeen met dat Doolaard e.a. (2013) hanteren voor hoogbegaafde leerlingen; het gaat om 2 – 5% van de leerlingen. Daarnaast heeft volgens Doolaard e.a. (2013) 5 à 10% van de leerlingen op één of meer vakken extra werk nodig. Kortom: bij excellente lezers gaat het waarschijnlijk om ongeveer 15% van de leerlingen.
Wat zegt PIRLS 2011 over excellente lezers in Nederland? In Nederland is het verschil tussen goede en zwakke lezers klein. Het verschil tussen de 5% zwakste Nederlandse leerlingen en de 5% best presterende leerlingen is 177 punten. Dit is internationaal veruit het kleinste verschil. De 5% best presterende leerlingen halen een score van 631. Een resultaat dat door 26 landen wordt geëvenaard, dan wel wordt overtroffen. De best presterende leerlingen uit de Top-3 landen halen echter een score van respectievelijk 662, 672 en 668. Kortom: Volgens PIRLS 2011 (2012) blijft de groep best presterende leerlingen in Nederland achter bij de internationale top.
7
Wat willen de excellente lezers zelf? Excellente lezers lezen gemakkelijk en graag, lezen vlot en vloeiend en begrijpen ontzettend goed wat ze lezen, ook teksten/boeken die eigenlijk voor oudere leerlingen bedoeld zijn. Ze zijn dikwijls ook gepassioneerd in wat ze lezen, hoewel dit niet voor alle excellente lezers opgaat. Voor de gepassioneerde excellente lezers is lezen niet louter het proces van het vertalen van symbolen in betekenissen maar meer een intens onderzoeken, fantaseren en verbanden leggen met begrippen en ideeën. Excellente lezers zijn meestal zeer verbaal en maken met gemak gebruik van geavanceerde taal en woordenschat. Zij kunnen op vele gebieden van lezen en taal uitblinken, zoals creatief schrijven, het analyseren van teksten, een goede mondelinge taalvaardigheid, taalkundige en woordenschatontwikkeling, kritisch en creatief lezen, en buitenlandse taal (Van Tassel-Baska,1994). In de praktijk willen excellente lezers veelal zelf gekozen boeken lezen en geen boeken die ze opgelegd krijgen of waarvan bij het lezen vragen en opdrachten gemaakt moeten worden. Hen inspraak bieden bij de te lezen boeken, wordt in verschillende publicaties als een belangrijke conditie gezien om hen blijvend te laten lezen. Ook hebben excellente lezers behoefte aan leesinstructie die hun zelf verworven leesvaardigheid verder verdiept en verfijnt. Er is ook de nodige literatuur die spreekt over het belang om excellente lezers steeds uit te dagen om moeilijker teksten te lezen, o.a. om terugval in leesontwikkeling te voorkomen.
De noodzaak van extra aandacht voor excellente lezers Aandacht voor metacognitie bij excellente lezers wordt in het bijzonder van belang geacht (zie Catron en Wingenbach, 2001). Hierdoor zouden excellente lezers meer controle over hun eigen leren kunnen krijgen en hun aandacht kunnen richten op het begrijpen van nieuwe ideeën en begrippen. In feite moeten excellente lezers vooral een repertoire aan strategische vaardigheden ontwikkelen die ze automatisch bij het begrijpen en schrijven van teksten kunnen inzetten.
Huidige activiteiten voor excellente lezers In de praktijk vindt er in Nederland een toename van activiteiten voor excellente lezers plaats. Over die activiteiten kan opgemerkt worden dat deze zeer uiteenlopend van aard zijn en daardoor nogal eens een grabbeltonachtig karakter hebben. De veel voorkomende PLUS-klassen verschillen sterk van elkaar in
8
aanpak en hebben soms inhoudelijk weinig met elkaar gemeen. Er is veel mogelijk en het enige bindmiddel is in feite dat ze ‘iets’ doen voor excellente leerlingen. Dikwijls is de PLUS-klas ook de enige ‘activiteit’ voor de excellente leerling, en is er weinig tot geen verbinding met wat er in de eigen groep gedaan wordt. Of deze activiteiten tot betere resultaten voor de excellente lezers in Nederland leiden, is niet bekend. Er moet zelfs betwijfeld worden of door die soms sterk uiteenlopende activiteiten de excellente lezers wel betere lezers worden en of al die uiteenlopende activiteiten aansluiten bij de behoeften van deze leerlingen.
De excellente leerling en de school Het is van belang om excellente leerlingen een structurele plaats in de basisschool te geven. Reis (2007) stelt dat geen of onvoldoende aandacht voor deze leerlingen van hen risicoleerlingen maakt. Het ‘Marland report’ (1972) liet zien dat de excellente leerlingen als groep de meest gedepriveerde leerlingen in het onderwijs waren. Dit kan worden voorkomen door o.a. het model van Response to Intervention te vertalen naar meer structurele aandacht voor excellente leerlingen, zodat deze leerlingen instructie en begeleiding kunnen krijgen bij hun leren. Naast rekening houden met en inspelen op de leesbehoeften van excellente lezers, is het van belang – o.a. om sociaal-emotionele redenen – dat deze leerlingen volwaardig lid van de groep blijven.
Uitgangspunt notitie Vragen over hoe je het beste onderwijs aan excellente leerlingen kunt geven zijn er sinds het begrip ´excellent´ geaccepteerd is. In het algemeen is geaccepteerd dat ze specifieke aandacht – in deze publicatie gaat het dan om leesonderwijs dat aansluit bij hun behoeften - nodig hebben. Ons uitgangspunt is: hoe kunnen de excellente leerlingen een nog betere lezer worden? Wat komt daar voor kijken? In dat verband speelt mede een rol dat 85% van het schoolcurriculum met leesvaardigheid te maken heeft.
9
10
HOOFDSTUK 1
Waarom aandacht voor excellente lezers? Te snel wordt gedacht dat excellente leerlingen geen specifieke onderwijsbehoeften hebben, omdat ze de gestelde doelen voor de groep of school al hebben gehaald. Bovendien kunnen ze alles wel zelf oplossen. Dergelijke opvattingen voorkomen dat deze leerlingen verdiepende instructie krijgen. Bij de vooroordelen, verkeerde opvattingen of mythen over excellente leerlingen hoort ook dat er al snel gedacht wordt: ze zijn toch zo slim, waarom kunnen ze het niet zelf oplossen? Wat ook negatief werkt op de beeldvorming voor excellente leerlingen, is dat er verschillende ouders zijn die hun kind als hoogbegaafd bestempelen of er alles voor over hebben dat dit gebeurt. Hierdoor ontstaat er een risico voor pseudo-excellente lezers. Meer en meer wordt er van diverse kanten op gewezen om aandacht aan het onderwijs voor excellente leerlingen te besteden: 1. Onderzoek laat zien dat als er niet op een uitnodigende manier met de leesvaardigheid van deze kinderen wordt omgegaan, de leesontwikkeling van deze kinderen stagneert en misschien zelfs terugloopt. Wanneer deze kinderen niet worden uitgedaagd hun best te doen en te leren leren, bestaat de kans dat zij zullen onderpresteren omdat zij niet worden uitgedaagd. Dit moet worden voorkomen. Dit geldt in het bijzonder voor excellente leerlingen met een laag sociaaleconomische achtergrond (zie Ross 1993). Van basisschoolleerkrachten zijn de nodige voorbeelden te horen over leerlingen die bijvoorbeeld tot hun tiende jaar heel veel lazen, bijv. alles van Jacques Vriens of Carry Slee, veel over dinosaurussen of boeken over de Tweede Wereldoorlog en vervolgens geen boek meer aanraakten. Als verklaring hiervoor wordt dikwijls het leesklimaat in de klas genoemd. De meeste leerlingen houden niet van lezen en reageren daardoor negatief op leerlingen die wel van lezen houden.
11
Veel lezen wordt door veel medeleerlingen nogal eens een vorm van ongewenste ‘dienstijver’ gezien, waardoor op een gegeven moment de excellente lezers afhaken. Ze houden er niet van om steeds ‘studentje’ of ‘nerd’ te worden genoemd. Ook blijkt uit bijvoorbeeld de PIRLS-onderzoeken, dat de Nederlandse kinderen tot de meest gedemotiveerde lezers in de wereld behoren. Een dergelijke context werkt ook negatief door op de excellente lezer die zich bovendien tussen zijn leeftijdgenoten staande moet weten te houden. 2. PIRLS (2012) toont, dat Nederland vooral gemiddelde en weinig excellente lezers heeft. 3 – 4% van de leerlingen haalt het geavanceerde leesniveau, terwijl 18% van de leerlingen uit de top-4 landen dit haalt; het percentage excellente lezers daalt zelfs in Nederland. Dit is zorgelijk voor een samenleving, omdat elke samenleving voor haar toekomst behoefte aan talent nodig heeft. 3. Een ander probleem dat PIRLS (2012) laat zien, is dat kinderen in groep 6 weinig zelfverzekerde en weinig gemotiveerde lezers telt. Dat probleem gaat waarschijnlijk ook op voor excellente lezers. 4. Een versterkend probleem voor de excellente lezer is dat de Inspectie van Onderwijs (2012) in haar Onderwijsverslag laat zien, dat het basisonderwijs zwak is in het omgaan met verschillen. Het ontbreekt leerkrachten vooral aan zogenaamde complexe vaardigheden. Het gaat dan om het afstemmen van de instructie, de verwerkingsopdrachten en de onderwijstijd op de behoeften van leerlingen, maar ook om het analyseren van de voortgang van de leerlingen en het bieden van planmatige zorg. Dat veel leerkrachten met een of meer van deze vaardigheden problemen hebben is vooral verontrustend bij de aanwezigheid van veel risicoleerlingen, maar treft ook de excellente leerlingen. 5. Er gebeurt van alles in bijvoorbeeld plusklassen voor excellente leerlingen. In de praktijk vinden er echter weinig gerichte activiteiten plaats om onder andere de leesvaardigheid van excellente lezers verder uit te bouwen. Er wordt te veel gezegd, dat deze leerlingen hun leesdoelen voor de basisschool al gehaald hebben.
12
6. In plaats van ‘Briljante geesten’ (zie Trouw, 8 maart 2013) naar Nederland halen, kunnen we ook een beleid voeren om door doelgerichte aandacht aan excellente leerlingen te besteden de innovatiekracht van Nederland te verbeteren. Dit betekent wel, dat ons onderwijs beter moet worden in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Diverse Nederlandse onderzoeken tonen, dat juist effectief omgaan met verschillen de Achilleshiel van ons onderwijs is. Dat maakt het voor scholen ook extra moeilijk om in te spelen op de onderwijsbehoeften van excellente lezers en verklaart voor een deel het ‘grabbeltonachtige karakter’ van de extra-aandacht voor deze leerlingen in Nederland. 7. Tot slot: Excellente lezers – laat veel onderzoek zien – profiteren niet of nauwelijks van het reguliere leescurriculum van de school. Veel excellente lezers ontwikkelen zelfs hun leesvaardigheid buiten de school (zie Jackson e.a. 1993), omdat het schoolcurriculum hen onvoldoende helpt om zich verder te ontwikkelen. Aan de andere kant zijn er ook kritische geluiden te horen, in de zin van dat excelleren maar weinig voor de samenleving op zou leveren (zie in dat verband W. Schouten in de Trouw van 26 maart 2013). Plezier en sociale samenhang in werk en onderwijs zou in een aantal topeconomieën voorop staan. In landen als Finland en Zweden zou geen ambitieuze en opbrengstgerichte leercultuur zijn, maar juist een leercultuur waarin men betrokken en geïnteresseerd samenwerkt binnen redelijke grenzen. Naar aanleiding van het voorafgaande mag niet worden vergeten dat excellente leerlingen, net zoals andere kinderen, passend onderwijs, goede vriendschappen en ondersteunende ouders nodig hebben.
13
14
HOOFDSTUK 2
Wie is de excellente lezer precies? In de praktijk worden er nogal eens sterk uiteenlopende omschrijvingen gegeven over wat een excellente leerling is (zie o.a. Osborn 1999). Daarnaast laat onderzoek met intelligentietesten zien, dat het afnemen van verschillende intelligentietesten bij een kind verschillende resultaten voor het betreffende kind laten zien (Osborn 1999). Ook toont onderzoek aan, dat de groep excellente leerlingen heterogeen van samenstelling is; d.w.z. dat excellente leerlingen sterk van elkaar kunnen verschillen. Bovendien bestaat er in de praktijk volgens Reis (2007) weinig empirisch onderzoek over het opsporen van excellente lezers, maar ook over wat je het beste voor deze leerlingen kunt doen. Veel publicaties over excellente leerlingen zijn beschrijvend van aard. Volgens Halsted (1990,1994) zouden excellente lezers zich o.a. kenmerken door: 1. Het beschikken over een grote woordenschat en het goed kunnen omgaan met ingewikkelde terminologie. 2. Het eerder kunnen lezen dan de rest van de leerlingen. Een deel van de excellente lezers kon al lezen voordat het leesonderwijs startte en heeft zichzelf geleerd te lezen. Een ander deel ontwikkelde zich vanaf de start van het leesonderwijs zeer snel tot een excellente lezer. Deze kinderen beschikken bovendien over een grote woordenschat en kennis van de wereld. Dit betekent dat deze leerlingen in de begingroepen weinig aandacht op het gebied van technisch lezen nodig hebben. 3. Ze beschikken over een leesniveau dat minstens twee á drie jaar hoger is dan dat van hun leeftijdgenoten. 4. Ze lezen beter. Vooral kenmerkend voor excellente lezers is dat ze veel beter zijn op het gebied van begrijpend lezen en daardoor de boodschap van de schrijver kunnen opsporen en evalueren;
15
Dit laat tevens zien dat deze leerlingen over een goede taalvaardigheid/woordenschat beschikken, en dat voor deze leerlingen lezen veel meer is dan technisch lezen; namelijk een interactief proces waarbij ze hun voorkennis met de inhoud van de tekst verbinden. 5. Ze lezen langere teksten. Dat ligt in het verlengde van de eerder genoemde punten. 6. Ze lezen met enthousiasme, en doelgericht een grote variëteit aan artikelen en boeken. Hierbij gaat het ook over natuurkunde, geschiedenis, aardrijkskunde, biografieën, reisboeken, gedichten etc. 7. Ze begrijpen taalnuances en gaan humoristisch met taal om; 8. Ze kunnen al vroeg woorden en zinnen schrijven, en produceren voor hun leeftijd superieure schrijfresultaten (gedichten, verhalen, verslagen etc.). Overigens is er ook onderzoek dat toont dat excellente lezers soms boeken lezen die ze nog niet goed begrijpen. Bijvoorbeeld omdat ze de leefwereld die in die boeken aan de orde komt niet goed kennen. Reis e.a. (2004) komen in een meer recente review tot vier kenmerken van hoogbegaafdheid: • kunnen al vroeg op een hoog niveau lezen • gaan op een geavanceerde manier met teksten om • lezen met enthousiasme en plezier • laten geavanceerde taalvaardigheden zien (mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en lezen en schrijven) Daarnaast worden in andere publicaties nog kenmerken genoemd als: • meer tijd dan leeftijdgenoten aan lezen besteden • beter in staat zijn in het leggen van relaties tussen de personen/ karakters in een tekst • beschikken over een grote woordenschat • beschikken over een zeer goede mondelinge taalvaardigheid • zien verbanden/relaties bij wat ze lezen • begrijpen complexe zaken • het beschikken over een sterke ‘internal locus of control’; ze geloven dat hun goede lezen het resultaat is van hun eigen vaardigheid en gedrag
16
Ook wordt nogal eens gezegd, dat hun vele interesses hen onderscheiden van andere kinderen. Daarnaast laten de bovengenoemde kenmerken het ‘waarom’ van specifieke aandacht voor hun leesvaardigheid zien. Het basis leescurriculum van de school is voor deze leerlingen niet voldoende. Kortom: uit de literatuur blijkt vooral dat een belangrijk kenmerk van excellente lezers is, dat ze al op jonge leeftijd goed kunnen lezen. Daarnaast zien Catron en Wingenbach (1986) excellente lezers als zeer goede lezers die in staat zijn ingewikkelde taal te begrijpen. Ze verbinden daarbij automatisch hun voorkennis en ervaringen met wat ze lezen, gebruiken hogere denkvaardigheden zoals analyseren, synthetiseren en evalueren, en kunnen over wat ze gelezen hebben communiceren.
17
18
HOOFDSTUK 3
Een toetsbare benadering van de excellente lezer Vanuit een meer toetsbare invalshoek hanteert Osborn (1999) een zeer gedifferentieerd onderscheid met betrekking tot excellente leerlingen. Zij ziet als: • excellente leerlingen, de kinderen die twee standaard deviaties boven het gemiddelde scoren (98th percentiel) • excellente leerlingen, de kinderen die drie standaard deviaties boven het gemiddelde scoren (99th percentiel) • uitzonderlijk excellente leerlingen, de kinderen die vier standaard deviaties boven het gemiddelde scoren (99.9th percentiel). Daarnaast laten Catron en Wingenbach (2001) zien dat de excellente lezer sneller is in het integreren van zijn voorkennis met de informatie uit de tekst; • excellente leerlingen, de kinderen die productiever zijn in het toepassen van ‘high level thinking skills’ (analyseren, synthetiseren en evalueren) bij het omgaan met teksten • excellente leerlingen, de kinderen die in staat zijn te communiceren over de resultaten die zijn lezen opleverden In veel literatuur wordt als kenmerkend voor excellente lezers gezien dat ze al goede resultaten op leestoetsen halen, terwijl de stof nog niet behandeld is. Ander onderzoek toont dat ze dikwijls het leesniveau hebben van twee of meer groepen hoger en dit hogere niveau ook aankunnen. Er zijn ook leerlingen die de leestoetsen van vijf jaar hoger dan hun leeftijd aankunnen. Ook wordt vaak het onderscheid gemaakt tussen een goede en een excellente lezer. Excellente lezers kenmerken zich er juist door dat ze hun leesvaardigheid gebruiken om hun leren ook op andere gebieden te versnellen, bijvoorbeeld bij de kennisgebieden. In deze notitie zien we de goede lezer als de leerling die een A-/B-niveau haalt op de leestoetsen voor zijn groep;
19
de excellente lezer haalt echter een A/B-niveau op leestoetsen van minstens twee groepen hoger, of op toetsen die hun chronologische leeftijd met twee/drie jaar of hoger overstijgt. Een ander aspect dat uit een aantal onderzoeken (zie o.a. Van TasselBaska e.a., 2008) blijkt, is dat er in de praktijk nogal geëxperimenteerd moet worden op het gebied van toetsen van excellente lezers om hun niveau goed te kunnen inschatten. Het ontbreekt – ook in de Nederlandse situatie – aan specifieke leestoetsen voor excellente lezers. Daarnaast zien we dat deze leerlingen kunnen onderpresteren, waardoor niet altijd aan de toetsresultaten is af te leiden dat deze leerlingen excellent (kunnen) zijn. In deze notitie hanteren we vanuit de optiek van een meer toetsbare benadering (mogelijke) excellente lezers als volgt: • kinderen die als kleuter al konden lezen • kinderen die in de onderbouw (eind groep 4) al de leesvaardigheid behaald hebben die de doorsnee kinderen eind groep 8 bereikt hebben • kinderen die op leestoetsen als DMT, AVI, Woordenschat en Begrijpend lezen continu een A-score behalen; ook op toetsen voor hogere groepen, bijvoorbeeld die van twee groepen hoger • kinderen die in groep 7 en 8 een goed leesresultaat scoren op de Diataal toetsen voor het eerste en tweede jaar in het voortgezet onderwijs De toetsbare benadering is nodig om doelen voor de excellente lezers te kunnen stellen. Bijvoorbeeld: gaan ze in één schooljaar meer dan een schooljaar vooruit? In de praktijk is een dergelijk onderscheid werkbaar, o.a. omdat intelligentietesten dikwijls niet goed discrimineren om een eenduidig beeld van excellente lezers te krijgen.
20
HOOFDSTUK 4
Veelgenoemde knelpunten bij het omgaan met excellente lezers Omgaan met verschillen en excellente lezers Renzulli en Reis (1989) vonden dat veel excellente lezers niet van de conventionele leesinstructie profiteerden en een meer uitdagende aanpak nodig hadden die ze echter zelden kregen. Het Nederlandse basisonderwijs heeft heel veel moeite om tegemoet te komen aan de behoeften van de excellente lezers. Een zorgpunt dat de leeskwaliteit van scholen voor excellente lezers direct beïnvloedt, is het omgaan met verschillen. In het Onderwijsverslag 2010/2011 constateert de Inspectie van het Onderwijs (2012) dat bijna de helft van de leerkrachten in het basisonderwijs een of meer complexe vaardigheden bij het omgaan met verschillen niet beheerst. Het gaat dan om het afstemmen van de instructie, de verwerkingsopdrachten en de onderwijstijd op de behoeften van leerlingen; maar ook om het analyseren van de voortgang van de leerlingen en het bieden van planmatige zorg. Dat veel leerkrachten met een of meer van deze vaardigheden problemen hebben is niet alleen verontrustend bij de aanwezigheid van veel risicoleerlingen, maar ook bij de aanwezigheid van excellente lezers. Die profiteren daardoor onvoldoende van het (lees)onderwijs. Dit verklaart mogelijk de bevinding van Driessen e.a. (2007) dat het aandeel hoogbegaafden achteruit gaat in de loop van de basisschool. De onderzoekers komen zelf niet met verklaringen over hun constatering. Waarschijnlijk is het afnemen van de resultaten toe te schrijven aan onvoldoende aandacht en onderhoud van de leesvaardigheid, en onvoldoende uitdaging zodat deze leerlingen hun vaardigheden blijven ontwikkelen. Volgens Hacquebord e.a. (2010) gebeurt er iets niet goed met het lezen van Nederlandse leerlingen na groep 6. Een verklaring is, dat zowel in de bovenbouw van het basisonderwijs als in de onderbouw van het voortgezet onderwijs er dikwijls geen doelgericht leesonderwijs meer wordt gegeven om van
21
deze leerlingen nog betere lezers te maken. Andere verklaringen voor de bevindingen van Driessen e.a. kunnen zijn: • het afhaken van hoogbegaafde leerlingen, o.a. omdat het aangeboden curriculum voor hen te weinig uitdagend is • leerlingen die in het begin van de basisschool als hoogbegaafd werden aangemerkt, blijken dit uiteindelijk niet te zijn • excellente leerlingen krijgen onvoldoende aandacht, omdat de zwakke leerlingen zoveel tijd van de leerkracht vragen. Deze verklaring geven o.a. Kingore e.a. (2004) Er is internationaal onderzoek van o.a. Reis (2001) dat aantoont dat als excellente lezers geen of onvoldoende specifieke aandacht krijgen, hun resultaten teruglopen. Krijgen deze leerlingen echter instructie die aansluit bij hun niveau en vaardigheden, en die gericht is op het verder verbeteren van de leesvaardigheid dan vindt het proces van terugval niet plaats. Onderzoek van de vermaarde leesdeskundige Jeanne Chall met Conard (1991) toont dat de teksten die voor excellente lezers gebruikt werden hen weinig uitdaging boden, terwijl het juist excellente lezers ontmoedigt als ze voortdurend te gemakkelijke teksten moeten lezen. Deze onderzoeken laten zien dat de excellente leerling voortdurend uitgedaagd moet worden. Dit moet o.a. als consequentie hebben dat er professionalisering op het gebied van het omgaan met excellente lezers nodig is, waarbij mede de door de Inspectie van het Onderwijs (2012) genoemde complexe vaardigheden aan de orde moeten komen.
Onvoldoende profiteren van het reguliere curriculum Excellente lezers profiteren meestal onvoldoende van het reguliere leescurriculum, dat vooral gericht is op de gemiddelde leerling. Dit is vooral een gevolg van de huidig gebruikte taal- en leesmethoden; toch is het nu een trend dat nieuwere taalmethoden (zie Stoeldraijer 2013) meer oog hebben voor de betere leerling. Zo heeft Taalverhaal nu het Toptaalschrift voor de meer begaafde leerling, Taal actief 4 heeft een Plusboek voor de meer begaafde leerling, STAAL kent Plusbladen voor hoog taalvaardige leerlingen, Taal op Maat 2 kent specifieke opdrachten voor taalsterke leerlingen en Taal in Beeld 2 heeft opdrachten op ‘Verhoogd niveau‘. Bij deze aandacht voor excellente leerlingen moet wel opgemerkt worden, dat we niets weten over het evidence based karakter, over in hoeverre de opdrachten wezenlijk moeilijker of uitdagender zijn en over de effectiviteit van deze extra activiteiten (zie Stoeldraijer 2013). Bij de methoden voor leren lezen is er weinig aandacht voor de excellente lezers.
22
Bij de veel gebruikte methode Veilig Leren lezen gaan de Zon-kinderen – dit zijn de kinderen die goed kunnen lezen – na een korte instructie zelfstandig aan het werk. Hierbij moet opgemerkt worden, dat een Zonkind nog geen excellente lezer hoeft te zijn. Hetzelfde geldt in wezen voor de methoden voor voortgezet technisch lezen. Men kan ook bij die methoden niet spreken van specifieke aandacht voor excellente lezers. Zo is er voor leerlingen die zelfstandig met het technisch lezen verder kunnen een apart werkboek bij Estafette ontwikkeld (Estafetteloper) en hebben deze leerlingen veel vrijheid in lezen. In het algemeen kan gezegd worden, dat in Nederland de betere lezers veel zelfstandig moeten werken en eigenlijk geen verder verdiepende leesinstructie krijgen. In de praktijk van de nieuwe taalmethoden wordt ook niet aangegeven of de excellente leerlingen al of niet het reguliere programma moeten volgen. Dat blijft impliciet en krijgt in feite helemaal geen aandacht. In de praktijk hebben excellente leerlingen minder oefening nodig dan hun leeftijdgenoten, hoewel ze aan de andere kant wel specifieke ondersteuningsbehoeften hebben; bijvoorbeeld om beter met leesstrategieën te leren omgaan. Des te hoger de leesvaardigheid van de excellente lezers, des te meer er behoefte is aan een leesprogramma dat spoort met hun leesvaardigheid. Heel veel onderzoek geeft aan, dat het ontbreken van uitdagende methoden en leesteksten (zie o.a. Doolaard e.a. 2013) voor excellente lezers een belangrijke verklaring is voor discontinuïteit in hun leesontwikkeling. Bovendien vond Duke (2000) het een probleem dat er eigenlijk voor excellente lezers in de begingroepen geen informatieve teksten bestaan, terwijl deze kinderen daar juist behoefte aan hebben.
Het recht om anders te mogen leren Sommige deskundigen zeggen dat het er bij excellente lezers niet alleen om moet gaan dat de leerkracht haar instructie aanpast aan de behoeften van deze leerlingen, maar ook om het uitgangspunt dat elk kind recht heeft zo snel te mogen leren als het kan. Bij dit recht staan veel scholen niet stil.
Mythen en excellente lezers Zoals er over zwakke lezers (zie Vernooy 2003) veel mythen bestaan, bestaan deze ook over excellente lezers. De website van Gifted Kids noemt zelf 10 mythen over hoogbegaafde leerlingen (zie http://www.giftedkids.
23
ie/myths.html). Enkele veel voorkomende mythen over excellente lezers zijn volgens Wood (2008): Mythe 1: Excellente lezers vormen een homogene groep en moeten op dezelfde manier leesonderwijs krijgen. De praktijk: Excellente lezers zijn een divers samengestelde groep met gevarieerde intellectuele, emotionele, culturele en taalkundige verschillen. Hoewel we verwachten dat de meerderheid van de excellente lezers competente lezers zijn, kunnen er ook excellente lezers met hiaten in leesvaardigheid zijn als gevolg van culturele of taalkundige verschillen of een specifieke leerstoornis. Net als bij zwakke lezers is soms een geïndividualiseerde aanpak nodig om aan hun behoeften tegemoet te komen. Mythe 2: Excellente lezers zijn experts in het tekstbegrip. De praktijk: De meeste excellente lezers hebben een sterk ontwikkelde luistervaardigheid, vooral in vergelijking met hun leeftijdgenoten. Maar zelfs excellente lezers profiteren van onderwijs in leesstrategieën om een betere begrijpende lezer te worden. Mythe 3: Excellente lezers moeten volledige controle over de keuze van het leesmateriaal hebben. De praktijk: Eigen keuze bij het kiezen van boeken en teksten is een van de essentiële onderdelen van een leesprogramma voor excellente lezers. Het is echter ook belangrijk dat deze leerlingen te maken krijgen met een breed scala aan genres, stijlen en thema’s, en dat ze leren hoe onderscheid gemaakt moet worden tussen goede en matige literatuur. Leesinstructie en –ondersteuning zijn nodig om hun leesrepertoire uit te breiden en nog betere lezers van hen te maken. Mythe 4: Kinderen uit de laagstbetaalde groepen kunnen niet excellent zijn. De praktijk: Onderzoek laat in toenemende mate zien, dat ook inspanningen van een kind en de leesinstructie van de school het verschil kunnen maken bij het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden. In wezen geldt dat een excellente leesvaardigheid de kans moet krijgen zich te ontwikkelen. Dit verklaart ook dat sommige kinderen al op 4-jarige leeftijd een excellente lezer zijn en andere kinderen pas op 10-jarige leeftijd.
24
Homogeen groeperen van excellente lezers? Homogeen groeperen voor lezen op drie niveaus (onder het gemiddelde, gemiddeld en bovengemiddeld) is een al lang bestaande praktijk in scholen. Het gebruik van homogene groepen in scholen is een controversieel onderwerp dat nog steeds veel discussie oproept. Juist voorstanders voor onderwijs aan excellente leerlingen zijn voorstanders van homogeen groeperen (Kulik, 1992; Rogers, 2002; Tieso, 2003). Zij stellen dat het apart groeperen van excellente leerlingen zorgt voor een effectief en efficiënt curriculum en de instructie voor leerlingen die leren in een sneller tempo verdiept en verbreedt. Tegenstanders van homogeen groeperen (Oakes, 1985; Sapon-Shevin; 1994, Slavin, 1991) vinden dit een politiek incorrecte tweedeling van het onderwijs en stellen dat de ongelijkheid van onderwijskansen daardoor toeneemt, maar dat ook aan de behoeften van alle leerlingen kan worden voldaan door heterogeen te groeperen. “De grote meerderheid van leerlingen kan en moeten samen leren “ (p. 69) vindt Slavin. Kulik is het daar niet mee eens en verwijst naar onderzoek dat suggereert dat groeperen in combinatie met de juiste gedifferentieerde instructie leidt tot aanzienlijke verbetering van de leerlingresultaten. Bovendien beweert Kulik dat leerlingen niet geschaad worden door deze homogeen te groeperen. Juist in homogene groepen zouden leerlingen grotere vooruitgang boeken, omdat de instructie wordt afgestemd op hun specifieke behoeften. Flexibel groeperen heeft voor excellente lezers een aantal voordelen: groeperen op basis van het lezen vanuit interesses, zoals een literatuurstudie of een interessegebied; groeperen met ofwel de leraar of een andere leerling als facilitator voor activiteiten zoals op onderzoek gebaseerde projecten, of groeperen op basis van behoeften van leerlingen voor specifieke instructie met een strategie of vaardigheid. Ongeacht het doel van het groeperen voor excellente lezers heeft het de voorkeur ook regelmatig te werken met leeftijdgenoten die werken op hetzelfde ontwikkelingsniveau.
25
26
HOOFDSTUK 5
Wat werkt er voor excellente leerlingen? Onderzoek van Karnes e.a. (1982) uit de jaren tachtig van de vorige eeuw toont, dat ondanks verschillen in aanpak elke aanpak meetbare resultaten liet zien voor de betrokken leerlingen. Later concludeert Karnes samen met Johnson (1987) dat zijn bevinding uit 1982 laat zien, dat de effecten van de van elkaar verschillende aanpakken tonen dat er geen beste manier bestaat om tegemoet te komen aan de behoeften van excellente leerlingen. Een onderzoek van Van Tassel-Baska e.a. (1982) laat zien dat het stellen van meetbare doelen voor excellente leerlingen effectief is. Bijvoorbeeld: de resultaten met 10 percentiel punten op een woordenschattoets vooruit laten gaan. Ook andere onderzoekers wijzen op het belang om de winst op het gebied van kennis en vaardigheden bij activiteiten voor excellente leerlingen na te gaan. Een vereiste daarvoor is volgens Walsh e.a. (2012) dat interventies voor excellente leerlingen duidelijke doelen en na te streven resultaten kennen. Er zijn ook wetenschappers die de mening toegedaan zijn dat het stellen van langere termijn doelen voor excellente leerlingen meestal moeilijk is. Het gaat dan om doelen als preventie van onderpresteren of voorkomen dat leerlingen geen intellectuele risico’s durven nemen. Uit een review van Van Tassel-Baska e.a. (2008) blijkt dat men met betrekking tot excellente lezers in de periode 1988-2008 o.a. de volgende lessen geleerd heeft: • De opzet van het curriculum doet ertoe. • Systematische curriculum ontwikkeling doet er ook toe. • Curriculumontwikkeling vraagt om samenwerking van deskundigen en leerkrachten. • Een systematisch, zorgvuldig goed ontwikkeld curriculum versterkt de leerlingresultaten en de transfer van het geleerde. • Een curriculum ontwikkeld voor excellente leerlingen is ook effectief voor niet-excellente leerlingen als er gebruik gemaakt wordt van effectieve differentiatie, het gebruik van ‘steigers’ en flexibel groeperen.
27
• • • • •
Kinderen met een beperkte thuisachtergrond profiteren van een sterk curriculum Naast het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen is ook ‘authentiek toetsen’ nodig. Professionalisering in het omgaan met het specifieke curriculum versterkt een goede implementatie. Zorgvuldige implementatie van het ontwikkelde curriculum vraagt om monitoring. Institutionalisering van het ontwikkelde curriculum en instructie vraagt om voortdurende aandacht.
Er doen zich in de praktijk soms ook problemen voor bij het werken met excellente lezers, zoals: 1. Excellente lezers die steeds pronken met hun goede leesvaardigheid, vallen niet goed bij de niet-excellent lezende medeleerlingen. 2. Ze kunnen teksten lezen waar ze emotioneel nog niet aan toe zijn. Het is verkeerd om alleen maar teksten boven hun niveau te promoten. Aan de andere kant is het dikwijls lastig om boeken te vinden die aansluiten bij hun emotioneel niveau. 3. Er zijn excellente lezers die alleen maar willen lezen, wat ook niet altijd wenselijk is. Daarom is het van belang om niet continu het lezen van deze leerlingen te promoten. Andere gebieden zoals sociale activiteiten, vragen ook om aandacht. 4. Er zijn excellente lezers die altijd zeggen dat ze een bepaald boek hebben gelezen, terwijl ze dit niet hebben gedaan. Bijvoorbeeld omdat ze door hun omgeving gedwongen zijn om veel te lezen, is er bij deze leerlingen weerstand tegen lezen ontstaan. Die weerstand kan doorbroken worden door afspraken over lezen met hen te maken, maar ook door hen bijvoorbeeld voor te lezen. 5. Er zijn excellente lezers die goed presteren maar toch niet naar vermogen (relatief onderpresteren). Zij zoeken graag bevestiging om zeker te weten wat ‘goed’ is en te voorkomen dat er fouten gemaakt worden. Deze leerlingen moeten gestimuleerd worden om uitdagingen aan te gaan boven het beheersingsniveau, zodat voorkomen wordt dat ze faalangst ontwikkelen en onderduikend gedrag.
28
Gesteld kan worden, dat het onderzoek naar praktijken voor excellente leerlingen de komende jaren, als een uitdagende onderzoeksopdracht moet worden gezien. Het gaat dan niet alleen om toetsbare cognitieve doelen, maar ook om het vaststellen van sociaal-emotionele effecten zoals de toename van zelfvertrouwen bij excellente leerlingen.
29
30
HOOFDSTUK 6
Wat moet er gebeuren? Wat is er bekend over effectieve aanpakken? Volgens Reis (2007) hebben excellente lezers een aan hun behoeften en belangstelling aangepaste instructie nodig, en een curriculum dat hen helpt om voortdurend vooruitgang te boeken op het gebied van lezen. In de praktijk worden in plaats van doelgerichte en structurele activiteiten, te veel incidentele activiteiten gebruikt om excellente lezers te ontplooien tot nog betere lezers. Volgens Wood (2008) moet een curriculum voor excellente lezers uit de volgende elementen bestaan: • Ze moeten met een uitdagend leesprogramma te maken krijgen. • Het begrijpend lezen moet verdiept worden. • Er moet aandacht zijn voor metacognitieve processen tijdens het lezen. • Ze moeten kritisch leren lezen, waarbij het interpreteren en het analyseren van teksten aan de orde komen. • Ze moeten gericht worden op diverse vormen van literatuur, en die literatuur ook leren appreciëren. • Ze moeten de mogelijkheid krijgen om in groepen over de gelezen teksten te leren praten. • Creatief leesgedrag moet aangemoedigd worden, inclusief schrijven en kritisch interpreteren van teksten. • De motivatie en het plezier van lezen van teksten moet gestimuleerd worden, o.a. door leerlingen zelf teksten te laten kiezen. Het ‘Schoolwide Enrichment Model Reading Framework’ (Reis et al., 2002) voor excellente lezers krijgt in de Verenigde Staten veel aandacht. Dit model onderscheidt drie componenten bij het leesonderwijs:
31
(a) Fase 1: blootstelling aan kwalitatief goede, spannende literatuur die door de leerkracht wordt voorgelezen en het stellen van hogere orde denkvragen. Hierbij gaat het er ook om het plezier in lezen te laten toenemen; (b) Fase 2: training en discussies naar aanleiding van begeleid zelfstandig lezen in een één-op-één relatie met een leraar, o.a. over het toepassen van leesstrategieën. Leerlingen worden vooral aangemoedigd uitdagende teksten zelfstandig te lezen; (c) Fase 3: de interesse en het keuzecomponent m.b.t. verschillende tekstgenres, onderzoek doen, creatief denken, lezen met een maatje, literatuurcirkels, creatief en verklarend schrijven, internet en verkennen van bibliotheken, en zelf onderzoek doen. In dit verband wordt er vooral naar gestreefd de leesresultaten te verbeteren. Het fase 3 component van dit model is het meest geschikt voor excellente lezers, omdat het hun zelfstandigheid en zelf kiezen ondersteunt. Op het gebied van hoogbegaafdheid wordt dit door verschillende deskundigen gepromoot. Hun bevindingen suggereren dat verrijkingsstrategieën de motivatie voor lezen verhogen, wat de sleutel is tot meer lezen, en over meer diverse onderwerpen lezen. Een Schots review (2008) toont dat er geen ‘single strategy’ voor excellente leerlingen bestaat en dat wat werkt afhangt van de leerlingen, de leerkracht, het curriculum en het klassenklimaat. Het review liet verder zien, dat: • Aparte klassen buiten de school niet altijd het zelfvertrouwen van de excellente leerlingen ten goede kwamen • Extra-aandacht binnen een school effectief voor excellente leerlingen kan zijn. Daarbij wordt gedacht aan aparte niveaugroepen en een ‘vertical curriculum’, waardoor excellente leerlingen in hun eigen tempo kunnen werken en eigen keuzes kunnen maken • Excellente leerlingen ook succesvol kunnen zijn binnen gemengde niveaugroepen • Ze kunnen profiteren van een aangepast of verrijkt curriculum • Goed samenwerken excellente leerlingen kan helpen • Excellente leerlingen profiteren van een instructie waarin aandacht besteed wordt aan hun denken en redeneren, en van instructie die hun communicatievaardigheden verbetert
32
Bovendien liet de Schotse review zien dat uit onderzoek voortdurend drie thema’s naar voren komen, namelijk interventies die: • Gebaseerd zijn op de school- en klassenorganisatie, waarbij het vooral gaat om de differentiatie die voor excellente leerlingen wordt gerealiseerd. • Gericht zijn op sociale interacties. Een aantal onderzoeken vond dat vooral sociale interacties een belangrijke factor vormen bij voorzieningen voor excellente leerlingen. Sterke evidentie is er vooral voor samenwerkend leren bij excellente leerlingen. Samenwerkend leren had grotere effecten dan alleen werkende leerlingen. • Gericht zijn op het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden en strategieën. Onderzoek laat zien dat excellente leerlingen over een superieur geheugen beschikken wat belemmerend werkt voor het ontwikkelen van strategieën. Een manier om onderpresteren van excellente leerlingen te voorkomen is het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden. Bekijken we het nodige Angelsaksische onderzoek naar excellente leerlingen, dan komen steeds de volgende kenmerken als onderdelen van een structurele, in de schoolorganisatie en het schoolcurriculum ingebedde aanpak naar voren: 1. De aanpak dient structureel deel uit te maken van de schoolorganisatie en moet terug te vinden zijn in het schoolcurriculum. Excellente leerlingen zijn de verantwoordelijkheid van het hele team, zoals ook risicoleerlingen de verantwoordelijkheid van het hele team zijn. In dat verband dienen er ook toetsbare doelen voor excellente leerlingen geformuleerd te worden. 2. Excellente leerlingen dienen tijdig – in de onderbouw - gesignaleerd te worden en vervolgens een op hun niveau afgestemde aanpak te krijgen. 3. De school dient de leesontwikkeling van de excellente lezers te monitoren en op basis van data voortdurend na te gaan of het curriculum voor deze leerlingen effectief is, of bijgesteld moet worden. 4. Bij de invulling van het curriculum voor excellente lezers zijn de volgende aandachtspunten aan de orde: • Wat zijn de toetsbare doelen voor excellente lezers?
33
•
• • •
•
•
•
• • •
•
•
• •
Hoe korten we het reguliere leescurriculum voor deze leerlingen in – ook wel het compacter maken van het reguliere curriculum genoemd – en welke extra activiteiten worden er voor hen ondernomen? Bij het laatste moet ook aan leesstrategieën voor excellente lezers worden gedacht. Hoe worden het leesniveau en de leesinteresses van de excellente lezers vastgesteld? Hoe gaan we om met het groeperen van excellente lezers? Hoe bieden we uitdagend leesonderwijs voor excellente leerlingen? Hoe houden we daarbij rekening met hun interesses? En zorgen we ook voor tijd om met hen te praten over wat ze gelezen hebben c.q. daarop feedback te geven? Is er voldoende aandacht voor meta-cognitief/zelfregulerend handelen zoals plannen, monitoren en reflecteren op het eigen leren? Hoe zorgen we voor voldoende uitdagende literatuur? Zorgen we ook voor literatuur waaruit de excellente lezers kunnen kiezen? Maken we daarover afspraken met de bibliotheek? Laten we hen ook zaken uitzoeken/onderzoeken en hoe geven we daarop feedback? Leren we leerlingen daarbij om efficiënt en effectief met internet om te gaan? Stimuleren we ook het creatief met teksten omgaan? Bijvoorbeeld door hen daarover te laten schrijven? Welke boeken zijn voor hen interessant om thuis te lezen? Hoe sturen en begeleiden we de verdere leesontwikkeling van excellente lezers? Bijvoorbeeld door aandacht aan leesstrategieën en schrijfstrategieën, hogere orde denkvragen en kritisch lezen te besteden? Hoe monitoren we de leesontwikkeling van excellente lezers? En hoe stellen we op basis van die monitoring als dat nodig is, de aanpak bij om tot betere leesresultaten te komen? Wie is er aanspreekbaar op de aanpak voor de excellente lezers? Elk teamlid? En hoe ziet de uiteindelijke verantwoordelijkheid van de schoolleiding eruit? Vindt er ook teamprofessionalisering op het gebied van het omgaan met excellente lezers plaats? Hoe kunnen we het thuislezen stimuleren?
Genoemde kenmerken zouden ook als een checklist voor het schoolbeleid met betrekking tot excellente lezers kunnen worden gezien.
34
Het is een waarschuwing van Wood (2008), dat er door scholen nogal eens wordt gedacht dat het zorgen voor uitdagende teksten en boeken voldoende is om tegemoet te komen aan de behoeften van excellente lezers. In de praktijk bestaat er namelijk een groot verschil tussen zorgen voor uitdagende literatuur, en leesonderwijs geven met die uitdagende literatuur aan excellente lezers. Door kritisch lezen te stimuleren worden excellente lezers aangemoedigd lezen zowel als een denkproces als taalproces te zien. Kritisch kunnen lezen is als het ware een samenvatting van ‘higher level reading’. Naast kritisch kunnen lezen wordt ook dikwijls creatief kunnen lezen genoemd. Bij creatief lezen gaat het om een fantasievolle interactie met de tekst, waarna de leerling vaak ook op een creatieve manier zaken op schrift stelt. Samenvattend: excellente lezers profiteren vooral van uitdagend leesmateriaal dat rekening houdt met hun interesses en waarmee dagelijks gewerkt kan worden, maar hebben ook leesinstructie nodig om hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen.
35
36
HOOFDSTUK 7
Een concrete uitwerking van de aandacht voor excellente lezers 7.1. Vooraf Aandacht voor excellente lezers kan nooit los worden gezien van de kwaliteit van het taal-/leesonderwijs die een school realiseert. Daarnaast werd eerder aangegeven dat het omgaan met verschillen de Achilleshiel van het Nederlandse onderwijs is, waarvan ook de excellente lezers last hebben. Ook Doolaard e.a. (2013) stellen dat differentiatie staat en valt met ‘de basisvaardigheden’ van de leerkracht. Leerkrachten die effectief kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen, hebben positieve effecten op het verbeteren van de leesvaardigheid van hun leerlingen. Dit alles toont dat scholen niet alleen speciale activiteiten voor excellente lezers moeten ontplooien, maar dit moeten doen binnen de algehele context van het beter maken van hun schoolorganisatie en hun onderwijs voor alle leerlingen. Dit kan een school doen door zich o.a. te professionaliseren in het omgaan met ‘complexe vaardigheden’ (zie Inspectie van onderwijs, 2012) en in het bijzonder met het omgaan met excellente lezers. In de praktijk zal dit ook inhouden dat bij het verbeteren van de aandacht voor excellente lezers in wezen ook de kwaliteit van het taal-/leesonderwijs van alle leerlingen omhoog gaat. Daarnaast moeten de scholen ervoor waken dat de toegenomen aandacht voor de excellente lezers niet tot gevolg heeft dat de aandacht voor de risicoleerlingen gaat afnemen. Het is daarom van belang dat scholen zorgen voor een evenwichtige, goed doordachte aanpak.
37
Aandacht voor excellente leerlingen dient in grote lijnen plaats te vinden tijdens: • de groepsinstructie • een speciale verlengde instructie voor excellente lezers • individuele aandacht voor excellente leerlingen die dat nodig hebben • schooloverstijgende activiteiten voor excellente lezers • het thuislezen Dit betekent dat er binnen de school structurele aandacht voor de excellente lezers moet zijn. Daarnaast moet ervoor gezorgd worden dat de excellente lezers volwaardig lid van hun groep blijven.
7.2. Verantwoordelijk zijn voor excellente lezers Het moet een voorwaardelijk uitgangspunt zijn, dat excellente lezers recht hebben op onderwijs dat aansluit bij hun behoeften en interesses. Dit houdt in dat scholen verantwoordelijk zijn om doelgericht onderwijs voor deze kinderen te realiseren, waarvan deze kinderen leren en groeien. Concreet houdt dat volgens het nodige onderzoek in, dat er aan excellente lezers leesonderwijs moet worden gegeven dat iets boven hun huidige leesniveau ligt. Wanneer de match tussen de behoeften van de excellente lezers en het leesonderwijs dat ze krijgen niet optimaal is – bijvoorbeeld te ver boven hun niveau of onder hun niveau ligt – zal het onderwijs voor deze kinderen minder effectief zijn en zelfs stagneren en/of de leesmotivatie aantasten. Soms ontstaat hierdoor bij leerkrachten het beeld van de ‘luie lezer’.
7.3. Wat moet zeker? 1. Vaststellen leesniveau. In dat verband geldt op de eerste plaats het in kaart brengen van het leesniveau van de betreffende leerlingen met methodeonafhankelijke toetsen. Dit moet laten zien dat de leerling duidelijk een leesniveau heeft dat het lezen in de groep minstens een jaar of misschien wel twee jaar overschrijdt. 2. Stel vast wat de excellente leerling van het reguliere leesonderwijs wel, en wat niet moet volgen. Dit kan o.a. door 5 minuten voor de start van de leesinstructie na te gaan wat de leerling van de te behandelen stof beheerst. Meestal zal de excellente lezer het technisch lezen van de groep al goed beheersen.
38
3. Onderzoek laat zien dat excellente lezers beschikken over een goed geheugen, wat belemmerend kan werken met begrijpend lezen. Het is daarom van belang deze leerlingen door instructie te leren om van leesstrategieën gebruik te maken. 4. In het verlengde van punt 3 ligt ook het stimuleren van de schrijfvaardigheid van de excellente leerlingen, vanuit een schrijfstrategische aanpak. 5. Discussieer regelmatig met de leerlingen in een kleine verlengde instructieachtige groep de inhoud van teksten, o.a. door hen kritisch te leren nadenken. 6. Laat leerlingen minstens één uur per week teksten lezen die hun interesse hebben. Breng daarvoor hun interesses in kaart en zorg ervoor dat er teksten/boeken zijn die daarbij aansluiten. 7. Geef de excellente lezers onderzoeksopdrachten om bepaalde zaken uit te zoeken. Bijvoorbeeld: waardoor ontstond in 1944-45 de Hongerwinter? Of: Hoe zag de Limes er tijdens de Romeinse tijd uit en wat wilden de Romeinen daarmee bereiken? Het moet daarbij in feite gaan om een combinatie van studerend lezen en strategisch schrijven. Door dergelijke onderzoeksopdrachten kunnen de leerlingen ook hun schrijven verbeteren en presentaties aan de groep verzorgen. Ook zou er met de krant meer gedaan kunnen worden. Er bestaat de mogelijkheid van proefabonnementen, en kranten als de Metro en Spits zijn gratis. Een interessante opdracht zou kunnen zijn om leerlingen twee kranten te laten vergelijken. Wat zijn de overeenkomsten en wat zijn de verschillen? Er zijn ook diverse tijdschriften die gebruikt kunnen worden. Er moet dan gedacht worden aan tijdschriften als Kijk, het Discovery Magazine, National Geographic, het Historisch Nieuwsblad, Historia, Quest en Quest Historie, etc. Kortom: op het niveau van de teksten is er vaak meer mogelijk dan wordt gedacht. 8. Excellente lezers in de bovenbouw zouden ook een schoolkrant kunnen maken met o.a. als onderwerpen: - bekende plaatsgenoten die ze geïnterviewd hebben - een gemeenteraadsvergadering die ze gevolgd hebben - een verslag van een museumbezoek
39
-
een leerkracht die een bijzondere hobby heeft het functioneren van de voetbalclub in de buurt de problematiek van de hondenpoep etc.
Over dit soort onderwerpen zouden ze in de schoolkrant kunnen schrijven, waarbij gelet wordt op hun schrijfvaardigheid.
7.4. Vaststellen wat de excellente lezers zijn Om welke leerlingen gaat het? Er wordt aangesloten bij de onderzoeken die stellen dat excellente lezers meestal één of zelfs meerdere jaren boven het niveau van hun groep lezen. Concreet: een excellente lezer uit groep 3 heeft een leesniveau van E4 of E5 op de AVI-toetsen. In de bovenbouw kan ook gebruik gemaakt worden van DIA-taaltoetsen die in het voortgezet onderwijs gebruikt worden. Illustratie: Doortoetsen met de Cito toets Begrijpend lezen laat zien dat Remco uit groep 4 een A-score haalt op de Cito toets M5. Daarnaast toont het nodige onderzoek dat excellente leerlingen van andere kinderen verschillen door: • de snelheid waarmee ze iets leren • het beter begrijpen van de teksten die aan de orde zijn • de vaak talrijke interesses die ze hebben
7.5. Vroegtijdig signaleren van excellente lezers Volgens Doolaard e.a. (2013) wordt er in de literatuur voor gepleit om al bij de instroom van leerlingen in groep 1 ouders serieus te nemen. Dit door tijdens de intake van het kind te vragen naar de ontwikkeling tot dan toe, in het bijzonder met betrekking tot een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong. Wat voor zwakke lezers geldt, geldt ook voor excellente lezers. Het is van belang deze leerlingen zo vroeg mogelijk op te sporen, o.a. om frustrerende ervaringen bij deze leerlingen te voorkomen. Kortom: vroegtijdig opsporen is een belangrijke preventieve factor. Procedures voor vroegtijdig signaleren moeten breed van opzet zijn waarbij ouders/verzorgers, leerlingen, leerkrachten en andere professionals betrokken zijn. Bij de signaleringsprocedure moet aan de orde komen: • las het kind al als kleuter • leest het kind minstens twee jaar boven zijn leeftijd
40
• beschikt het kind over een grote woordenschat • heeft het kind specifieke interesses waarover het leest? Het vroegtijdig vaststellen van hoogbegaafdheid is vooral belangrijk voor kinderen met een beperkte sociaaleconomische achtergrond. Te vaak wordt gedacht, dat excellentie bij deze kinderen niet voorkomt. Onderzoek toont dat excellentie bij alle bevolkingsgroepen, culturen en inkomensniveaus voorkomt. Als kinderen uit de laagstbetaalde groepen vroegtijdig uitdagende leeractiviteiten worden geboden, gaan ze beter presteren. Er bestaan veel misvattingen over het vaststellen of een kind al dan niet hoogbegaafd is. Het is daarom voor leerkrachten en ouders van belang om vroegtijdig goede beslissingen te kunnen nemen. Hoe eerder, hoe beter moet daarbij het motto zijn. Scholen zullen daarom vooral alert moeten zijn op signalen voor hoogbegaafdheid in de groepen 1 – 4. Als signalen kunnen worden gezien: • kleuters met een zeer goede taalvaardigheid die bovendien een goed inzicht hebben in wat (leren) lezen inhoudt • kleuters die al kunnen lezen • leerlingen uit groep 3 en 4 die minstens één jaar boven hun leeftijdsgroep lezen • kinderen die heel veel van bepaalde onderwerpen afweten en daarover veel lezen
7.6. Het belang van een doelgerichte benadering Om extra lezers te laten profiteren van de extra-activiteiten, is een doelgerichte en toetsbare benadering gewenst. Bij een dergelijke benadering zijn twee niveaus van doelen te onderscheiden: 1. Doelen van de eerste orde Het is van belang dat er doelgerichte activiteiten worden ontplooid om van de leerlingen nog betere lezers te maken. In de optiek van doelgerichtheid kan dan ook op een gegeven moment met toetsen worden vastgesteld dat het lezen van de excellente lezers verbeterd is. Bijvoorbeeld: Marieke uit groep 4 las eerst een A op de Cito toets M5 voor Begrijpend lezen en leest nu zelfs een A op de toets M6. Een doelgerichte, toetsbare benadering moet ook ‘pseudo excellentie’ voorkomen. In dat verband is eerder als centraal toetscriterium aangegeven, dat kinderen boven het niveau van hun groep op het gebied van taal/lezen moeten functioneren. Bij het stellen van toetsbare leesdoelen kunnen Cito leestoetsen worden gebruikt en in de
41
bovenbouw de Diataaltoetsen die in het voortgezet onderwijs worden gebruikt. 2. Tweede type doelen Er dient ook rekening gehouden te worden met het gegeven dat een succesvol leesresultaat voor excellente lezers uit meerdere elementen bestaat (zie De Greef 2011). Volgens De Greef is een leerresultaat succesvol als er verbetering op de volgende onderdelen kan worden geconstateerd: - Kennis. Is het kennisniveau verbeterd? Heeft de leerling nieuwe begrippen geleerd? - Motivatie - Studiehouding. Bijvoorbeeld: is de leerling actief betrokken bij zijn leesontwikkeling? - Zelfregulering/meta cognitief handelen Bij studiehouding moet volgens De Greef (2012) worden gedacht aan: • toepassen van kennis • leer- en ontwikkelvaardigheden zoals plannen, reguleren, beheersen en modificeren van denkprocessen • resource managementvaardigheden zoals beheersing van middelen die tijdens het leren gebruikt kunnen worden. Het gaat dan om tijd, mate van inspanning, mate van ondersteuning van medeleerlingen etc. • probleemoplossende en reflectievaardigheden • informatie- en communicatievaardigheden Het is van belang dat de doelen voor excellente lezers, in het bijzonder ‘dieper leren’ voor deze leerlingen, inhouden dat relevant is voor hun leesontwikkeling en leesresultaten. Relevant wil tevens zeggen, dat de excellente lezers het nieuw geleerde gaan gebruiken. Kritische vragen zijn in dat verband o.a.: • Zijn de gestelde doelen relevant voor de (toekomstige) schoolloopbaan en het latere maatschappelijk functioneren van de leerlingen? • Kunnen de excellente lezers met de gestelde doelen resultaten halen? • Reflecteren de gestelde doelen de prioriteiten die de school voor excellente lezers stelt? • Stimuleren de gestelde doelen creatief en kritisch denken? Kortom: de doelen moeten naast de leesontwikkeling vooral de ontwikkeling van het denken bij excellente lezers stimuleren. Dit betekent dat ze vooral betere begrijpende lezers moeten worden dan ze al zijn. Het
42
hart van het begrijpend lezen is namelijk nadenken over geschreven taal. Het stimuleren van het denken over de inhoud van teksten kan concreet o.a. als volgt plaatsvinden: • Wat weten we over het onderwerp? • Vanuit welke invalshoek gaan we de tekst lezen? Wie is de schrijver en wat zijn zijn/haar bedoelingen? • Hoe hangen zaken in de tekst met elkaar samen? Zijn we dat op die manier al eerder tegengekomen? • Welke aanwijzingen zijn er in de tekst te vinden over wat de schrijver precies bedoelt? • Wat is betrouwbare informatie en wat niet? • Wat als ….? Kunnen we alternatieven bedenken? Belangrijk is dat excellente lezers met complexere teksten leren omgaan en daarbij gebruik maken van evidence based strategieën.
7.7. Het omgaan met de interesses van de excellente lezers Het is zoals eerder aangegeven, van belang ook rekening te houden met de interesses van de excellente lezers. Dit kan door: • Het in kaart brengen van de interesses van de excellente lezers en vervolgens teksten/boeken te gebruiken die daarbij aansluiten. • Te luisteren naar wat het gelezen heeft of leest. Het gaat daarbij ook over wat het thuis leest. • Na te gaan of het ook begrijpt wat het leest. Is de leerling in staat om de juiste afleidingen uit een tekst te maken. Waaruit blijkt dat? • Na te gaan of de leerling niet te eenzijdig leest. Bijvoorbeeld alleen maar boeken over de Tweede Wereldoorlog of boeken over mode. Vanuit wat de excellente lezer bezig houdt, kan de leerkracht met de excellente lezer een lijstje maken over wat deze leerling de komende maand gaat lezen. Daarbij kan rekening gehouden worden met boeken die juist de intellectuele ontwikkeling van excellente lezers stimuleren. Kenmerken van dat soort teksten/boeken zijn: 1. Taalgebruik - van een hoog niveau - beschrijvend - humor en nuanceringen - taal uit andere tijden of plaatsen
43
2. Stijl - figuratief taalgebruik - vormgeving
3. Plot - niet afgemaakt of de lezer op het verkeerde been zetten - verschillende perspectieven - de lezer dwingen om na te denken - onvoorspelbaar, maar realistisch 4. Setting - komen uiteenlopende zaken aan de orde, zoals: andere werelden, andere tijden, andere samenlevingen etc. Het zal duidelijk zijn, dat geen tekst/boek al deze kenmerken zal of kan bevatten. Wel is het van belang om bij het zoeken van teksten/boeken voor excellente lezers – en dan vooral in de bovenbouw – met deze kenmerken rekening te houden.
7.8. Convergente differentiatie en excellente lezers Gedifferentieerd onderwijs is van groot belang voor de leesontwikkeling van excellente lezers, maar ook om hen hun motivatie te laten behouden en te stimuleren. Bij het realiseren van gedifferentieerd onderwijs moet worden voorkomen dat de excellente lezers een homogene groep zijn, waarvoor de school of een aantal scholen samen één aanpak hebben ontwikkeld. Bij de differentiatie moet worden rekening gehouden met de heterogene samenstelling van de groep excellente lezers. Excellente lezers kunnen sterk van elkaar verschillen en daar moet rekening mee gehouden worden door hun vaardigheden, behoeften en interesses goed in kaart te brengen en daar vervolgens op in te spelen. In toenemende mate wordt in de Angelsaksische wereld het model van de convergente differentiatie gehanteerd met lagen als groepsinstructie, verlengde instructie en individuele aandacht, wat haar oorsprong vindt in het succesvolle Amerikaanse programma Response to Intervention (zie illustratie).
44
Laag 3
Individuele aandacht
1-2%
van de leerlingpopulatie
Laag 2
Programma buiten de reguliere klas: Curriculairer uitbreiding
Laag 1
2-5%
Reguliere differentiatie in de klas: Flexibel grouperen, Gedifferentieerd curriculum Mogelijkheden voor verrijking
van de leerlingpopulatie
5-15%
van de leerlingpopulatie
Illustratie: Response to Intervention
Volgens Hall e.a. (2009) kan er ook voor de excellente leerlingen vanuit de lagenbenadering van Response to Intervention worden gewerkt. De lagen die de aandacht voor excellente lezers intensiveren, zijn bedoeld om beter te kunnen aansluiten bij de individuele behoeften van de excellente lezers. Ook wordt zo structurele aandacht aan bijzonder getalenteerde kinderen besteed. De basis voor het onderwijs aan excellente leerlingen – wat overigens ook voor de overige leerlingen geldt – vormt de reguliere klas. In die reguliere klas worden in de optiek van differentiatie aanvullende voorzieningen getroffen voor de excellente lezers. Daarbij kan o.a. worden gedacht aan: • verdiepende activiteiten • specifieke leesprojecten • competitieachtige activiteiten om de excellente lezers uit te dagen. De lagenbenadering van Response to Intervention ziet er als volgt uit: Laag 1: Alle leerlingen krijgen kerninstructie, waarbij het wel nodig is dat de excellente lezers daarbij voortdurend uitgedaagd worden. Laag 2: Specifieke verdiepende aanvullende instructie voor de excellente lezers m.b.t. wat in laag 1 aan de orde kwam. Daarbij geldt dat excellente lezers sneller leren dan de overige leerlingen en er niet moet worden gewacht tot de overige leerlingen daar aan toe zijn. Er moet voorkomen worden dat de excellente lezers tijdens de helft van hun schoolloopbaan niets nieuws leren. In Laag 2 kan aan 3 – 5 kinderen verdiepende instructie worden geboden. Bijvoorbeeld: het inzetten van leesstrategieën bij langere teksten. Laag 3: Is vooral gericht op excellente lezers die individuele ondersteuning nodig hebben, omdat ze onvoldoende reageren op de aandacht die ze in laag 1 en 2 krijgen.
45
Een nadere uitwerking van laag 2 Een aanvullend specifiek curriculum o.a. te gebruiken in laag 2, dat gericht is op de leesbehoeften van de excellente lezers. Den Doolaard e.a. (2013) constateren terecht dat in de schoolpraktijk het probleem zich voordoet, dat er onvoldoende kwalitatief extra-materiaal voor excellente leerlingen beschikbaar is. Het is wenselijk dat dit materiaal er wel komt. In laag 2 kan aan de orde komen: • Aandacht voor leesstrategieën. In het bijzonder moet dan worden gedacht aan de evidence based leestrategieën die uit Doing What Works (december 2010) naar voren komen. Het gaat dan om: - Activeren voorkennis, verbinden met persoonlijke ervaring, of voorspellen wat in een tekst zal gebeuren; - Vragen stellen tijdens het lezen; - Visualiseren tijdens het lezen; - Monitoren of checken of je het begrijpt tijdens het lezen; - Afleidingen maken; - Samenvatten of navertellen. Uit een review van Van Tassel-Baska e.a. (2008) blijkt dat het leren omgaan met ‘graphic organizers’ (zie Visualiseren tijdens het lezen) bijdraagt aan leeswinst bij de excellente lezers. Deze methodiek is vooral effectief bij kinderen met een lagere sociaaleconomische achtergrond. Aan de andere kant toont onderzoek dat aandacht voor leesstrategieën excellente lezers helpt om dieper in teksten te duiken. Ook excellente lezers lezen informatieve teksten vaak te oppervlakkig. Omdat ze daarom niet vinden wat ze zoeken, geven ze het bestuderen van een tekst vaak snel op. In dat verband helpen leesstrategieën excellente lezers om kritischer en dieper met teksten te leren omgaan. Dit vraagt om expliciete instructie van leesstrategieën, maar ook om veel oefenen om deze goed te leren toepassen c.q. om taakgerichte feedback op dit leren toe te passen. Bij het stellen van vragen moet het vooral om hogere denkvragen gaan, en om het verbinden van de voorkennis met de inhoud van wat er gelezen wordt. •
Aandacht besteden aan complexere teksten. Het gaat daarbij vooral om langere informatieve teksten met een moeilijkere woordenschat. Het omgaan met dergelijke teksten krijgt in Nederland nog weinig aandacht, terwijl leerlingen hier ook mee om moeten leren omgaan. Dit kan o.a. door daarbij te analyseren, en te redeneren en gebruik te maken van voorkennis.
46
•
Aandacht voor schrijfstrategieën. Schrijven is een cruciaal element van geletterd zijn, dat in Nederland in de afgelopen decennia redelijk verwaarloosd is. Dit terwijl schrijven: - leerlingen helpt informatie te organiseren. Bijvoorbeeld een samenvatting maken; - helpt informatie, ideeën en inzichten door lezen verkregen te verdiepen; - een manier is om te informeren, te inspireren, maar ook om te overtuigen; - Er is ook onderzoek dat laat zien, dat doelgericht schrijven het kritisch leren denken bevordert.
•
Onderzoek laat zien dat leerlingen vooral veel ondersteuning bij het reviseren van hun tekst nodig hebben. Een belangrijk aandachtspunt bij het reviseren moet zijn: wordt mijn tekst duidelijker, beter leesbaar voor anderen? Daarnaast is het van belang dat de leerlingen nagaan of ze hun tekst goed gespeld hebben, de interpunctie in orde is c.q. het gebruik van bijvoorbeeld hoofd- en kleine letters.
Het is van belang de volgende stappen tijdens het schrijfproces te onderscheiden: Het Wat: waarover ga je schrijven (de inhoud) Het Hoe: de aanpak van het schrijven • Het maken van een opzetje • Het plannen van de te schrijven tekst • Het schrijven van een eerste versie van de tekst • Het herschrijven van de tekst tot definitieve versie • Eventueel: presenteren van de geschreven tekst Zinvolle schrijfactiviteiten kunnen o.a. zijn: • De excellente leerlingen een ander einde voor een verhaal laten schrijven. • De leerlingen een tekst te laten afmaken. • Het schrijven van een. • Een PowerPointpresentatie laten maken over een belangrijke gebeurtenis. • etc.
47
Gerichte aandacht voor het schrijven c.q. het schrijfproces versterkt bovendien het begrijpend lezen van leerlingen. Meer aandacht voor schrijven bij excellente leerlingen is dan ook gewenst. •
De mogelijkheid om te discussiëren. Het groeperen van excellente lezers voor discussies, bevordert de interactie met leerkrachten en het genieten van het verkennen van teksten die een hoger abstractieniveau vragen. Ongeacht welk type discussie of benadering wordt gebruikt, de mogelijkheid voor excellente lezers om thema’s en personages te bespreken, een tekst te bekijken vanuit het perspectief van de auteur, of emotioneel te reageren op een tekst of boek moet een essentieel onderdeel van het leesonderwijs aan excellente lezers zijn.
Kortom: Door specifieke Instructie in laag 2 te geven op het gebied van lees- en schrijfstrategieën en het omgaan met complexere teksten, kan de leesontwikkeling van excellente lezers verder worden versneld. Hiermee wordt voorkomen wat Wood (2008) op veel scholen constateerde, nl. dat excellente lezers dikwijls veel te veel aan hun lot worden overgelaten in de optiek: ze kunnen het wel zelf. Daardoor krijgen ze geen leesinstructie meer en worden ze tekort gedaan. Het concept van de convergente differentiatie is vrij eenvoudig; het effectief uitvoeren van het concept is lastiger en vereist een goed klassenmanagement.
7.9. Het taal-/leescurriculum en de excellente lezer Wanneer we het hebben over het zich snel eigen maken van het reguliere basiscurriculum, spreken we ook wel van een compact basiscurriculum. Het gaat daarbij om het weglaten van zaken uit methoden die al door de excellente lezers worden beheerst. Hierdoor ontstaat vervolgens ruimte om materiaal in te zetten dat aansluit bij de lees- en schrijfbehoeften van de excellente lezers. Excellente lezers kunnen namelijk al zaken beheersen zonder dat die door de methode behandeld zijn. Een voorwaarde voor het compacter maken van methoden is, dat de school een goed beeld heeft van de leesvaardigheid van excellente lezers. Een beeld hiervan verwerven kan door pre-toetsing. Renzulli en Reis (1992) vonden dat 40-50% van het reguliere curriculum niet voor excellente leerlingen nodig was, bijvoorbeeld veel aandacht
48
voor technisch lezen. Hierdoor zou er tijd vrij komen om aan de unieke behoeften van excellente leerlingen tegemoet te kunnen komen. Condities voor het compacter maken of het weglaten van bepaalde zaken uit de methode voor excellente lezers zijn: • De leerkrachten moeten kennis hebben van de doelen die de excellente lezers moeten behalen, en zij moeten kunnen nagaan wat bij deze leerlingen wel of niet bekend is. • Pre-instructie: Door een korte ‘pre-instructie’ moet de leerkracht vaststellen wat de leeskennis en leesvaardigheid van de excellente lezers zijn m.b.t. wat in de groepsinstructie behandeld gaat worden. Op basis daarvan kan de leerkracht beslissen wat ze wel of niet nodig hebben en/of ze de groepsinstructie moeten volgen. • Alle groepen dienen te werken vanuit een compact curriculum in plaats van het materiaal van de methode door ander materiaal te vervangen. • De vervangende taak/opdracht moet bijdragen aan het verdiepen en versnellen van de inhoud uit de methode. Door een meer compacte benadering van het reguliere curriculum ontstaat er ook tijd voor een aanvullend specifiek, moeilijker curriculum voor de excellente lezers. Het probleem is echter, dat het volgens Doolaard e.a. (2013) lastig is om specifiek evidence based materiaal te vinden voor excellente lezers. Dit betekent dat er het nodige geïmproviseerd moet worden om verantwoorde, specifieke aandacht voor deze leerlingen te realiseren. Dit houdt tevens in dat er een groot beroep wordt gedaan op de deskundigheid van de schoolleiding en leerkrachten, bij het inhoud geven aan dit specifieke curriculum. Stappen om tot een compacter curriculum of compactere methode te komen zijn (zie o.a. Kingdore e.a. 2004): 1. Stel de belangrijke leerdoelen vast. 2. Voer pre-toetsing in om na te gaan of de excellente lezers deze leerdoelen beheersen. 3. Implementeer de gewenste leesinstructie door: - Instructie en oefeningen weg te laten waarvan de excellente lezers de leerdoelen al beheersen; - Aandacht bij de leerlingen te besteden aan de leerdoelen die de leerlingen niet of in onvoldoende mate beheersen; - Instructie te geven op een hoger niveau aan de excellente lezers die de leerdoelen al beheersen. 4. Zorg voor verdiepende verwerkingsopdrachten voor de leerlingen die de leerdoelen beheersen. 5. Bied extra tijd en verwerkingsopdrachten voor de leerlingen die de
49
leerdoelen nog niet beheersen. 6. Kijk of de excellente lezers goede leesresultaten boeken, o.a. door de beschikbare methodegebonden toetsen af te nemen. Kortom: het compact maken van de methode voor excellente lezers is een vorm van differentiatie; internationaal onderzoek laat zien, dat excellente lezers meestal 50% van de zaken die in een methode aan de orde komen al beheersen. Deze zaken kunnen voor hen weggelaten worden, o.a. omdat methoden veel herhalen niet leidt tot lagere resultaten op leestoetsen. Het curriculum voor excellente lezers moet volgens Azano e.a. (2011) zich kenmerken door: • voortdurende formatieve toetsing om de vooruitgang te kunnen evalueren, behoeften bij de excellente lezers op te sporen en om hun manier van leren in beeld te krijgen • duidelijke leerdoelen die betekenisvol en relevant zijn • op data gebaseerde activiteiten. Het leren is het meest effectief als leerkrachten toetsinformatie gebruiken om leerlingen vooruit te laten gaan en om een betere koppeling met hun aanpak en resultaten te maken • authentieke resultaten. Het leren is het meest betekenisvol als de leerlingen zich relevante kennis en vaardigheden eigen maken die ze later nodig hebben. De verworven kennis en vaardigheden moeten relevant zijn in de praktijk • een rijk curriculum. Dit houdt zowel in dat er nieuwe, complexe (bijv. relaties leggen) en verdiepende zaken (bijvoorbeeld naar details kijken) aan de orde komen. Belangrijk aandachtspunten in dat verband zijn: • Hoe maken we het curriculum voor alle leerlingen van de excellente lezers compact? Wat geldt voor hen wel en wat niet? In het algemeen zullen excellente lezers weinig ondersteuning op het gebied van vlot en vloeiend lezen nodig hebben, maar wel op het gebied van lees- en schrijfstrategieën c.q. meta-cognitief handelen • Het is van belang dat het specifieke curriculum voor excellente lezers veel aandacht besteedt aan het toepassen van opgedane kennis en vaardigheden. Daarbij kan ook aan verdieping van de schrijfvaardigheid en aan presentatievaardigheden worden gedacht • Het stimuleren van meer abstract denken en kritisch leren lezen moet centraal staan. Veel aandacht voor hogere denkvaardigheden wordt als
50
•
•
•
• •
•
•
een belangrijk doel gezien, bij het leesonderwijs voor excellente lezers (zie o.a. Van Tassel-Baska e.a. 2012). Bijvoorbeeld door veel aandacht te besteden aan het maken van afleidingen in teksten. Dit wordt in de basisschool ook wel tussen de regels lezen genoemd. Het gaat dan vooral om teksten die na groep 5 aan de orde komen en waarin niet alles meer expliciet in de tekst staat. Daarnaast krijgen complexer wordende teksten – o.a. vanwege lengte en moeilijkere woordenschat – in Nederland weinig aandacht en dit verklaart mogelijk waarom Nederland minder excellente lezers heeft. In het specifieke curriculum moet aandacht zijn voor het zich leren richten op de hoofdzaken uit teksten en boeken, in de zin van ‘Wat is de essentie?’. De teksten en boeken van het specifieke curriculum moeten van een geavanceerd niveau zijn, omdat de excellente lezers er anders onvoldoende van profiteren. Onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (2012) (Kortlever & Lemmens 2012) toont dat het lezen van boeken van hoog niveau de kans op een goede Cito-score verhoogt. De studie bevestigt het belang van regelmatig vrij lezen. Het is van belang dat er rekening gehouden wordt met de interesses en belangstelling van de excellente lezers. In het algemeen lezen jongens graag over sport, fantasieverhalen en oorlogsverhalen, terwijl meisjes meer geïnteresseerd zijn in teksten die gaan over interpersoonlijke relaties, mode en sprookjesachtige teksten. Er is ook onderzoek dat laat zien dat zowel jongens als meisjes houden van mysterieuze teksten, science-fiction en geschiedenis. Leerlingen in de bovenbouw beginnen meer hedendaagse realistische teksten te lezen, maar ook boeken die gaan over problemen die ze ervaren. In de praktijk zijn er ook leerlingen die hun interesse in lezen verliezen en dan vooral geïnteresseerd raken in computerspelletjes. Deze leerlingen hebben ondersteuning nodig om te voorkomen dat hun leesontwikkeling stagneert. Steeds moet het denken van de begrijpende lezer centraal staan; de excellente lezer moet kritisch worden over wat ze leest De begrijpende lezer moet meer ruimte en zelfstandigheid krijgen bij het plannen, ontwerpen, monitoren en evalueren van de opdrachten die hij/zij gaat uitvoeren. Het is van belang dat de school voortdurend de effectiviteit van het geboden curriculum nagaat. Een belangrijke vraag hierbij is: profiteren de excellente lezers er in voldoende mate van en komt het hun motivatie ten goede? Het is van belang dat de school de leesontwikkeling van de excellente
51
•
lezers monitoort, o.a. met behulp van methodeonafhankelijke toetsen en op basis daarvan de aanpak voor de betreffende leerlingen bijstelt. Het is van belang dat de school de vaardigheden van de excellente lezers op het gebied van ontwerpen, monitoren en evalueren monitoort en op basis daarvan – indien nodig – het curriculum bijstelt.
Afrondend: Onderzoek toont aan (zie o.a. Van Tassel-Baska e.a. 2012) dat excellente lezers die met een effectief leesprogramma te maken krijgen beter worden op het gebied van begrijpend lezen.
7.10 Groepsoverstijgende activiteiten voor excellente lezers Veel excellente lezers gaan naar school en demonstreren daar hun uitzonderlijk talent. Het verder versnellen van hun leesvaardigheid is een gewenste aanpak. Daarnaast kunnen excellente lezers profiteren van mogelijkheden om leeservaringen te delen met andere kinderen die op hetzelfde hoge niveau lezen. In dat verband wordt er volgens Wood (2008) ook gesproken van ‘cross-grade groeperen’. Bijvoorbeeld: excellente lezers uit groep 4 kunnen leesinstructie krijgen van een leerkracht uit de bovenbouw. Zelfs de meest excellente lezers kunnen profiteren van strategische instructie op het gebied van het analyseren en interpreteren van teksten door beter te leren nadenken over de inhoud van de tekst. Daarbij kunnen ze ook leren kritisch naar de inhoud van teksten te kijken, creatief te lezen en te schrijven. Specifieke instructie voor excellente lezers kan groeps- en of school overstijgend georganiseerd worden. Daarbij kan gedacht worden aan onderwerpen als: • effectief leren omgaan met leesstrategieën • strategisch leren schrijven • kritisch leren omgaan met teksten
7.11 Zelfstandig studerend lezen Johnson en Gonee (2009) hebben gewezen op het belang van zelfstandig werken, of zelfstandig onderzoek verrichten door excellente lezers. Het gaat dan in wezen om studerend lezend bezig zijn, wat veelal gekoppeld is aan de opdracht om er ook iets over te schrijven (dit heeft betrekking op wat in 7.2. aan de orde kwam). Hierbij kan de school ook van leercontracten gebruik maken, o.a. om er zeker van te zijn dat de leerlingen zich houden aan de met de leerkracht gemaakte afspraken. Bovendien kunnen dergelijke contracten de leerlingen aanmoedigen om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren (zie voor een leercontract, bijlage 4).
52
7.12 Individueel vrij lezen Veel literatuur toont dat het voor de ontwikkeling van excellente lezers van belang is, dat ze over allerlei onderwerpen die hun interesse hebben moeten kunnen lezen. Eerder is al gewezen op het belang van de intrinsieke motivatie. Dit kan gebeuren door hen elke dag te laten stillezen uit zelf gekozen boeken. Deze boeken zouden met behulp van de bibliotheek gekozen kunnen worden. Het is van belang dat de excellente lezers daarbij ook de opdracht krijgen zelfstandig lees- en schrijfstrategieën toe te passen.
7.13 Samen lezen en samen onderzoeken met andere excellente lezers Het is ook aan te bevelen om excellente leerlingen samen aan een tekst of boek te laten werken. Bij voorkeur over een onderwerp dat beide leerlingen interesseert. Door interactie en discussies met elkaar over de inhoud van een tekst, kan er dieper op de inhoud, ideeën en bepaalde begrippen worden ingegaan. Hierbij is het tevens van belang om leerlingen van lees- en schrijfstrategieën gebruik te laten maken. De betreffende koppels moeten o.a. voor hun motivatie taakgerichte feedback krijgen op het verloop van hun samen lezen.
7.14 Samenlezen met andere leerlingen Het is ook wenselijk dat de excellente lezer gewoon lid van zijn groep blijft. Daarom is het aan te bevelen dat deze leerling af en toe, bijvoorbeeld drie keer per week, als tutor functioneert voor een minder goede lezer en deze leerling coacht.
7.15 Aandacht voor metacognitief handelen Herhaaldelijk is al gewezen op het belang van meta-cogntitief handelen. Dit handelen komt o.a. bij lees- en schrijfstrategieën aan de orde. Metacognitie verwijst naar nadenken over het eigen denken. Het betekent eigenlijk reflecteren op het eigen handelen en daaraan consequenties voor het toekomstig handelen verbinden. Bijvoorbeeld: ik moet de volgende keer toch meer tijd aan het reviseren van mijn tekst besteden, want daardoor wordt die beter. Nu heb ik dat een beetje afgeraffeld. Het is van belang dat de leerkracht bij excellente lezers – maar in wezen geldt het voor alle leerlingen – stimuleert dat ze bewuster omgaan met de zaken waarmee ze bezig zijn. Juist bij excellente lezers is het van groot belang dat de leerkracht bij hen bewust probeert te maken waarmee ze bezig zijn en waren. Dit kan de leerkracht doen door reflectieve vragen te stellen zoals:
53
• • • • • • • • • • •
Vertel me over je werk Wat was je doel en vind je dat je dit doel gerealiseerd hebt? Wat vond je makkelijk en wat moeilijk bij het maken van de opdracht; Wat zou je nu eigenlijk hebben willen veranderen? Wat is het belangrijkste wat je bij die taak geleerd hebt? Wat doe je als je tijdens het lezen een woord tegenkomt dat je niet kent? Herlees je wel eens een deel van de tekst? Waarom denk je dat het zo in elkaar zit of zo is gegaan? Wat heeft je geholpen er achter te komen wat de schrijver met zijn tekst bedoelde? Welke aanwijzingen heb je in de tekst gevonden om je mening te onderbouwen? Toen je een deel van de tekst niet goed begreep, wat heb je toen gedaan om dit deel wel te begrijpen?
7.16 Voorbeelden geven van superieur werk Het is van belang om excellente lezers ook af en toe superieur werk van andere excellente lezers te laten zien. Bijvoorbeeld van een leerling die in een werkstuk de verschillen en overeenkomsten tussen Napoleon, Hitler, Stalin en Mao Zedong behandeld heeft. Of een leerlinge die een werkstuk gemaakt heeft over modetrends uit de afgelopen 10 jaar. De bedoeling van dergelijke werkstukken is leerlingen uit te dagen om hoge verwachtingen en doelen voor zichzelf te stellen.
7.17 De rol van de ouders Volgens Doolaard e.a. (2013) is het bekend dat ouders in het debat over excellentie een belangrijke rol innemen. Soms staan ouders en school tegenover elkaar, wat als een niet gewenste situatie moet worden gezien. Het is wenselijk dat school en ouders excellentie benaderen vanuit het belang van het kind. Het is daarom van belang dat leerkracht en ouders regelmatig contact hebben met elkaar over de ontwikkeling van de excellente lezer. Het kan daarbij gaan over: • Welke positieve ontwikkeling zien de ouders thuis? • Welke positieve ontwikkelingen ziet de leerkracht op school? • Hoe stimuleren de ouders thuis hun excellente lezer? • Welke knelpunten ervaart een van de partijen en hoe kan daaraan het beste aandacht besteed worden? Het is gewenst om dit soort zaken naast de zogenaamde oudercontacten in
54
het kader van het rapport aan de orde te laten komen.
7.18 Het stimuleren van de motivatie c.q. daar zicht op houden Onderzoek toont dat excellente lezers niet uitgedaagd worden door de teksten en boeken die in een heterogene klas worden gebruikt. Ze worden daar ook geen betere lezer van. Ook wordt nog al eens als gevaar genoemd dat ze zoveel extra activiteiten moeten doen, dat ze niet meer toekomen aan het lezen van teksten en boeken die hen interesseren. Genoemde zaken werken negatief door op de leesmotivatie van de excellente lezers. Onderzoek laat zien dat vooral ingezet moet worden op de intrinsieke motivatie van excellente lezers, onder meer door ze te laten lezen over zaken die hen interesseren en waarvan ze vinden dat deze relevant voor hun leven zijn. Dit betekent dat de excellente lezer een stem moeten hebben bij o.a. wat er gelezen gaat worden. Ander onderzoek toont dat ze graag lezen over onderwerpen die relevant voor hen zijn. Aan de andere kant is er ook onderzoek dat laat zien, dat deze leerlingen meer lezen als er meer van hen vereist wordt.
7.19 Monitoren leesontwikkeling van de excellente lezers Het is van belang dat via het leerlingvolgsysteem door het schoolteam wordt nagegaan of de excellente lezers de gestelde doelen realiseren. Bijvoorbeeld: gaan ze per jaar meer dan één schooljaar vooruit? Daarnaast houdt het monitoren aan de hand van toetsresultaten in, dat er wordt nagegaan: • Hoe effectief zijn we als school met het omgaan met excellente lezers? Wat gaat goed en wat vraagt verbetering? • Hoe tevreden zijn de leerlingen en hun ouders over de aanpak. Wat vinden zij dat er beter kan? • Welke professionaliseringsbehoeften leven er nog in het team om effectief leesonderwijs voor excellente lezers te kunnen realiseren?
55
56
HOOFDSTUK 8
afrondend Goede activiteiten voor de excellente lezers zullen ook een positieve doorwerking hebben naar de andere leerlingen, onder meer doordat het leesonderwijs voor deze kinderen ook uitdagender gemaakt zal worden. Er is geen onderzoek beschikbaar dat laat zien dat de specifieke activiteiten voor de excellente lezers negatieve effecten hebben voor de overige leerlingen. Op basis van onderzoek hebben de nodige zaken rondom de excellente lezer aandacht gekregen. Van al die zaken moet voor elke basisschool centraal staan dat de onderwijsbehoeften van de excellente lezer structurele aandacht binnen de school dienen te krijgen. Aandacht voor de excellente lezers moet geen voorrecht voor deze leerlingen zijn, maar een recht. Daarnaast is het van groot belang dat er voor deze leerlingen uitdagend evidence based leesmateriaal wordt ontwikkeld en dat schoolteams effectief geprofessionaliseerd worden in het omgaan met excellente lezers. Dit is ook één van de lessen die uit ‘What Works. 20 Years of Curriculum Development and Research for Advanced Leaners: 1988- 2008’ blijkt. Het is ook van groot belang dat er in Nederland meer What Works-achtig onderzoek naar effectieve praktijken voor excellente lezers gaat plaatsvinden. Onderzoek toont ook dat het een belangrijke taak voor de schoolleiding is om voortdurend bezig te zijn met het beter maken van het onderwijs aan excellente lezers, door de excellente lezers en de leerkrachten aan te moedigen, te ondersteunen en actief te participeren met haar leerkrachten tijdens het verbeterproces. Data moeten daarbij een belangrijke rol spelen; data die informatie verstrekken over de resultaten van de school bij het werken met excellente lezers. Op basis van een grondige analyse van de beschikbare data kan de aanpak voor de excellente lezers worden bijgesteld.
57
58
HOOFDSTUK 9
Bijlagen Discussiepunten over excellente lezers voor het team 1. Alle kinderen hebben behoefte aan instructie en interactie met de leerkracht. Zonder begeleiding en feedback is het leesonderwijs ook voor excellente lezers minder effectief. 2. Om hun leesvaardigheid te verbeteren, hebben ook excellente lezers verlengde instructie nodig die aansluit bij hun leesniveau. 3. Kinderen moeten voortdurend leren en hun potentieel aan mogelijkheden realiseren, waarbij ze aangemoedigd worden opdrachten te maken die juist iets te moeilijk voor hen zijn. 4. Laat kinderen geen werk maken dat ze al kunnen, en zorg er voor dat ze begeleid worden bij het maken van meer complexe opdrachten. 5. Laat ze bezig zijn met meer complex leesmateriaal en geef ze onderzoeksopdrachten waarbij diverse soorten informatieve teksten aan de orde komen. 6. Gebruik teksten die de denkontwikkeling stimuleren. 7. Moedig excellente lezers aan zich te ontwikkelen als experts op gebieden die hen interesseren. 8. Stimuleer en motiveer excellente lezers om persoonlijke doelen en zelf criteria voor succes te stellen. 9. Begeleid excellente lezers om eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid te ontwikkelen, waarbij bij zichzelf nagaan of ze goed bezig zijn, vooruitgang boeken in vergelijking met andere excellente lezers.
59
CHECKLIST De school en excellente lezers 1. De aanpak dient structureel deel uit te maken van de schoolorganisatie en moet terug te vinden zijn in het schoolcurriculum. Excellente leerlingen zijn de verantwoordelijkheid van het hele team, zoals ook risicoleerlingen de verantwoordelijkheid van het hele team zijn. In dat verband dienen er ook toetsbare doelen voor excellente leerlingen geformuleerd te worden. 2. Excellente leerlingen dienen tijdig – in de onderbouw - gesignaleerd te worden en vervolgens op hun niveau afgestemde aanpak te krijgen. 3. Bij de invulling van het curriculum voor excellente lezers zijn de volgende aandachtspunten aan de orde: 1. Wat zijn de toetsbare doelen voor excellente lezers? Zijn we voldoende prestatiegericht voor deze leerlingen? En in het verlengde daarvan: Hoe worden voor deze leerlingen het leesniveau en de leesinteresses vastgesteld? 2. Hoe korten we het reguliere leescurriculum voor deze leerlingen in – ook wel het compacter maken van het reguliere curriculum genoemd en welke extra activiteiten worden er voor hen ondernomen? En gaan we met deze leerlingen ‘de diepte’ in (bijvoorbeeld door kritisch lezen te stimuleren) of werken we in de breedte? (Bijv. door allerlei leuke leesactiviteiten te doen). Bij de diepte-aanpak moet ook aan expliciete aandacht voor lees- en schrijfstrategieën bij excellente lezers worden gedacht. 3. Hoe gaan we om met het groeperen van excellente lezers? 4. Hoe bieden we uitdagend leesonderwijs voor excellente leerlingen. Hoe houden we daarbij rekening met hun interesses? En hoe plannen we tijd in om met hen te praten over wat ze gelezen hebben c.q. daarop feedback te geven? Zorgen we voor voldoende uitdagende literatuur? Maken we daarover afspraken met de bibliotheek? Welke boeken zijn voor hen interessant om thuis te lezen? 5. Is er voldoende aandacht voor meta-cognitief/zelfregulerend handelen, zoals plannen, monitoren en reflecteren op het eigen leren? Stimuleren we hun werkhouding en zelfstandigheid voldoende?
60
6. Laten we hen ook zaken uitzoeken/onderzoeken en hoe geven we daarop feedback? Leren we leerlingen daarbij om efficiënt en effectief met internet om te gaan, o.a. om doelloos internetten te voorkomen; 7. Stimuleren we de denkontwikkeling en het probleemoplossend vermogen? Leren we hen ook creatief met teksten omgaan? Bijvoorbeeld door hen daarover te laten schrijven? 8. Hoe sturen en begeleiden we de verdere leesontwikkeling van excellente lezers? Bijvoorbeeld door aandacht aan lees- en schrijfstrategieën, hogere orde denkvragen en kritisch lezen te besteden? 9. Hoe monitoren we de leesontwikkeling van excellente lezers? En hoe stellen we op basis van die monitoring als dat nodig is, de aanpak bij om tot betere leesresultaten te komen? 10. Wie is er aanspreekbaar op de aanpak voor de excellente lezers? En hoe ziet de uiteindelijke verantwoordelijkheid van de schoolleiding voor deze leerlingen eruit? 11. Beschikken we over voldoende kennis om met excellente lezers om te gaan? Is er teamprofessionalisering nodig op het gebied van het omgaan met excellente lezers?
61
CHECKLIST De excellente lezer •
hoe is het taalniveau, o.a. woordenschat, en het leesniveau van deze leerling?
•
las het kind al als kleuter?
•
leest het kind minstens twee jaar boven zijn leeftijd?
•
leest het vlot en vloeiend en met begrip teksten boven zijn/haar leeftijdsniveau?
•
beschikt het kind over een grote woordenschat?
•
maakt het gebruik van leesstrategieën?
•
kan het effectief teksten schrijven en maak het daarbij gebruik van een planmatige aanpak?
•
leest het kind graag? Of heeft het weerstand tegenover lezen ontwikkeld?
•
leest het kind thuis?
•
heeft het kind specifieke interesses waarover het leest?
•
kan het zelfstandig studerend leesopdrachten uitvoeren?
•
is de leerling voor lezen gemotiveerd?
•
kan het door samenwerken met een andere excellente lezer opdrachten uitvoeren?
•
is het in staat een minder goede lezer bij diens lezen te coachen?
62
Checklist ‘Succesvolle gedragingen’ (Voor een deel ontleend aan Blair, e.a. (2011): “Putting the Pieces Together: Strategies to Engage and Motivate’) 1. Wat is de rol van het schoolteam naar de excellente lezers toe? - Het werken in een team dat samenwerkt om goed leesonderwijs voor de excellente lezers te ontwikkelen; - Het zich als team verantwoordelijk voelen voor de excellente lezers; - Effectief met elkaar te communiceren over de inhoud van het leesonderwijs voor excellente lezers en actief naar de betreffende leerlingen te luisteren. 2. Welke gedragingen helpen de excellente lezers ook? - Het managen van hun lestijd; - Zorgen voor aantrekkelijk leesmateriaal en ondersteunend materiaal zoals bijv. een notebook; - Het gebruik maken van effectieve studievaardigheden, zoals zich voorbereiden op teksten en toetsen, aantekeningen maken, onderstrepen, vragen stellen etc. 3. Welke gedragingen helpen het verbeteren van de lees- en schrijfvaardigheid? - Het herschrijven van teksten om tot beter leesbare teksten te komen; - Schrijfvaardigheid gebruiken om de belangrijkste zaken die geleerd moeten worden op te schrijven; - Leesstrategieën leren gebruiken om beter met de inhoud die geleerd moet worden om te kunnen omgaan. 4. Welke gedragingen helpen leerlingen om doelen te stellen en toekomstige activiteiten te plannen? - Toetsbare doelen leren stellen voor het eigen leren; - Vanuit doelen een planning, zowel voor de korte als langere termijn, kunnen maken waarin wordt aangegeven hoe de doelen gerealiseerd zullen worden; - Verbinding leggen met de echte wereld, waarbij ze moeten begrijpen dat succes of falen op school succes of falen in het vervolgonderwijs en later in de samenleving tot gevolg kan hebben.
63
5. Welke gedragingen helpen leerlingen om aan goede informatie te komen? - Eerst de juiste vragen stellen om vervolgens informatie te gaan zoeken; - Nagaan waar je de beste informatie kunt vinden; - De verworven informatie onderzoeken en daaruit conclusies trekken; - De kwaliteit van gebruikt materiaal leren evalueren.
64
LEERCONTRACT (zie o.a. Kingdore e.a, 2004) Naam leerling: Onderwerp waarmee de leerling bezig gaat:
1. Onderdeel leerkracht: Werkcondities: • • • • Criteria voor het op te leveren werkstuk: • • • • Datum waarop het werkstuk opgeleverd moet worden: ___-___-_____ 2. Onderdeel leerling 1. Ik zal voor mijn werkstuk de volgende bronnen gebruiken: • • • • 2. Mijn werkstuk zal gaan over:
3. Ik zal mijn werkstuk presenteren aan de groep op:
Dag ___-___-_____
Dag ___-___-_____
Handtekening leerling
Handtekening leerkracht
65
66
LITERATUUR Azano, A. e.a. (2011). The Clear Curriculum: What works in Gifted Education. New Orleans: NAGC. Catron, R.M. and Wingenbach, N. (2001). Developing the Potential of the Gifted Reader. Theory Into Practice. Volume XXV, Number 2, pp 134-140. Chall, J. & Conard, W. (1991). Should textbooks challenge students? The case for easier or harder textbooks. New York: Teachers College Press. Department for children, schools and families (2008). What works in improving the educational achievement of gifted and talented pupils? A systematic review of literaturen. Research Brief, DSCF-EPPI-04-08, September 2008. Driessen, G., Mooij, T. en Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs. Nijmegen: ITS/Radboud Universiteit. Doolaard, S. en Harms, T. (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Groningen: GION/Rijksuniversiteit van Groningen. Greef, N. de (2011). Effect en randvoorwaarden van digitaal leren voor reguliere en zorgleerlingen. Den Bosch: Artéduc. Hacquebord, H. & Sanders, M. (2010). Van PO naar VO / De ontwikkeling van de functionele leesvaardigheid. In: Basisschoolmanagement Jrg. 24 (mei 2010) Nr. 5 Hall, M. e.a. (2009). Response to Intervention (RtL) and gifted and Talented Education (GT). Montana: Office of Public Instruction. Halsted, J. W. (1990). Guiding the gifted reader (ERIC EC Digest E481). Retrieved on November 20, 2001, from http://kidsource.com/kidsource/content/guiding_gifted_reader.html Halsted, J. W. (1994). Some of my best friends are books: Guiding gifted readers from pre-school to high school. Dayton, OH: Ohio Psychology Press. Inspectie van onderwijs (2012).
67
Jackson, N. E., & Roller, C. M. (1993). Reading with young children (RBBM 9302). Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut. Jackson, N. E., & Kearney, J. M. (1999). Achievement of precocious readers in middle childhood and young adulthood. In N. Colangelo, & S. Assouline (Eds.), Talent Development III (pp. 203-218). Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press. Johnsen, S. K.,& Goree, K. K. (2009). Teaching gifted students through independent study. In F. Karnes & S. Bean (Eds.) Strategies for teaching gifted students (pp. 415-445). Waco, TX: Prufrock Press. Kingore, B. (ed.)(2004). Reading Strategies for Advanced Primary Readers. Austin/Texas: The Texas Reading Initiative Task Force for the Education of Primary Gifted Children. Kulik, J. A. (1992). Analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives (Research-Based Monograph No. 9204). Storrs: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut. Marland, S. (1972). Educated of the gifted and talented. Washinghton D.C.: U.S. Senate. Mason, J. & Au, K. (1990). Reading instruction for today. New York: Harper Collins. Osborn Netten, A. e.a. (2012). PIRLS/TIMMS 2011. Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen/Enschede; Radboud Universiteit/ Universiteit Twente. Reis, S. (2001). What can we do with talented readers? Teaching for High Potential, III (1): 1-2. Reis, S.M. (2007). Research-based practices for talented readers. Pearson/Scott Foresman: Research Brief. Slavin, R. E. (1991). Are cooperative learning and “untracking” harmful to the gifted? Educational Leadership, 48(6), 68–71.
68
Stewart, R. G. (2003). Motivating gifted/advanced readers in the middle grades: An action research study. Unpublished educational specialist’s thesis, Valdosta State University, GA. The study is ineligible for review because it does not use a comparison group. Van TasselBaska, J. & Stambaugh, T. (ed.)(2008). What Works. 20 Years of Curriculum Development and Research for Advanced Learners: 1988-2008. Williamsburg: Center for Gifted Education. Vernooy, K. (2003). Mythen en leren lezen. In: Kind en adolescent. Praktijk. Nr. 1, maart 2003. Walsh, R.L. e.a. (2012). Searching for Evidence-Based Practice: A Review of the Research on Educational Interventions for Intellectually Gifted Children in yhe Early Childhood Years. Journal for the Education of the Gifted 35(2) 103-128. Woord, P.F. (2008). Reading Instruction With Gifted and Talented Readers. In: Gifted Child Today, Summer 2008, vol. 31, no 3. Pp 16-25.
69
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
