Oor voor leerkrachten

Oor voor leerkrachten Onderzoek naar de professionaliseringseffecten van synchroon coachen binnen een opleidingsschool als professionele leergemeenschap

Naam: Studentnummer: Contactadres: Begeleider: Cursus:

Arjen van Assen s2054477 [email protected] dr. Ernst Thoutenhoofd Bachelorwerkstuk

Inhoud Abstract ................................................................................................................................................... 3 Inleiding ................................................................................................................................................... 4 Theoretisch kader .................................................................................................................................... 7 Methodologie ........................................................................................................................................ 17 Analyse .................................................................................................................................................. 19 Conclusie ............................................................................................................................................... 25 Discussie ................................................................................................................................................ 29 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 31 Bijlage 1: interview 1 (student 1) .......................................................................................................... 33 Bijlage 2: interview 2 (student 2) .......................................................................................................... 40 Bijlage 3: Interview 3 (student 3) .......................................................................................................... 53 Bijlage 4: Interview 4 (begeleider 1)...................................................................................................... 64 Bijlage 5: interview 5 (student 3) .......................................................................................................... 71 Bijlage 6: interview 6 (student 2) .......................................................................................................... 79 Bijlage 7: interview 7 (student 1) .......................................................................................................... 86 Bijlage 8: interview 8 (begeleider 2)...................................................................................................... 94 Bijlage 9: gebruikte feedbackberichten............................................................................................... 100

2

Abstract Synchronous coaching in a professional learning community At the Iselinge institute for teacher-training research is being conducted about how teachers, student-teachers and teacher trainers can improve their cooperation in professional learning communities. This research will focus on the effects of synchronous coaching in these professional learning communities. Synchronous coaching is a technique where someone receives feedback during teaching by means of an earpiece. The idea behind this is that students and teachers can immediately act according to the given feedback and thus achieve a higher quality of teaching faster. The research question of this project is: What are the effects of professionalization of synchronous coaching in a professional learning community? In this research eight interviews have been conducted with students and coaches who worked with synchronous coaching during a writing class in fourth, fifth and sixth grade in Dutch primary education. The used data exists of the transcripts of these eight interviews based on nonstructural observations. In the analyses a holistic concept of learning was used, defining learning as a process encompassing a myriad of social, cognitive, motivational and contextual factors. The results of this research indicate that synchronous coaching is likely to be an effective method for professionalization of starting teachers. student-teachers reported a positive effect of synchronous coaching on their teaching-behavior. The power of synchronous coaching lies in the immediate correction of ‘wrong’ behavior. It is important to link feedback for students to their personal goals of development. Both teachers and students mentioned that there was a need for more feedback specifically related to the classroom situation. However, the more advanced student-teachers become, the more complex their personal goals will be, the more classroom-specific feedback will be needed. This need for more specific feedback means that either the effectiveness of synchronous coaching will decline whilst students learning-tasks become more complex or there is a need for a form of synchronous coaching with nonstructural feedback, for example by means of typed messages converted to audio. However, the disadvantage of nonstructural synchronous coaching is an increase of ambiguity and cognitive load for students leading to a decline in the effectiveness of the given feedback.

3

Inleiding Het Nederlandse onderwijs is op het moment van schrijven aan grote verandering onderhavig en zo ook de bijbehorende opvattingen over wat goed onderwijs is. De leerling-populatie is meer divers dan ooit. Scholen proberen zich te profileren met nieuwe onderwijsconcepten en ook in de media is al een aantal jaren een debat gaande over het oude versus het nieuwe leren (Vermunt, 2006). Professioneel omgaan met de verscheidenheid aan ontwikkelingen in het onderwijs vraagt steeds meer van leervaardigheden van leerkrachten zelf. Vermunt stelt in zijn rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar: “van docenten wordt verwacht dat zij al deze ontwikkelingen bijhouden en ondertussen de leerlingen die aan hen zijn toevertrouwd onverminderd goed laten leren. Om daartoe in staat te zijn zullen ze, zolang ze docent zijn, zelf moeten blijven leren.” (Vermunt, 2006, p. 5). Dit past meer algemeen binnen de context van de moderne, op de eigen ontwikkelende professionaliteit gerichte kennissamenleving. Omdat de maatschappij vooral verweven is met technologieën die zich steeds sneller ontwikkelen en steeds grotere maatschappelijke consequenties hebben wordt ook in toenemende mate van belang geacht dat mensen blijven leren om te kunnen blijven participeren in een constant veranderende maatschappij (Hoskins & Frederiksson, 2008; Hautamäki, 2002; EU, 2006). Leren leren wordt gezien als één van de sleutelcompetenties voor dit levenslang leren (Hautamäki et al, 2002). In de definitie van de EU (2006) wordt leren leren gezien als het organiseren van het eigen leerproces. Hierbij hoort de bewustwording van het eigen leerproces en de bijbehorende mogelijkheden en obstakels. Het gaat hierbij niet alleen om kennis en vaardigheden, maar ook om attitudes. Het leren leren bouwt voort op de kennis en ervaringen van de lerende en dient toegepast te worden in verschillende situaties. Hierdoor bezit het leren leren ook een sociale component. Dit komt overeen met een holistische visie van leren waar bij het leerproces niet alleen naar de cognitieve component wordt gekeken, maar ook naar de sociale en motivationele. Dit is ook terug te vinden in de definitie van leren leren van de EU: “motivatie en zelfvertrouwen zijn van essentieel belang voor iemands competentie” (EU, 2006, p.7). De veranderende maatschappij en de bijbehorende vraag naar levenslang leren vinden we ook terug in de opleiding van nieuwe leraren. In Nederland zijn er kwantitatieve en kwalitatieve tekorten ontstaan aan leraren, onder andere door vergrijzing en uitval onder beginnende leraren, mede door de veranderende eisen ten aanzien van het leraarschap. Er is daarom in toenemende mate aandacht voor de toekomst van het beroep en belangstelling voor kwaliteitszorg in relatie tot deze beroepscategorie (Coonen, 2005). Binnen Europa is 4

eenzelfde belangstelling terug te vinden voor nieuwe ontwikkelingen binnen de lerarenopleiding, onder andere op het gebied van coaching. Coninx, Kreijns en Jochems (2011) stellen: “Coachen, waarmee we de methode bedoelen waarin een leraar-in-opleiding wordt begeleid, wordt dikwijls gezien als DE oplossing voor levenslang leren waar sommige individuen geen toegang hebben tot traditionele leeromgevingen.” (Coninx, Kreijns en Jochems, 2011, p. 13). Synchroon coachen is een vorm van coachen waarmee leraren-inopleiding worden begeleid met behulp van een oortje en voorgeprogrammeerde feedbackboodschappen. Het idee achter synchroon coachen is dat de leraar-in-opleiding de gegeven feedback direct in praktijk kan brengen en niet afhankelijk is van reflectie achteraf. Hierdoor zou sneller een hoger niveau van onderwijs geven worden behaald en zou dit niveau beter kunnen worden vastgehouden (Kennisnet, 2011). Veel onderzoek op het gebied van synchroon coachen is gedaan naar de effecten van synchroon coachen op effectief leraargedrag. Daarnaast is er ook gekeken naar de ervaringen van leraren-in-opleiding met synchroon coachen. De rol van de begeleidende leerkracht van de opleidingsschool of begeleider van de lerarenopleiding kwam hierbij zijdelings ter sprake (Coninx et al., 2011). Gabelica, van den Bossche, Segers en Gijsselaers (2012) wijzen erop dat feedback een machtig middel kan zijn in het beïnvloeden van het leren en presteren binnen teams. Het geven van feedback door middel van synchroon coachen zou wellicht een bruikbaar middel zijn voor verbetering van onderwijs binnen schoolteams, ook bij opleidingsscholen waar leraren-in-opleiding worden opgeleid. Dit onderzoek richt zich op hoe synchroon coachen kan worden gebruikt binnen opleidingsscholen, waarbij de Hogeschool Iselinge in Doetinchem en de bijbehorende opleidingsschool de Scherperstee in Warnsveld zich als casus hebben aangeboden (Iselinge, 2012). In dit onderzoek zal worden gekeken naar de ervaringen met synchroon coachen van leden van een professional learning community (PLC), in dit geval een lokaal samenwerkingsverband dat is opgezet door de Hogeschool. De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Wat zijn de professionaliseringseffecten van synchroon coachen binnen een professionele leergemeenschap? Eerst zal er in het theoretisch kader worden ingegaan op de context van een kennissamenleving en de bijbehorende veranderingen in het onderwijs. Vervolgens zal het begrip

‘leren

leren’

als

holistisch

concept

besproken

worden.

Hierna

zal

de

professionalisering van leraren worden besproken en zal worden ingegaan op de rol die 5

feedback hierin kan spelen. Ook zal worden ingegaan op welke factoren een rol spelen bij het geven van effectieve feedback en in het bijzonder bij synchroon coachen. Ten slotte zal worden ingegaan op het normatieve aspect van onderwijs. In de methodologie zal de opzet van dit onderzoek naar synchroon coachen in een professionele leergemeenschap uiteen worden gezet. Vervolgens zullen de resultaten van dit onderzoek worden besproken. Hieruit zullen conclusies worden getrokken waarvan de betekenis in de discussie zal worden besproken.

6

Theoretisch kader Het lerarenberoep in de moderne kennissamenleving Wil men een goed beeld krijgen van de effecten en mogelijkheden van een methodiek als synchroon coachen dan is het nuttig eerst een blik te werpen op de bredere sociale context waarbinnen deze methodiek wordt gezien als veelbelovend instrument in relatie tot de professionalisering van leerkrachten. Daarom zal er eerst gekeken worden naar maatschappelijke verandering in de moderne maatschappij en de gevolgen die dit heeft voor het onderwijs. Dit zal onder andere gedaan worden door in te gaan op het begrip ‘leren leren’. Er is in Europa in toenemende mate sprake van een moderne kennissamenleving waarin mensen hun leven lang nieuwe vaardigheden en kennis moeten verwerven om sociale uitsluiting te voorkomen (Hoskins en Frederiksson, 2008). Illeris (2007) verwijst bij zijn beschrijving van dit verschijnsel naar de sociologen Ulrich Beck en Anthony Giddens die beide wijzen op het belang van leren en reflexiviteit in een moderne samenleving waar kennis constant aan verandering onderhevig is. De kenmerken van deze veranderende maatschappij zijn ook terug te vinden in een aanbeveling van de Europese Unie (2006) op het gebied van levenslang leren. In de aanbeveling wordt gesteld dat levenslang leren een sleutelrol speelt in het tegengaan van sociale uitsluiting. De veranderende maatschappij speelt ook een steeds meer nadrukkelijke rol in het onderwijs in Nederland. Ook van nieuwe leerkrachten wordt verwacht dat zij alle nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs bijhouden en tegelijkertijd kwalitatief goed onderwijs blijven geven (Vermunt, 2006). Het reflexieve karakter van kennis in de hedendaagse maatschappij (Illeris, 2007) vinden we ook op het gebied van het Nederlandse onderwijs terug, namelijk in de constant veranderende opvattingen over ‘goed’ onderwijs . De grote diversiteit aan onderwijsvormen zorgt ook voor verschillende eisen aan leraren. Zo vraagt een traditionele vorm van onderwijs een leerkracht die onder andere stof goed kan uitleggen en leerlingen kan sturen. Nieuwe vormen van onderwijs zoals probleemgestuurd leren en projectonderwijs vragen weer om andere vaardigheden zoals bijvoorbeeld feedback geven (Vermunt, 2006). Dit heeft ook gevolgen voor de opleiding van leraren. “Wát studenten in een lerarenopleiding moeten leren is […] afhankelijk van het soort onderwijs waar we ze voor opleiden” (Vermunt, 2006, p. 8). Tegenwoordig is er sprake van een verschuiving binnen het onderwijs waardoor de leraar zich minder bezighoudt met het kant-en-klaar overbrengen van leerstof, 7

maar waar deze zich meer opstelt als begeleider van het leerproces van de leerling. Met deze omschakeling is er meer aandacht gekomen van het creëren van leeromgevingen die het leerproces faciliteren. Hierbij wordt er onder andere gerichte en systematische aandacht besteed aan het ‘leren leren’ van leerlingen (Verloop & Lowyck, 2009). Borko (2004) wijst erop dat de leraar een grote rol speelt bij de omschakeling naar deze meer leerlinggestuurde vorm van onderwijs. In de aanbeveling van de EU (2006) wordt ‘leren leren’ dan ook aangemerkt als een van de sleutelcompetenties binnen een moderne kennissamenleving. Er is hier een belangrijk onderscheid te maken tussen de begrippen ‘competentie’ en ‘vaardigheid’, twee woorden die vaak als synoniemen worden gebruikt. Rychen stelt echter: “Skill was used to designate an ability to perform complex motor and/or cognitive acts with ease and precision and an adaptability to changing conditions, while the term competence signated a complex action system encompassing cognitive skills, attitudes and other non-cognitive components. In this sense, the term competence represented a holistic concept.” (Hoskins & Frederiksson, 2008, p. 12). Hoskins en Frederiksson (2008) wijzen er ook op dat het begrip ‘competentie’ hier verwijst naar iets dat verder gaat dan kennis en vaardigheden. Het gaat er bij het begrip ‘competentie’ om dat men het eigen leren kan sturen in diverse complexe situaties. Het competentiebegrip is dan ook niet aan specifieke vakinhoud gerelateerd en past hierdoor goed in de context van de moderne kennissamenleving.

Een holistisch perspectief op leren leren Als men de methodiek van het synchroon coachen wil benaderen vanuit de constant veranderende eisen aan het lerarenvak is het nuttig om verder in te gaan op ‘leren leren’ en ‘competentie’ als holistisch begrip. In zijn boek ‘how we learn’ stelt Illeris (2007) dat elke vorm van leren uit drie dimensies bestaat: inhoud, motief (‘incentive’) en omgeving. Volgens Illeris vindt leren plaats door middel van een acquisitieproces vanuit een individuele motivatie (incentive) ten opzichte van de leerinhoud, daarnaast is er sprake van een interactieproces met de omgeving (voor een overzicht van hoe diverse leertheorieën worden samengebracht in een holistisch geheel zie Illeris, 2007). Ook in de literatuur betreffende ‘leren leren’ vinden we de holistische benadering van leren terug (Hoskins & Frederiksson, 2008; Hautamäki et al, 2002; Higgins, Baumfield & Hall, 2007). Onderzoek naar leren leren dient dan ook een ruimer blikveld te hebben dan

8

enkel de schoolprestaties: “The aim of learning-to-learn assessment, however, is not only to try to assess or model pupils’ skills and abilities, but also to try to assess or model how they perceive academic tasks, and how they use their skills and abilities to solve them.” (Hautamäki et al, 2002, p. 24). Bij het onderzoek naar ‘leren leren’ is men meer gericht op de wijze waarop er geleerd wordt dan de leerinhoud. Daarnaast onderscheiden zowel Hautamäki et al (2002) als Hoskins en Frederiksson (2008) twee verschillende benaderingen op het gebied van onderzoek naar ‘leren leren’: het cognitief-psychologische perspectief en het sociaal-culturele perspectief. Bij de cognitief psychologische benadering ligt de nadruk op het ‘leren leren’ als de leeruitkomst van bepaalde cognitieve processen. De affectieve dimensie wordt hier gebruikt in de zin van motivatie en leerhouding ten opzichte van de uit te voeren taak. Bij het sociaal-culturele perspectief ligt er meer nadruk op de affectieve en sociale dimensie. Hier gaat het met name om de houding ten opzichte van een sociale leeromgeving, waarbij onder andere wordt gekeken naar attitudes en waarden van de lerende. De sociale component van leren vind men ook terug in de wijze waarop mensen leersituaties beleven. Individuen verschillen in hoe zij diverse aspecten van situaties selecteren en verwerken, dit hangt samen met verschillende cognitieve en affectieve factoren. De subjectieve ervaring van deze leersituaties bepaald voor een groot deel ook de doelen die zij stellen. Deze leerervaring komt niet alleen voort uit de huidige ervaring van een leersituatie, maar ook aan de betekenis die men hieraan verleend. Eerdere leerervaringen spelen hier een belangrijke rol in (Hautamäki et al, 2002). Illeris stelt: “it is not simply that the concrete situation influences the learning that occurs, but it also has significance for which existing learning results are activated.” (Illeris, 2007, p.110). Op het gebied van sociaal leren verwijst Illeris (2007) naar de filosoof Hegel en zijn opvatting van ervaring als een dialectisch proces. Dit houdt in dat het leren van een lerende niet alleen wordt bepaald door de omgeving en cultuur waarin het leren plaatsvindt, maar dat de lerende zelf ook invloed uitoefent op de omgeving. Vertaald naar het synchroon coachen houdt dit in dat men er rekening mee dient te houden dat niet alleen de klassensituatie en de vorm van coaching van invloed zijn, maar ook de eerdere leerervaringen van de student en dus de wijze waarop deze interactie aangaat met de omgeving. Niet alleen het leren dat binnen leren leren plaatsvindt is cultuurgebonden, ook het concept ‘leren leren’ zelf is tijd- en cultuurgebonden (Hautamäki et al, 2002). Aan het idee van ‘leren leren’ ligt ten grondslag dat leren leerbaar is (journal philosophy of education, 2008). Hautamäki et al (2002) definiëren ‘leren leren’ als: the ability and willingness to adapt 9

to novel tasks, activating one’s commitment to thinking and the perspective of hope by means of maintaining one’s cognitive and affective self-regulation in and of learning action.’ (Hautamäki et al, 2002, p. 39). Illeris (2007) wijst erop dat de term ‘leren leren’ een overdrijving is van wat er werkelijk gebeurt. Leren, zo stelt hij, is een aangeboren vaardigheid. Wel kan men zich richten op het aanleren van gewoontes en procedures ten aanzien van verschillende aspecten van leren zoals reflectie of toetsing en het creëren van een georganiseerde leeromgeving. Uit de literatuur omtrent ‘leren leren’ komt een aantal factoren naar voren die van belang zijn bij het leren van mensen. Deze zijn onder te verdelen in leercompetenties, zelfgerelateerde overtuigingen en contextgerelateerde overtuigingen. Onder leercompetenties worden onder andere kennis, redeneren, management van het eigen leren en zelfregulering van affectieve factoren verstaan. Zelfgerelateerde overtuigingen gaan over de houding van de leerling ten opzichte van zichzelf en het eigen leren. Bij contextgerelateerde overtuigingen gaat het om hoe de lerende zich tot zijn of haar omgeving verhoudt (voor een uitgebreid overzicht van factoren die een rol spelen bij ‘leren leren’ zie Hautamäki et al, 2002).

De professionalisering van leerkrachten In het voorgaande is ingegaan op de veranderende maatschappij waarin het van belang is dat mensen blijven leren. Vervolgens is er ingegaan op het feit waarom bij dit leren een holistische benadering van belang is waar er naast cognitieve factoren ook aandacht is voor affectieve en sociale factoren. In deze paragraaf zal worden teruggekeerd naar de context van het onderwijs. Hier zal worden gekeken naar het opleiden en professionaliseren van leerkrachten en de rol die deze cognitieve, sociale en affectieve factoren hierin spelen. Vervolgens zal worden belicht welke rol feedback en coaching voor rol spelen binnen deze context, waarbij specifiek in zal worden gegaan op synchroon coachen. In de inleiding werd reeds verwezen naar Vermunt (2006) die stelde dat van leerkrachten wordt verwacht dat zij zich blijven ontwikkelen, of in de woorden van Coonen: ‘Een professionele leraar, is een lerende leraar.”(Coonen, 2005, p.8), want: ‘voor de toekomst van het onderwijs in een kennissamenleving is de traditionele school niet langer adequaat’ (Coonen, 2005, p.7). Borko (2004) wijst erop dat de leerkracht een grote rol speelt bij het omschakelen naar een nieuwe vorm van onderwijs. Bij professionele ontwikkeling van leerkrachten is het van belang om zowel naar individuele kennis en onderwijspraktijken als de sociale context waarbinnen zij leren te kijken. Op individueel niveau speelt het psychologisch 10

denkkader (‘psychological conceptual framework’) van de leerkracht mee. Op contextniveau zijn de communicatienormen en patronen van participatie bij professionele ontwikkeling van belang. Bij de professionele ontwikkeling van leerkrachten speelt de leergemeenschap binnen een school een belangrijke rol. Een gezamenlijke identiteit met de bijbehorende normen en gedeelde doelen is belangrijk voor professionele ontwikkeling binnen de school (Borko, 2004). Coonen (2005) stelt dat een gebrek aan goede begeleiding een rol speelt in het feit dat veel jonge leraren het onderwijs verlaten. Het belang van een goede opleiding van leraren binnen de school vinden we terug in de veranderende rol van de initiële lerarenopleiding: “Naarmate de beroepseisen aan leraren toenemen en complexer worden, neemt het relatieve belang van de initiële lerarenopleiding af en wordt het leren tijdens de functie-uitoefening steeds belangrijker.” (Coonen, 2005, p.27). Toch blijkt dat de innovatie van de opleiding van leerkrachten met name gericht is op de initiële opleiding en niet op de verdere loopbaanontwikkeling in samenhang met ontwikkeling binnen de school. De vraag om innovatie van de initiële lerarenopleiding in

verband te brengen met verdere

loopbaanontwikkeling binnen de school heeft gezorgd voor toenemende interesse in het concept van de opleidingsschool. Bergen en Veen (2004) geven aan dat het inrichten van deze opleidingsscholen een complexe taak is, omdat er diverse actoren met verschillende belangen een rol spelen. Hierdoor is in het onderwijs niet alleen een top-down geregisseerde vernieuwing nodig, maar een vorm van onderwijsvernieuwing die hand in hand gaat met cultuurveranderingen binnen de school. Dit zorgt ook voor nieuwe eisen aan leraren: “There is a reported tension between teachers adhering closely to the format of a program, and their having the deeper understanding and critical distance necessary to adapt the ideas to context. It is therefore important that teachers understand the principles underpinning approaches which seek to develop pupils’ learning skills and capabilities” (Higgins et al, 2007, p. 3). Bergen en Vermunt (2008) wijzen erop dat bij een nieuwe vorm van onderwijsvernieuwing, die samengaat met ontwikkeling van leerkrachten binnen de school, leergemeenschappen van groot belang zijn. Hierbij verwijzen zij naar onderzoek van Hargreaves en Fullan die stellen dat het: “isolement van leraren mogelijke bronnen van feedback en ondersteuning voor het leren van nieuw gedrag afsluit.” (Bergen en Vermunt, 2008, p.46). Scheeler en Lee (2002) stellen dan ook dat feedback een rol kan spelen in de professionalisering van leerkrachten: “Researchers have demonstrated repeatedly that 11

teachers can and do positively adjust their teaching practices when they receive constructive, systematic feedback about their teaching performance” (Scheeler & Lee, 2002, pp. 231-232).

Effectieve feedback en synchroon coachen

Effectieve feedback Het idee dat het geven van feedback tot leren kan leiden is niet nieuw. Sinds het begin van de twintigste eeuw heeft de ‘law of effect’ van Thorndike een grote rol gespeeld in het onderwijs. De ‘law of effect’ stelt dat men leert door iets te doen en hier feedback op te krijgen. Het behaviorisme ziet feedback als beloning of straf die het verband tussen een stimulus en een respons versterkt of verzwakt. De cognitieve benadering beschouwt feedback als informatie die door de lerende wordt geïnterpreteerd (Mayer, 2008; Narciss, 2008). Hattie en Timperley (2007) bevestigen in een analyse van diverse meta-analyses dat feedback een effectief middel kan zijn om leren te bevorderen. Zij zien het doel van feedback als het verkleinen van de discrepanties tussen het huidige begrip en de huidige performance en een gesteld doel. Feedback kan zowel een positieve als negatieve invloed hebben. Het geven van effectieve feedback is dan ook afhankelijk van diverse factoren. Feedback blijkt het beste te werken bij het incorrect begrepen en/of uitgevoerde taken, niet bij een compleet onbekende taak. Daarnaast is feedback het meest effectief bij uitdagende taken met een lage taakcomplexiteit die een specifiek omschreven doel hebben. Het ontvangen van effectieve feedback zorgt ervoor dat onzekerheid over het eigen presteren wordt weggenomen, dit leidt tot betere motivatie en het hanteren van betere taakstrategieën (Shute, 2008). Hattie en Timperley (2007) stellen dat feedback zich kan richten op de taak, het proces, de zelfregulatie van de lerende en de persoonlijke evaluatie en affectieve kant van de lerende. Gabelica et al (2012) geven aan dat een groot deel van het onderzoek naar feedback is gericht op het taakniveau. Effectieve feedback omvat drie vragen: ‘where am i going?’ (het doel), ‘how am I going?’ en ‘where to next?’. De eerste vraag wijst op het belang van een goed gespecificeerd doel bij effectieve feedback. Een goed gespecificeerd doel kan dienen als referentiepunt bij het evalueren van vooruitgang en zo een basis zijn voor goede feedback. Vanuit het behalen van doelen kunnen ook weer nieuwe doelen gesteld worden. Effectieve feedback geeft niet alleen aan of een uitgevoerde taak goed of fout is, maar geeft ook details over hoe het handelen te verbeteren. Het beoordelen van succes in het behalen van doelen kan worden 12

gedaan aan de hand van de taak zelf, maar ook door vergelijking met andere personen en sociale normen. Feedback vindt dan ook nooit plaats in een vacuüm, maar is altijd gerelateerd aan een context waarin het leren plaatsvindt (Hattie & Timperley, 2007). De context en evaluatie van het eigen leren vind men ook terug in de volgende definitie van feedback: “Feedback is all postresponse information that is provided to a learner to inform the learner on his or her actual state of learning or performance” (Narciss, 2008, p. 127). Narciss (2008) stelt dat het bij onderzoek naar feedbackstrategieën belangrijk is om rekening te houden met het onderscheid tussen externe feedback (feedback vanuit de omgeving) en interne feedback (informatie die men zelf tijdens het leerproces verkrijgt). De rol van persoonlijke en contextuele factoren en interne en externe feedback zijn weergegeven in figuur 1.

Figuur 1. Interne en externe bronnen van feedback in een leerproces (Narciss, 2008) Figuur 1 geeft aan dat een lerende een aantal cognitieve, metacognitieve factoren heeft die zijn of haar subjectieve representatie van een taak en de bijbehorende eisen bepalen. Deze subjectieve representatie van een taak dient als referentiepunt voor de interne feedback van de lerende. Dit is de feedback waarbij een lerende zijn of haar prestatie vergelijkt met de eigen interpretatie van hoe een taak uitgevoerd dient te worden. Deze interne controle wordt ook bepaald door externe controle. De externe controle wordt gedaan door een begeleider, leerkracht of instructiemedium. Deze vergelijkt de prestaties van een lerende met de eisen die volgens de leeromgeving voor deze taak nodig zijn. De interne en externe bronnen van feedback bepalen samen het handelen van de lerende, hier aangegeven als ‘controlled process’ (Narciss, 2008). 13

In het model van Narciss (2008) vindt men dat zowel persoonsgebonden factoren van de lerende (zoals voorkennis, cognitieve, metacognitieve en motivationele vaardigheden) als omgevingsfactoren (zoals instructiedoelen, feedbackkwaliteit en diagnostische procedures) van belang zijn bij leren. Dit komt overeen met het holistische idee van leren (Hautamäki et al, 2002; Illeris, 2007). Narciss (2008) onderscheidt diverse cognitieve, metacognitieve en motiverende functies van feedback. Op cognitief en metacognitief gebied is bij synchroon coachen met name de correctieve functie van toepassing. Hier dient feedback als correctie van foutieve (meta)cognitieve procedures en strategieën. Op het gebied van motivatie kan feedback een rol spelen bij het creëren van self-efficacy en het toeschrijven van succes aan eigen handelen, daarnaast kan feedback dienen als drijfveer voor verdere ontwikkeling (Narciss, 2008). Gabelica et al (2012) stellen dan ook dat feedback een krachtig middel kan zijn bij het leren in teams. Feedback kan helpen bij het stellen van doelen, activiteiten sturen, kritische reflectie stimuleren en zorgen voor nieuwe inzichten en benaderingen. Een laatste aspect van feedback dat van belang is om te bespreken is het verschil tussen directe en uitgestelde feedback. Shute (2008) stelt dat aanvankelijk gemaakte fouten bij uitgestelde feedback geen negatief effect hebben bij het aanleren van nieuwe procedures. Aan de andere kant zijn er ook studies bekend die stellen dat directe feedback effectiever is dan uitgestelde feedback. Voorlopige bevindingen op dit gebied zijn dat directe feedback effectiever is voor het aanleren van procedurele vaardigheden op korte termijn. Uitgestelde feedback zou daarentegen effectiever zijn voor het stimuleren van transfer en het vormen van concepten door de lerende. Scheeler en Lee (2002) stellen in de context van synchroon coachen dat directe feedback effectiever is, want: “If feedback is delayed, it allows learners to practice errors, especially in the acquisition phase of learning and when learners are allowed to repeat errors, they learn to perform skills incorrectly” (Scheeler en Lee, 2002, p. 232). In de paragraaf hieronder zal worden ingegaan op de literatuur omtrent synchroon coachen als methodiek voor directe feedback.

Sychroon coachen Synchroon coachen is een methodiek die in de jaren ’60 is ontstaan als alternatief voor het bestaande begeleidingsmodel waarin de begeleider en de leraar (in opleiding) voor de klas achteraf reflecteren op de gegeven les. Vanaf de jaren ’90 heeft het synchroon coachen zich meeontwikkeld met de opkomende informatietechnologie. De nieuwste vorm van synchroon coachen, ook wel de vierde generatie genoemd, maakt gebruik van een tablet met 14

voorgeprogrammeerde feedbackberichten en draadloze oortjes (Coninx et. al., 2011). Met name de onmiddellijke correctieve vorm van feedback bij synchroon coachen blijkt een positief effect te hebben op specifiek leraargedrag. De nieuwe technologie waarbij niet meer in een microfoontje hoeft te worden gefluisterd zorgt ervoor dat de les niet verstoord wordt (Scheeler & Lee, 2002). Het synchroon coachen wordt met name gebruikt op het gebied voor het verkrijgen van drie competenties bij leraren (in opleiding): klassenmanagement, didactiek en pedagogische relatie met de leerlingen (Kennisnet, 2011). Hooreman, Kommers en Jochems (2008) vonden dat de kwaliteit van het pedagogisch handelen bij synchroon coachen verbeterde ten opzichte van asynchroon coachen, met name bij minder competente leraren in opleiding. Uit onderzoek naar synchroon coachen zijn een aantal factoren naar voren gekomen die van belang zijn voor het effectief toepassen van deze methodiek. Ten eerste blijkt dat coachen door ervaren coaches beter werkt dan coachen door minder ervaren coaches, zoals bijvoorbeeld medestudenten. Ten tweede is een correctieve feedbackboodschap effectiever dan vragende of beschrijvende boodschappen. Ten derde moeten feedbackboodschappen specifiek, duidelijk en herhaalbaar zijn om misverstanden te voorkomen. Ook is het effectiever om feedbackboodschappen te gebruiken die van tevoren zijn gestructureerd en besproken met de student (Kennisnet, 2011). Het gebruik van korte voorgestructureerde feedbackboodschappen is bedoeld om cognitieve overlading tegen te gaan en komt voort uit de cognitieve theorie van multimediaal leren (Mayer en Moreno, 2003). De begeleider kan bij synchroon coachen plaatsnemen in dezelfde ruimte als de leerkracht in opleiding of in een aangrenzende ruimte. Daarnaast is het ook nog mogelijk om via videobeelden te coachen uit een willekeurige andere ruimte (Coninx et al, 2011). Ten slotte blijkt uit onderzoek dat synchroon coachen na circa vier lessen zijn maximale rendement bereikt heeft (Kennisnet, 2011). Hooreman, Kommers en Jochems (2008) stellen dat de persoonlijkheid van de leraarin-opleiding ook een rol speelt bij het gebruik van synchroon coachen. Leerkrachten die in de ‘big five’ persoonlijkheidstest hoog scoren op ‘agreeableness’ zijn beter geschikt voor synchroon coachen dan leerkrachten die hoog scoren op ‘conscientiousness’ of ‘extraversion’. Ook vonden zij dat minder competente leerkrachten in opleiding met name profiteerden van synchroon coachen, waar competentere leerkrachten meer profiteerden van asynchrone coaching (reflectie achteraf).

15

Voor het meten van effecten van synchroon coachen verwijzen Coninx et al (2011) naar Kirkpatricks four-level model. Dit is een model die het meten van effecten opdeelt in vier niveaus. In de context van synchroon coachen houdt dit in dat het eerste niveau onderzoek kijkt naar de tevredenheid van de studenten met het gebruik van synchroon coachen. Het tweede niveau kijkt naar wat er geleerd wordt door de leerkrachten in termen van kennis, vaardigheden en attitudes. Het derde niveau kijkt naar daadwerkelijke veranderingen in gedrag. Ten slotte kijkt het vierde niveau onderzoek naar de effecten van synchroon coachen qua leeropbrengsten in termen van kwalitatief betere leraren en minder uitval. Coninx et al (2011) wijzen ook op een aantal tekortkomingen in het onderzoek naar synchroon coachen. Ten eerste zijn veel studies naar synchroon coachen gericht op effecten op de korte termijn, hierdoor is er vraag naar meer longitudinaal onderzoek dat de effecten van synchroon coachen op lange termijn in kaart brengt. Ten tweede hebben onderzoeken vaak beperkte validiteit door gebrek aan randomisatie en diverse verstorende effecten in de controlegroep. Ten slotte is de sociale werkelijkheid vaak gecompliceerder dan uit onderzoeken blijkt. Vaak worden grotere onderzoeken als betrouwbaarder gezien, toch stellen Coninx et al: “toch kan er gesteld worden dat het soms wenselijk is om een beperkt aantal cases grondig te vergelijken en dat er vervolgens getracht wordt deze cases zo omvattend mogelijk te verklaren.” (Coninx et al, 2011, p.44). In het bovenstaande is de rol van coaching, en in het bijzonder synchroon coachen, belicht in een context van professionalisering van leerkrachten in een veranderende maatschappij. Hierbij is ingegaan op het begrip ‘effectieve feedback’. Biesta (2009) wijst er op dat effectiviteit in onderwijs altijd instrumenteel is. Men moet zich hierbij afvragen ‘effectief voor wat?’ en ‘effectief voor wie?’. Hautamäki et al (2002) stellen dan ook dat er twee inhoudgerelateerde aspecten op het gebied van onderwijs zijn: de denkschool richt zich op het vormen van intellectuele denkprocessen, de humanistische school richt zich op de normatieve waardevormende aspecten van onderwijs. Bij elke vorm van onderwijs, dus ook het geven van feedback in een professionaliseringscontext voor leerkrachten, dient men zich af te vragen welk doel men zich hierbij stelt. Het normatieve aspect van leren vind men ook terug in het belang van een gedeelde identiteit en gedeelde doelen binnen schoolteams waarin geprofessionaliseerd wordt.

16

Methodologie In de inleiding werd reeds aangegeven dat dit onderzoek zich op de volgende vraag zal richten: Wat zijn de effecten van synchroon coachen binnen een professional learning community? Om deze vraag te onderzoeken zal een aantal lessen met synchroon coachen worden gegeven op een opleidingsschool die in een samenwerkingsverband zit met hogeschool Iselinge (2012). De lessen waarbij synchroon coachen wordt toegepast zijn stellessen in de bovenbouw (groep 6 tot en met 8).

De onderzoeksdata zullen worden

verkregen aan de hand van interviews voor en na de les. Hierbij zal in worden gegaan op de ervaringen van de leraren (in opleiding) en begeleiders met het synchroon coachen. In het voorgesprek worden de feedbackboodschappen voor de les in overleg bepaald. Het zelf kunnen meebepalen van doelen voor ontwikkeling is belangrijk voor het geven van effectieve feedback (Kennisnet, 2011). Tijdens de les wordt het synchroon coachen gedaan door een begeleider die doorgaans ook de studenten op de opleidingsschool begeleid. De coach zal achterin de klas plaatsnemen. Hiervoor is gekozen omdat men wil kijken naar het gebruik van synchroon coachen in de dagelijkse praktijk van een leergemeenschap. Deze vorm van coachen is hiervoor het meest praktisch. De onderzoeker zal hierbij observeren. Deze observaties zullen dienen als uitgangspunt voor het nagesprek. In het nagesprek worden de leerervaringen van de studenten en begeleiders met het synchroon coachen besproken. Bij het bespreken van deze leerervaringen zal nadruk worden gelegd op het sociale aspect van het leren, in overeenstemming met het sociaal-culturele perspectief van Hoskins en Frederiksson (2008). Ook de persoonlijke beleving van de leeromgeving is van belang (Illeris, 2007), daarom zal ook deze besproken worden. Het onderzoek zal met name ingaan op de beleving en tevredenheid van de subjecten met betrekking tot deze methodiek, het eerste niveau in Kirkpatricks four-level model (Coninx et al, 2011). Er zal bij de interviews worden ingegaan op affectieve factoren zoals self-efficacy, motivatie en doelstellingen. De gevonden resultaten zullen worden geanalyseerd, onder andere aan de hand van de gevonden factoren voor effectieve feedback (o.a. Narciss, 2008; Shute, 2008; Hattie en Timperley, 2007) en effectief synchroon coachen (o.a. Coninx et al, 2011; Scheeler en Lee, 2002). Het onderzoek is een exploratieve casestudy binnen een opleidingsschool. Op deze opleidingsschool zijn door drie studenten lessen gegeven waarbij zij met synchroon coachen werden begeleid. Twee studenten hebben twee lessen met synchroon coachen gegeven, één 17

student drie lessen. Tijdens de lessen is een semigestructureerde observatie gedaan waarbij gekeken werd naar de in de theorie gevonden factoren voor effectiviteit van feedback geven en synchroon coachen. In totaal zijn er acht interviews afgenomen. Deze interviews bestaan uit zes interviews met studenten; voor elke student één na de eerste les met synchroon coachen en één na de laatste. Ook zijn er twee interviews na de laatste les afgenomen met begeleiders. In deze interviews is getracht de ervaringen van studenten en begeleiders met het synchroon coachen in kaart te brengen en in te gaan op diverse factoren die verklarend kunnen zijn voor de effectiviteit van synchroon coachen als

methodiek voor

professionalisering van leerkrachten. In de interviews is voornamelijk uitgegaan van de ervaringen van de respondenten. Dit is de reden dat er gekozen is voor een semigestructureerde vorm van interviewen waarbij de gevonden factoren in de literatuur enkel als leidraad dienden voor het gesprek. Voor het tweede gesprek met de studenten werd ook het eerste interview als input gebruikt. De acht afgenomen interviews dienen als data voor de analyse, deze is kwalitatief van aard. De analyse is gedaan door overeenkomsten en verschillen in de ervaring van studenten en begeleiders met synchroon coachen in kaart te brengen. Daarnaast zijn de interviews geanalyseerd op opmerkingen die verband houden met in de literatuur gevonden factoren zoals: motivatie, klassensituatie, persoonlijkheid enzovoort. De data zijn niet geanalyseerd met behulp van een codering, maar aan de hand van een open analyse. Hiervoor is gekozen vanwege het beperkte aantal interviews en de hierdoor beperkte generaliseerbaarheid van de data. Het doel van dit onderzoek is dan ook niet het vaststellen van kwantitatieve generaliseerbare effecten van synchroon coachen, maar het inzicht geven in het gebruik van deze methodiek van coachen binnen een dynamische en realistische leersituatie.

18

Analyse Ervaringen met synchroon en asynchroon coachen In de interviews na de lessen met het synchroon coachen is ingegaan op de ervaringen van de studenten met zowel het synchroon coachen als de gebruikelijke asynchrone reflectie. De drie studenten die in dit onderzoek zijn begeleid door middel van synchroon coachen zagen alle drie synchroon coachen als een methode waar mogelijkheden liggen op het gebied van professionalisering van leerkrachten. Zo merkte één van de studenten op: “ik vond het wel heel leuk, want je word je er wel heel bewust van wat je aan het doen bent” (interview 2). De synchroniciteit van het coachen met het oortje werd hierbij ook expliciet benoemd: “je krijgt informatie precies op het moment dat je het nodig hebt en je kan er direct iets mee doen” (interview 2). Één van de begeleiders merkte op: “als je er mee bezig bent leer je er veel beter van dan als je het na de tijd nog een keer terug gaat kijken” (interview 4). Het asynchrone aspect van het gebruikelijke coachen na de les werd door alle drie de studenten als nadeel van de traditionele vorm van coachen genoemd. Als argument hiervoor werd genoemd dat de gegeven feedback niet direct gebruikt kan worden: “dat is natuurlijk meestal aan het einde, dus dan kan je er niet direct iets mee doen, ja de volgende les pas… maar ja, wanneer heb je de volgende stelles? Dat kan ook een paar weken later zijn.” (interview 1). Één van de studenten gaf aan dat feedback na de les wellicht niet op latere lessen van toepassing is en daardoor minder bruikbaar is: “voor mijn gevoel komt het er dan niet helemaal uit want het is weer een andere les, een andere dag, een andere situatie, dus dat maakt het dan allemaal net weer even anders”. De studenten gaven aan het synchroon coachen als een toevoeging op de gebruikelijke reflectie te zien, niet als een vervanging hiervan. De nabespreking dient hier als reflectie op de gegeven en ontvangen feedback: “Het ‘waarom’ dat moet tijdens de nabespreking besproken worden” (interview 2). Opgemerkt werd dat op deze wijze de kwaliteit van de feedback verbeterde omdat er beter op specifieke punten in de les kan worden ingegaan. Er kan worden nagevraagd waarom feedbackberichten op een bepaald moment werden gegeven. De gegeven feedbackberichten kunnen als input voor het nagesprek dienen: “Normaal gesproken schrijft je mentor dingen op en dat bespreek je, maar nu heeft de mentor al meteen dingen doorgegeven en daar heb je op gereageerd. Op deze manier heb je direct veel meer input tijdens een gesprek.” (interview 2). Daarnaast kan feedback bij synchroon coachen van twee kanten komen in plaats van een eenzijdige observatie van een begeleider. De student kan namelijk ook reflecteren op de ontvangen feedback en navragen op basis van welke observatie 19

een begeleider deze feedback heeft gegeven. Op deze wijze kan door een ervaren docent geobserveerd gedrag in de klas worden geëxpliciteerd. Een begeleider merkte tijdens de les wel op dat een logboek een nuttig hulpmiddel hierbij kan zijn. In een dergelijk logboek wordt het moment van feedback geven en het soort feedbackbericht opgeslagen. Dit kan dienen als input voor een nagesprek. Één van de studenten gaf aan niet te weten of deze vorm van feedback voor meer of minder input in het nagesprek zorgde, de twee anderen gaven aan bij het synchroon coachen meer input tijdens het nagesprek te hebben. In de gesprekken met de studenten en begeleiders kwamen ook een aantal moeilijkheden en nadelen van synchroon coachen naar voren. Ten eerste is het storende effect van het synchroon coachen in de les besproken. De feedbackberichten zelf werden door de studenten niet als storend ervaren, op één bericht tijdens één les na. Wel gaven de studenten aan last te hebben van een lichte ruis in het oortje op momenten dat er geen feedback werd gegeven. Deze ruis maakte het lastiger om de klas te overzien en na te gaan of het stil was. Één van de studenten gaf aan het oortje lastig te vinden zitten, de andere twee niet. Een ander probleem dat in de eerste les naar voren kwam is ambiguïteit van berichten. Berichten die op verschillende manieren voor uitleg vatbaar zijn kunnen zorgen voor miscommunicatie tussen begeleider en student. Dit brengt ons bij de rol van de begeleider. Een studente merkte op dat het voor een begeleider in sommige situaties wellicht moeilijk is om te observeren of de gegeven feedback ook geïmplementeerd werd: “Ik vroeg me alleen wel af, in hoeverre kregen jullie dat mee als jullie achterin de klas zitten.” (interview 1). Een begeleider gaf aan af en toe moeite te hebben met de timing van feedbackberichten: “En dan is er eigenlijk al iets gebeurt voordat je het kan aangeven” (interview 4). Een studente gaf hier over aan: “het was wel dat ik even dacht ‘het is goede feedback, maar nu even niet” (interview 1). Ten slotte wees een student erop dat het synchroon coachen de kans om te leren van fouten tijdens de les wegneemt: “je les loopt niet goed, dan krijg je daar gelijk feedback bij en daardoor kan het dus niet uit de hand lopen. Aan de andere kant is het ook wel weer zo, als je in de mist gaat en je valt op je snuit dan is dat ook een hele goede les” (interview 3). Het gebruik van synchroon coachen in de klas In deze paragraaf zullen de opmerkingen van de studenten en begeleiders over de feedback zelf en het gebruik van synchroon coachen in de klas worden besproken. Ten eerste zijn de hoeveelheid feedbackberichten en het aantal verschillende berichten besproken. De studenten kregen tijdens de les om de paar minuten een feedbackbericht binnen. Een studente merkte

20

over het aantal feedbackberichten op: “vond ik wel prettig eigenlijk – niet storend, niet te veel” (interview 2). Over het aantal verschillende berichten waren de studenten tevreden: “ik heb wel veel verschillende dingen gehoord. Dat vond ik eigenlijk wel prettig”. Aanvankelijk werd er in de eerste les gebruik gemaakt van een korte lijst feedbackberichten die in de voorbespreking met de student overeengekomen waren. In de lessituatie bleken deze niet altijd bruikbaar of afdoende. Dit is de reden dat, in overleg met de begeleiders, ook over kon worden geschakeld op een langere lijst met feedbackberichten. Ook is in overleg met begeleiders positieve feedback als ‘goed zo’ en ‘prima’ toegevoegd om gewenst gedrag te bekrachtigen. Een studente merkte over deze positieve feedback op: “Eigenlijk vond ik dat wel heel fijn, want veel dingen doe je vaak maar op gevoel en dan denk je later van ‘wat heb ik eigenlijk gedaan’, maar als je op dat moment al hoort van ‘je doet het goed’ of ‘het is zo prima’, dan is dat wel heel fijn om te horen. Dan ga je dat gedrag dus ook vaker herhalen in andere situaties.” (interview 2). De inhoud van de feedbackberichten werd positief gewaardeerd. De berichten werden soms als motiverend ervaren en in geen geval als demotiverend. Een aspect van de feedbackberichten waar zowel de studenten als begeleiders moeilijkheden mee ondervonden was de specificiteit van de berichten. Als voordeel van voorgestructureerde feedbackberichten werd het direct aanzetten tot handelen genoemd: “Ik heb ook gemerkt dat het bericht niet echt groot is en dat het ook erg concreet is zodat je het direct kunt gebruiken. Als je zegt van ‘geef een voorbeeld’, dan kun je het direct ook doen. Als het op een andere manier is omschreven dan is dat gewoon lastiger. (interview 2). Daarnaast werd door een begeleider het feit dat zij niet hoefde in te grijpen in de les om de situatie in de hand te houden als positief ervaren: “dan hoef jij je er niet meteen zo mee te bemoeien, maar dan kan je dat doen via dat oortje” (interview 8). Timing werd door zowel studenten als begeleiders als een belangrijke voorwaarde gezien voor de effectiviteit van de gegeven feedback. Als belangrijke factor voor effectief synchroon coachen werd ook een rustige lesomgeving met een prettig klassenklimaat genoemd. Als nadeel van de gebruikte voorgestructureerde berichten werd door alle drie de studenten een gebrek aan specifieke gerichtheid op de lessituatie genoemd: “het is allemaal van tevoren al vastgesteld, dus als je op dat moment zelf zou kunnen intikken of zo, dan kun je het veel concreter maken, want dan heeft het echt betrekking op die situatie. Dat is nu natuurlijk niet, want iedere les is anders.” (interview 6 ) en “ik denk dat het beter zou helpen als de leerkracht op het moment zelf wat zou intikken. Zodat je echt persoonlijke feedback krijgt” (interview 2). Ook één van de begeleiders merkte op dat het met voorgestructureerde 21

berichten moeilijk was om aan te sluiten op de specifieke lessituatie: “als er een bepaald groepje is dat aandacht nodig heeft dan kan je dat niet aangeven met een zin, dan zou je die zelf snel moeten maken die zin, van ‘kijk naar het groepje daar’ of zoiets. Dat kan niet met een standaardzin.” (interview 4). Een studente gaf aan het om deze reden belangrijk te vinden om de gegeven feedback na te bespreken. Zowel de studenten als een begeleider wezen er dan ook op dat de feedbackberichten als input voor een nabespreking kunnen dienen. Wel stelde een begeleider over niet-specifieke feedback: . Tijdens de reflectie pak je dat wel weer terug. En dat is het nadeel van als de zinnen niet specifiek zijn, dan ga je daar ook nog weer mee terug evalueren” (interview 8). Synchroon coachen in het kader van professionalisering binnen een leergemeenschap Tijdens de interviews is ook ingegaan op hoe het synchroon coachen past binnen het kader van professionalisering van leerkrachten. Hierbij is onder andere besproken op welke punten synchroon coachen bruikbaar is, welke verandering in gedrag er door de studenten werkelijk werd geconstateerd bij synchroon coachen, welke factoren een rol spelen bij de effectiviteit van synchroon coachen, wat de rol is van de PABO en opleidingsschool als context voor professionalisering en het belang van samenhang tussen feedback en persoonlijke leerdoelen voor professionalisering. De bevindingen op dit gebied zullen hier worden besproken. Uit de interviews komt ook een aantal factoren in de lessituatie naar voren dat van belang is bij synchroon coachen. Zo wees één van de studenten op het belang van een rustig en prettig klassenklimaat tijdens het synchroon coachen. Deze rust was nodig om de feedback goed tot zich te nemen en te kunnen implementeren. Een studente gaf over dit klassenklimaat aan: ‘Dat kinderen prettig aan het werk zijn, dat er bijvoorbeeld geen ruzie vooraf is geweest. Dan sta je er zelf ook heel positief in. Dat scheelt zelf ook al een hoop.” (interview 5). Ook werd verwezen naar een aantal externe factoren die zowel de lessituatie als de effectiviteit van de feedback beïnvloeden. Zo stelde een studente de nacht ervoor niet goed geslapen te hebben en zo minder uit de feedback te halen. In dit onderzoek is het synchroon coachen gebruikt tijdens stellessen. De studenten gaven echter aan ook mogelijkheden te zien voor synchroon coachen tijdens andere lessen. Zo merkte één studente op: “Ik zou het bijvoorbeeld ook wel eens prettig vinden om het bij andere lessen te doen. Ook bijvoorbeeld lessen sociaal emotionele vorming, dat is vaak wel wat lastiger om op te pakken” (interview 2). Een beperking voor het gebruik van synchroon coachen werd gezien in één op één gesprekken met kinderen: “als je een gesprek hebt met een 22

leerling dan is het vaak heel persoonlijk en dan vind ik dat je ook vanuit je eigen gevoel moet kunnen spreken” (interview 2). Bij het coachen op pedagogische aspecten in de klas verwees een student ook terug naar het probleem met non-specifieke feedback, zij stelde over feedback op pedagogische punten: “ dan moet je het zelf wel kunnen intikken, want pedagogische dingen kan je eigenlijk niet van tevoren vaststellen waar je dan op gecoacht wil worden. Dat zijn eigenlijk geen vaste dingen, dat is in iedere klas weer anders, bij ieder kind en in iedere les.” (interview 6). Ook de mate van ervaring in het geven van een vak speelt een rol in de bruikbaarheid van synchroon coachen: “bijvoorbeeld bij rekenen of zo zou ik ook niet weten of ik wel feedback zou krijgen.” (interview 7). De studenten gaven aan de gekregen feedback doorgaans wel direct in de les toe te kunnen passen. Hierbij werd onder andere verwezen naar het gebruiken van een timer, het laten voorlezen van teksten en het geven van voorbeelden. Door de begeleiders werd gerapporteerd dat niet altijd de gewenste feedbackberichten aanwezig waren. De feedbackberichten die wel werden gegeven werden volgens de studenten doorgaans wel geïmplementeerd. Dit brengt ons echter bij de rol van de coach. Een punt dat naar voren kwam tijdens de observaties en interviews was de rol van de coach en de student. Aangegeven werd dat het voor de coach soms lastig was om te observeren of de student de gegeven feedback implementeerde in de les. Zo is het gebruiken van een timer gemakkelijk te observeren, maar het vragen naar voorbeelden aan kinderen al een stuk moeilijker. Ook gaf een studente aan soms feedback bewust niet te gebruiken: “het is natuurlijk wel zo dat als hij zegt ‘ga voor de klas staan’ of ‘zorg dat de kinderen stil zijn’ maar misschien vind ik wel dat ze op dat moment lekker aan het werk zijn.” (interview 5). Tijdens de interviews is ook gevraagd naar de ervaringen met de ontvangen feedback tijdens verschillende delen van de les. Op dit gebied verschilden de meningen van de studenten. Één studente gaf aan feedback gedurende de gehele les verdeeld te krijgen en dit prima te vinden. Een andere studente gaf aan meer behoefte te hebben aan feedback tijdens de instructie. De derde studente gaf juist aan geen behoefte te hebben aan feedback tijdens het instructiemoment, maar te willen worden begeleid tijdens het rondlopen in de klas. Ook is ingegaan op de PABO en opleidingsschool als context voor professionalisering. Als voordeel van een opleidingsschool werd genoemd dat er binnen de school meer kennis is over de gang van zaken op de PABO. Over de samenhang tussen het leren op de PABO en de stageplek verschilden de meningen. Waar het gaat om professionalisering op de stageplek werken de studenten met een competentiegids, waarin diverse competenties staan die door de studenten 23

moeten worden verworven. Een begeleider merkte op dat het goed is om het synchroon coachen aan de persoonlijke leerdoelen die bij deze competenties horen te verbinden: “. Elke student heeft namelijk een persoonlijk leerdoel, vanuit daar zou je eigenlijk kunnen opbouwen misschien” (interview 4). Een laatste punt dat in alle interviews terugkwam was de vraag of het synchroon coachen effectiever werd geacht voor studenten die pas begonnen zijn. Zo antwoordde een studente op de vraag voor welke studenten het synchroon coachen het beste is als volgt: “vooral in de onderbouw…nou ja in de eerste jaren van je studie, omdat […] je dan nog echt bezig bent met je lessen en dan kun je dus ook gecoacht worden op die les. Dan zie je ook direct van ‘o dat werkt dus voor die kinderen’ en dan kun je dat aan verschillende oorzaken toeschrijven. Ik denk dat als je wat verder bent dat het minder prettig is, want dan moet er altijd iemand bij zijn en op een gegeven moment is het denk ik ook goed dat je zelfstandig voor de klas kunt staan en dat je niet constant op de vingers getikt wordt voor dat ene maar eerst ook eens zelf gaat uitvogelen hoe het dan zit.” (interview 2). De begeleiders en twee van de drie studenten gaven aan vooral een plaats voor synchroon coachen te zien in de eerste jaren van de opleiding. De derde studente gaf echter aan: “ik denk dat je het in de derde en vierdejaars meer een idee hebt, in het eerste jaar dan heb je zo veel dingen om op te letten, dan kun je om de twee seconden iets intoetsen. Ik denk vanaf het tweede jaar dan hebben ze misschien iets meer vertrouwen in zichzelf. Ik denk dat het dan beter is” (interview 1). Een andere begeleider gaf juist aan dat synchroon coachen mogelijk meer zelfvertrouwen kon geven aan beginnende studenten. Als argument voor het inzetten van synchroon coachen in de eerste jaren werd het feit genoemd dat meer gevorderde studenten zelfstandig voor de klas moeten kunnen staan en van hun fouten moeten kunnen leren. Ook werd er op gewezen dat er in de eerste jaren sprake is van kleine afgebakende leerdoelen waar op gecoacht kan worden, waar in de latere jaren sprake is van grotere en complexere leerdoelen die moeilijker in feedbackberichten te vatten zijn. Een studente gaf aan dat in de latere jaren studenten ook een eigen aanpak hebben ontwikkeld en dat het hierdoor moeilijker wordt om goed te coachen.

24

Conclusie In de afgenomen interviews is ingegaan op een aantal aspecten die betrekking hebben met synchroon coachen. Aan de hand van deze interviews zal worden getracht de volgende vraag te beantwoorden: Wat zijn de professionaliseringseffecten van synchroon coachen binnen een professional learning community? Uitgaande van de in de analyse gebruikte observaties en interviews zijn er een aantal conclusies te trekken betreffende de professionaliseringseffecten van synchroon coachen. Ten eerste wordt het in de literatuur geschetste beeld dat synchroon coachen het aanleren van fout gedrag tegengaat (Kennisnet, 2011) bevestigd. Hiermee wordt het beeld van Scheeler en Lee (2002) bevestigd dat directe feedback effectiever is dan uitgestelde feedback. In de inleiding werd gewezen op het feit dat met synchroon coachen leerkrachten in opleiding niet afhankelijk zijn van reflectie achteraf. Uit de interviews komt naar voren dat het synchroon coachen niet dient als vervanging van de traditionele asynchrone reflectie, maar als toevoeging. Wel heeft het synchroon coachen effect op de wijze van evaluatie en reflectie. Een verbetering in de kwaliteit van evaluatie is dan ook het tweede professionaliseringseffect dat te herkennen is in de afgenomen interviews. Voor de verbeterde kwaliteit van evaluatie werden door studenten en begeleiders een aantal argumenten genoemd. Ten eerste kunnen de gegeven feedbackberichten als input voor een nagesprek worden gebruikt. Op deze wijze kan worden verwezen naar concrete momenten in de les waarop feedback werd gegeven, dit is het tweede argument voor betere kwaliteit van evaluatie. Ten derde kunnen zowel student als begeleider hun gedrag en motieven expliciteren in het nagesprek. Dit zorgt voor een tweezijdig gesprek waarin de student kan reflecteren op de ontvangen feedback en de begeleider kan reflecteren op het geven van de feedback. Op deze wijze zorgt synchroon coachen voor het expliciteren van subjectieve interne en externe representaties van taakvereisten zoals beschreven door Narciss (2008). Door het expliciteren van deze representaties van taakvereisten weet een student beter wat er van hem verwacht wordt en kan deze zijn gedrag (in het schema controlled variables) hier op aanpassen. Het belang van een goed nagesprek sluit aan op wat Higgins en collega’s (2007) diepere begrip van onderwijsprogramma’s noemen. Dit diepere begrip is belangrijk bij het inpassen van ideeën in de context van het onderwijs (Higgins et al, 2007) en sluit zo aan op het beeld van feedback als machtig middel voor veranderingen binnen teams (Gabelica et al, 2012). Ten slotte komt in de analyse een beeld naar voren waarin bij synchroon coachen de feedback aan gestelde leerdoelen kan worden verbonden. Het uitgaan van de persoonlijke ontwikkeling van 25

leerkrachten bij verbeteringen in het onderwijs wordt door Bergen en Vermunt (2008) als van groot belang gezien. Daarnaast is synchroon coachen een voorbeeld van feedback op de stageplaats, daardoor kan het wellicht het isolement waarin leerkrachten opereren (Bergen en Vermunt, 2008) doorbreken. De methodiek van synchroon coachen past dan ook binnen de beweging in het onderwijs waar meer aandacht is voor professionalisering op de werkplek en minder voor de initiële opleiding (Coonen, 2005). Uit de interviews kwamen ook een aantal voorwaarden, kritische punten en verbeterpunten betreft synchroon coachen naar voren. Hoewel de feedbackberichten zelf niet als storend werden ervaren, werd het materiaal soms wel als storend ervaren. Daarnaast werd het gebruik van een logboek van gebruikte feedbackberichten als verbeterpunt gezien. Op deze wijze kan in de nabespreking nog beter naar specifieke momenten in de les worden verwezen. Betreft de inhoud van de feedback waren ook enkele positieve en negatieve punten te onderscheiden. Positief was dat de gebruikte feedbackberichten als bruikbaar werden bestempeld. Daarnaast waren ze duidelijk en correctief, dit houdt in dat de feedbackberichten direct aanzetten tot juist handelen. Dit sluit aan op de literatuur van effectief synchroon coachen (Mayer en Moreno, 2003; Kennisnet, 2011). Ook het gebruik van positieve feedback werd positief beoordeeld. Op deze wijze wordt goed gedrag geëxpliciteerd en beloond. Het belonen van goed gedrag om herhaling hiervan te stimuleren sluit aan op de Law of Effect van Thorndike (Mayer, 2008). Uit de observaties en de interviews komt het beeld naar voren dat leerkrachten door deze feedback inderdaad hun gedrag aanpassen (Scheeler en Lee, 2002). Daarnaast bevat de gebruikte feedback inhoudelijke informatie over de lessituatie en niet alleen een beoordeling ‘goed’ of ‘slecht. Dit is een kenmerk van effectieve feedback (Hattie & Timperley, 2007). Als voornaamste kritische punt werd genoemd dat de gebruikte feedback niet altijd op de specifieke klassensituatie is gericht. Er kan bij deze wijze van coachen niet naar specifieke leerlingen of situaties verwezen worden, dit beperkt de bruikbaarheid van de feedback. Uit de interviews komt een beeld naar voren van het onderwijs als dynamische context. Er wordt op gewezen dat geen enkele lessituatie hetzelfde is. Dit dient als ondersteuning voor het gebruik van het competentiebegrip in dit onderzoek. Ook in het competentiebegrip wordt uitgegaan van een dynamische context. In de inleiding werd namelijk al vastgesteld dat het bij competentie gaat om ‘adaptability to changing conditions’ (Hoskins en Frederiksson, 2008). Begeleiders en studenten noemden het gebruik van getypte tekst die wordt omgezet in audio als mogelijke verbetering. Problematisch hieraan is dat door het loslaten van 26

voorgestructureerde berichten ambiguïteit en storing in de les toeneemt (Kennisnet, 2011). Deze ambiguïteit en storing kunnen worden gereduceerd door gebruik te maken van een beperkt aantal punten waarop een student gecoacht wordt. Desalniettemin komt er een beeld naar voren waarin een spanningsveld zichtbaar wordt tussen gerichtheid op de specifieke les en de mate van storing van het coachen. Dit is ook één van de argumenten die genoemd wordt voor het feit dat synchroon coachen bruikbaarder wordt geacht voor beginnende studenten. Bij beginnende studenten is meer sprake van kleine afgebakende doelen waar feedbackberichten voor kunnen worden geformuleerd. Naarmate de student vordert worden de taken complexer en de vraag om specifiekere feedback groter; bij synchroon coachen zal dan de storende factor van het coachen ook groter worden. Dit sluit aan bij de bevindingen van Hooreman en collega’s (2008) dat synchroon coachen met name effect heeft bij minder competente leerkrachten. Daarnaast wordt het argument genoemd dat het voor gevorderde studenten van belang is zelfstandig voor de klas te kunnen staan. Met name bij pedagogisch handelen werd het synchroon coachen minder bruikbaar geacht, omdat hier specifiekere feedback werd gevraagd en omdat men hier een meer persoonlijke benadering wenste. We vinden de holistische benadering van het leren (Illeris, 2007) terug in de diverse factoren die en rol spelen bij het synchroon coachen in een dynamische leersituatie. Het sociale aspect van leren is terug te vinden in de invloed van de context, onder andere in het klassenklimaat dat van belang is voor de effectiviteit van synchroon coachen. Daarnaast komt het sociale aspect naar voren in de persoonsgebonden factoren zoals de ervaring van de lessituatie (Hautamäki et al, 2002) door zowel de student als de begeleider. Hierbij spelen zowel persoonlijkheid (zoals naar voren komt in de opmerkingen over de bruikbaarheid voor andere studenten) als ervaring en kennis (zoals naar voren komt in de opmerkingen over de bruikbaarheid voor beginnende en gevorderde studenten) een rol. Het inhoudelijke aspect bij een holistisch concept van leren vinden we terug in het feit dat de feedbackberichten inhoudelijk zijn, betrekking hebben tot de lessituatie en gekoppeld zijn aan persoonlijke leerdoelen die verbonden zijn met ontwikkelingen binnen de schoolorganisatie. Deze verbinding van feedback met leerdoelen vinden we terug in drie vragen die volgens Hattie en Timperley (2007) moeten worden gesteld bij het geven van effectieve feedback. Deze vragen zijn: ‘where am i going?’ (het doel), ‘how am I going?’ en ‘where to next?’. Bij het synchroon coachen vinden we deze drie vragen ook terug. Where am I going? vinden we terug in de koppeling van feedback aan persoonlijke leerdoelen. How am I going? Vinden we terug in het feit dat door de evaluatie van synchrone feedback de taakverwachtingen worden 27

geëxpliciteerd en de student op deze wijze weet waar verbeteringen moeten plaatsvinden. Where to next? Is ten slotte een vraag die beantwoord dient te worden om synchroon coachen als effectieve vorm van feedback in te kunnen zetten. Deze vraag verwijst naar een waardeoriëntatie waarop de gebruikte feedback wordt gebaseerd. Bij deze waardeoriëntatie gaat het om een idee van wat ‘goed’ onderwijs is (Biesta, 2009) Op basis van de analyse van de interviews en observaties binnen deze opleidingsschool

lijkt

synchroon

coachen

dus

een

bruikbaar

middel

voor

het

professionaliseren van beginnende leerkrachten. De bruikbaarheid van synchroon coachen heeft wel enkele beperkingen. Zo dienen coaches over bepaalde vaardigheden te beschikken. Problemen waar bij het coachen tegen aan werd gelopen hadden onder andere te maken met timing en het gebruiken van de juiste feedback. Begeleiders dienen getraind te worden op het herkennen van situaties waarin synchroon coachen een bruikbaar middel kan zijn en hoe vorm te geven aan goede feedback. Hiervoor is verder onderzoek nodig naar de bruikbaarheid van synchroon coachen. Hier zal verder op in worden gegaan in de discussie.

28

Discussie In dit onderzoek is een verkenning gedaan naar de bruikbaarheid van synchroon coachen als methodiek voor effectieve feedback voor professionalisering binnen leergemeenschappen. Het exploratieve en casusgerichte karakter van dit onderzoek brengt wel enkele beperkingen met zich mee. De belangrijkste hiervan is de beperkte generaliseerbaarheid van het onderzoek. In het onderzoek is het dynamische aspect van lessituaties benadrukt, ook is gewezen op de variatie tussen verschillende scholen, klassen en lessen. Daarnaast kan persoonlijkheid van de begeleiders en studenten mogelijk een bepalende factor zijn voor de effectiviteit van synchroon coachen. Dit houdt in dat de bevindingen op het gebied van synchroon coachen uit dit onderzoek enkel kunnen dienen als een inzicht in het gebruik van deze methodiek binnen een enkele leergemeenschap. Voor beter generaliseerbare resultaten is meer onderzoek nodig. Het gaat hier zowel om kwalitatief onderzoek naar ervaringen met synchroon coachen binnen andere leergemeenschappen als kwantificeerbare effecten omtrent synchroon coachen, zowel op cognitief, affectief, sociaal en contextueel gebied. Daarnaast is er in dit onderzoek slechts bij stellessen gebruik gemaakt van synchroon coachen. In het onderzoek komt een verdeeld beeld naar voren over het gebruik van synchroon coachen tijdens verschillende delen van de les (instructie, begeleiding). Er dient ook onderzoek te worden gedaan naar de diverse factoren in de lessituatie die de effectiviteit van synchroon coachen beïnvloeden. Reeds eerder werd in dit verslag verwezen naar het four-level model van Kirkpatrick (Coninx et al, 2011). Dit onderzoek heeft zich voornamelijk gericht op het eerste niveau hiervan, dit houdt in dat er is ingegaan op de ervaringen van studenten en begeleiders met synchroon coachen. Ook is er gesproken over verworven kennis, vaardigheden en attitudes en veranderingen in gedrag. Dit zijn het tweede en derde niveau in Kirkpatricks model. Om beter generaliseerbare effecten te meten moeten er echter metingen gedaan worden aan de hand van kwantificeerbare tests op het gebied van kennis, vaardigheden en attitudes en kwantificeerbare observaties waar het gaat om effectief leraargedrag. Ook is het van belang om meer longitudinaal onderzoek te doen om te kijken of synchroon coachen blijvende effecten heeft. Ten slotte is er nog het vierde niveau van Kirkpatricks model, deze meet de veranderingen in prestaties van leeropbrengsten. Op het gebied van synchroon coachen is dit onderzoek problematisch, omdat het moeilijk toe te schrijven is welk gedeelte van de toegenomen leeropbrengsten door het synchroon coachen van de docent komt. Hierbij is men waarschijnlijk afhankelijk van effectstudies naar effectief leraargedrag. Daarnaast kan men kijken in hoeverre synchroon coachen dit leraargedrag bevorderd. De waarschijnlijk beperkte 29

verklaarbare variantie komt hier door een grote hoeveelheid externe factoren die de prestaties van leerlingen beïnvloeden. Samenvattend kan men stellen dat hoewel de wetenschappelijke onderbouwing van deze methodiek op enkele punten nog beperkt is dit onderzoek een indicatie lijkt te geven dat synchroon coachen als effectieve methodiek voor het begeleiden van beginnende leerkrachten kan worden gezien.

30

Literatuurlijst Bergen, T. & Veen, K. van (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? Tijdschrift voor lerarenopleiders 25(4), pp. 29-39. Bergen, T. & Vermunt, J. (2008). Het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor lerarenopleiders 29(4), pp. 45-53. Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 33-46. Borko, H. (2004). Professional development and teacher training: mapping the terrain. Educational researcher, 33(8), pp. 3-15. Coninx, N., Kreijns, K. & Jochems, W. (2011). Kompas voor excellentie: handleiding voor synchroon coachen. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving: beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. [oratie] Open Universiteit Nederland EU (2006). RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL on key competences for lifelong learning. Gabelica, C., van den Bossche, P., Segers, M., Gijselaers, W. (2012). Feedback a powerfull lever in teams: a review. Educational research review 7 (2012), pp. 123-144. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research 77(1), pp. 81-112. Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2002). Assesing Learning-toLearn. Helsinki: Centre for Educational Assessment. Higgins S, Baumfield V & Hall E (2007) Learning skills and the development of learning capabilities. Report. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Hooreman, R.W., Kommers, P.A. & Jochems, W.M. (2008) "Competence Development of Synchronously Coached Trainee Teachers in Collaborative Learning.," Australian Journal of Teacher Education: Vol. 33: Iss. 1, Article 2. Available at: http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol33/iss1/2 Hoskins, B. & Frederiksson, U. (2008). Learning to Learn: What is it and can it be measured? doi: 10.2788/83908 Illeris (2007). How we learn: learning and non-learning in school and beyond. Routledge Taylor and Francis group: London & New York. 31

Iselinge (2012). Het samenwerkingsverband opleiden in de school: een voorbeeld van een learning community. Auteur onbekend (2008). Learners, teachers and reflection. Journal of philosophy of education 42 (3-4). Kennisnet (2011) Een fluisterend oor: het nut van synchroon coachen. Mayer, R.E. (2008). Learning and instruction. New Jersey: Pearson education. Mayer, R.E. & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist 38(1) pp. 43-52. Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. Handbook of research on educational communications and technology, 125-144. Scheeler, M.C. & Lee, D.L. (2002). Using technology to deliver immediate corrective feedback to preservice teachers. Journal of behavioral education 11(4) pp. 231-241. Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research 78(1), pp. 153-189. Verloop, N. & Lowyck, J. (red) (2009). Onderwijskunde; een kennisbasis voor professionals. Groningen: Noordhoff uitgevers. Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Utrecht: Oratie Universiteit Utrecht.

32

Bijlage 1: interview 1 (student 1) Interviewer:

Hoe vond je het om deze manier van coachen te gebruiken?

Respondent:

uuuhm…nou ik vond in het begin wel het oortje – ik weet niet , het ruiste. Dus je hebt – ik denk – het is heel duidelijk aanwezig. Het viel ook steeds uit. Het maakt het wel wat moeilijker dan gewoon lesgeven. Verder vond ik wel – het is wel handig om zo feedback te krijgen. Maar wat jullie vaak deden was dan ‘laten voorlezen’, dat deed ik ook steeds wel. Ik vroeg me alleen wel af, in hoeverre kregen jullie dat mee als jullie achterin de klas zitten. Dat het gebeurt..

Interviewer:

Ok… want hoe liet je dat dan doen dat voorlezen?

Respondent:

Nou van ‘laat maar eens voorlezen…ik ben benieuwd’. En tsja, dan gaf je feedback en die had dan één woord op papier staan, dat maakt het dan lastiger. Maar met sommige stukken tekst is het handiger om het voor te laten lezen, dat is soms handiger dan zelf moeten lezen wat er staat.

Interviewer:

En de tekst zelf, vond je die ook storend tijdens je les?

Respondent:

Nee dat niet, het was wel dat ik even dacht ‘het is goede feedback, maar nu even niet’, bijvoorbeeld als iemand dan één woord op papier heeft staan. Dan denk ik: ‘dat kan ik wel doen…maar dat heeft geen zin’. Maar verder vond ik het niet storend…nee.

Interviewer:

Hoe vond je dan de feedbackberichten – je zei bijvoorbeeld dat je vaak ‘laat voorlezen’ kreeg – hoe vond je de feedbackberichten die je in je oor kreeg? Kon je er iets mee?

Respondent:

Ja, ik heb eigenlijk vooral die ene gehoord…oh ja, en die ene met tijd [red. ‘geef aan hoeveel tijd de kinderen hebben’], toen kon ik de timer er op zetten, dat was wel handig, dan om dat nog even te melden.

Interviewer:

En als je zelf een tekst zou mogen bedenken van daar zou ik op gecoacht willen worden – dat lijkt me handig – zou je daar wat op kunnen bedenken?

Respondent:

uuuhm…ik vond het wel handiger dat ik feedback kreeg tijdens het rondlopen, dan tijdens de instructie zelf. Omdat je dan vooral zelf bedacht van ‘wat wil je gaan vertellen’ en als je rondloopt dan kan je ook beter luisteren en ergens op in gaan. Onder het werken zelf vond ik het fijner dan onder de instructie. Ik heb onder de instructie trouwens ook niet veel gehoord…

33

Interviewer:

Je zei net dat je nu vaak één bericht kreeg – van dat voorlezen – inhoudelijk, heb je dan ook nog dingen waarvan je denkt dat je het fijn vindt om te horen tijdens het rondlopen bijvoorbeeld?

Respondent:

pfoe…nou ja, ik zag je een hele lijst hebben…tsja, ik denk dat eigenlijk veel er wel in staat. Even nadenken – nou ja, er waren gewoon een aantal die konden niets op papier krijgen – het zou dan wel handig zijn als je dat in één zin…tsja.. uuhm. Dat weet ik zelf ook niet zo goed hoe ik dat kan doen, hoe je daar een feedbackbericht van maakt.

Interviewer:

Als je normaal gesproken feedback krijgt – dus niet via een oortje, maar met je docent, je mentor bespreekt - hoe doe je dat dan meestal, als je zo’n stelles bespreekt?

Respondent:

Nou ja, dat is natuurlijk meestal aan het einde, dus dan kan je er niet direct iets mee doen, ja de volgende les pas… maar ja, wanneer heb je de volgende stelles? Dat kan ook een paar weken later zijn. Het is dus wel leuk dat je het gelijk kunt gebruiken. Normaal gesproken hebben we het er dan over van, ‘wat vond je er van?’ en ‘wat zou je de volgende keer anders kunnen doen?’ maar ja het is dan allemaal al geweest.

Interviewer:

En de doelen die je kiest voor je les – van, dit wil ik zelf beter doen – heb je het idee dat je dat op deze manier beter kan bereiken, denk je?

Respondent:

door – met het oortje bedoel je?

Interviewer:

ja…

Respondent:

Als je van tevoren inderdaad bespreekt van wat zou ik willen bereiken, dan denk ik van wel. Ik wou in ieder geval dat de kinderen – uuuhm…op niet zoveel dingen letten. Als ik het dan met haar bespreek van tevoren dan kan zij daar nog wel extra op gaan letten.

Interviewer:

Hoe bedoel je dat precies?

Respondent:

Nou ik had nu bijvoorbeeld dat ze formeel moesten schrijven – ik had ook nog kunnen letten op: hier een regel wit, punten, komma’s, enzovoort dan wordt het wel veel.

Interviewer:

Je bedoelt, je les is ook beperkt…wat je behandelt met de kinderen.

Respondent:

Ja, je moet het ook niet al te uitgebreid maken. Je had bijvoorbeeld ook kunnen zeggen van ‘maak het niet te veel’ of ‘daar wordt niet op gelet’ in het oortje, bijvoorbeeld…

Interviewer:

Ok…En waar vind je dan dat een coach op zou moeten letten?

Respondent:

Met die ehhh….dat ding? 34

Interviewer:

Ja, met dat coachen zo.

Respondent:

Uhhm…Ja, misschien dan ook op de tijd, dat je probeert af te ronden. Want ik merkte nu dat ik best wel lang aan het praten ben en eigenlijk moet dat zo min mogelijk – moeten ze eigenlijk zo veel mogelijk schrijven. Soms is het lastig om daar zo op te letten. Maar ja, hoe geef je feedback?...aan kinderen.

Interviewer:

Hoe jij zegmaar feedback geeft aan de kinderen.

Respondent:

Ja, tijdens het werken zeg maar. Dat is natuurlijk altijd lastig.

Interviewer:

En je wordt nu gecoacht door de leerkracht waar je normaal gesproken mee voor de klas staat. Hoe vind je dat? Dat je dagelijks met zo iemand werkt en dat die je nu op deze manier coacht?

Respondent:

Vind ik niet storend op zich…Als het inderdaad een vreemde was, die echt nog nooit een les van mij heeft gezien, dan vind ik het inderdaad niet erg als zij zegt ‘dan kun je dit zo doen’. Dat vind ik wel fijn op zich.

Interviewer:

En iemand anders die zou coachen, kun je dat misschien bedenken?

Respondent:

Ja dat zou op zich wel kunnen denk ik, alleen weet die natuurlijk niet wat de normale manier van lesgeven is, natuurlijk. Misschien kan die tips geven dat gewoon – ik ben nu vierdejaars, als je dan eerstejaars zou nemen, iemand die nog niet zo veel heeft geleerd, die daar nog niet zo behendig in is – ja op zich zou het kunnen.

Interviewer:

Denk je dat het bruikbaarder is bij mensen die net begonnen zijn?

Respondent:

Dat vind ik lastig, ik denk dat je het in de derde en vierdejaars meer een idee hebt, in het eerste jaar dan heb je zo veel dingen om op te letten, dan kun je om de twee seconden iets intoetsen. Ik denk vanaf het tweede jaar dan hebben ze misschien iets meer vertrouwen in zichzelf. Ik denk dat het dan beter is.

Interviewer:

Je hebt deze coaching nu in een stelles gebruikt, denk je dat deze methode ook gebruikt zou kunnen worden in andere lessen?

Respondent:

Tsja, waarom niet eigenlijk…Natuurlijk heb je dan andere dingen nodig die je door moet geven, maar ik denk dat het wel kan.

Interviewer:

En deze manier van coachen, motiveert dat je ook?

Respondent:

Het is niet of ik hoor dat ik het fout doe, bijvoorbeeld dat ik het moet voorlezen ofzo…

Interviewer:

‘laat het voorlezen’, ja…

35

Respondent:

Het is niet dat ik hier ongemotiveerd van wordt of dat ik denk ik doe het fout.

Interviewer:

Ok, denk je dat andere feedback – nu zei ze bijvoorbeeld ‘laat het voorlezen’ – dat een ander soort feedback je meer zou kunnen motiveren.

Respondent:

Nou ik weet natuurlijk niet hoe al die regels zijn, maar het moet natuurlijk niet te direct worden, niet te dwingend…Maar het was nu niet inderdaad dat ik dacht van ‘oh ik heb het fout gedaan’, het waren inderdaad gewoon feedbackpunten.

Interviewer:

Had je ook het idee dat de kinderen anders reageerden nu je op deze manier rondliep, met zo’n oortje?

Respondent:

Nou, natuurlijk vragen de kinderen zich af hoe dat voelt en wat je te horen krijgt, maar – nee, ik heb niet de kinderen heel anders zien reageren dan als ik geen oortje in heb.

Interviewer:

Denk je dat je lessen beter kunnen worden op deze manier? Met deze vorm van coachen?

Respondent:

Je leert natuurlijk wel meer dingen. Bijvoorbeeld kinderen iets laten voorlezen, dat doe ik wel eens, maar niet altijd. Ik denk dat als je het vaker op deze manier zou doen dat je ook punten krijgt, dat je denkt ‘oh dat kan ik ook nog doen’.

Interviewer:

En denk je dat je deze manier van coachen vaker zou kunnen gebruiken – of denk je van misschien één keer of een paar keer?

Respondent:

Op zich vind ik het niet vervelend, vind ik het wel fijn, maar het is het oortje zelf voor mij, dat ik toch wel heel erg – vooral in het begin had ik toch wel last van ruis, waardoor je maar de helft hoort. Op zich is dat niet erg, maar het is wel iets van – oh ja…Met de instructie vooral, ik hoor dan – denk ik – de klas wat lawaai maken, maar ik kan daar dan niet precies vandaan halen wie dat doet, wat zonder oortjes wel heel makkelijk gaat.

Interviewer:

En de ruis die je hoort?

Respondent:

Ja, het is niet heel hard, maar het is wel net je hebt een oortje in. En hij viel steeds uit bij mij. Dus dat is wel steeds een ding, dan ben je steeds aan het klungelen, dan als je anders feedback krijgt. Het is ook nog maar een proefmodel natuurlijk.

Interviewer:

En vind je dat dit een vervanging zou moeten zijn van hoe je normaal gecoacht wordt of meer een toevoeging?

36

Respondent:

Nou, zeker geen vervanging…Het zijn toch maar een paar punten die je kan doorgeven, je kan geen hele gesprekken voeren. Dus ik denk dat het vooral een toevoeging is.

Interviewer:

En hoe zou dit dan kunnen toevoegen aan hoe je normaal gecoacht wordt?

Respondent:

Nou dat je toch bijvoorbeeld, dat een mentor – als ik les geef – we hadden bijvoorbeeld een keer een spel en toen wou ze iets duidelijk maken met gebaren. Dat had ik toen niet verstaan, ik had geen idee wat ze duidelijk wilde maken met die gebaren. Dan moet je er even naar toelopen en met haar praten, en dan komt het toch niet meer uit mezelf. Het lijkt dan in ieder geval niet meer uit mezelf te komen, als ik een oortje in heb dan weten kinderen niet wat van jezelf is en wat uit de mentor komt.

Interviewer:

En denk je dat het nagesprek ook verandert, na de les zoals je normaal gecoacht wordt, als je eerst zo gecoacht bent?

Respondent:

Nou misschien wel, je hebt natuurlijk minder dingen te bespreken, of juist meer, dat weet ik eigenlijk niet.

Interviewer:

Want stel, je zou de les die je nu net gegeven hebt gaan bespreken met je begeleider. Heb je een idee wat je dan zou kunnen bespreken, en wat daaraan dan anders is?

Respondent:

Nou ik zou bijvoorbeeld wel kunnen vragen van waarom heb je op precies dat moment dat bericht gegeven…misschien dat ik dingen hoor die ik er helemaal niet bij vind passen. Maar ja, dat weet ik eigenlijk niet, vind ik lastig…

Interviewer:

We hebben het nu gehad over hoe jij het zelf vond om dit te gebruiken, denk je dat het voor medestudenten van je op de PABO ook bruikbaar zou zijn?

Respondent:

Ja, ik denk het wel…Ik denk dat het heel verschillend is, maar ik denk dat het grootste gedeelte het wel fijn vind.

Interviewer:

Je had het nog over het feit dat je zelf die doelen dan wel zou willen bepalen, hoe zou je dat dan willen doen…die doelen bepalen voor je les?

Respondent:

Voor wat leerlingen moeten doen?

Interviewer:

Nee, voor jou eigen doelen…Waar je op gecoacht zal worden, wat vind je belangrijk bij het bepalen van je leerdoelen?

37

Respondent:

Uuuhm, ik denk dat het ook wel aan de les zelf ligt natuurlijk. Wat de leerlingen hebben gehad, en wat ik denk dat ze moeten kunnen…

Interviewer:

Ja, maar dan heb je het over wat de leerlingen moeten kunnen…En voor jezelf?

Respondent:

Ja, waarom ik die doelen? Uuhmm…. Nou ja om te kijken wat ik nog moet doen en welk gedrag je moet herhalen… uuhuhm…tsja

Interviewer:

Kun je dat aangeven, wat je nu nog lastig vindt? Waar je – als je zelf nu doelen mocht bepalen, waar je dan op gecoacht zou willen worden?

Respondent:

uuuhm…nou ik heb nu nog wel last – of ja, ik vind het nog wel moeilijk om de kinderen…nou ja, in het gareel te houden. Om toch wat de rust te bewaren. En we hebben ook POP-doelen opgesteld en dat soort dingen. Daar probeer ik dan ook wel elke les een beetje op terug te komen. Daar heb ik alleen in deze les wel wat minder op gelet. Dat zou bijvoorbeeld wel een doel kunnen zijn voor een les.

Interviewer:

En hoe zou je daar dan op gecoacht kunnen worden?

Respondent:

Uuhm…nou bijvoorbeeld, inderdaad door overleg. Wat doen andere leerkrachten ermee, en bijvoorbeeld andere stagiaires. Misschien dat zij eens onder een les tips kunnen geven, en eens kunnen zeggen hoe zij het zouden doen, met zo’n les. En het misschien ook vanuit de kinderen laten komen, hoe ik het dan zou doen.

Interviewer:

De feedback vanuit de kinderen laten komen?

Respondent:

Nou als ik bijvoorbeeld met de kinderen overleg van, nou ik weet niet waarom ik misschien iets fout doe, waardoor jullie misschien iets drukker worden, hebben jullie misschien tips voor mij?

Interviewer:

Ok, kan je dan misschien ook bedenken – als je met het synchroon coachen, dat orde houden – dat is het eigenlijk - wordt gecoacht, wat voor bericht zou je dan eigenlijk willen horen? Bij zo’n les?

Respondent:

Nou, ik weet bijvoorbeeld wel dat ik meer positieve feedback moet geven. Dat heb ik bijvoorbeeld wel gehoord, en dat zou je er dan bijvoorbeeld bij kunnen zetten…Dus ja, dat heb ik bijvoorbeeld een paar keer gedaan, dat als iemand met de vinger omhoog zat, dat ik zei van ‘heel goed’…Die zit wel klaar…

Interviewer:

Dus je zou dan wel eens gecoacht willen worden van geef eens positieve feedback…

Respondent:

ja, precies.

38

Interviewer:

Ok en ten slotte, je zei – je bent vierdejaars student…En loop je al lang stage hier?

Respondent:

Nou, ik heb de minor hier ook gedaan – dat betekent dat ik wel gymles heb gegeven- aan de klas ook, en ook met leuke dingen heb meegedaan…Maar vanaf eind januari ongeveer…

Interviewer:

Ok. En heb je daarvoor al eerder stage gelopen op andere scholen?

Respondent:

Ja, vanaf het eerste jaar al…

Interviewer:

Ok… en hoeveel stage heb je al gelopen hiervoor dan?

Respondent:

gewoon vanaf het eerste jaar?

Interviewer:

Ja…

Respondent:

Vanaf het eerste jaar zijn we begonnen met één dag in de week…Het hele jaar door, een half jaar per school, waarvan twee hele weken, dus twee stageweken. Het tweede jaar hebben we ook één dag in de week meegelopen, en ook weer twee stageweken per half jaar, ook weer op twee scholen, dus eigenlijk vier stageweken. Het derde jaar heb ik drie dagen in de week stage gelopen, en dit is dan nu mijn vierde stageschool. Ik loop hier nu eerst drie dagen in de week en straks loop ik hier vier dagen in de week…

Interviewer:

ok… en je bent dan straks klaar. Heb je het idee dat straks na je opleiding zo’n vorm van coachen je ook nog zou kunnen helpen?

Respondent:

Jawel, maar ik ben dan wel benieuwd wie dat in dat geval dan zou kunnen doen… Maar dat is dan inderdaad iemand van de school zelf, denk ik.

Interviewer:

Ok, dan denk ik dat dit het wel was…

Respondent:

ok.

Interviewer:

Bedankt voor je tijd en tot de volgende keer.

Respondent:

graag gedaan.

39

Bijlage 2: interview 2 (student 2) Deze stelles werd gegeven in groep acht. Het onderwerp van de les was het schrijven van een einde voor een tekst. In de les moesten de leerlingen een verhaal waarvan de juf het begin had geschreven afmaken. Hiervoor waren diverse scenario’s waarvan ze gebruik konden maken. Het onderwerp van de tekst was een kind in de tweede wereldoorlog. Dit kind kon diverse rollen hebben (onderduiker, NSB-kind enz.). Tijdens de les werd gelet op de structuur van de tekst, de overgangen in de tekst, het maken van een schrijfplan en spelling, interpunctie en hoofdletters.

Interviewer:

Hallo, ten eerste fijn dat je met dit onderzoek mee wilt werken

Respondent:

Geen probleem

Interviewer:

Ik ben wel erg benieuwd hoe je het vond om met een oortje gecoacht te worden

Respondent:

Ja wel heel gek natuurlijk de eerste keer…Ik had het al wel een keer bij iemand gezien, maar dan denk je echt eh…’oh ja hoe gaat dat dan?’ en ‘werkt dat ook in de praktijk?’… en uuh je hoorde wel ruis in het oortje, daarom dacht ik af en toe wel van ‘hij moet uit’. Maar je hebt misschien wel gemerkt dat deze klas heel rustig is..

Interviewer:

dat viel me op ja.

Respondent:

Dat hielp natuurlijk wel… uuhm ik vond het wel heel leuk, want je word je er wel heel bewust van wat je aan het doen bent. En ook als je dan zo’n tip krijgt – het ging natuurlijk wel goed, dus wat je dan ook terug krijgt gaat dan ook wel goed – maar wel dat je ‘oh ja dan moet je dat even zeggen’ denkt of ‘ik moet daar even aan denken’ dat was wel heel fijn.

Interviewer:

ja.. ok. Kan je ook een voorbeeld van een moment geven waarop je dacht ‘nu vind ik het fijn dat ik iets hoor’?

Respondent:

Ja…bijvoorbeeld toen ik uitleg aan het geven was over de titel, toen kreeg ik als tip ‘laat de kinderen met voorbeelden komen’ en ‘laat ze ideeën delen’. Dat hielp wel want dan is iedereen ook direct weer betrokken en dan zie je ‘oh dan kunnen we daar even aan denken en daar even aan denken’. Dus toen vond ik het bijvoorbeeld wel heel prettig.

Interviewer:

Ok…En de les die je nu hebt gegeven, hoe vond je dat zelf gaan?

40

Respondent:

Uuhm, ja eigenlijk liep de les wel lekker. Het was natuurlijk vrij kort voor een stelles, daarom heb ik ook gezegd van het hoeft niet perse af, zorg gewoon dat je al een start hebt. Verder heb ik nog niet zo heel vaak stelles gegeven, dus ik was eigenlijk best tevreden.

Interviewer:

Ok prima…En had je misschien nog punten waarvan je dacht, dat kan misschien beter?

Respondent:

ja, nou uuhh sowieso er iets meer tijd voor uittrekken. Want sommige kinderen zaten nu pas aan het begin van hun proces. Dus ik had echt wel de tijd nodig. Stel dat ik morgen weer met deze opdracht verder zou gaan dan moeten veel kinderen er eerst weer inkomen. Dat is denk ik het belangrijkste.

Interviewer:

Dus je wilt dan gewoon wat in de planning aanpassen?

Respondent:

Ja nou, het was nu natuurlijk gewoon niet anders. De les was natuurlijk ook vrij kort dag en kwam er opeens tussendoor…onder andere door het voetbaltoernooi [red. er was schoolvoetbal die dag], dus het was korter. Maar ik zou qua verwerking minimaal drie kwartier nemen en daarvoor een kwartier uitleg, en dan nog nabespreken. Dan kan je dus ook meer nabespreken, want dan hebben ze ook meer. Als ik nu dan inzoom op het einde [red. van de tekst], nu hadden veel kinderen nog geen einde. Ik was al blij dat er twee voorbeelden waren, maar eigenlijk had ik te weinig om daar nu al goed op in te gaan.

Interviewer:

Ok…En als je kijkt naar het werk dat de kinderen maakten, hoe vond je dat?

Respondent:

Ja eigenlijk nog best wel goed, ik had verwacht dat het niveau wat lager zou liggen. Maar ze dachten ook goed aan interpunctie, zodat ik kon zien van ‘oh ze denken hier aan en ze doen het ook goed’, uuhm..en ze bleven ook echt heel goed zitten in die overgang van het verhaal, dat ik dacht ‘ja, ok het gaat ook ergens over’, dat vond ik heel prettig.

Interviewer:

En als je normaal gesproken – je zegt dat je nog niet zo heel vaak zo’n stelles hebt gedaan, maar het kan ook over andere lessen gaan – Als je normaal gesproken begeleid wordt door de groepsleerkracht, kan je vertellen hoe dat gaat?

Respondent:

Ja, op dit moment sta ik meer alleen in de groep…dus dat is even anders. Als ik kijk naar mijn vorige stages dan zat de docent vaak in de klas, maar die was vaak niet helemaal met de les bezig, want die hadden tussendoor ook andere dingen waar ze aan moesten denken. Dan krijg ik vaak achteraf te horen van ‘je had even hier aan moeten denken, of daar aan moeten denken’, maar vaak kunnen ze op dat moment ook niet heel goed meer zeggen ‘op dat moment was dat zo’. Ze 41

schrijven het dan op en dan denk je later van ‘oh dat zal dan wel zo zijn’, maar het precieze moment heb je dan niet meer voor ogen. Dat heb je natuurlijk nu wel, want je krijgt informatie precies op het moment dat je het nodig hebt en kan je er direct iets mee doen…Anders schuif je het maar weer voor je uit naar een les later. Dus dat zie ik wel als een voordeel. Interviewer:

Dus dat je direct aandachtspunten krijgt waar je iets mee kan?

Respondent:

ja.. precies

Interviewer:

En wat besprak je dan vaak inhoudelijk over zo’n les?

Respondent:

Meer over hoe kinderen reageerden en wat je zei…uuhm dat is wel lastig… bij een rekenles bijvoorbeeld hoe je uitleg was, hoe je instructie was, of het duidelijk was en of het overkwam op de kinderen. Wat je deed tijdens de verwerking, of je dus rondliep langs de kinderen en of je kinderen werkelijk begeleidde.

Interviewer:

ok…en als je die feedback dan kreeg hoe gebruikte je dat dan later?

Respondent:

Nou dat waren dan eigenlijk meer praktische dingen. Je liep dan bijvoorbeeld niet langs alle kinderen en dan ga je dat de volgende keer wel doen. Dan loop je de volgende keer je ronde en dan ga je even langs iedereen heen. Dus ik gebruikt het wel in de volgende les. Dan kreeg ik ook wel te horen ‘je doet wel iets met de feedback’, maar ja voor mijn gevoel komt het er dan niet helemaal uit want het is weer een andere les, een andere dag, een andere situatie, dus dat maakt het dan allemaal net weer even anders.

Interviewer:

Je zegt dat je nu veel zelf les geeft, maar dat je eerder stages hebt gehad waarin je meer werd begeleid.

Respondent:

ja

Interviewer:

Want, hoe lang loop je nu stage?

Respondent:

Ik zit nu in mijn tweede jaar, dit is mijn vierde semester.

Interviewer:

En hoe heb je dan stage gelopen?

Respondent:

Twee dagen in de week vanaf het eerste semester.

Interviewer:

vanaf het eerste semester…

Respondent:

ja

Interviewer:

En nu loop je ook twee dagen in de week stage?

Respondent:

ja, dat klopt. 42

Interviewer:

Ok…en heb je nu bij deze andere vorm van stage ook het idee dat vorm van de begeleiding anders is?

Respondent:

Ja, wel minder…

Interviewer:

minder..

Respondent:

ja, dat komt denk ik door twee dingen. Ten eerste gaat het denk ik gewoon wel heel goed en dat is ook waardoor je vrijheid kunt krijgen. Doordat begeleiding op dat vlak minder belangrijk is…en dat je nu meer wordt begeleid op zaken die je erbij doet en minder op je lessen. Eerder was dat natuurlijk wel zo, dan had je gewoon je scoringsformulier…en dan was het van hoppa daar letten we op, en dan gaat het echt om die ene les. En als je nu dan dagen lesgeeft dan komt er veel meer bij kijken dan alleen die ene les die je op dat moment geeft. Dus dat is eigenlijk het grootste verschil

Interviewer:

En als je kijkt naar de manier van coachen die je net hebt gehad, met het oortje, hoe denk je dat dat gebruikt zou kunnen worden? Denk je dat het nuttig zou kunnen zijn…in je stage?

Respondent:

ja, vooral in de onderbouw…nou ja in de eerste jaren van je studie, omdat – wat ik net al zei – je dan nog echt bezig bent met je lessen en dan kun je dus ook gecoacht worden op die les en dan zie je ook direct van ‘o dat werkt dus voor die kinderen’ en dan kun je dat zegmaar aan verschillende oorzaken toeschrijven. Ik denk dat als je wat verder bent dat het minder prettig is, want dan moet er altijd iemand bij zijn en op een gegeven moment is het denk ik ook goed dat je zelfstandig voor de klas kunt staan en dat je niet constant op de vingers getikt wordt voor dat ene maar eerst ook eens zelf gaat uitvogelen hoe het dan zit.

Interviewer:

Ok.. en die coaching in de eerste jaren dan, kun je daar punten voor bedenken waar je op gecoacht zou kunnen worden? In het begin van je studie?

Respondent:

Ja…bijvoorbeeld orde houden. Dat is voor veel studenten lastig aan het begin van de studie. En als je mentor dan zegt van ‘pak die even aan’ of ‘let daar even op’ of ‘kijk eens daar’ of ‘die is wat anders aan het doen’, in het begin zie je gewoon nog niet alles en er gebeurt zoveel in een klas en als je dan met 4 ogen kan kijken, dan kan dat denk ik wel helpen. Vooral voor het gedrag, denk ik wel dat het heel handig is. Dus ja, gewoon in je les, gewoon even tips krijgen. Normaal gesproken bedenk je het wel mooi op papier, en dan heb je het wel mooi bedacht, maar het is dan ook fijn als je mentor later kan gaan zitten met dat papier en zeggen ‘je hebt het zo bedacht, maar je hebt het niet zo gedaan, werk daar nog eens aan’. Zo zie ik het dan gewoon. 43

Interviewer:

Ok…en zoals je nu gecoacht bent met het oortje, wat vond je van de berichten die je kreeg?

Respondent:

Ja het waren er nu natuurlijk niet heel veel en best wel ‘standaard’, ik denk dat het beter zou helpen als de leerkracht op het moment zelf wat zou intikken. Zodat je echt persoonlijke feedback krijgt. Want niet alle feedback is op iedereen van toepassing.

Interviewer:

nee..ik begrijp het

Respondent:

Dan kun je ook eens zeggen van ‘let eens op die leerling’ dat zit er nu natuurlijk niet in. Ik denk dat als een leerkracht zelf iets kan intypen en je hoort dat dan in je oortje dat dat wel kan helpen.

Interviewer:

En vond je de feedbackberichten wel duidelijk?

Respondent:

Ja, jazeker

Interviewer:

Ok…En had je als je een bericht hoorde een duidelijk idee van wat je moest doen?

Respondent:

Ja, dat wel…zeker. Ja ik vond ze wel goed omschreven, absoluut.

Interviewer:

ja..ok. En als je zelf dan iets persoonlijkere feedbackberichten zou willen. Als je bijvoorbeeld nu voor deze les berichten had willen afspreken met je coach, hoe had je dat dan willen doen?

Respondent:

Oej dat is natuurlijk wel een lastige vraag…Je had natuurlijk nu een aantal punten en die zocht je dan zelf uit. Tijdens het bespreken van de foto bijvoorbeeld, waren niet alle kinderen erbij. Dat viel mij zelf ook wel op, op dat moment denk je zelf ook wel ‘ja, maar ik moet nu even dit doen’, dus dan vraag je aan je mentor van ‘goh, wil je er eens opletten welke kinderen er niet bij zijn’ zodat je die er dan bij kunt betrekken en dat je dat dan in kan tikken bijvoorbeeld. Ja, ik denk dat dat dan goed zou zijn.

Interviewer:

En het aantal berichten dat je kreeg – hoe vaak je berichten kreeg – wat vond je daar van?

Respondent:

Dat vond ik wel prettig eigenlijk – niet storend, niet te veel

Interviewer:

Kan je aangeven hoe vaak je coach ongeveer feedback heeft gegeven?

Respondent:

Om de paar minuten denk ik. Meestal was het dan ‘goed zo’ en dan dacht ik ‘oh ik zit op de goede weg’ dus dan kan je daar even weer mee verder.

Interviewer:

En zou je dan nog meer of minder willen? Of vond je het wel goed zo?

44

Respondent:

Ik vond het eigenlijk wel goed zo. Als je ook heel vaak iets hoort dan denk je ‘ja dag, ik kan ook niet overal aan werken’ en als je te weinig hoort dan word je denk ik ook niet zo gemotiveerd om er iets mee te doen.

Interviewer:

En het aantal berichten, zegmaar niet in de zin van hoe vaak, maar het aantal verschillende berichten – hoe vond je dat?

Respondent:

uuhm, ja – buiten de complimenten zegmaar, want dat kwam wel vaak en dat is dan ook standaard, heb ik wel veel verschillende dingen gehoord. Dat vond ik eigenlijk wel prettig, dat je dan denkt van ‘oh dat kan ik wel zo doen’ of ‘oh daar moet ik ook even op letten’.

Interviewer:

En wat vind je daar dan prettig aan in je les – dat je verschillende berichten krijgt?

Respondent:

Nou soms lukt één ding gewoon even niet en dan kan je dat even los laten en verder werken met andere feedback. Als er alleen maar op dat ene punt wordt ingezoomd en het lukt niet, dan is dat alleen maar heel frustrerend voor jezelf.

Interviewer:

Ja ok, want we hebben nu voor de les een aantal feedbackberichten afgesproken en toen heb ik ook aangegeven als dit te weinig blijkt dan kunnen we ook uit een langere lijst kiezen. Vind je zo’n vastgesteld aantal berichten fijn?

Respondent:

Het past natuurlijk wel – je stelt natuurlijk wel voor jezelf, als je natuurlijk een lesvoorbereiding maakt dan stel je jezelf een doel – een persoonlijk doel en dat kun je dan natuurlijk goed afstemmen op de feedback die je graag wilt. Dat is natuurlijk waar je op dat moment aan wilt werken, als je bijvoorbeeld orde wilt houden dan is het gewoon niet prettig om nog op honderd andere dingen wordt beoordeeld, want jouw persoonlijke doel was orde houden. En als dat dan lukt of het lukt niet en je krijgt tips, dan heb je daar iets aan.

Interviewer:

En die persoonlijke doelen, hoe stel je die vast voor een les?

Respondent:

Ja, we hebben een competentiegids met een heleboel deeltaken die we moeten behalen. Van daaruit kijk je naar, dit ging nog niet zo goed daar wil ik nog aan werken. En ook in overleg natuurlijk met je mentor.

Interviewer:

En je zei net dat je die feedbackberichten aan je leerdoel zou willen koppelen. Hoe zou je dat willen doen? Hoe zou jij je leerdoelen aan de feedback willen koppelen? Kan je daar een voorbeeld van geven?

Respondent:

Nou als je dan bijvoorbeeld orde houden kiest, als je zegt ‘daar wil ik aan werken op dat moment en je kiest vooraf dingen uit – je moet ook 45

altijd vooraf omschrijven hoe je dingen terug wilt zien in de klas – als je bijvoorbeeld zegt van ik geef complimenten aan kinderen die op tijd stil zijn, ik ben consequent – dat zijn natuurlijk wel dingen die je in kunt voeren en waarop je dan ook beoordeeld kunt worden. En waarop je dan natuurlijk ook tips kan krijgen. Interviewer:

En bij deze les – kan je dan zeggen wat dan doelen zijn waar je nu graag aan zou willen werken?

Respondent:

uuuhm…dan zou het denk ik zijn – met sommige kinderen nog meer ingaan op de aanpak van het schrijven.

Interviewer:

En hoe bedoel je de aanpak van het schrijven?

Respondent:

Hoe ze zijn begonnen met het schrijven van de tekst. Sommigen die beginnen gewoon maar te schrijven, terwijl – dan zie je later kras kras want dan paste het niet bij wat ze eigenlijk wilden. Dus dat ze vooraf een soort schrijfschema maken.

Interviewer:

Dus meer een schrijfschema vooraf – meer het plannen…

Respondent:

ja precies…

Interviewer:

ok…

Respondent:

Dat zou bijvoorbeeld ook kunnen met enkele leerlingen, want ik weet nu ook welke leerlingen daar moeite mee hebben. Dus dat vind ik dan iets moois voor de volgende keer.

Interviewer:

En wat zou dan feedback zijn – als je dan zo door de klas loopt en je denkt van ‘ze moeten zo’n schrijfschema maken – wat zou dan een feedbackbericht zijn waarvan je denkt, dat zal handig zijn als ik dat tijdens de les hoor?

Respondent:

Of je met kinderen in gesprek gaat daar over, dat je ze daar ook complimenten over kunt geven. Of je ze verder kunt helpen met dat schrijfschema, want sommigen lopen ook met het schrijfschema nog vast. Dat je dan verder aan de kinderen tips kunt geven zodat ze daar wel verder mee komen. Dat je kunt nagaan of ze aan verschillende punten hebben gedacht. Dat soort dingen denk ik dan aan…

Interviewer:

En verder – je hebt het nu een keer geprobeerd en we gaan het later nog een keer doen. Denk je dat je hier mee zou kunnen werken – met deze manier van coachen?

Respondent:

Ja ik denk het wel. Ik zou het bijvoorbeeld ook wel eens prettig vinden om het bij andere lessen te doen. Ook bijvoorbeeld lessen sociaal emotionele vorming, dat is vaak wel wat lastiger om op te pakken. Dan 46

is je mentor toch wat afweziger… Die zit er dan niet helemaal in, maar die kan je dan wel begeleiden. Soms heb je gewoon een lastig probleem en dan weet je niet direct helemaal hoe je daar mee om moet gaan. Maar ja om dan uit de kring te lopen en te gaan overleggen met je mentor, dat doe je niet… Interviewer:

Ok. En met een les sociaal-emotionele vorming kan je daar eens een voorbeeld van geven, zo’n les waar je dan op gecoacht zou willen worden?

Respondent:

Nou meestal zitten we in een kring als we dat doen met zijn allen. En dan vragen we dingen – is er iets? Hier noemen we dat kanjertraining…is er iets waar je dan op in zou willen gaan tijdens deze kanjertraining? Nou als een kind komt met een probleem, dan kan je daar op ingaan…dat is ook heel goed. Maarja, het is als leerkracht soms best lastig om daar een goede reactie op te hebben. Als je mentor daar dan ook naar luistert en die zegt ‘vraag dit eens’ of ‘vraag dat eens’, dan kan je ook omgaan met de reacties van andere kinderen… want die zeggen bijvoorbeeld ‘ja doe es normaal’ of zo… en dat je op zo’n moment dan weet van zo moet ik dat aanpakken, of zo moet ik dat doen.

Interviewer:

Heb je dan misschien ook een idée bij zo’n sociaal-emotionele les. Je zegt ‘ik vind het dan lastig om er op te reageren’ of te zeggen ‘zeg dit eens’ of zeg dat eens’. Kan je eens een voorbeeld geven van coachen tijdens zo’n les?

Respondent:

Nou, van laatst hadden we bijvoorbeeld een les die ging over ouders die uit elkaar gaan, dan denk ik ‘ik ken dat niet’, want mijn ouders zijn gewoon bij elkaar. En op dat moment is het dan best lastig, want je moet dan als leerkracht, waar alle kinderen bij zijn, wel een gepaste reactie kunnen geven. En als je dan eens een tip krijgt, want soms kan je ook best naar een ander onderwerp gaan, maar je moet dan wel het kind de indruk geven dat je het wel weet en het ook accepteert en respecteert. Ja dat zou wel een situatie waarvan ik denk, dit zou handig kunnen zijn. Want nu gaat de leerkracht zich er vaak echt mee bemoeien, dan zegt hij van ‘goh, dat komt allemaal wel goed’ tegen dat kind, maar dat wil je niet want jij voert het gesprek met het kind.

Interviewer:

Ja, jij bent de les aan het geven. Heb ik het dan goed begrepen als je zegt dat deze manier van coachen eigenlijk minder ingrijpend is in je les? Dat je wel feedback krijgt, maar zonder dat de docent moet ingrijpen?

Respondent:

Ja precies… Nu merk ik het minder bij mijn stage, omdat het gewoon best wel lekker loopt, maar vorig jaar had ik soms best wel lastige 47

gesprekken met kinderen. En dan is het wel heel fijn dat een leerkracht niet direct hoeft in te grijpen, want dan zien de kinderen je steeds meer als stagaire – terwijl je dat eigenlijk niet wil – terwijl je toch direct tips kan krijgen om op te reageren. Interviewer:

En, we hadden nu eigenlijk twee soorten feedbackberichten, dat noemden we al even. Je hebt berichten die gaan in op de inhoud van je les zoals: ‘nu kan je dat doen’, ‘kijk naar dat kind’ enzovoort en we hadden de positieve feedback als ‘goedzo’ en ‘prima’. Hoe vond je die positieve feedback, als je even ‘goed zo’ of ‘prima’ hoort?

Respondent:

Ja eigenlijk vond ik dat wel heel fijn, want veel dingen doe je vaak maar op gevoel en dan denk je later van ‘wat heb ik eigenlijk gedaan’, maar als je op dat moment al hoort van ‘je doet het goed’ of ‘het is zo prima’, dan is dat wel heel fijn om te horen. Dan ga je dat gedrag dus ook vaker herhalen in andere situaties. Dus dat vond ik wel heel prettig, dat het niet alleen maar negatief is, maar ook positief.

Interviewer:

En de meer inhoudelijke berichten, zoals bijvoorbeeld ‘geef een voorbeeld’, hoe heb je die ervaren?

Respondent:

Ja, dat is natuurlijk de feedback waar je het meest aan hebt. ‘goed zo’ is fijn om te horen, want dan weet je dat je op het goede spoor zit, maar met dit soort feedback kun je natuurlijk ook echt iets mee. Ik heb ook gemerkt dat het bericht niet echt groot is en dat het ook erg concreet is zodat je het direct kunt gebruiken. Als je zegt van ‘geef een voorbeeld’, dan kun je het direct ook doen. Als het op een andere manier is omschreven dan is dat gewoon lastiger.

Interviewer:

Vind je het belangrijk dat berichten concreet zijn?

Respondent:

Ja, dat vind ik wel. Anders heb je er niets aan in de praktijk. Want dan heb je weer een bespreking nodig in de nabespreking en dan is het weer gewoon dezelfde feedback. Eerder was het zo dan werd er wel gezegd van ‘geef voorbeelden’, of een ander voorbeeld zegmaar, maar dan kon je daar op dat moment niets mee. Nu is het zo dat je het hoort en dan doe je dat… dan heb je er meteen iets aan.

Interviewer:

Had je op bepaalde momenten ook het idee dat het coachen soms storend was voor je les?

Respondent:

Nee, dat had ik niet. Dat heeft natuurlijk ook wel met de frequentie te maken, hoe vaak het in je les voorkwam, maar nee storend vond ik het niet.

Interviewer:

En had je ook het idee dat bij de les die je nu gaf - de coaching die je nu kreeg ook invloed had op de les zoals je die nu gaf? 48

Respondent:

Tsja het verliep wel heel rustig, en dat is eigenlijk altijd wel zo bij deze klas. Maar nu, omdat je dan op het juiste moment eens kreeg te horen van ‘geef eens een voorbeeld’ dan doe je dat en dan geeft dat ook weer rust in de groep, want dan hoeven er niet direct tien vingers de lucht in. En nu hebben ze voorbeeld gehad en dan is het klaar Dus ik vond dat het wel invloed had…absoluut.

Interviewer:

Ok…en had je ook het idee dat de kinderen nu anders reageerden dan anders?

Respondent:

Nee, ik had gewoon het idee dat ze het wel begrepen en dat de instructie nu gewoon wel helder was voor ze, want daarna heb ik eigenlijk geen vragen meer gehad van ‘hoe moet dit’ of ‘hoe moet dat’.

Interviewer:

En het coachen zelf – het feit dat jij met een oortje rondloopt en hun meester achter in de klas zit met een ipad, had je het idee dat dat nog afleidde?

Respondent:

In het begin wel, maar goed – Het scheelde natuurlijk dat ik het oortje al had voordat ze binnenkwamen, voordat de les begon. Dan hebben ze het even gezien, ik had het vanochtend ook al verteld, dat scheelt ook. En toen was het – sommigen zeiden ook ‘heb je al wat gehoord? Heb je al wat gehoord?’, maar ja, dan reageerde je daar op en dan was het ook weer klaar. Dus, ik snap wel dat ze daar even aan moeten wennen, maar ik vond niet dat ze daardoor de les verstoorden.

Interviewer:

Nee, dat viel mij ook wel op. Ze reageerden er wel op van ‘hoor je nu iets?’ en ‘krijg je wel leuke feedback?’, maar het was niet dat het de les verstoorde?

Respondent:

Nee, dat vond ik niet. Het was natuurlijk ook niet zoveel tijdens de instructie, maar meer terwijl ik rondliep. Dat ze dan een keer zo’n vraag stellen, dat maakt mij dan niet zoveel uit. Het zijn ook kinderen daarvoor toch? Het is dan ook logisch dat ze daar op reageren.

Interviewer:

En de feedback die je krijgt, vind je dat dan ook motiverend om verder aan je lesdoelen te werken?

Respondent:

Ja, dat vind ik wel. Het daagt je ook uit – je kunt er direct iets mee doen, dat is gewoon heel motiverend. Als je het pas later hoort dan denk je, ‘had het dan meteen gezegd’, want dan had ik het in ieder geval kunnen uitproberen. Nu kun je het gewoon wel direct uitproberen en dat motiveert me wel.

Interviewer:

Normaal gesproken bespreek je dingen dus na de les, nu krijg je tijdens coaching tijdens de les. Zie je het synchroon coachen – het coachen met

49

een oortje – meer als een vervanging van de oude manier van coachen of als iets wat je er naast doet? Respondent:

Meer als iets wat je er naast doet, want ik vind je moet de les nog wel gewoon bespreken met elkaar. En je moet ook nagaan ‘waarom geeft je mentor die feedback?’, want dat wordt niet gezegd. Het is wel belangrijk dat je hoort van – je hebt het gedaan en je kunt het dan direct toepassen – ‘waarom deed je het nou op die manier?’. Het ‘waarom’ dat moet tijdens de nabespreking besproken worden.

Interviewer:

Denk jij dat het feit dat je met een oortje gecoacht wordt ook invloed heeft op de wijze waarop jij je les nabespreekt?

Respondent:

Ja, want je kunt veel gerichter gaan nabespreken. En het komt nu van twee kanten. Normaal gesproken schrijft je mentor dingen op en dat bespreek je, maar nu heeft de mentor al meteen dingen doorgegeven en daar heb je op gereageerd. Op deze manier heb je direct veel meer input tijdens een gesprek.

Interviewer:

Je zegt ‘je kan beter op dingen ingaan’, hoe bedoel je dat dan precies?

Respondent:

JA, nou, wat ik net al zei. Het is allemaal veel gerichter. Hoe leg ik dat uit? Uuhm…als je mentor zegt van ‘geef voorbeelden’, dan heb je dat waarschijnlijk wel gedaan als tip, en dan neem je dat ook mee. Maar nu kan je dan wel nabespreken van, waarom vond je dat ik daar voorbeelden moest geven? Aan welk gedrag van leerlingen zag je dat het niet duidelijk was en dat ik voorbeelden moest geven? En zo ga je er gewoon dieper op in. Anders krijg je gewoon te horen ‘je had voorbeelden kunnen geven’ en het waarom wordt dan vaak vergeten. JE kan bijvoorbeeld ook hebben dat je mentor zegt van ‘voorbeelden geven’ en dat ik denk van ‘écht niet’, dan kun je dat ook nabespreken.

Interviewer:

En je loopt nu twee dagen stage in de week, en de rest ga je waarschijnlijk gewoon naar de PABO. Hoe vind je dat de begeleiding die je krijgt hier op de stage past binnen de dingen die je op je opleiding krijgt?

Respondent:

Niet…haha… Eigenlijk helemaal niet. Ik doe academische PABO en daarbij krijgen we eigenlijk weinig les op school en daar gaat het ook helemaal niet over stage. Dat is niet een blok ofzo, het zijn echt twee helemaal aparte dingen.

Interviewer:

Hele aparte dingen…En vind je dat juist goed – dat je aan de ene kant de dingen hebt die je op de PABO leert en aan de andere kant je stage – of vind je dat dat meer bij elkaar zou moeten horen?

50

Respondent:

Ja dat vind ik wel, want ik vind…je bereidt op school iets voor voor de praktijk. Als daar geen combinatie tussen is, waarom ga je dan naar school? De meeste studenten zeggen – en dat vind ik zelf ook – dat de stage het meest leerzaam is. Ja dat is absoluut zo, maar als er op school dan niet op in wordt gegaan, dan tsja….

Interviewer:

En wat zou je school dan voor rol kunnen spelen bij de begeleiding hier op school? Heb je daar een beeld bij?

Respondent:

We hebben wel een SLW’er, dat is een docent van school – studieloopbaan – en die komt ook bij je stage kijken en die geeft je ook je eindbeoordelingen, maar daar blijft het dan ook bij. En er wordt eigenlijk niet gedeeld. En ik vind dat als jij iets moois hebt meegemaakt in de praktijk, dat je dat dan ook op school moet kunnen delen, want daar kun je dan met zijn allen weer van leren. En..uuh.. in het eerste jaar hadden we wel wat intervisiemomenten, want zo zie ik het dan voornamelijk wel voor me, maar nu eigenlijk niet meer. Ja, leuk en aardig, daardoor leert iedereen heel erg in zijn eigen wereldje, terwijl je heel veel van elkaar kunt leren.

Interviewer:

Heb je bij deze vorm van coaching ook nog dingen waarbij je denkt – daar kan je het eigenlijk niet voor gebruiken?

Respondent:

Nou, met de gymles in ieder geval niet, haha…dat maakt het gewoon heel vervelend denk ik. Uuhm… ik zie het dan vooral voor me bij lessen en dergelijke, niet bij gesprekken ofzo. Dus niet als je één op één met een leerling zit. Maar tijdens de lessen.

Interviewer:

Waar zit hem dat in, dat je denkt dat het wel bruikbaar is voor lessen, maar niet voor één op één?

Respondent:

uuhmm… Omdat lessen vaak voor een grote groep is, en als je een gesprek hebt met een leerling dan is het vaak heel persoonlijk en dan vind ik dat je ook vanuit je eigen gevoel moet kunnen spreken. Bij lessen gaat het vaak om dingen die heel duidelijk zijn en heel concreet, met zo’n gesprek dan is dat niet zo.

Interviewer:

En je wordt nu begeleid door de meester die normaal gesproken voor deze klas staat. Hoe vind je dat hij jou altijd begeleid? Hoe vind je dat gaan?

Respondent:

Nou, daar kan ik eigenlijk niet heel veel over zeggen, want hij is een invalleerkracht. Uuhm, mijn vorige mentor daar heb ik bijvoorbeeld een tijdje mee samengewerkt en sinds ik nu met hem samenwerk is eigenlijk de hele school verandert, we doen nu bijvoorbeeld heel veel met projectlessen. Dus daar kan ik nu eigenlijk nog niet zoveel over zeggen. Dat weet ik nog niet zo goed.. 51

Interviewer:

ok duidelijk…Nou ten slotte, is er nog iets van deze ervaring dat je erg opvallend vond, of is er iets dat je nog wilt delen?

Respondent:

Nou ik zag er eigenlijk eerst best wel tegenop, want ik dacht, dat is niets voor mij. Maar ik vond het eigenlijk best wel leuk. En ik zie er ook de meerwaarde er wel van in. Maar vooraf wordt dat dan gezegd en dan denk ik van ‘moet dat allemaal?’, maar nu vind ik het toch wel interessant.

Interviewer:

ok…nou bedankt.

Respondent:

ja graag gedaan.

52

Bijlage 3: Interview 3 (student 3) Interviewer:

Ik ben wel heel benieuwd hoe je het nou vond om op deze manier gecoacht te worden.

Respondent:

Op deze manier….Ik denk dat als mijn mentor iets kan typen, zodat het gerichter wordt, nog gerichter, dat het dan effectiever is…laat ik het zo zeggen. En ik had ook het gevoel, je mist een stukje overzicht…omdat je met één oor bezig bent. Je hebt niet het gevoel dat het helemaal stil is. Het is heel moeilijk te handelen, je kan ook moeilijk aanvoelen of je ze te pakken hebt. Of het helemaal stil is.

Interviewer:

Hoe bedoel je dat het helemaal stil is?

Respondent:

Nou…als je vraagt of het stil is…dan kan je maar met één oor luisteren, in die andere hoor je geruis. Als je denkt dat het stil is dan weet je heel vaak ook niet of dat zo is. Dus dan doe ik hem even uit en weer in, weer uit en weer in…daar was ik heel erg druk mee.

Interviewer:

Ok…Dus die ruis, die vond je wel lastig.

Respondent:

ja…dat vond ik heel storend.

Interviewer:

Ja, ok…En moest je ook wennen in het begin dat je zo’n oortje in had?

Respondent:

Nee, dat viel wel mee. Dat was wel goed te handelen.

Interviewer:

Ok, en de les die je nu gegeven hebt – hoe vond je dat gaan?

Respondent:

hmmm…ik had het gevoel dat als ik het zonder oortje had gedaan, dat ik er voor mijn gevoel dan meer uit had gehaald. Dat je dan alles ja – dat je dan toch meer het gevoel hebt dat je er voor 100% bij bent.

Interviewer:

Dus vond je het oortje dan storend, in je les gewoon?

Respondent:

Uuhm.. Ik denk dat de feedback wel fijn is, maar in dit geval vond ik het wel heel erg storend.

Interviewer:

Kun je dan ook aangeven waar dat aan lag?

Respondent:

Vooral die ruis…Dat vond ik wel storend.

Interviewer:

En inhoudelijk, de feedback die je kreeg. Hoe vond je dat?

Respondent:

Nou ja, niet echt gericht…

Interviewer:

Bedoel je daar dan mee dat het te algemeen was?

Respondent:

Ja, te algemeen…

Interviewer:

En als je dan andere feedback zou willen, hoe zou je dat dan willen? 53

Respondent:

Dat je begeleider iets kan typen, of iets in kan spreken…of zoiets. Want een situatie kan natuurlijk anders lopen dan jij van tevoren bedacht hebt natuurlijk. Ik had bijvoorbeeld ook die jongen die begon te huilen hè…

Interviewer:

Ja ok… Want als je dan van tevoren kan overleggen met je begeleider, hoe zou je dan willen afspreken dat je gecoacht wordt?

Respondent:

Uuhm dan zou ik hem echt een paar aandachtspunten geven van…let hier op en coach daar maar omheen. Want nu was het wel heel algemeen laat ik maar zeggen. Niet heel erg gericht.

Interviewer:

Je wordt normaal gesproken natuurlijk ook gewoon begeleid door de leerkracht voor de klas, kun je vertellen hoe dat een beetje gaat…normaal gesproken?

Respondent:

Dat is altijd wel heel prettig, vooral van ‘goh hoe denk jij erover’ en ook vanuit mijn kant heel veel uit de reflectie laten komen – niet zo snel van ‘dit ging niet goed en dat gaat wel goed’, maar meer ‘wat vond jij daar van?’ en ‘waarom heb je daar voor gekozen?’, dat is ook heel belangrijk natuurlijk, dat ik zelf terug kan kijken.

Interviewer:

Kan je dan van een les een voorbeeld geven, hoe dat bijvoorbeeld gaat – zo’n reflectie?

Respondent:

Bijvoorbeeld bij een gymles, dan heb ik papieren met aandachtspunten waar ik dan punten voor krijg. Dan hebben we het er over van ‘wat zou jij hier voor geven?’ en ‘ik geef jou dit ervoor, omdat’, zo gaat dat een beetje…

Interviewer:

Ja, en de begeleider – je wordt nu begeleid door de leerkracht die normaal gesproken zelf voor de klas staat – hoeveel sta je nu zelf voor de klas?

Respondent:

drie ochtenden.

Interviewer:

Drie ochtenden. En hoe vind je [leerkracht] als begeleider?

Respondent:

Ja leuk…Hij brengt het ook heel prettig. Ook veel uit jezelf laten komen, dat hij je niet alles voorkauwt. Heel erg jouw mening ook aanhoren. Er is niet altijd tijd voor feedback, maar ik krijg wel altijd terug wat ik terug wil hebben.

Interviewer:

Ja ok, je zei net al dat je de feedbackberichten wat algemeen vindt, kan je voor deze les een voorbeeld geven - als je het zeg maar had besproken met je begeleider…van feedbackberichten waarvan je het zegmaar fijn had gevonden om ze te krijgen?

54

Respondent:

uuuhm…bijvoorbeeld hoe ik omging met die jongen [red. die begon te huilen in de klas]of hij daar nog tips voor had… De feedbackronde die ik gekozen had voor de kinderen, of hij daar nog op of aanmerkingen op had. Ik had het al even afgekort omdat – de les duurde heel erg lang en er was niet heel veel tijd meer over. Dus dat soort dingetjes – het zijn meer de dingen die zomaar binnen komen vallen eigenlijk.

Interviewer:

Ok, had je ook het idee dat de feedback die je nu kreeg van toepassing was op de les die je aan het geven was?

Respondent:

Ja, zo van ‘denk even aan de tijd’ en dan neem je dat tien minuten later ook weer mee, dat is wel heel fijn. Want als je vijf keer dezelfde feedback krijgt dan betekent dat ook dat je iets niet meeneemt. Dus dat was wel prettig. Het is ook wel grappig, want dan stuurt hij mij dat en dan is het ook direct actie-reactie. Dat is wel grappig, want dat ben je niet gewend die situatie.

Interviewer:

Dat je het direct terugkrijgt…En hoe vind je dat dan, dat je het direct krijgt in plaats van achteraf?

Respondent:

Het is wel heel prettig, het is wel even gewenning, maar ook wel heel grappig. Dat jongentje wat erbij kwam staan en op het knopje duwde en – de juf doet het gelijk. Dat is wel heel grappig.

Interviewer:

Had je het idee dat de kinderen erop reageerden dat je nu met een oortje rondliep?

Respondent:

Nee dat had ik eigenlijk wel meer verwacht. Dat ze er meer op zouden reageren.

Interviewer:

Viel mij ook wel op. Dat viel op zich best wel mee…ze vroegen er wel naar, maar ze gingen wel gewoon met de les door.

Respondent:

ja dat vond ik ook.

Interviewer:

En voor de les die je nu opgesteld had, wat zijn dan normaal gesproken doelen die je stelt voor zo’n les?

Respondent:

Je let op je taalgebruik, je let op hoe je feedback geeft aan de kinderen – positief of negatief, inhoudelijk natuurlijk – wat wil je ze overbrengen en is dat gelukt, wat is de sfeer, dat soort dingetjes.

Interviewer:

Ok…En hoe vond je de hoeveelheid feedback die je kreeg? Vond je het veel of weinig of juist goed zo?

Respondent:

Nee, ik vond het wel prettig. Als het goed gaat dan hoorde je dat ook. Het was ook niet te veel, want dan word je ook helemaal zat ervan.

Interviewer:

Kun je ook vertellen hoe vaak je wat te horen kreeg? 55

Respondent:

Ik denk – nou op een gegeven moment ging hij natuurlijk ook ouwehoeren, door steeds op dat ding te drukken – maar ik denk zes keer, vijf keer – iets van om de vijf à tien minuten. Zoiets denk ik…Dat vond ik wel prettig.

Interviewer:

En vind je dat goed, of zou je wel meer of minder willen?

Respondent:

Nee, ik vond het zo wel prima. Ik bedoel, je bent ook met de kinderen aan het praten en als je dan op een gegeven moment iets in een ander oor hoort dan leidt dat wel heel erg af, dan zie je niet goed waar je mee bezig bent.

Interviewer:

Vond je het nu ook afleiden – soms? Dat je ergens mee bezig was en dacht van – nu ben ik afgeleid.

Respondent:

Één keertje had ik dat, toen had ik het niet helemaal meegekregen. Toen riep ik nog van ‘kan je het nog een keertje herhalen!’.

Interviewer:

En het aantal feedbackberichten in de zin van het aantal verschillende soorten zinnen dat je kreeg – hoe vond je dat?

Respondent:

Ja, dat was niet heel veel verschillend…Ik had denk ik een stuk of drie dingen, die werden een aantal keren herhaald.

Interviewer:

Vond je dat fijn dat hij een beperkt aantal feedbackberichten gebruikte? Of had je graag meer of minder berichten willen horen?

Respondent:

Uuhm…nou, ik probeer wel, dat als ik een feedbackbericht krijg dat ik dat wel gebruik, zodat hij dat niet de hele tijd hoeft te herhalen. Dus dan verwacht je juist dat je één ding krijgt en dan weer nieuwe dingen.

Interviewer:

Had je in deze les dan ook meer feedback gewild?

Respondent:

Nee, dat vond ik wel prima zo.

Interviewer:

Wel prima zo… En denk je dat je hier nog vaker mee zou kunnen werken?

Respondent:

Ja, ik denk vooral als eerstejaarsstudent dat je daar heel veel aan kunt hebben.

Interviewer:

Ok…want hoever ben je nu zelf?

Respondent:

Ik ben nu derdejaarsstudent.

Interviewer:

derdejaarsstudent…En kan je dan ook iets vertellen over eerdere stages die je hebt gelopen, en hoe je dat vond?

Respondent:

Ja, de eerste twee stages krijg je en dan – de ontwikkeling van het kind weet je nog niet, dan denk je bijvoorbeeld bij de kleuters echt van ‘waar 56

zijn ze mee bezig?’ want dan ken je het hele proces niet. Dan is het wel mooi om zulke feedback te krijgen… Interviewer:

Kan je ook dan ook bedenken hoe je in zo’n situatie gecoacht zou willen worden?

Respondent:

Bijvoorbeeld links en rechts dat kennen kleuters niet, maar dat je dat dan wel gaat toepassen…zulke dingen…

Interviewer:

Ok, ja. En die stages hiervoor, hoe heb je die ervaren?

Respondent:

Ja leuk, ik heb hele leuke stages gehad.

Interviewer:

Want wat voor stages heb je gelopen?

Respondent:

Ja, je hebt het eerste half jaar, dan wordt je gewoon in het diepe gegooid, dan stoppen ook de meeste studenten. Dan krijg je een middenbouwstage, een onderbouwstage, dan krijg je een bovenbouwstage, en het derde jaar dan is het specialiseren. Dat is voor mij het oudere kind, en dan moet je ook solliciteren, dus zelf ook een school uitzoeken die jou wat lijkt.

Interviewer:

Dus ook solliciteren voor je stage.

Respondent:

Ja en dat is dan veel meer gericht op jou, zegmaar katholiek of openbaar en wat zegmaar jouw specialisatie is.

Interviewer:

En je zegt net dat deze manier van coachen vooral handig is voor het begin van je studie. Waar zit hem dat in?

Respondent:

Ik denk dat je nu al heel veel je eigen dingen hebt ontwikkeld en al best wel veel kennis nou hebt als ik mezelf nu vergelijk met twee jaar geleden. Je hebt nu wel je eigen ding en daar kan een ander ook niet zoveel aan veranderen – je moet wel jezelf blijven.

Interviewer:

En hoe zou je nu dan – je zegt je bent nu wat verder – hoe zou je het nu dan fijn vinden om gecoacht te worden?

Respondent:

Ja dit is wel grappig..maar gewoon heel erg van ‘hoe denk jij daar over’, meer vanuit jezelf laten komen en argumenteren waarom jij iets vindt en waarom je het zo doet.

Interviewer:

En hoe vind je dat coachen met een oortje daar in past? Denk je dat daar nog een rol voor weg is gelegd?

Respondent:

Jawel, het is sowieso – ik vind dat iedereen dat wel een keer gedaan moet hebben. Gewoon om de ervaring. Het is er hè, het is wel leuk.

57

Interviewer:

En het coachen met een oortje, vind je dat meer iets als vervanging van hoe je normaal de les nabespreekt, of vind je het iets wat je er meer naast doet?

Respondent:

Er iets naast, ik zou daarnaast nog wel willen bespreken waarom je iets doet.

Interviewer:

En denk je dan ook dat het coachen met een oortje ook invloed heeft op hoe je de les dan nabespreekt?

Respondent:

Ja, dat denk ik wel.

Interviewer:

En waar zou dat dan in zitten?

Respondent:

Omdat je gerichte feedback hebt gehad. Normaal krijg je de hele mikmak na de tijd en nu heb je de helft al gehad. Na de tijd kan je bespreken van ‘heeft het gewerkt’, ‘wat vond je ervan’ en ‘heb je het toegepast’, ‘waarom wel en waarom niet’.

Interviewer:

Heb je dan ook het idee dat het gerichter is?

Respondent:

ja.

Interviewer:

En waar zit hem dat dan in – bijvoorbeeld?

Respondent:

Je krijgt bijvoorbeeld gelijk tips, bijvoorbeeld je les loopt niet goed, dan krijg je daar gelijk feedback bij en daardoor kan het dus niet uit de hand lopen. Aan de andere kant is het ook wel weer zo, als je in de mist gaat en je valt op je snuit dan is dat ook een hele goede les. Laat het maar misgaan – dat is ook wel weer iets.

Interviewer:

Heb je het idee dat dat ook wel gebeurt bij het coachen met een oortje of denk je dat het daar minder is?

Respondent:

Ik denk dat het bij coachen met een oortje minder is. Dat je het misschien soms ook even moet laten gaan.

Interviewer:

Vind je dat juist positief of negatief?

Respondent:

Ik vind het zelf wel prettig om op mijn snuit te gaan en daar heel veel van te leren, maar ik snap ook dat dat voor anderen een hele negatieve ervaring kan zijn. Dat je daar heel erg van kan balen.

Interviewer:

Denk je dan ook dat het van invloed is hoe je zelf voor de klas staat – voor of het nuttig kan zijn? Zo’n oortje.

Respondent:

Ja, dat denk ik wel.

Interviewer:

Had je ook het idee dat nu je gecoacht werd met een oortje dat je anders reageerde in de les – dat je anders les gaf? 58

Respondent:

Nee, eigenlijk niet. Ik was wel heel erg mezelf. Het is alleen het gevoel dat ik er niet helemaal bij was.

Interviewer:

Hoe bedoel je dat: ‘er niet helemaal bij’?

Respondent:

Dat je in één oor zo’n oortje hebt, en de ruis, en dat je het gevoel hebt dat je er niet helemaal bij bent.

Interviewer:

Gewoon qua…

Respondent:

aanwezigheid, ook qua meekrijgen van de kinderen enzo. De input en de output.

Interviewer:

En je zei ‘een coach kan misschien iets typen – een feedbackboodschap’, kan je me een voorbeeld geven van hoe je dat dan ziet?

Respondent:

uuuhm…misschien, ik vind dat je dit en dit beter kan doen en daarom. Dan na de tijd nog wel een gesprek met ‘daarom’, maar dan is het de hele tijd wat gerichter, en wat meer op de les van toepassing. Je hebt natuurlijk verschillende lessen en er gebeurt heel veel en je kan wel een hele lijst maken, maar ja…

Interviewer:

Je noemde bijvoorbeeld al het jongetje dat de klas uitliep, kan je aangeven hoe je zoiets zou willen bespreken met je coach?

Respondent:

nou bijvoorbeeld ‘laat hem maar huilen’, of ‘ga met hem naar buiten’ of ‘bespreek het in de klas’, dat soort dingetjes.

Interviewer:

Ok…En uuh, hoe vind jij dat hoe je begeleid wordt op school past bij wat je krijgt op de PABO?

Respondent:

Ja wel goed, het past er natuurlijk wel bij. Je staat nu meer alleen natuurlijk, ze laten je ook veel meer alleen, omdat je je eigen ding nu ook hebt en ze vertrouwen er veel meer op dat je het gewoon kan. In de eerste is het echt – dan geef je ook maar één les. De hele dag ben je dan aan het kijken of aan het helpen, dat soort dingen.

Interviewer:

Je zei ook voor een les stel je altijd bepaalde doelen – kan je me vertellen hoe dat altijd gaat – hoe je een doel voor zo’n les stelt?

Respondent:

Ja, we hebben altijd een persoonlijk leerdoel, dat moeten we SMART formuleren, specifiek, meetbaar – ik weet niet of je dat kent?

Interviewer:

Ja, ambitieus, realistisch, tijdgebonden…

Respondent:

Ja precies…Dat doe ik natuurlijk niet meer voor elke les, want dat is onmogelijk, want dan zit ik nog tot tien uur ’s avonds doelen te

59

formuleren, maar bij een gymles bijvoorbeeld dan ben ik me wel heel bewust van ‘goh wat wil ik eigenlijk met deze les?’. Interviewer:

En wat zijn dan doelen die je op dit moment stelt? Waar ben je mee bezig?

Respondent:

Ik heb een heel leuk achterhoeks accent, dus ik doe de deur los in plaats van open…Dat soort dingen daar moet ik van mezelf heel erg op letten.

Interviewer:

En denk je dat het coachen met een oortje je daarbij zou kunnen helpen?

Respondent:

Ja, ze kunnen je dan gelijk op je vingers tikken zegmaar. Dat is natuurlijk wel zo, ja.

Interviewer:

En lijkt je dat fijn?

Respondent:

Ja, mij lijkt dat wel fijn…

Interviewer:

En – je zei net al dat je het fijn vond om door Martijn gecoacht te worden. Kan je je ook voorstellen dat je door iemand anders gecoacht zou kunnen worden?

Respondent:

Ja nou, Martijn ziet mij natuurlijk veel vaker. Zoals bij mijn praktijkbeoordeling die ik morgen heb dan komt er een onafhankelijk iemand en dan heb ik het gevoel, zo iemand ziet jou maar één keer in actie en die heeft geen 100% goed beeld van jou. Er moet natuurlijk wel een onafhankelijk iemand bij zitten, maar ik heb dan het gevoel laat het dan aan je mentor over en die geeft zijn mening…Dat het meer vanuit de mentoren moet komen die jou kennen. Het is ook wel een keer leuk als er iemand anders langs komt en je feedback geeft, maar de beoordeling dat vind ik een beetje te heftig. Ik denk dat je er wel heel veel van kan leren als er eens iemand anders naar kijkt.

Interviewer:

En wat vind je dan belangrijk als iemand jou feedback geeft? Wat vind je belangrijk om fijne feedback te krijgen?

Respondent:

Vanuit het positieve aangaan. Niet ‘dit en dat doe je niet goed’, maar ‘dit zou je misschien anders kunnen doen’

Interviewer:

En bij het coachen met een oortje, hoe zie je dat dan voor je – als je positieve feedback zou krijgen?

Respondent:

Nou volgens mij is dit al best wel uit het positieve geloof ik – ik had in ieder geval niet het gevoel dat het negatief was.

Interviewer:

Dus je hebt het wel als positief ervaren?

Respondent:

Ja zeker… 60

Interviewer:

Eigenlijk heb je natuurlijk ook twee soorten feedback. Je hebt natuurlijk de inhoudelijke feedback, dat ze zeggen ‘ga voor de klas staan’ of ‘heb hier even aandacht voor’, maar je hebt ook meer de positieve feedback, dus ‘goed zo’ of ‘prima’. Die positieve feedback zoals ‘goed zo’ enzo, hoe heb je dat ervaren?

Respondent:

Nou op een gegeven moment dan hoor je niets door het oortje en dan denk je ‘oeh waar is hij mee bezig?’ en dan is het wel fijn om op een gegeven moment te horen ‘het gaat nu gewoon goed, ga lekker je ding doen’, dat is gewoon wel prettig.

Interviewer:

Wat vind je daar dan prettig aan?

Respondent:

nou dan gaat het gewoon prima, dan krijg je die bevestiging.

Interviewer:

En de inhoudelijke boodschappen, zoals ‘ga voor de klas staan’ of ‘laat iets voorlezen’, hoe vond je dat?

Respondent:

Dat zijn vaak wel dingen waarvan ik denk ‘oh dat had ik wel even kunnen doen’, je kunt er wel wat mee – ja zeker.

Interviewer:

Hoe vond je dat de coaching samenwerkte met andere dingen die je in de klas deed?

Respondent:

Ja dat ging wel heel leuk…

Interviewer:

Ik merkte bijvoorbeeld – heel praktisch dan – dat je coach een keer aangaf ‘geef aan hoeveel tijd ze nog hebben’ en dat er dan een timer op het bord kwam. Hoe vond je dat dan dat dat op een gegeven moment even wordt aangegeven?

Respondent:

Oh dat vind ik wel prettig. Ik probeer het dan ook de rest van het uur vol te houden, om dat er zegmaar in te houden.

Interviewer:

En je zei in het begin al – toen ik je vroeg ‘hoe vond je de les gaan?’ – toen zei je ‘ik had het idee dat het zonder oortje wel iets beter was gegaan’,

Respondent:

Ja dat is voor mijn gevoel denk ik, dat ik er niet helemaal bij was zou ik maar zeggen…

Interviewer:

Ok… dat is meer hoe jij het zelf ervaart – en hoe het met de kinderen ging, zeg maar de les?

Respondent:

Heel enthousiast! Ze waren heel enthousiast, ze kunnen soms best wel luidruchtig zijn, en dat is dan wel een stukje wat ik weer meekrijg, van moet ik ze indimmen of gaat het zo goed? En de een gaat staan en de ander…- maar ik dacht ook laat maar gaan, want ze zijn wel heel taakgericht bezig en enthousiast. Ik heb ook specifiek voor roken [red. 61

als lesonderwerp] gekozen, ze wilden ook allemaal wel bezig. Dus ik dacht laat ze maar lekker in die poster op gaan. Dan zijn ze lekker creatief bezig en dat is wel goed voor deze klas. Dus ik ben benieuwd wat de posters gaan worden. Interviewer:

Want de kinderen waren inderdaad wel erg enthousiast. En hoe vond je dan de resultaten waar ze mee kwamen, die posters?

Respondent:

Het is nog niet helemaal af, ik hoor de wildste ideeën, dat ik denk hmmm…. Maar ik denk laat dat morgen maar even gebeuren. Ik kijk vooral van ‘is iedereen wel hard en het werk’ en ‘doet die wel mee’, je hoeft van mij ook echt geen kunstenaar te zijn…dat vind ik heel belangrijk, als er maar wel energie in zit.

Interviewer:

We hadden het er al wel over dat je met iets bezig bent en dat je dan feedback tegelijkertijd krijgt, was dat nou ingrijpend in je les? Had je het idee dat het een grote rol speelde?

Respondent:

Nee, dat niet… Het is ook een kwestie van wennen misschien, het is ook nieuw. Het was niet heel ingrijpend, maar het is natuurlijk ook hoe veel… als jij om de minuut iets doorkrijgt, dan wel.

Interviewer:

Had je het idee dat je les nu anders ging dan het zou zijn gegaan zonder deze coaching?

Respondent:

Nee, dat niet. Ik heb wel wat dingetjes toegepast, maar dat was niet zo ingrijpend dat de les anders ging lopen. Gewoon wel handige tips die ik anders na de tijd had gehad.

Interviewer:

Je noemde een aantal dingen – bijvoorbeeld in het begin van je opleiding gecoacht worden, specifieke berichten op waar jij op gecoacht wilt worden, heb je ook nog punten waarvan je denkt dat het coachen met een oortje daar niet zo handig voor is?

Respondent:

Gymles, hahaha… bijvoorbeeld de gymles, of iets waar kinderen heel vrij in zijn… Heel creatief, dat ze echt aan het knutselen zijn, aan het zagen. Want dan krijg je echt helemaal niets meer mee voor jezelf. Maar wel bij bijvoorbeeld zelfstandig werken of een instructieles.

Interviewer:

Want kan je het je ook voorstellen dat je het coachen met een oortje in een ander soort les zou gebruiken.

Respondent:

Ja, geschiedenisles, taalles, rekenles…ja.

Interviewer:

En waar zou je je dan op willen richten bijvoorbeeld, in zo’n les?

62

Respondent:

Uuuhm…waar zou ik me dan op willen richten? Vooral hoe ik de didactiek overbreng, of het goed gaat, of ik misschien een andere manier kan gebruiken, of ik duidelijk ben, helder…Dat soort dingen.

Interviewer:

Ja dan ten slotte nog, heb je nog een ervaring uit deze les, of iets dat je opviel waarvan je denk dat zou ik nog graag willen vertellen.

Respondent:

Nou…ja…Uuhm mentoren die vinden het allemaal wel mooi dus die gaan daar me lopen ouwehoeren, dat vond ik wel grappig.

Interviewer:

Ok, dat vond je wel fijn? Hij maakte een beetje grappen…

Respondent:

Ja, dat vond ik wel leuk…

Interviewer:

Dat is ook een beetje de ontspannen sfeer van de feedback?

Respondent:

precies.

Interviewer:

Hoe is dat normaal gesproken met feedback na die tijd?

Respondent:

Ook zo, alleen is het dan na de tijd dus dan kan je er niets meer aan veranderen. Dat wel.

Interviewer:

vind je je coach ook anders nu hij zo coacht dan als je hem gewoon achter in de klas hebt?

Respondent:

Uuhm ja hij ging een beetje ouwehoeren, maar dat was ook wel gezellig zo…

Interviewer:

ok.. nou bedankt

Respondent:

graag gedaan

63

Bijlage 4: Interview 4 (begeleider 1) Interviewer:

Ik ben wel benieuwd hoe je het nu vond om een keer op deze manier je studenten te begeleiden.

Respondent:

Ja, nou het is zeker anders. Het heeft zijn voordelen. Wat ik merk is, normaal wacht je tot na de les, dan ga je het met elkaar na de les bespreken. Soms als het echt uit de hand loopt dan doe je iets midden in de les, maar dat doe je eigenlijk niet zo snel. En dat is hier natuurlijk heel anders mee. Je hebt hier een korte zin – een korte en krachtige zin, dan kan je al tijdens de les aan de student zelf aangeven van ‘nou let even daar op’, dus dat is zeker een voordeel hiervan. Ik weet niet, wil je ook naar de nadelen toe?

Interviewer:

Ja, nou – misschien eerst, wat vind je daar dan zo voordelig aan dat een student direct feedback krijgt?

Respondent:

Nou een student – weet je wat het is; als je er mee bezig bent leer je er veel beter van dan als je het na de tijd nog een keer terug gaat kijken. Natuurlijk daar pik je ook dingen van op, maar zodra je aan het lesgeven bent – en vooral bij beginnende studenten denk ik – is het wel fijn dat je direct extra handregels geeft, van ‘op deze manier kan je het misschien het beste doen’, waardoor de student ook op dat moment zelf dat leert.

Interviewer:

En je zei net ook, je had ook nog wel wat nadelen.

Respondent:

Wat weer het nadeel eraan is, is dat je – je bent heel specifiek. Wat ik net ook aangaf, als er een bepaald groepje is dat aandacht nodig heeft dan kan je dat niet aangeven met een zin, dan zou je die zelf snel moeten maken die zin, van ‘kijk naar het groepje daar’ of zoiets. Dat kan niet met een standaardzin. Je zou dan wel kunnen geven van ‘let op de groepjes’, maar ja als je meerdere groepjes hebt dan moet ze ze eerst allemaal af gaan kijken voordat je door hebt waar het zit. Dat is een nadeel, en wat ik soms merk is – soms ben je gewoon te laat. Omdat, je hebt toch een lijst met woorden… ik ging vaker terug naar de grote lijst dan naar de kleine lijst. En dan is er eigenlijk al iets gebeurt voordat je het kan aangeven. Dat is ook iets dat mij opvalt.

Interviewer:

En kan je dan misschien ook een voorbeeld geven van een moment waarop je het op een andere manier – dat je het zeg maar niet fijn vond gaan?

Respondent:

Nou deze keer is niet echt een goed voorbeeld, want nou was het eigenlijk voor de kinderen ook heel duidelijk wat ze moesten doen. De vorige keer vond ik het anders. Ik weet het niet meer heel goed want het is al even geleden – maar toen was er een momentje waarvan ik dacht 64

‘oh eigenlijk wou ik dat al zeggen en we zijn al verder in de les’ bijvoorbeeld. Dat was al vijf minuten verder, of twee minuten…Dan ben je soms net te laat – en dat is net zoals met kinderen, soms gebeurt er iets en je reageert erop, maar dan is het eigenlijk al te laat. Dat is ook het nadeel hieraan. Interviewer:

Kan je misschien ook iets bedenken dat je daar aan kan doen, dat je toch direct -

Respondent:

Nou dat is eigenlijk wat we ook in de koffiekamer zeiden, dan krijg je eigenlijk het idee met het microfoontje terug. Dat je het inspreekt, maar het nadeel daaraan is weer dat je misschien teveel gaat praten. Dat een student misschien teveel bezig is met wat ze in haar oor krijgt dan met de les. Dus dat is daar weer het nadeel aan.

Interviewer:

En inhoudelijk, de feedback berichten die je kon gebruiken, wat vond je daar van?

Respondent:

Ja, ik merkte wel dat er nu nieuwe bijzaten. Dat scheelde wel. De eerste keer wou ik iets aangeven met tijd en er was eigenlijk niets met tijd. Toen heb ik wel iets geprobeerd en het lukte wel, maar deze keer stond er wel iets met tijd tussen. Het was niet precies wat ik bedoelde, maar het was wel – de student weet dan wel waar ze op moet letten. Dat is wel voor studenten – voor beginnende studenten misschien nog meer – dat het belangrijk is dat je let op de tijd. Want beginnende studenten hebben vaak een heel kort plan, en regelmatig loopt dat dan uit of – het is vaker te lang dan te kort. En bij deze student is dat eigenlijk niet meer. Het is nog wel eens dat je even moet aangeven van: ‘jongens nog vijf minuten’, maar dat is misschien ook mijn manier van lesgeven.

Interviewer:

Zie je dan ook een verschil in bruikbaarheid bij studenten die net begonnen zijn en studenten die verder zijn?

Respondent:

Als ik dan moet kijken dan denk ik dat het het meest geschikt is voor studenten die beginnend student zijn. En dat is ook omdat – wat ik al aangaf, een beginnend student is vaak ook een beetje onzeker. Die is nog aan het zoeken en als je dan een korte instructie kan geven terwijl ze aan het lesgeven is, dat is voor haar dan veel fijner dan als je na de tijd nog een keer gaat bespreken. Want sommige dingen pakken ze dan ook niet op, omdat ze dat nog niet hebben geleerd – dat zijn natuurlijk ook bepaalde fasen.

Interviewer:

En wat zouden bij een beginnende student dan dingen zijn waarvan je zegt ‘daar zou ik wel op deze manier mee willen coachen’?

Respondent:

sorry?

65

Interviewer:

Zeg maar, als je dan zo’n beginnende student in de klas hebt, kan je dan iets bedenken van – dat zijn punten waar op ik iemand zou willen coachen?

Respondent:

Ja, het tijdsbestek, ik denk op orde, je plek in de klas… die had je er ook allemaal instaan. Dus ‘let op waar je staat’, bijvoorbeeld met je rug ernaar toe, met je rug naar een groepje staan – vooral bij groepjes waar dat niet kan. Dat is misschien ook een goede om er tussen te zetten. Even kijken wat is er nog meer voor beginnende studenten fijn. Misschien ook dat, wanneer ze orde moeten houden, die had je er ook al instaan. Voor beginnende studenten is het vaak ook, ik wil niet te veel waarschuwen. Dat is voor hun ook van ‘ja, hoever mag ik gaan?’, als je dat aangeeft dan heb je al wat meer rust van…oh dat kan ik gewoon doen. Dat is denk ik ook wel goed. En het positieve ook natuurlijk. Dingen als ‘prima’ of ‘goed zo’ of ‘blijf rustig’ dat is ook wel een mooie.

Interviewer:

Vond je dat er genoeg in zitten?

Respondent:

Nee, er zaten er eigenlijk twee in die je gebruikte. En bij [student] is het natuurlijk zo – zij is natuurlijk een goede student. Dan hoor je misschien vaker ‘goed zo’, op een gegeven moment dacht ik ‘ja ik blijf hem niet gebruiken want je weet zelf ook wel gewoon dat je het goed doet’ en dan is het niet echt nodig. Maar bij een beginnend student dan heb je daar misschien meer aan. Het is ook wel fijn als je kan aangeven wat je goed doet. Als je aangeeft ‘je bent nu duidelijk’ en dat is je leerpunt dan is het fijn dat dat erin staat. Want dan kan je op het ene moment aangeven dit is wel duidelijk en op het andere dat is niet duidelijk.

Interviewer:

Ok en kan je misschien iets vertellen over hoe je normaal gesproken een les met studenten nabespreekt?

Respondent:

Ja nou, [student] is mijn eerste student ik heb ook wel eens bij invalwerk begeleid, wat ik in dat geval doe is anders dan wat ik bij haar doe. Dan halen we de les nog even terug en dan gaan we ook even echt de stappen na. Dat is anders bij beginnende studenten en bijvoorbeeld bij studenten van de academische [red. Academische PABO] die hebben al wat meer theorie. Dan pak ik vaak terug ‘nou, hoe ging het begin?’ en ‘hoe ging de kern?’ en ‘hoe ben je geëindigd, hoe ging het slot?’. Soms zie je bij beginnende studenten dat we ook de evaluatie erin gooien, want dat staat op het plan. Later merk je dat dat steeds minder wordt. Maar dan bekijk ik vooral stap voor stap de opbouw van de les. En dan kijken of de doelen zijn behaald.

Interviewer:

En die doelen, spreek je die samen af, of bepalen studenten die zelf? 66

Respondent:

Vaak zie je bij beginnende studenten dat ze methodelessen nemen en in de handleiding staan dan al doelen, die moeten ze dan alleen nog omvormen zodat ze SMART zijn. Dat is het enige verschil en later gaan ze er ook zelf doelen bij bedenken. Dat is eigenlijk het enige verschil. Dat is wel makkelijker bespreken, denk ik, dan als je een standaarddoel uit dat boek hebt. Alleen, je maakt studenten er wel van bewust hoe een les ook loopt. Een les kan ook erg raar lopen, als het doel is behaald, dat is het belangrijkste. Als ze maar kunnen begrijpen of ze de vaardigheid beheersen.

Interviewer:

En de hoeveelheid – zeg maar hoe vaak je feedback gaf door het oortje – had je het idee dat je veel feedback gaf of weinig?

Respondent:

Ik had het idee dat ik bij de eerste les eigenlijk meer gaf dan bij deze les. Wat ik eigenlijk al zei deze les vond ik wel heel duidelijk, heel strak. Ze moesten even wat doen, en ze waren ook vooral heel zelfstandig aan het werk.

Interviewer:

En denk je dat het feit dat je een les nu op deze manier coacht ook invloed heeft op hoe je een les achteraf bespreekt met een student – zoals je het normaal gesproken zou doen?

Respondent:

Ik denk dat omdat sommige zinnen niet helemaal specifiek zijn dat je terug gaat pakken van ‘daar bedoelde ik dit mee’. Vaak weten studenten dat ook wel denk ik. Zoals ik net ook zei over die tijd, ze wist wel wat ik bedoelde. Maar dan pak je dat misschien wel weer terug tijdens de evaluatie. Tijdens de reflectie pak je dat wel weer terug. En dat is het nadeel van als de zinnen niet specifiek zijn. Dan ga je daar ook nog weer mee terug evalueren.

Interviewer:

Je zegt – je hebt nog niet zo heel veel studenten begeleid. Maar waar hebben volgens jou veel studenten moeite mee tijdens hun stage?

Respondent:

Dat ligt eraan – als het in de bovenbouw is dan denk ik vooral orde. In de bovenbouw bepaalde gedragingen die je gewoon hebt in een groep waar je mee om moet kunnen gaan. En ook goed stevig in je schoenen staan. Bij de onderbouw is het vooral – dat de kinderen wel aan het werk zijn, maar dat ze ook op een plezierige manier aan het werk zijn. En de middenbouw is toch ook wel weer anders – maar daar zit orde en plezier ook wel in. Later dan weten ze al heel veel, maar dan is het vooral de orde die je moet houden, anders lopen ze zo over je heen. Bij kleuters is dat misschien ook wel zo, maar toch op een ander niveau. Het is ook dat je flexibel om moet kunnen gaan met de situatie. Ook met de opbouw van een les – want je kunt wel iets bedenken, maar meestal gaat het niet zo. Dat heb je in de bovenbouw ook wel maar dat is toch anders vanaf groep drie omdat ze dan met methodes gaan werken. 67

Interviewer:

Veel van de coaching die ik er in had staan was gericht op de vakinhoud, hoe geef je een les. Maar als leerkracht heb je natuurlijk ook een pedagogische en persoonlijke kant aan je werk. Hoe denk je dat je daar op zou kunnen coachen?

Respondent:

De pedagogische kant dat is eigenlijk – dan komen de complimenten al weer terug. De positieve feedback, maar ook houding – ik denk dat dat ook wel een belangrijke is. Je had wel houding er in staan, maar wat bedoel je dan met je houding. Je kan wel zeggen van ‘let op je houding’, maar als een beginnende student voor het eerst lesgeeft, dan weten ze nog niet wat je bedoelt. Het kan bijvoorbeeld zijn dat ze zo staat, dat heeft ook allemaal met pedagogiek te maken. Hoe ga je om met de klas, met een leerling. Hoe presenteer je jezelf. Dus ik denk waar je dan op terugkomt is – de zin zelf. Hoe specifiek is die zin, hoe gericht – ja, ik denk dat dat het belangrijkste is. Maar dat is net zoals met didactisch, als je kijkt naar hoe een les moet worden opgebouwd dan ga je ook weer naar specifieke zinnen terug. Dat zou echt gericht moeten zijn op dat punt – en dat zal per student weer verschillend zijn, denk ik.

Interviewer:

En dit is een opleidingsschool, dus jullie werken hier samen met de PABO, hoe ervaar je het met de coaching en de samenwerking met de PABO?

Respondent:

oeh, dat kan ik alleen uit ervaring spreken van mijn eigen stages die ik heb gelopen. Het verschil dat ik merk is dat de opleiders die rondlopen in de school, dat die wat meer weet hebben van wat er speelt op de PABO. Wat de studenten voor lessen hebben, al gekregen, en wat nog moet komen. En dat is met scholen die dat eigenlijk niet hebben, is dat eigenlijk niet. Die weten niet precies, wat is er nou gaande op de school zelf, op de PABO. Dat horen ze wel van de student, maar een opleider weet wat meer van, nou een tweedejaarsstudent die krijgt ongeveer dit programma. Dat is bij andere scholen toch anders, want elk jaar verandert zo’n programma ook weer.

Interviewer:

En binnen de school hier is er natuurlijk ook sprake van professionalisering, leerkrachten proberen zichzelf ook te ontwikkelen. Hoe denk je dat coaching daar een rol in kan spelen?

Respondent:

Nou er zijn ook studiedagen die gaan over – hoe houdt je een gesprek, hoe bouw je een gesprek op met studenten. Slechtnieuwsgesprek of juist goed nieuws, of een student die – daar zou dit ook in terug kunnen komen, van hoe kun je nou tijdens de les op een korte manier feedback geven aan een student. Ik denk op die manier zou het kunnen terugkomen, maar verder zie ik niet iets echt gebonden aan een les ofzo – het is meer pedagogisch 68

Interviewer:

En je noemde in het begin al een aantal nadelen van deze methode. Heb je zelf ook een idee van hoe je deze methode zou kunnen verbeteren?

Respondent:

Nou als je puur zonder microfoon gaat – dan stel je gaat die ochtend ga je het bespreken van ‘je gaat zo dadelijk een les geven, wat voor dingen zullen we eens op gaan letten?’ en dan niet uit een lijst kiezen, maar samen gaan maken. Maar het nadeel daarvan is dat je het dan eerst moet gaan inspreken en gaan aanmaken in je ipad. Dan krijg je het ook echt specifiek van ‘[student] denk eraan dat je rustig blijft’. Snap je – dat is al heel anders dan dat je die statische dingen hebt.

Interviewer:

Dan wil je het meer eigenlijk op de specifieke klassensituatie afspreken.

Respondent:

Dat dan ’s morgens bijvoorbeeld bespreken, ‘welke zinnen gaan we erin doen’ en ‘waar gaan we vandaag op letten’ en dat je die dan er ook alleen maar inzet in plaats van de grote lijst – waar ik wel toe geneigd was elke keer.

Interviewer:

Zou je dat dan meer voor je zien als echt berichten die je intypt of meer kijkpunten en dat jij dan in de klas bijvoorbeeld door in te typen of in te spreken feedback geeft?

Respondent:

Oh dat is een goede. Elke student heeft namelijk een persoonlijk leerdoel, vanuit daar zou je eigenlijk kunnen opbouwen misschien. Misschien kan je dan kijken van ‘wat is jouw persoonlijk leerdoel’, dan is dat bijvoorbeeld orde in de klas. Dan kan je gaan kijken van ‘wat past er allemaal bij orde in de klas?’, Die kan je gaan bespreken die zinnen, van wat voor zinnen ga je daar voor maken. Dan ga je meer in op dat punt, en dan kan je ook daar op ingaan in de evaluatie. En als er iets anders is dan kan je ook daar op ingaan. Daardoor krijg je ook het nut van het persoonlijk leerdoel denk ik, want dat valt bij de PABO denk ik ook best wel tegen. Je moet elke les een voorbereiding op een persoonlijk leerdoel geven. Maar niet altijd wordt die behandelt. En hierdoor zou dat wel kunnen.

Interviewer:

En had je het idee dat je student nu ze zo op deze manier gecoacht werd ook anders voor de klas, anders in de les stond?

Respondent:

Nou, [student] is gewoon een goede student, dus dan is dat niet zo het geval. Het enige wat ik vond dat ze meer kon aangeven was de tijd. En dat heeft ze ook gedaan, toen ik dat aangaf. Maar dat kan ook gewoon zijn omdat ik dat fijn vind, dat kinderen weten van ‘je hebt twintig minuten de tijd’ en ‘we zijn op de helft’ of ‘jongens, jullie hebben nog vijf minuten’. Voor sommige kinderen is dat heel fijn, eigenlijk voor alle kinderen – maar vooral ook kinderen die structuur nodig hebben.

69

Interviewer:

Je zegt ‘[student] is een hele goede student’, denk je dat er bij je coaching ook verschil zit in hoe je betere en minder goede studenten coacht?

Respondent:

Zeker, ik denk dat de methode met de ipad die we nu hebben gebruikt dat die voor [student] eigenlijk niet nodig is. Ik denk dat je met [student] ze is ook tweedejaars academisch dan, dat je eigenlijk ook naar die tijd zou kunnen bespreken. Want ze staat stevig in d’r schoenen, ze weet wat ze doet en dan zou dat voor haar denk ik niet geschikt zijn. Dan ben je denk ik meer tijd kwijt die je denk ik ook zou kunnen besteden aan andere dingen.

Interviewer:

Ok, heb je ten slotte nog dingen waarvan je zegt – dat viel me op aan deze manier van coachen, of -

Respondent:

Nou ja dat heeft denk ik meer te maken met dat het voor de kinderen nieuw is. Want ik merkte wel dat de kinderen heel erg reageerden en deze kant op keken. Om te kijken of er wat aan de hand is. Dat zal als je dat aanhoudt elke week of elke dag, dan wordt dat ook wel minder en dat was eigenlijk het enige wat me verder opviel. Het is voor de student misschien ook een beetje vervelend omdat ze een oortje inheeft en nog moet luisteren naar een klas – en ze dan ook nog een rumoerige klas heeft, wat ze gewoon zijn… dan is dat heel vervelend, want dan hoor je niet alles. Dan hoor je ook nog iemand in je oor erbij. Voor een leerkacht maakt het denk ik weinig uit, of je hier met een oortje achterin zit of niet. Ik denk dat het voor de student vervelender is.

Interviewer:

Ok, dank je wel

Respondent:

graag gedaan

70

Bijlage 5: interview 5 (student 3) Interviewer:

Dit was dus de tweede keer dat we dit hebben gedaan. Kan je vertellen hoe je het deze keer vond gaan?

Respondent:

Ja, ik ben natuurlijk ook – ik ben een week voor de vakantie weggeweest. En het was wel druk – dus, ik heb vannacht ook niet lekker geslapen. Dus ik was er zelf ook niet helemaal goed bij, en dan ook nog zo’n oortje. En de vorige keer had ik hem goed in en dat ging helemaal goed, maar vandaag liep ik mezelf in de weg en ik ging overal langsheen. Een beetje onbenullig, hij viel de hele tijd af, dat was niet prettig, maar dat ligt ook vooral aan mezelf.

Interviewer:

Ok, je zegt dus – het was een beetje onrustig. De coaching zelf – zeg maar inhoudelijk – had je daar nog een verschil in?

Respondent:

Nee…

Interviewer:

Dat was wel een beetje hetzelfde…

Respondent:

ja.

Interviewer:

Kun je ook aangeven waardoor het nu lastiger was om het te gebruiken deze keer?

Respondent:

Ja dat was meer dat het aan mezelf lag hoor – niet aan de kinderen.

Interviewer:

Had je het idee dat er nog verschillen waren bij de kinderen in de klas?

Respondent:

Ja, ze waren wat drukker dan normaal – maar dat is altijd wel zo na een vakantie. En ze waren wel gewoon goed aan het werk. Dus dan laat ik het ook gewoon maar een stukje los, want als ik er dan op ga zitten dan wordt het helemaal niks.

Interviewer:

Ok. Denk je dat het met deze manier ook van belang is op welk moment je gecoacht wordt?

Respondent:

Ja zeker…

Interviewer:

En waar zit hem dat in?

Respondent:

Als je het na een gymles doet bijvoorbeeld en er is ruzie geweest, dan is de sfeer al heel anders in zo’n groep. Zo’n klassenklimaat is echt heel belangrijk.

Interviewer:

En wat vind je dan belangrijk in het klassenklimaat voor als je gecoacht wordt?

Respondent:

Ja, dat die op dat moment wel goed is.

71

Interviewer:

En wat bedoel je dan met goed, wat wil je dan zien in de klas?

Respondent:

Dat kinderen prettig aan het werk zijn, dat er bijvoorbeeld geen ruzie vooraf is geweest. Dan sta je er zelf ook heel positief in. Dat scheelt zelf ook al een hoop.

Interviewer:

We hebben het er de vorige keer ook over gehad dat jullie voor een les zelf een lesdoel bepalen. Kun je me vertellen – vind je dat lastig, of gaat je dat juist gemakkelijk af?

Respondent:

bedoel je het lesdoel voor mezelf of voor de kinderen?

Interviewer:

Voor jezelf.

Respondent:

Dat doe ik ook niet elke keer, dat heb ik nu ook een beetje losgelaten. Ik wil mezelf nu ook niet steeds allemaal eisen stellen. Ik wil nu ook honderd procent kunnen genieten van de groep. Ik heb nu wel lesdoelen aan de kinderen gesteld, maar niet zozeer aan mezelf. Niet dat ik dacht van ik wil dit bereiken of dat.

Interviewer:

En voor de kinderen zo’n les voorbereiden, kan je me vertellen hoe je dat doet?

Respondent:

Nou, ik maak vaak een powerpoint, dat vind ik voor mezelf prettig. Met inleiding, kern en slot. Dan bekijk ik de lesdoelen, wat wil ik dat ze leren? Ik probeer zoveel mogelijk de timer erbij te betrekken en alles duidelijk op het bord te hebben staan zodat kinderen – vooral autistische kinderen etcetera – die dan toch ergens afdwalen altijd op het bord kunnen terugkijken wat de bedoeling is.

Interviewer:

ja, ok. En je zegt al je hebt een soort opbouw in je les, dus je legt eerst wat uit en dan gaan de kinderen werken. Nu met het coachen, heb je ook het idee dat er in de verschillende delen van de les – heb je er ook nog verschil in hoe je daar de coaching ervaart? Bijvoorbeeld coaching tijdens de instructie en coaching op het moment dat je bij de kinderen langsloopt.

Respondent:

Ja, als je langsloopt en de kinderen zijn bezig, dan krijg je natuurlijk niet zoveel instructie. Maar je hebt natuurlijk wel coaching die je doorkrijgt op verschillende momenten, dat is zeker anders.

Interviewer:

Kreeg je nu ook coaching door de hele les heen? Of had je het idee dat je meer of minder coaching tijdens jouw instructie kreeg, of juist tijdens het lopen?

Respondent:

Nee, ik denk dat ik gewoon om de paar minuten iets van coaching kreeg. Daar zat geen opbouw in met bijvoorbeeld inleiding of kern. Etcetera. 72

Interviewer:

En had je het idee dat de feedback die je nu kreeg – dat je die goed kon toepassen in je les?

Respondent:

Ja, het grappige is dat je soms zelf wat aan het doen bent en dat hij je iets doorgeeft wat op dat moment toevallig samenvalt. Iets dat je net wilde gaan doen. Dat was wel grappig. En het is natuurlijk wel zo dat als hij zegt ‘ga voor de klas staan’ of ‘zorg dat de kinderen stil zijn’ maar misschien vind ik wel dat ze op dat moment lekker aan het werk zijn.

Interviewer:

En hoe vind je het dan als je op zo’n moment een feedbackbericht krijgt?

Respondent:

Dan ben ik gewoon eigenwijs. Dan doe ik mijn eigen. Ik bedoel, iedere leerkracht is anders en je moet nu je eigen stijl ontwikkelen. Ik bedoel eerstejaars is heel anders dan als je in de derde zit.

Interviewer:

En als je het normaal gesproken achteraf nabesprak – had je dan ook wel eens dat je zei van ‘je had nou een opmerking en daar was ik het niet mee eens’?

Respondent:

Ja van ‘goh dat zou ik nooit hebben gedaan’ of ‘ik heb het daarom gedaan’, vaak heb ik daar wel een specifieke reden voor.

Interviewer:

En denk je dat die bespreking anders is als je met een oortje gecoacht wordt.

Respondent:

Ja, als je iets doorkrijgt dan kun je het wel direct toepassen natuurlijk. Dat is prettig, je kunt het gelijk doen.

Interviewer:

Ok – en veel van de feedback die je nu kreeg was gericht op didactisch en inhoudelijke dingen van je les – je hebt natuurlijk ook een pedagogische en persoonlijke kant met de kinderen, word je daar wel eens op gecoacht?

Respondent:

Hoe bedoel je dat? Geef eens een voorbeeld.

Interviewer:

Nou, bijvoorbeeld ook gedrag van kinderen of jouw houding ten opzichte van kinderen. Nu was veel coaching van ‘geef een voorbeeld’ of ‘let op het slot’.

Respondent:

Ja, normaal gesproken krijg je dat wel, maar nu zit dat niet hier in deze…

Interviewer:

Kun je een voorbeeld geven van hoe je dat soort punten normaal gesproken nabespreekt?

Respondent:

Ja, dan geeft hij achteraf tips bijvoorbeeld, van ‘ik zou dat zo doen’. 73

Interviewer:

En denk je dat dat ook zou kunnen met deze manier van coachen – met een oortje?

Respondent:

Ja, ik denk best wel dat je dat soort dingen in kan voegen.

Interviewer:

Wat zouden dan punten zijn waar je je op zou willen richten?

Respondent:

Nou, ja dat is heel specifiek natuurlijk weer hè. Dat is weer heel specifiek kindgericht. Dat zou je eigenlijk moeten inspreken, of invoeren. Dus bijvoorbeeld Kind L is niet taakgericht bezig, doe daar wat mee.

Interviewer:

Want je zegt ‘dat is heel specifiek op het kind’, had je het idee dat je de feedback die je nu kreeg specifiek op de kinderen kon toepassen?

Respondent:

Nee, meer op de groep.

Interviewer:

Meer op de groep.

Respondent:

Ja, want hij zei dan bijvoorbeeld ‘laat de kinderen reflecteren’, maar dat moesten ze zelf doen, dus ik ging naar een groepje. Maar dat kan je ook weer klassikaal doen, dus… Het is maar weer net hoe ik het weer interpreteer.

Interviewer:

Heb je dan ook behoefte aan specifiekere feedback? Voor kinderen specifiek of een groepje specifiek.

Respondent:

Dat is wel handig, want als je nu die kant op staat dan weet je niet wat daar gebeurt. Dat is wel heel leuk als hij dat zie dat het is van ‘ik heb vandaag twee ogen in mijn achterhoofd’, dat zou wel leuk zijn.

Interviewer:

En heb je een idee hoe je dat misschien zou kunnen gebruiken, met zo’n oortje? Hoe je dat voor elkaar zou krijgen, meer specifiek?

Respondent:

Ja, dat intypen en inspreken.

Interviewer:

intypen…. En een coachingssessie voorbespreken, dus hier gaan we op letten, kan je je daar iets bij voorstellen?

Respondent:

Ja, je kan wel wat doelen van tevoren afspreken. Van, ik wil dat je hier op let of daar op let. Als jij voor jezelf een persoonlijk doel hebt gesteld, dan wil je wel dat daar ook op gelet wordt.

Interviewer:

En we hebben het ook al even gehad over wat je op de PABO allemaal doet en hoe dat zat met de stages. Kan je ook vertellen hoe je de dingen die je op de PABO leert hier in de klas gebruikt?

Respondent:

Ja, het leuke is, is dat het heel veel theorie is dat je leert. En dat de praktijk daar soms heel erg van verschilt. Dat is wel heel leuk, dat je 74

soms ziet dat dingen niet kloppen, zoals jij het leert. Of dat je juist hebt van dat er gedrag verschijnt waarvan je denkt, hé ik heb dit en dit geleerd – of dat is deze vorm. En vooral bij de kleuters is dat zo – ik had mijn eerste kleuterstage, ik had nog helemaal niets van de kleuters geleerd en ik dacht ‘die zijn hier een beetje aan het tekenen’, maar achteraf kom je erachter dat is motoriek en alles heeft daar mee te maken. Dat is wel heel leuk. Dan ga je er meet een heel ander oog naar kijken. Interviewer:

En hoor je wel eens van medestudenten hoe zij het op school ervaren tijdens hun stage?

Respondent:

Ja, heel veel. We hebben ook call-groepen, moet je acht keer per jaar met je groep bij elkaar komen en dan ga je zelf een agenda opstellen en die ga je nabespreken. Ga je elkaar tips vragen en tops. Dat is ook echt een onderdeel voor studiepunten.

Interviewer:

Ok en wat is je ervaring dan? Wat hoor je van medestudenten over hun stage?

Respondent:

bijvoorbeeld over een opdracht op school, dat ze je daar tips over kunnen geven – of dat ze er zelf ook mee zitten. Dat je er samen beter uit kunt komen dan alleen.

Interviewer:

En nu, in de les – we hadden het in het begin al even over de apparatuur – hoe vond je… je gaf in het begin al aan dat je wat met het oortje zat. Hoe vond je dat nu gaan?

Respondent:

Nog erger. Ik was er even helemaal klaar mee, met dat oortje. Maar dat lag aan mijzelf. Ik deed hem dan even uit en ik was er zelf niet helemaal bij, dus dat was nog erger dan de vorige keer. Dat ligt meer persoonlijk aan mij zelf dan aan de apparatuur.

Interviewer:

Ok en je zei ‘de kinderen zijn na de vakantie ook wat drukker’, had je ook het idee dat dat invloed had op je coaching – aan wat jij er aan had?

Respondent:

Ja je hebt natuurlijk waar je gaat staan en dat je ergens achter bleef hangen, dat heeft natuurlijk allemaal wel invloed.

Interviewer:

En als je nou alles bij elkaar neemt – we hebben het nu twee keer gedaan – wat kan je dan zeggen over je ervaringen met het oortje?

Respondent:

Ja, ik heb zelf niet zo heel veel feedback gehad – ik heb er zelf nu niet heel veel aan gehad, maar ik denk wel dat eerstejaars er wel wat aan kunnen hebben.

Interviewer:

Kan je ook aangeven waarom je er niet zoveel aan hebt gehad?

75

Respondent:

Ja, je krijgt niet echt gerichte feedback – en niet heel veel – en als je wat krijgt – ik zou daarna alsnog willen nabespreken, de reden waarom hij dat zei.

Interviewer:

Ok, en je zegt ‘niet gericht’, waar merk je dat dan in?

Respondent:

Als er bijvoorbeeld een kind vervelend is, dat hij niet aan kan geven van ‘kijk eens achter je’, zulke dingen.

Interviewer:

En niet heel veel, kan je aangeven – wat vond je van de hoeveelheid feedback?

Respondent:

Hij heeft natuurlijk ook dat het beperkt is – dat hij heeft van ‘ik zie nu dit en dit maar ik kan even niets zeggen’ hij is natuurlijk dan ook beperkt.

Interviewer:

Had je ook momenten dat je dacht van – nu had ik wel wat willen horen van mijn begeleider?

Respondent:

Nee, dat heb ik niet gehad. We gaan van het positieve uit, laat ik het zo maar zeggen.

Interviewer:

En je coach zit nu achter in de klas – hoe vind je het dat, naast dat je dingen in je oortje binnen krijgt, het contact met je coach in de klas? Je ziet hem natuurlijk ook achter in de klas zitten, misschien reageert hij eens op kinderen…Hoe ervaar je dat, dat die meester achter in de klas zit?

Respondent:

Ja, ik denk dat als dit voor de kinderen gewenning zou worden dat het helemaal geen probleem zal zijn. Maar de kinderen vinden het natuurlijk ook allemaal heel interessant, en die zijn natuurlijk ook heel nieuwsgierig. Dus dan kan het wel storend zijn. Dat vond ik in dit geval niet, maar ik kan me voorstellen dat het heel storend kan zijn.

Interviewer:

En vind je dat als je met zo’n les bezig bent – zou je coach alles door het oortje moeten geven of heeft hij zelf ook nog een rol in de klas?

Respondent:

Hoe bedoel je?

Interviewer:

In de zin van dat hij zelf kinderen aanspreekt, dingen doet in de klas, kinderen helpt.

Respondent:

Dat ligt e rook aan in hoeverre de mentor je los laat, bij een eerstejaars is er veel meer houvast dan er bij mij nu is. De kinderen vinden het ook gewoon leuk om even een praatje te maken en even wat te vragen. Ik heb ook van dat moet wel kunnen. Ik bedoel, zo’n ipad dat is helemaal deze tijd, dus laat ze maar even kijken, ik vind dat prima. Ik zie dat niet

76

als storende factor, maar ik kan me wel voorstellen dat heel veel andere studenten dat wel als storende factor zien. Interviewer:

Dus als ik het allemaal samenvat. Je zegt: ‘ik heb er zelf niet zo heel veel aan gehad, maar dat anderen er misschien wel wat meer aan hebben en dat je er dus wat meer aan hebt als je specifiek op leerlingen gecoacht kan worden. Je zegt ook dat je het zelf niet zo erg vindt dat de coach een rol heeft in de klas, dat anderen dat misschien wel lastig vinden. Je noemde het mij eerder ook al dat het misschien bruikbaarder is voor studenten die net beginnen. Denk je dat een coach bij zo’n beginnende student echt achter in de klas kan gaan zitten en gaan coachen, denk je dat hij zo’n student verder los kan laten of?

Respondent:

Ik denk dat aan het einde van de eerste stage dat best wel kan. Het is maar net hoe er een leerkracht er zelf ook in staat. JE hebt leerkrachten die zien ook dat ze van jou kunnen leren, maar je hebt ook die denken ‘dit gaat niet volgens mijn regeltjes’, die kunnen het niet loslaten. Daar zit qua leerkracht natuurlijk ook een heel verschil tussen.

Interviewer:

Er zitten dus verschillen tussen leerkrachten. En verschillende groepen kinderen – denk je dat daar verschillen tussen zitten?

Respondent:

ja zeker, en ook qua studenten zelfs. De één kan er meer mee dan de ander; de één heeft meer hulp nodig dan de ander.

Interviewer:

En deze klas die je nu hebt – hoe ervaar je die?

Respondent:

Ja leuk, echt een uitdaging.

Interviewer:

En waar vind je die uitdaging in zitten?

Respondent:

Ja, als ik wat zeg dan doen ze het niet altijd. Ik moet er wel wat voor doen – het komt niet uit de lucht gevallen. Dat vind ik wel lekker – ze houden van een grapje, de meesten zijn doodeerlijk en daar houd ik van. Nee echt leuk.

Interviewer:

Nou en ten slotte, als je nog een opmerking over het coachen met een oortje deze twee lessen zou hebben – wat zou je dan zeggen?

Respondent:

Wat ik zou zeggen? Ja, doen bij eerstejaars. En zoek leerkrachten die er erg enthousiast voor zijn en studenten in het eerste jaar die het ook wel aankunnen. Die het zelf ook aandurven, want je moet als leerkracht natuurlijk ook niet te veel feedback gaan geven, dan weet je als leerling ook niet meer wat je overkomt.

Interviewer:

En je zegt nu voor eerstejaars – en later in de studie?

77

Respondent:

Als het heel veel gerichter kan, dan is het natuurlijk handiger voor later in de studie.

Interviewer:

Ok, ik denk dat dit het wel was.

Respondent:

Ok

Interviewer:

Dank je wel

Respondent:

graag gedaan.

78

Bijlage 6: interview 6 (student 2) Interviewer:

Nou, we hebben nu twee keer met synchroon coachen begeleid. Kun je vertellen hoe je het deze les vond gaan, het coachen?

Respondent:

Ja, ik vond het coachen deze les minder prettig. Ook omdat, het was een opdracht waarbij de klas gewoon wat meer vrijheid had en dat levert dan ook wel wat meer geluid op in de klas en daardoor – ja de ruis dan in je oortje, en je hoort het dan niet – daardoor kun je ook gewoon minder met de feedback. Dus ik vond het minder prettig dan de vorige keer.

Interviewer:

En de feedback inhoudelijk, merkte je daar ook nog een verschil in? Wat je nu als feedback kreeg en de vorige les.

Respondent:

Ik heb deze keer minder feedback gekregen en – ik had nu niet dat het een toevoeging aan de les was of zoiets. Vorige keer wel, toen had ik van ‘oh dat is even iets waar ik aan moet denken’, maar dat vond ik deze les niet.

Interviewer:

Kun je vertellen waardoor dat komt, dat het nu minder nuttig was?

Respondent:

Ik denk ook omdat ik nu ook iets minder feedback heb gekregen – als het meer is dan is er altijd wel iets waar je wat mee kunt. Maar ook wel een beetje door de opdracht wel denk ik. Deze opdracht had ik al heel lang geleden voorbereid, dat is van onze leskist en daar heb ik wel veel aandacht aan besteed. Dan is het wel helemaal eigen. Dan zit je daar wel meer in – en mijn mentor bijvoorbeeld die zat daar helemaal niet in. Dat is ook nog weer anders denk ik.

Interviewer:

En wat is er dan belangrijk in een opdracht zodat je er goede feedback bij kan krijgen?

Respondent:

Ik denk dat de opdracht vrijheid moet geven aan de kinderen – en niet dat de opdracht van tevoren helemaal is bepaald. Dat het al is vastgelegd.

Interviewer:

Ok en de les die je nu hebt gegeven, hoe vond je dat gaan?

Respondent:

Op zich verliep de les wel goed, ik heb de brieven net bekeken en volgens mij hebben ze de opdracht allemaal goed begrepen. Op zich, voor zo’n les die natuurlijk uitloopt verliep het eigenlijk wel prima.

Interviewer:

En merkte je in de klas een verschil ten opzichte van de vorige keer? Dat de klas zich anders gedroeg?

Respondent:

Ja, ze waren vandaag wel meer bezig met – wat wordt er gezegd en even naar het oortje kijken. Vorige keer was dat minder, toen was het natuurlijk nieuw en nu hadden ze het al gezien en dan voelen ze 79

misschien meer van ‘oh daar kan ik even wat over vragen, de juf is het nu gewend dus.’ Interviewer:

En voor de les gebeurde er even wat. Heb je dan ook het idee dat zoiets nog invloed heeft op de les erna?

Respondent:

Jawel, want sommige kinderen waren er nog wel mee bezig. Het was gewoon best wel heftig en dat gaat dan niet in één keer uit het hoofd van de kinderen. Dat is ook wel logisch natuurlijk.

Interviewer:

En denk je dat dat ook invloed heeft op hoe jij gecoacht wordt en hoe jij je coaching ontvangt?

Respondent:

Ja wel hoe ik het ontvang. Mijn coach wist natuurlijk niet wat er was gebeurt, dus die ging gewoon op zijn normale manier verder zeg maar. Hoe ik het ontvang, het was gewoon wel dat ik bepaalde dingen even minder belangrijk vond. Van ‘ja nu even niet’ omdat je daarvoor dan al zoiets hebt gedaan.

Interviewer:

En ik heb het er de vorige keer ook al over gehad – ik geloof dat het met jou was – Dat het richting het einde van je studie ook belangrijk is dat je goed zelfstandig voor de klas kan staan. Heb je ook het idee dat dat kan als je op deze manier gecoacht wordt?

Respondent:

Uuhm nee, op die manier nee. Als je door middel van zo’n oortje gecoacht wordt vind ik niet dat je volledig zelfstandig bent. Want de mentor zit er constant bovenop en daar is in het begin niks mis mee, maar later is het belangrijk dat je zelf gewoon kunt uitvogelen hoe of wat. En het moet soms ook gewoon maar gebeuren en dan zie je wel hoe je daar op reageert.

Interviewer:

Ok en we hebben het al even gehad over hoe je de feedback ervaren hebt. Als jij feedback van een coach krijgt wat vind je dan belangrijk? Hoe vind jij dat goede feedback eruit moet zien?

Respondent:

Uuhm dat ik er direct iets mee kan. Dat vind ik heel belangrijk dat het niet iets is dat dan weer uitgesteld wordt en waar je dan toch niets mee doet – En dat het heel concreet is, heel duidelijk. Dat zijn wel de twee belangrijkste punten.

Interviewer:

En met de coaching die je nu gehad hebt – heb je het idee dat dat daaraan voldeed?

Respondent:

Het is wel feedback waar je direct iets mee kunt – zeker. Concreet vind ik het niet.

Interviewer:

Ok, en zou je nog een bepaalde manier bedenken waarop dat beter zou kunnen? 80

Respondent:

Het concreet zijn?

Interviewer:

Ja.

Respondent:

Uuhm, ja dat heeft er ook mee te maken – het is allemaal van tevoren al vastgesteld, dus als je op dat moment zelf zou kunnen intikken ofzo dan kun je het veel concreter maken, want dan heeft het echt betrekking op die situatie. Dat is nu natuurlijk niet, want iedere les is anders.

Interviewer:

Ja, en je zei dan kan je het misschien intypen. Nu heb je voorgestructureerde berichten – had je ook het idee dat deze berichten storend waren tijdens je les?

Respondent:

Nee, ik vond ze niet storend. Nee, dat niet – maar wat ik net al zeg je hebt er dan gewoon minder aan. Als je het dus in kan tikken dan heeft het echt betrekking op een bepaald kind.

Interviewer:

En denk je dat er nog een verschil is wat betreft storing, als het ingetikt wordt? Denk je dat je er belang bij hebt dat het nu vooraf afgesproken berichten zijn en dat het dan niet zou zijn?

Respondent:

Nou, ik zou dat andere niet storender of minder storend vinden. Dat niet – maar wat ik zeg, je kunt er dan gewoon iets meer mee, waardoor je het waarschijnlijk wel als minder storend ervaart.

Interviewer:

En hoe zou je dan willen bepalen waar je door je coach op gecoacht wil worden?

Respondent:

Aan de hand van de doelen die je jezelf stelt. Je hebt persoonlijke doelen die stel je natuurlijk bij iedere les, en daar kun je kijkpunten uithalen die zou je kunnen omzetten in feedback.

Interviewer:

Kan je misschien iets bedenken waar je nu mee bezig bent en hoe je dat dan zou willen omzetten in feedback?

Respondent:

Ja, we zijn nu bezig met de samenwerking van kinderen – hoe we die samenwerking kunnen begeleiden, je zou er dan in kunnen zetten ‘begeleid de kinderen op die en die manier’. Of ‘je kan de kinderen nu een stap verder in hun samenwerking helpen’ of ‘evalueer daar eens’ of ‘daar gaat het nog niet zo goed, loop daar eens heen’. Dan heb je ook echt iets om na te kunnen bespreken met je mentor.

Interviewer:

En zoals je het nu doet, vind je het moeilijk, of juist makkelijk om die doelen te bepalen voor je les?

Respondent:

Ik vind het eigenlijk wel makkelijk, want je bent in de praktijk en je bent nooit perfect, dus je hebt altijd wel punten waar je graag aan wilt werken. Die kun je dan gewoon vaststellen. 81

Interviewer:

En als je een les opbouwt, die bestaat natuurlijk uit verschillende delen, dus je ging een verhaal lezen en dan geef je wat uitleg, daarna gaan de kinderen aan het werk. Had je ook nog het idee dat er verschil zat in de verschillende delen van de les in hoe jij gecoacht werd?

Respondent:

JA het was vooral tijdens de begeleiding van de kinderen zelf. Dat je bij bepaalde dingen een vraag moet stellen om ze verder te kunnen helpen. Daar is het bijvoorbeeld wel meer dan bij het verhaal lezen of bijvoorbeeld de instructie. Dat komt natuurlijk ook omdat de instructie voldeed aan bepaalde punten die op het bord staan en waar je op gaat letten. Als je dat niet hebt dan kun je daar wel feedback over krijgen.

Interviewer:

En hoe vond je nu dat het ging, in de verschillende delen, vond je het goed of wilde je dat het anders ging?

Respondent:

Nou ik denk dat je wel wat meer feedback mag verwachten tijdens de intstructie.

Interviewer:

En wat zou je dan willen horen?

Respondent:

Nou, of je instructie duidelijk is voor de kinderen. Of ze het hebben begrepen, dat soort dingen.

Interviewer:

En dat vond je nu wat minder gaan?

Respondent:

Het was – daar kreeg je gewoon weinig feedback op – dus dan moet je maar gewoon zelf bedenken of het duidelijk was, zeg maar.

Interviewer:

En hoe vind je dat dan, zou je dat dan anders willen zien of niet?

Respondent:

Nou ja, als je dan toch feedback geeft door middel van zo’n oortje, dan vind ik het zinvoller om het tijdens de instructie te doen dan tijdens de verwerking.

Interviewer:

En de feedback die je nu kreeg, had je het idee dat het je goed lukte om die toe te passen tijdens de les?

Respondent:

Ja, eigenlijk wel. Het waren maar enkele dingen hoor – zoals tijd, nou dan geef je tijd aan. Dan kun je dat direct doen. Vragen of kinderen het hebben begrepen, je kunt dat direct doen.

Interviewer:

En naast de berichten die je in je oortje binnenkrijgt – je coach zit ook achter in de klas natuurlijk, heeft ook nog andere interacties, hij kijkt je eens aan en zegt eens wat tegen kinderen – hoe heb je dat ervaren?

Respondent:

Ja, dat is eigenlijk een hele natuurlijke manier van mentor zijn in een groep, dus dat vind ik eigenlijk wel gewoon prettig.

82

Interviewer:

Vind je – zou de coach op een bepaald moment moeten coachen en dan niet ingrijpen in de les, of vind je dat dat samen hoort te gaan?

Respondent:

Dat hangt er wel vanaf of je beginnend student bent of een beetje aan het einde. Ik vind aan het einde moet je dan echt alleen coachen, maar niet meer ingrijpen. Want dan kan je door middel van feedback de student zelf laten ingrijpen. Als jij beginnend student bent is het denk ik heel prettig als jij feedback krijgt maar dat er ondertussen ook nog wat kinderen recht worden gezet of uuh…ja -

Interviewer:

Ok…En hoe vond je dat nu gaan in deze les?

Respondent:

Ja, nu was het niet echt ingrijpen van de mentor, maar meer ‘kijk even naar de kinderen’ of – ja dat vond ik wel gewoon een goede combinatie.

Interviewer:

En veel van de feedback die we nu gebruikt hebben ging over didactische of vakinhoudelijke dingen van – laat eens voorlezen bijvoorbeeld. Je hebt natuurlijk ook een persoonlijke en pedagogische kant aan je werk zitten. Hoe word je daar normaal op gecoacht?

Respondent:

Ja eigenlijk zijn er per les – zijn er altijd doelen die je stelt die hebben wel vaak betrekking op het persoonlijke of pedagogisch. Dan kijk je aan het einde van de les van ‘goh hoe deed ik dat?’ of ‘heb ik wel kinderen goed begeleid?’, nouja meer op die manier.

Interviewer:

En waar zit dat dan in – waar kijk je naar in concrete punten?

Respondent:

Oh we hebben een competentiegids en daar staan ze eigenlijk per onderdeel in.

Interviewer:

En denk je dat deze manier van coachen – met het oortje – dat die ook gebruikt kan worden voor de persoonlijke en pedagogische kant?

Respondent:

Uuhm dat zou wel kunnen, maar dan moet je het zelf wel kunnen intikken, want pedagogische dingen kan je eigenlijk niet van tevoren vaststellen waar je dan op gecoacht wil worden. En ja dat zijn eigenlijk geen vaste dingen, dat is in iedere klas weer anders, bij ieder kind en in iedere les.

Interviewer:

Kun je uit de les die je nu hebt gegeven een voorbeeld geven? Een punt waarvan je denkt dat is een aandachtspunt op dat gebied.

Respondent:

Nou er zaten een aantal kinderen niet zo lekker in hun vel en dat had natuurlijk ook wel te maken met het gesprek dat ik daarvoor met ze heb gevoerd. Dat zie je wel terug. En ja dat had je er niet gewoon nog in kunnen zetten.

83

Interviewer:

Maar als hij bijvoorbeeld had kunnen typen, of had kunnen inspreken. Wat was dan iets waar je op gecoacht zou willen worden?

Respondent:

nou ‘loop eens even naar die en die leerling toe’, ‘vraag eens wat er aan de hand is, hoe het met hem gaat’, ja een beetje die kant.

Interviewer:

We hebben het ook nog gehad over de pabo in het eerste gesprek, hoe je dat vind. Hoe vind je dat de dingen die je op school leert hier in de school passen? In wat je hier in de praktijk doet.

Respondent:

Nou op zich proberen ze in Iselinge altijd wel een goede koppeling te maken tussen praktijk en theorie. Dat lukt ook wel aardig. Ik moet wel zeggen – op je stage leer je gewoon het meeste. Daar wordt het pas echt concreet, want je leest wel dingen op school en je hoort wel dingen, maar daar kan je niet heel veel bij bedenken voor je het pas echt ziet. Dan link je ook terug naar de theorie van ‘o wat had ik ook al weer gelezen, oh ja zo zou ik kunnen handelen’.

Interviewer:

En merk je dat dan in je reflectie en je coaching ook terug? Dat je denkt van dat zijn dingen die ik op school heb gehad?

Respondent:

Wel steeds meer, vorig jaar had ik dat minder. Nu probeer ik wel telkens bij een praktijkvoorbeeld wat theorie te koppelen. Dan gaat de theorie pas ook echt levend worden.

Interviewer:

En in je opleiding, heb je ook nog dingen waarvan je denkt ‘dat zou volgens mij anders moeten of beter kunnen’?

Respondent:

Ja genoeg, hahah. Er zijn wel wat dingen waar ik het gewoon niet zo mee eens ben. We hebben bijvoorbeeld lessen rekenen waarvan ik denk ‘ik kan zelf ook een keer het boek doorlezen en dan weet ik het ook wel’, die tijd die je dan op school zit kan je dan wel heel goed gebruiken voor opdrachten en dat soort dingen. Daar zit iets in, ik vind ook de begeleiding van de stage – het wordt eigenlijk allemaal bij de stageschool neergelegd, maar dat is niet de afspraak. Ik vind dat iemand van Iselinge ook zou moeten kunnen beoordelen, maar die zie je nauwelijks.

Interviewer:

Wat voor rol zou de PABO dan moeten spelen in die begeleiding op school?

Respondent:

Nou, ik vind dat de PABO vooral een controlerende rol moet hebben. Als een student een ‘goed’ krijgt dan moet de PABO dat ook kunnen controleren. Waarom heeft die student een ‘goed’ gekregen. Ik bedoel het is heel fijn als je een goed krijgt, maar misschien krijg je op een andere school een voldoende of misschien wel een onvoldoende. Qua

84

begeleiding en qua beoordeling vooral vind ik dat dat niet helemaal op één lijn zit. Interviewer:

Ok, we hebben nou twee lessen gedaan met synchroon coachen – met een oortje – als je het nou zou moeten samenvatten, hoe heb je het dan ervaren?

Respondent:

Ja, in de eerste les vond ik het best prettig, had ik zoiets van ‘dat zijn wel dingen waar ik direct iets mee kan.’, dat was ook wel een vrij rustige les moet ik zeggen – iedereen deed gewoon precies wat er van hem werd verwacht en het was stil in de klas. Vandaag had ik zoiets van ‘ik vind het geen heel erge toevoeging aan de les’, dat had er onder andere mee te maken dat het iets onrustiger was, dat de klas gewoon qua kinderen wat dingen door elkaar deden, wat gewoon niet helemaal was zoals het hoorde te zijn. Ja ik vond het vandaag geen hele fijne toevoeging.

Interviewer:

Nou ik denk dat dat het dan wel was. Bedankt!

Respondent:

graag gedaan

85

Bijlage 7: interview 7 (student 1) Interviewer:

Nou - we hebben nu drie lessen gedaan met het coachen. Kan je me vertellen hoe je het de laatste twee keer vond gaan?

Respondent:

Uuhm, ik vond het wel fijner want er was minder harde ruis, waardoor je je beter op de klas kon richten. Anders is het nog wel even anders als je een oortje in hebt kon ik niet alles even goed verstaan, maar goed sommige kinderen praten ook heel zacht. Wel vond ik mijn eigen oortje fijner, want die bleef in ieder geval zitten. Dan zat ik er minder mee te friemelen en hij viel niet af, dan is het voor mezelf rustiger. Anders is er veel onrust want dingen blijven vallen en dan ben ik met het oortje bezig dan met de les. Ja verder gaat het op zich aardig goed volgens mij, met feedback krijgen.

Interviewer:

Want inhoudelijk hoe vond je de feedback die je nu de laatste keer kreeg?

Respondent:

Ja wel goed. Inderdaad, als ik even was vergeten hoe lang we nog hebben bijvoorbeeld dan kan je dat wel aangeven. Of inderdaad iets voorlezen.

Interviewer:

Kreeg je ook meer of minder feedback deze keer?

Respondent:

Uuhm, andere feedback merkte ik. In het begin heel veel dezelfde, maar dat komt doordat mijn mentor en ik – dat er een miscommunicatie was zeg maar. Zij dacht inderdaad van ‘laat voorlezen aan de hele klas’ en ik dacht ‘laat voorlezen alleen aan mij’. Dat is dan lastig, dat je niet heel duidelijk kan maken wat je precies bedoelt. Nu ik dat eenmaal weet, dat je zegt ‘laat een voorbeeld horen’ of ‘lees voor’ dan weet ik inderdaad ook wel wat er bedoeld wordt. En ja andere dingen inderdaad.

Interviewer:

Kan je een voorbeeld geven waar je nu meer op gecoacht wordt?

Respondent:

Uuhm, nu inderdaad meer even de tijd. Ik weet ook wel wat ik met de tijd moet doen, maar het is voor de kinderen ook wel even fijn om te horen hoeveel tijd ze nog hebben. Van ‘oh ja over twee minuten stoppen we’.

Interviewer:

Ok, en je hebt natuurlijk een soort opbouw in je les. Dus je geeft eerst een soort uitleg over de opdracht en dan gaan kinderen met de opdracht bezig en ga je rondlopen. Merkte je ook verschil – per onderdeel van de les zeg maar – hoe je gecoacht werd en waar je op gecoacht werd?

Respondent:

Uuhm ik merkte dat ik in het begin bij de instructie eigenlijk helemaal geen feedback krijg. Dat het vooral is als de kinderen aan het werk gaan. Ik merk dat het bij deze klas nogal onrustig is en dat ze het heel 86

moeilijk vinden om de fantasie te gebruiken of na te denken hoe ze een stukje schrijven. Dus ja, daarbij wordt het een beetje onrustig en ja vooral inderdaad onder het werken zelf dat ik wel feedback krijg en tijdens de instructie eigenlijk niet. Interviewer:

ok…En hoe vind je dat?

Respondent:

Dat vind ik fijner dan dat ik het inderdaad onder de instructie krijg. Ik weet niet – je bent toch bezig met kinderen en je bent toch her en der met dingen bezig, dus op zich kan ik me dan ook wel richten op wat er in mijn oortje vertelt wordt.

Interviewer:

En tijdens het rondlopen wat krijg je dan voor dingen als feedback?

Respondent:

Uuhm bijvoorbeeld ‘laat een voorbeeld horen’ of ‘denk aan de tijd’ of ‘laat het door de kinderen voorlezen’. Dat was het vooral vandaag. Vorige keer was het meer ‘orde proberen te houden’ en ‘houd ze stil’ dat soort dingen. Ja dat is in het begin dan weer lastig. Dat is dan ook wel weer handig, van ‘nu hebben ze kunnen overleggen met elkaar en nu moet het ook weer stil wezen’

Interviewer:

En die punten die je binnen krijgt – heb je het idee dat je daar iets mee kan in je les?

Respondent:

Ja wel. Eerst was het inderdaad wat onduidelijk, maar nu inderdaad – nu ik weet wat zij er mee bedoelt als ze dat laat horen dan snap ik dat wel.

Interviewer:

En hoe kwam het dan dat je nu beter wist wat ze bedoelde?

Respondent:

Omdat we het tussendoor toch nog even besproken hadden van ‘nou- ‘, zij vroeg zich af van ‘ik had het zo vaak laten horen misschien hoort ze het niet’. Toen had ik haar vertelt dat als ze zegt ‘laat voorlezen’ dat ik ze aan mij laat voorlezen en niet klassikaal. En toen ze dat zei toen dacht ik van ‘dat kan natuurlijk ook’. Na de les hadden we het erover en toen zei ze van ‘ik bedoelde eigenlijk klassikaal’. Dus ja, als ik nu die feedback hoor dan denk ik – ‘oh klassikaal’.

Interviewer:

En dat afspreken van die feedback vind je dat dan belangrijk?

Respondent:

Het was niet echt dat we hadden afgesproken om daar te gaan zitten, het kwam meer in een gesprek naar voren van ‘oh ja, maar hoorde je me niet’ en toen zei ik ‘ik heb het wel gedaan, maar omdat jij achter in de klas zit hoor je dat niet’. Ja en dat zij natuurlijk wat anders verwacht toen zij die feedback gaf.

87

Interviewer:

Had je ook het idee nu – jij kreeg die feedback en daar deed je dan misschien wat mee of niet – had je het idee dat dat overkwam bij je coach?

Respondent:

Ja, de vorige keer kwam het inderdaad herhaaldelijk terug, De allereerste keer was het – ik was een stukje aan het lezen met een kind, ik kan dan moeilijk direct ophouden en de feedback uitvoeren. Maar inderdaad merkte ik aan de kinderen ook, toen ik zei: ‘wie wil er een stukje voorlezen’, dat je meteen de aandacht had. En toen had ik van ‘o ja, zo moet het’.

Interviewer:

En de les zoals je hem nu gegeven hebt, hoe vond je dat gaan?

Respondent:

Ja de les zelf was niet helemaal – het was uit een taalmethoden – en we hadden bedacht van we doen een keer wat leuks, want een kind had echt een gebroken arm. Maar heel veel kinderen wilden toch echt hun eigen verhaal erin kwijt en daar hadden we niet echt bij nagedacht. Maar ja, ik ben op zich niet heel moeilijk om te zeggen ‘ja dan mag dat’. Ik ben heel simpel in dat soort dingen. Maar daardoor was het bij sommigen toch wel lastig, ik merkte wel dat het een stelles was, dat vinden ze wel heel moeilijk.

Interviewer:

En waar merk je dat aan, dat het lastig is?

Respondent:

Nou fantasie gebruiken. Er was een jongen die nog nooit een gebroken arm had gehad en die wou ook het voorbeeld van dat jongetje gebruiken; hoe moet je dan een verhaal beginnen van hoe kwam het? Hoe kwam het ongeluk? En wat gebeurde er toen? Die fantasie vinden ze heel moeilijk.

Interviewer:

Denk je dat er ook nog coaching zou zijn, dat je daar iets mee kan doen?

Respondent:

Zou kunnen, maar dat lijkt me lastig om dat achterin de klas inderdaad te zien. Ik merkte wel – die jong kwam pas heel laat op gang, het is wel gelukt. Maar het is inderdaad – het zou kunnen zijn. Dat zou inderdaad – als leerkracht weet je dan wel gewoon heel goed wat zo’n leerling nodig heeft. Ik loop dan ook al heel veel dagen in de klas, maar als je eerstejaars bent, dan kom je maar één keer in de week daar en je kent de leerlingen nog niet heel goed. Ik denk dat het dan wel handig is – door zulke feedback te geven. Maar ja dat is ook nog per leerling verschillend denk ik.

Interviewer:

Zie je ook verschil in feedback bij studenten die net beginnen en studenten die al langer bezig zijn?

88

Respondent:

Nou ik hoorde vandaag – daar hadden we het in de koffiekamer over – dat het vooral bij eerstejaars denk ik wel fijn is. Omdat toch wel van – ‘oh ja de tijd’, ik heb het zo vaak gedaan, zulk soort dingen zitten er bij mij wel in, maar bij eerstejaars inderdaad nog niet. Van die dingen als complimenten geven of een voorbeeld laten horen of de tijd aangeven.

Interviewer:

En je bent zelf nu al wat verder en wat langer bezig, kan je ook nog aangeven wat nu punten zijn waar je zelf mee bezig bent, in de klas bijvoorbeeld? Van, daar kan ik mezelf nog op verbeteren.

Respondent:

Nou verschillen tussen kinderen inderdaad, de een moet je wat meer aandacht geven en dan de ander weer – er gebeurt zo veel in de klas – ieder kind moet je anders op reageren. Dat zijn van die dingen – zoals die jongen achter de laptop en daar gebeurt van alles en ondertussen weer een andere jongen die helemaal niet ver komt en maar één woord op papier heeft, een ander die al weer klaar is, één die bijna in huilen uitbarst omdat het gewoon niet lukt.

Interviewer:

En hoe denk je dat je daar op begeleid zou kunnen worden?

Respondent:

via feedback – via een oortje bedoel je?

Interviewer:

Zou kunnen…

Respondent:

Ja dat is lastig – misschien dat als je dit echt per klas gaat gebruiken dat je dingen zelf in kan voeren, waarvan jij denkt – we hebben bijvoorbeeld een jongen met autisme – van ‘laat hem anders achter de laptop werken’ zoiets of ‘schrijf het voor hem op’, zoiets zou bij hem bijvoorbeeld werken; dat hij het vertelt en dat ik het voor hem schrijf. Dat staat nu inderdaad niet vast in uuh -

Interviewer:

Dan bedoel je dat dat tijdens de les ingevoerd zou moeten worden?

Respondent:

Nou bijvoorbeeld, of dat je als je vaker met dit gaat werken – misschien wel wekelijks of dagelijks dat je dan inderdaad wel dat soort dingen ingevoerd kan hebben, maar dan ligt het er helemaal aan per leerling, per klas.

Interviewer:

Denk je dat dit fijner zou zijn als je er vaker mee zou werken, of denk je juist dat je hier een paar keer mee kan werken of een enkele keer en dan is het goed?

Respondent:

Nou ik denk niet dat het bij elke les hoeft, maar misschien één keer in de week. Het is misschien ook wel een mooi moment voor de mentor om te observeren.

Interviewer:

En veel van de feedback die je nu kreeg die is zeg maar didactisch, vakinhoudelijk, van ‘geef een voorbeeld’ of ‘laat iets voorlezen’ – maar 89

je hebt natuurlijk ook een hele andere kant aan je vak dat is meer persoonlijk met de kinderen en meer pedagogisch. Hoe denk je dat je daar nog op gecoacht zou kunnen worden? Respondent:

JA dat kan natuurlijk ook, ik weet alleen niet of dat via een oortje kan. Ik denk dat dat ook vanuit jezelf moet komen. Kijk ze kan mij in mijn oortje aangeven van ‘geef een complimentje’ of zo, maar dan komt het niet uit mezelf en dat vind ik dan ook lastig. Ik ben iemand die snel een schouderklopje geeft of een aai over de bol, dat kan je moeilijk denk ik in de feedback aangeven zoiets.

Interviewer:

En uuh, het is aan het einde van de opleiding natuurlijk de bedoeling dat je zelfstandig voor de klas gaat staan, heb je het idee dat dat ook kan als je via zo’n oortje wordt gecoacht?

Respondent:

Ik denk het wel, ik denk dat je alsmaar kan blijven leren. En ook dat bijvoorbeeld een andere leerkracht in jouw klas komt coachen, ook al is het maar één keer in het half jaar of zo. Dat je weer wat dingen meekrijgt die anderen dan zien. Het is net zoals bij filmen, dan zie je zelf wat er gebeurt en met zo’n oortje ziet een ander wat er gebeurt. Ja ik denk het wel, ja.

Interviewer:

Ok we hebben het de eerste keer ook al wat gehad over wat je op de PABO doet, hoe heb je het idee dat wat je op de PABO leert past binnen hoe je hier op je stage werkt?

Respondent:

En dan buiten de feedback is dat eigenlijk?

Interviewer:

Nou, gewoon in het algemeen.

Respondent:

Ja wel goed. Het is natuurlijk ook een opleidingsschool, dus ik krijg ook heel veel ondersteuning vanuit de PABO waar ik zit. Ik merk dat er bij ons op Iselinge ook wel heel veel praktisch gewerkt wordt. Dus niet alleen theorie, maar ook dat je gelijk leert van ‘hoe leer je kinderen dat aan’, waardoor je het eigenlijk hier kan toepassen. Haha, Ja ik heb nu heel weinig lessen meer gehad dus ik ben even -

Interviewer:

En van andere studenten – hoor je ook wel eens iets over hun ervaringen op de stage?

Respondent:

Nu weinig, want ik ben eigenlijk weinig meer in de klas, maar – heel veel zitten nu op de middelbare school – ze merken wel dat het daar anders is. Ja je hoort natuurlijk wel wat. Elke school is anders, dat merkte ik ook met alle stages die ik heb gedaan. Op de ene school hebben ze weer meer vrijheid en op een ander zit het weer heel strak.

90

Interviewer:

En heb je ook nog punten van je opleiding waarvan je denkt – daar zou het nog beter kunnen?

Respondent:

Voor mijn opleiding?

Interviewer:

Ja precies. Hoe je zelf dat ervaren hebt.

Respondent:

Uuhm, nou bij mij is dat vooral het controleren van werkstukken en zo. Sommigen doen daar wel heel lang over. Of – ja, daar is de communicatie niet optimaal. Op school kwam ik wel elke dag naar ze toe, maar nu ik hier vijf dagen op school op stage zit vind ik kan het contact tussen mij en degene die mijn afstudeerwerkstuk beoordeeld wel wat beter.

Interviewer:

En we hebben het er de vorige keer ook over gehad dat je samen met je coach voor de les een doel stelt – een soort ontwikkelingsdoelen voor jezelf. Vind je het moeilijk of makkelijk dat vaststellen van die doelen? Kun je vertellen hoe je dat doet – die doelen vaststellen voor jezelf?

Respondent:

Uuhm nou in het begin had ik altijd wel kleine doelen. Ik merk wel dat ik nu een groot doel heb waar ik wel een paar weken achter elkaar mee aan het werk ben met elke les. Soms is het wel makkelijk – ik had in het begin bijvoorbeeld dat ik meer complimenten moest geven of meer positief, nou dan ging ik één les me vooral daar heel erg op richten. Of een les waarin ze bijvoorbeeld zelf samen mogen werken, dan denk ik ‘ga ik me even richten op hoe werk je dan samen en hoe kan ik de leerlingen helpen om beter samen te kunnen werken.’. Ik merk wel gewoon dat ik nu grotere doelen heb waar ik gewoon langer over doe. Waardoor het dus minder moeilijk is om het te bedenken als je het eenmaal hebt bedacht. Ja ik merkte wel dat het in het eerste en tweede jaar lastiger was om dat te bedenken.

Interviewer:

Ok en waar zat hem dat dan in dat het lastig was?

Respondent:

Ja, je hebt elke dag een rekenles dan ga je weer meer in op lesstof op een gegeven moment – dan dat je gaat op hoe je met de kinderen omgaat. Dat is natuurlijk elke keer weer anders, maar als je op een gegeven moment elke les een rekenles geeft op een gegeven moment kom je dan meer uit op de lesstof.

Interviewer:

En naast het feit dat je nou je coach in je oortje hoort zit die coach natuurlijk ook nog achter in de klas. Die zie je ook zitten en die zien de kinderen ook zitten, die reageert ook wel eens op de kinderen. Heb je het idee dat dat invloed op je les heeft? Dat die coach achter in de klas zit.

91

Respondent:

Nou dat heeft niet heel veel invloed op mij, dat ze daar staat – geef ik mijn les eigenlijk niet anders daardoor. Ik merk wel dat kinderen anders reageren als ze in de klas is.

Interviewer:

Waar zit hem dat in?

Respondent:

Toch wat beter luisteren – wat rustiger zijn. JA ik ben toch wel een stagaire, één van de velen die ze krijgen. Ik heb ook – naar mij luisteren ze wel goed, maar toch iets minder goed dan naar de echte leerkracht.

Interviewer:

En tijdens het coachen greep ze ook nog wel eens even in – zei ze ook wel even in. Hoe vond je dat?

Respondent:

Ik vind het soms niet erg en zeker met zo’n stelles waarin veel leerlingen veel nodig hebben vind ik het nu op zich nog geen punt. Ik ben verder wel blij dat ze verder ook veel uit de klas is. Zodat ik ook kan merken dat ik het ook alleen zonder haar kan.

Interviewer:

En als je met zo’n oortje in je les werkt – vind je dan ook dat ze zou moeten helpen? Of vind je dat je liever hebt dat ze zich helemaal richten op het coachen alleen?

Respondent:

Ja zoals vandaag, één keer zei ze iets, één keer hielp ze een leerling. Dat vind ik op zich geen punt. Maar ik vind ook – met het oortje – ze moet niet de hele les overnemen. Maar zoals het vandaag ging vond ik het wel goed. Daar heb ik in ieder geval geen moeite mee.

Interviewer:

We hebben het nu drie keer gedaan, als je nou terugkijkt op de drie keer dat we het hebben gedaan, wat is dan je overheersende gevoel over het coachen met een oortje?

Respondent:

Ik vind het niet heel vervelend, maar het is ook niet dat ik het elk uur elk moment van de dag zou willen. Ik denk dat het wel heel leerzaam is ook als mentor zijnde en ook voor mezelf, maar dan inderdaad één keer in de week of zo, of – nou één keer per dag is ook wel veel vaak. Op zich is het wel fijn, maar inderdaad niet op elk moment.

Interviewer:

En heb je dan misschien nog ideeën van hoe het beter zou kunnen?

Respondent:

Uuhm…Nee, dat weet ik eigenlijk niet. Uuh.hahaha

Interviewer:

Nou het hoeft niet hoor.

Respondent:

Nou het is vooral dat die kinderen zien ‘oh je hebt weer zo’n oortje in, wat leuk. Misschien dat als er meer regelmaat in zit dat ze er meer aan gewend zijn. Maar nee verbeteringen niet echt.

Interviewer:

En voor jezelf later misschien – of voor andere studenten, zou je het aanraden – deze manier van coachen? 92

Respondent:

Ja, bij degenen die veel feedback nodig hebben wel. Of die inderdaad – kijk, sommigen hebben inderdaad wel bij één of twee dingen feedback nodig, maar als je de hele les één oortje in hebt en je hoort eigenlijk niets dan is het eigenlijk ook zonde.

Interviewer:

En hoe heb je dat voor je zelf ervaren. Had je het idee dat je nog echt baat had bij deze coaching?

Respondent:

Jawel, deze lessen wel, maar bijvoorbeeld bij rekenen of zo zou ik ook niet weten of ik wel feedback zou krijgen.

Interviewer:

Nee, ok. En waar ligt dat dan aan?

Respondent:

Omdat ik stelles niet zo vaak geef. Dat wordt natuurlijk weinig gegeven in de taalmethode en daar wordt op andere dingen meer gelet. Dus ja stellen is niet iets dat wekelijks terugkomt. Dus ja, de paar keer dat je stellen geeft is het wel fijn om dan zo’n oortje te hebben van ‘geef voorbeelden’ of ‘zet punten op het bord’.

Interviewer:

Ok nou heb je verder nog punten of opmerkingen – iets dat je opviel.

Respondent:

Nee.

Interviewer:

Nou, ok dan. Bedankt!

Respondent:

graag gedaan.

93

Bijlage 8: interview 8 (begeleider 2) Interviewer:

We hebben nou drie keer begeleid met het oortje, en ik ben eerst wel gewoon eens benieuwd wat je ervaringen zijn met het coachen zo, in het algemeen.

Respondent:

Nou, ik vind het nog wel lastig. Tsja wat is eigenlijk lastig? Ik vond de eerste twee lessen dat [student] gewoon heel weinig fout deed en was er dus ook niet zo heel veel te coachen. Vandaag eigenlijk ook niet , maar dan kan je nog een keer iets zeggen over orde en ‘goh laat nog eens een keer een tekstje voorlezen’, maar als de lessen eigenlijk gewoon goed gaan dan valt er gewoon wat minder te coachen. Dan is het trouwens wel lastig – er staan nou trouwens wel veel meer dingen in, dat vond ik sowieso wel fijner -

Interviewer:

Dat klopt ik heb geprobeerd om – ik had eerst aan de hand van dat schema opgesteld, maar ik heb wel geprobeerd naar aanleiding van wat de stagiaires zeiden en wat ik van jullie hoorde wel wat toe te voegen.

Respondent:

Ja, dat vond ik wel positief. Dat vond ik heel fijn – en je went er ook wel aan – in het begin vond ik het ook wel gewoon lastig om het in te drukken en haar zeg maar een soort opdracht te geven en ik merkte ook dat sommige opdrachten bij haar anders overkomen, dat hadden we de eerste keer. Welke opdracht was dat ook al weer?

Interviewer:

Laten voorlezen

Respondent:

Ja, laten voorlezen. Ik vind, je raakt er wel meer aan gewend. Dat gaat wel steeds beter.

Interviewer:

En de berichten inhoudelijk, wat vond je daar van?

Respondent:

Ja, nou die zijn dus eigenlijk beter geworden. Bepaalde berichten gebruik je wel steeds vaker. Vooral die op feedback en zo die heb ik eigenlijk nog helemaal niet gebruikt. Maar goed langzamerhand moet dat dan ook in de lessen – het zou wel kunnen.

Interviewer:

Want ik denk dat je vaker studenten gewoon begeleid?

Respondent:

ja.

Interviewer:

Kan je vertellen hoe je dat normaal gesproken doet?

Respondent:

Normaal dan spreek je eigenlijk de les voor die tijd door. Dan geeft de student de les en dan bespreek je de les na. Dan geef je dan tips. Dan hoop je eigenlijk dat je dat dan de volgende keer weer terugziet.

Interviewer:

Kan je een voorbeeld geven van wat je dan voor- en nabespreekt in zo’n gesprek? 94

Respondent:

Voor die tijd bespreek je hoe de les in elkaar zit. Wat ga je doen? Hoe ziet de les eruit? Soms geeft de student aan wat speciaal – wat haar leerdoel is in die les. Waar ze speciaal op wil letten. En soms spreken we dat gewoon van tevoren af. Want je kunt niet altijd overal op letten. Na die tijd bespreek je dan hoe die les gegaan is en je bespreekt de punten die dan van tevoren afgesproken zijn, of je spreekt gewoon algemeen na.

Interviewer:

En die leerdoelen voor zo’n les, kan je vertellen hoe je die samenstelt?

Respondent:

Ja, de student die heeft die eigenlijk in een module staan. Op een gegeven moment komt natuurlijk wel naar voren welke punten zij nog extra lastig vind. Dan kan ze dat als extra leerpunt aangeven. Dat ze daar extra op moet gaan letten. Maar dat zijn allemaal competenties, en die moeten zij allemaal halen.

Interviewer:

En we hebben nu dus met het oortje gecoacht – hoe denk je dat het goed te gebruiken zal zijn, binnen je klas om te coachen?

Respondent:

Ik denk vooral bij studenten die nog niet zo ver zijn. Dan kan je op dat moment eigenlijk meteen ingrijpen. Dat doe je wel eens bij een student, als je vooral op het gebied van orde – dat je denkt van ‘oeh zeg er meteen wat van’, dan hoef jij je er niet meteen zo mee te bemoeien, maar dan kan je dat doen via dat oortje. Maar – ja dat is natuurlijk met alles zo – maar hoe beter de student, hoe minder je met alles moet coachen. Dus ik denk vooral bij startende studenten.

Interviewer:

Ok, en wat zouden dan punten zijn waar je die beginnende leerkrachten op kan coachen?

Respondent:

Nou ja, dat kan natuurlijk zijn op het gebied van stellen, maar dat is natuurlijk op elk vakgebied – dus ook op het gebied van orde, op het gebied van positieve feedback geven of doe eens een voorbeeld of let op je stemgebruik of je lichaamshouding, ja eigenlijk alles wat je als leerkracht allemaal nodig hebt. Daar stonden al wel heel veel punten genoemd zag ik hoor…

Interviewer:

Want had je het idee dat je met de feedback zoals hij nu genoemd stond genoeg op de lessituatie in kon gaan?

Respondent:

Uuuhm, ja vooral de laatste keer. Dat had je wel aardig goed aangevuld, het is niet fijn om je te beperken tot die zes. Daar kon ik niks mee, maar als je die grote lijst erbij hebt dan wel.

Interviewer:

Ok., en waar liep je de eerste twee keer het meest tegen aan dan?

95

Respondent:

De eerste keer vooral omdat je toen die zes punten gaf, en daar kon ik eigenlijk niets mee. Dus toen hebben we al heel snel die volgende lijst erbij gepakt. En de eerste keer stond er ook helemaal geen positieve feedback tussen. Van ‘goed zo’ of ‘ga zo door’, en er stond geen – ja dat weet ik eigenlijk niet zo.

Interviewer:

En het coachen zo met een oortje, zie je dat meer als een aanvulling op hoe je de les normaal met studenten bespreekt, of zie je dat echt meer als een vervangende manier van coachen?

Respondent:

Nee, dan zou ik het als een aanvulling zien.

Interviewer:

Ok en hoe zou je dat dan op elkaar aan willen vullen?

Respondent:

Kijk een student geeft altijd al best heel veel les, om dan alles met zo’n oortje te doen – dat zou ik niet doen. Dan zou ik zeggen van ‘welke les wil je echt specifiek beoordeelt hebben?’ en die les zou je dan met een oortje kunnen doen.

Interviewer:

En van de studenten die je begeleid – wat zijn nou punten waar studenten moeite mee hebben in de klas?

Respondent:

Het overzicht houden, van wat iedereen aan het doen is. Orde houden, duidelijke opdrachten geven, wat doe je dan als je klaar bent.

Interviewer:

En de coachingsberichten die je nou gaf in de klas, had je het idee dat daar ook op gereageerd werd? Dat het gedrag ook werkelijk anders werd?

Respondent:

Ja.

Interviewer:

Waar kon je dat aan zien?

Respondent:

Nou eigenlijk dat ze direct datgene in de praktijk bracht.

Interviewer:

Kan je daar een voorbeeld van geven?

Respondent:

Ja, bijvoorbeeld laat de tekst voorlezen dan werd er meteen een tekst voorgelezen of hoeveel tijd hebben de kinderen, dan zei ze ‘jullie hebben zoveel tijd, tot half 2’, zorgen dat de kinderen stil zijn en dan zei ze van ‘ik wil nu dat iedereen stil is’, nu aan het werk enzovoort. Dat werd eigenlijk gewoon meteen gedaan.

Interviewer:

En jullie zijn een opleidingsschool, dus jullie werken ook samen met de PABO. Hoe heb je het idee dat de stage van studenten hier op school aansluit bij wat ze op de PABO krijgen?

Respondent:

Ja, ik denk eigenlijk dat dat steeds beter is. Als ik dat allemaal zie wat zij allemaal doen. Het zijn steeds minder losse lesjes die ze moeten 96

geven, maar het is juist – dat moesten wij, van geef een biologieles over en dan paste dat eigenlijk helemaal niet in die groep – maar nu is het meer van geef een biologieles, kijk wat er aan de beurt is en werk die les uit, maak het mooi, doe een powerpoint, maar zorg er voor dat die les gigantisch leuk wordt, maar wel met het onderwerp waar we op dat moment mee bezig zijn. Dus volgens mij steeds meer. Interviewer:

En we hebben nu dan gecoacht met die voorgeprogrammeerde berichten. Heel veel was zeg maar didactisch of vakinhoudelijk, iets van ‘geef een voorbeeld’, maar je hebt als leerkracht natuurlijk ook een persoonlijke en pedagogische kant aan je werk, hoe probeer je studenten daar in te begeleiden?

Respondent:

Nou dat doe je eigenlijk constant. Dat zijn ook vaak de leerdoelen van de studenten. Ja hoe doe je dat, gewoon door telkens tips te geven van hoe je dat het beste kan doen – gewoon door constant tips te geven.

Interviewer:

En denk je dat het coachen met een oortje daar ook voor gebruikt zou kunnen worden?

Respondent:

Jawel, jawel dat denk ik wel. Want dan kan je wel direct het gedrag van het kind corrigeren zonder dat het kind het merkt. Anders dan gebeurt het eigenlijk, dan heeft het kind het eigenlijk al gedaan en dan komt er geen actie. Dus dat zou wel kunnen.

Interviewer:

En zoals we nu gecoacht hebben – zie je ook nog punten waarvan je denkt ‘deze methode kan nog verbeterd worden hierin’?

Respondent:

Ja, doordat je misschien zelf de tekst kunt typen, die je kwijt wilt. Of uuuh…Ja, ik denk dat er nog wel verbeterpunten zijn, maar ik zou zo even niet weten wat.

Interviewer:

Ok, hoe ervaar je meestal dat de studenten die je begeleid hun coaching ervaren en hoe ze daar mee omgaan? Dus als je ze begeleid – hoe ze die dingen oppakken en wat ze daar mee doen?

Respondent:

en dan puur met het oortje of ook -?

Interviewer:

nou ook in het algemeen.

Respondent:

Nou meestal gaat het wel harmonieus en er zijn altijd tips, maar goed je kan ook niet altijd alles in één keer goed doen. Dus dat maakt dan niks uit. Ik heb het idee dat dat wel goed gaat.

Interviewer:

En zie je daar ook nog een verschil tussen hoe je normaal achteraf coacht en nu met het oortje?

97

Respondent:

Ik vind het oortje – het staat er zoals het staat – je kunt daar niet je eigen draai aan geven. Dus het is maar net hoe de student dat oppakt. En als je na die tijd feedback geeft op haar les, dan kan je een voorbeeld noemen en dan kan je uitleggen waarom je dat dan zo vindt en dat kan zo tijdens de les niet.

Interviewer:

Die feedback die je nu geeft die kan je bijvoorbeeld ook nabespreken in een nagesprek. Heb je daar een beeld van hoe je dat zou doen? Bijvoorbeeld deze les is nu met een oortje gecoacht, hoe je deze les zou nabespreken?

Respondent:

Uuhm wat voor verbeterpunten ik haar dan zou geven?

Interviewer:

Nou ik ben benieuwd – normaal gesproken bekijk je een les en dan schrijf je dingen op – dan bespreek je dat met haar na. Ik vraag me af – nu heb je met een oortje gecoacht – zie je dan ook nog verschillen in hoe je zo’n les nabespreekt, vergeleken met hoe je het normaal doet?

Respondent:

Uuhm, ja dat is lastig. Ik denk dat ik dan bijvoorbeeld meer nadruk zou leggen op ‘wat doe je als sommige kinderen klaar zijn’. De één is eerder klaar dan de ander, heb je daar aan gedacht? Wat moeten kinderen dan doen? Dat kon je eigenlijk niet met die feedback in het oortje. Dat staat er eigenlijk niet in.

Interviewer:

Had je nu tijdens de les nog momenten waarop je dacht ‘ik heb nou eigenlijk een feedbackpunt en dat kan ik nu niet kwijt’?

Respondent:

Ja, nou bijvoorbeeld dat. Dat ik dacht van ‘hé er is een verschil in het moment van klaar zijn, wat ga je dan doen met die kinderen?’. Wat moeten die doen? Wees daar heel duidelijk in. Dat staat er niet bij als tip.

Interviewer:

En in het algemeen – als je kijkt naar feedback die je geeft aan studenten – wat vind je dan punten waar goede feedback aan moet voldoen?

Respondent:

Nou feedback moet in ieder geval iets zijn waar een student iets mee kan. Dat het ook op zo’n manier gebracht wordt dat een student daar iets mee kan. Als het punten zijn, dan moet je het ook zo brengen dat hij of zij ook weet van ‘op welke manier kan ik het dan veranderen’.

Interviewer:

Ik zei net al, we hadden voor een groot gedeelte vakinhoudelijke feedback, maar later ook positieve feedback. Hoe ervaarde je de verschillende soorten feedback? Dus de feedback die meer op de les gericht was en de feedback die meer als aanmoediging diende.

98

Respondent:

Nou beiden eigenlijk positief. Op zich heb ik goed zo en prima nog niet eens zo vaak gebruikt, maar dat vind ik wel positief dan kan je ook een keertje zeggen van ‘hé goed zo’. En die feedback op de les die heb je ook nodig. Dus beiden vond ik positief, ik was wel blij dat dat er bij ingekomen was.

Interviewer:

Nou en dan ten slotte we hebben nu drie lessen gedaan – wat is je globale idee van deze lessen en het coachen met een oortje?

Respondent:

Nou ik zie wel in dat op het moment dat je iets tegen iemand wil zeggen dat je dat dan ook direct kan doen. Zonder dat de hele klas dat hoort. Dus eigenlijk zonder dat je hoeft in te grijpen. Maar aan de andere kant – ik vind het ook nog wel lastig. Ik vraag me ook af of het prettig is voor de student – dat weet ik eigenlijk niet. Dat weet ik niet – ik vraag me af, is het zo prettig om tijdens de les iets te horen in je oor. Ik weet niet of dat fijn is. Maar op zich zie ik wel mogelijkheden om – niet altijd, maar af en toe een keer dat te doen wel. Ik vind het wel wat minder persoonlijk. Dat mis je als je alleen maar zo zou coachen. Een combinatie zou ik mooier vinden.

Interviewer:

En wat is dan dat persoonlijke in die andere manier van coachen – dat je dat op deze manier mist?

Respondent:

Nou dat je bijvoorbeeld voorbeelden kan geven, en dat je samen met een student zegt van ‘hé heb je daar aan gedacht’ en ‘hoe zie je dat dan’ en ‘dit en dit gebeurde er, hoe zou je dat anders kunnen doen?’ of – dat kan niet alleen maar door die hokjes aan te klikken. Dat is hele korte feedback.

Interviewer:

Heb je nog laatste opmerkingen? Of iets waar je van zegt -?

Respondent:

Nee, nou succes. En heb je er wat aan gehad?

Interviewer:

Ja, toch wel.

Respondent:

Ok mooi.

Interviewer:

Nou bedankt

Respondent:

graag gedaan

99

Bijlage 9: gebruikte feedbackberichten 1. Bedenk de volgende zin samen 2. Bedenk een voorbeeldzin 3. Beloon goede prestatie 4. Controleer op interpunctie 5. Geef aan wie wat moet doen 6. Geef een voorbeeld 7. Geef feedback op de inhoud 8. Geef feedback op de vorm 9. Geef positieve feedback 10. Geef schrijftips 11. Hoeveel tijd krijgen de kinderen 12. Laat brainstormen 13. Laat de alinea’s aanwijzen 14. Laat de beste zin aanwijzen 15. Laat de structuur van de tekst aangeven 16. Laat doel van de tekst verduidelijken 17. Laat een voorbeeld zien 18. Laat gedachtennotities maken 19. Laat ideeën delen 20. Laat kinderen overleggen over het doel van de tekst 21. Laat kinderen reflecteren op de inleiding 22. Laat kinderen reflecteren op de kern 23. Laat kinderen reflecteren op de structuur van de tekst 24. Laat kinderen reflecteren op het slot 25. Laat kinderen reflecteren op de interpunctie 26. Laat kinderen reflecteren op presentatie 27. Laat kinderen reflecteren op schrijfstijl 28. Laat kinderen reflecteren op spelling 29. Laat kinderen reflecteren over de doelgroep 30. Laat kinderen reflecteren op de inhoud 31. Laat leerlingen elkaar tips geven 32. Laat mindmap maken 33. Laat openingszin bedenken 34. Laat reflecteren op gebruikte schrijftips 35. Laat schrijfschema maken 36. Laat tekst voorlezen 37. Maak duo’s 38. Reflecteer op het gebruikte schrijfschema 39. Schrijftips laten gebruiken 40. Schrijftips op het bord 41. Stel vragen over de inhoud van de tekst 42. Vertel over je eigen leeservaring 43. Vraag een voorbeeld 100

44. Vraag hoe het verhaal beter kan 45. Vraag hoe ze verdergaan 46. Vraag naar argumenten 47. Vraag naar de plaats van het verhaal 48. Vraag naar de tijdsverloop in het verhaal 49. Vraag naar de doelgroep 50. Vraag naar het einde 51. Vraag naar samenvatting 52. Vraag naar signaalwoorden 53. Vraag naar de stappen in de tekst 54. Vraag naar volgorde argumenten 55. Vraag of de tekst compleet is 56. Vraag om voor te lezen aan de klas 57. Vraag welke zin het beste is 58. Waar ga je op letten 59. Wat is de tekstsoort 60. Doe het voor 61. Ga voor de klas staan 62. Geef aan wat correct is 63. Geef aan waarom dit correct is 64. Geef een bemoedigende opmerking 65. Geef een hint 66. Geef een suggestie 67. Geef een waarschuwing 68. Goed zo 69. Laat de kinderen stil zijn 70. Laat de leerlingen gaan zitten 71. Laat het werk van een leerling aan de klas zien 72. Laat preciezer omschrijven 73. Leg dit begrip uit 74. Let op je gezichtsuitdrukking 75. Let op je lichaamshouding 76. Let op je stemgebruik 77. Prima 78. Probeer orde te houden 79. Spreek leerling aan op gedrag 80. Verhelder het probleem 81. Vraag of ze het begrepen hebben 82. Vraag om stilte 83. Vraag wat hij al gedaan heeft 84. Zorg dat je verstaanbaar bent

101