Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO)

[ ONGEKWALIFICEERD SCHOOLVERLATEN

IN

DE

OPLEIDING KINDERZORG ]

Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO)

Rapport van een onderzoek naar de uitstroom van allochtone en autochtone leerlingen

Opdrachtgever: VBJK, Expertisecentrum voor Opvoeding en Kinderopvang met de steun van de Koning Boudewijnstichting Promotor: Onderzoeker:

Dr. Michel Vandenbroeck Lic. Karen Van Nuffel

VBJK, in samenwerking met de Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent Periode: najaar 2003 – voorjaar 2004 © VBJK – Vakgroep Sociale Agogiek, 2004. VBJK is partner van Kind en Gezin.

VAKGROEP SOCIALE AGOGIEK


IN DE

Expertisecentrum voor Opvoeding & Kinderopvang


[ 1 ]

Colofon Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO). Rapport van een onderzoek naar de uitstroom van allochtone en autochtone leerlingen Redactie: Karen Van Nuffel & Michel Vandenbroeck Lay-out: www.crayonvc.be Dit onderzoek kwam tot stand met de steun van de Koning Boudewijnstichting. VBJK, Expertisecentrum voor opvoeding en kinderopvang. Onderzoekscentrum verbonden aan de vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent. Raas van Gaverestraat 67A 9000 Gent tel: 09/232 47 35 fax: 09/232 47 50 email: [email protected] website: www.vbjk.be Het VBJK is partner van Kind en Gezin. © 2004, VBJK – Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent. Gedeelten van de tekst kunnen zonder toestemming worden overgenomen, maar correcte bronvermelding is wel vereist. De correcte bronvermelding is: Van Nuffel, K. & Vandenbroeck, M. (2004) Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO). Rapport van een onderzoek naar de uitstroom van allochtone en autochtone leerlingen. Gent: VBJK.

De auteurs wensen uitdrukkelijk al diegenen te bedanken die bij dit onderzoek hebben geholpen. Op de eerste plaats is dat de Koning Boudewijnstichting, die het onderzoek mogelijk maakte. Daarnaast wensen wij Katty Stas (VIVO), Geert Keersmaekers (Kind en Gezin) en prof. dr. Maria Bouverne-De Bie (Universiteit Gent) te bedanken voor hun inspirerende feedback. Dit onderzoek zou nooit mogelijk geweest zijn zonder de medewerking en de openheid van de scholen, de leerlingen, de ouders en de vrouwengroeperingen, waarvoor oprechte dank. Uit respect voor hun privacy vermelden wij hun namen niet.

[ 2 ]


IN DE


Inhoud

Inleiding ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5 1 Probleemstelling ----------------------------------------------------------------------------------------------------------7 1.1 Werkgelegenheid en werkloosheid -------------------------------------------------------------------------------- 7 1.2 Kinderopvang ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7 2 De opzet van het onderzoek ------------------------------------------------------------------------------------------9 2.1 Inleiding --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9 2.2 De globale onderzoeksvraag ---------------------------------------------------------------------------------------- 9 2.3 Hypothesen ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 9 2.4 Een eerste verkenning van de onderzoeksvraag--------------------------------------------------------------- 12 2.5 De onderzoeksmethode: het kwantitatieve onderzoek------------------------------------------------------ 12 2.6 De onderzoeksmethode: het interpretatieve onderzoek---------------------------------------------------- 12 Selectie van de scholen ----------------------------------------------------------------------------------------- 14 Semi-gestructureerde interviews directie en leerkrachten ---------------------------------------------- 14 Selectie van de leerlingen--------------------------------------------------------------------------------------- 15 Semi-gestructureerde interviews van de leerlingen ------------------------------------------------------- 15 Selectie van ouders en semi-gestructureerde interviews met ouders --------------------------------- 16 Verwerking-------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 Validiteit en betrouwbaarheid. -------------------------------------------------------------------------------- 16 Focusgroepen----------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 2.7 Het verloop van het onderzoek ---------------------------------------------------------------------------------- 16 Kwantitatief onderzoeksdeel ---------------------------------------------------------------------------------- 16 Selectie scholen voor het kwalitatief onderzoek----------------------------------------------------------- 16 Semi-gestructureerde interviews ----------------------------------------------------------------------------- 18 Focusgroepen----------------------------------------------------------------------------------------------------- 19 3 De resultaten van het kwantitatief onderzoek ---------------------------------------------------------------- 21 3.1 Aantallen ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21 3.2 Genoemde oorzaken ----------------------------------------------------------------------------------------------- 22 4 De resultaten van het interpretatief onderzoek -------------------------------------------------------------- 23 4.1 Hoeveel? Waar? Wie? Wanneer? -------------------------------------------------------------------------------- 23 4.2 Oorzaken: de leerlingen ------------------------------------------------------------------------------------------- 23 4.2.1 Welbevinden ----------------------------------------------------------------------------------------------- 24 4.2.2 Motivatie en keuzeproces ------------------------------------------------------------------------------- 24 4.2.3 Pull factoren------------------------------------------------------------------------------------------------ 25 4.2.4 Toekomstvisie --------------------------------------------------------------------------------------------- 25 Conclusie en redenen waarom leerlingen niet opgeven -------------------------------------------------- 27 4.3 Oorzaken: de scholen ---------------------------------------------------------------------------------------------- 27 4.3.1 Inhoud van de opleiding-------------------------------------------------------------------------------- 27 4.3.2 Push factoren -------------------------------------------------------------------------------------------- 28 4.3.3 Houding van de leerkrachten ------------------------------------------------------------------------- 29 4.3.4 Accommodatie ------------------------------------------------------------------------------------------ 30 4.3.5 Conclusie ------------------------------------------------------------------------------------------------- 30


IN DE


[ 3 ]

4.4 Oorzaken: de stage ------------------------------------------------------------------------------------------------- 30 4.4.1 Stage bij bejaarden ---------------------------------------------------------------------------------------- 30 4.4.2 Stage in de kinderopvang -------------------------------------------------------------------------------- 30 4.4.3 Conclusie --------------------------------------------------------------------------------------------------- 31 4.5 Oorzaken: de ouders----------------------------------------------------------------------------------------------- 31 4.5.1 Betrokkenheid met de school ------------------------------------------------------------------------ 32 4.5.2 Ondersteuning--------------------------------------------------------------------------------------------- 32 4.5.3 Betrokkenheid op de onderwijsloopbaan ------------------------------------------------------------ 32 4.5.4 Conclusie --------------------------------------------------------------------------------------------------- 33 4.6 Schematisch overzicht van de resultaten ----------------------------------------------------------------------- 33 5 Aanbevelingen ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 37 5.1 De driehoek school, leerling, gezin ------------------------------------------------------------------------------ 37 5.2 Het imago van het beroep----------------------------------------------------------------------------------------- 38 5.3 De stage ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 38 5.4 Een plek om te reflecteren op school --------------------------------------------------------------------------- 39 5.5 Leerlingvolgsystemen ----------------------------------------------------------------------------------------------- 39 5.5.1. Keuzebegeleiding ----------------------------------------------------------------------------------------- 39 5.5.2. Instroom – doorstroom -------------------------------------------------------------------------------- 39 5.5.3. Uitstroom-------------------------------------------------------------------------------------------------- 39 5.6 Ouders en de school ----------------------------------------------------------------------------------------------- 40 Bronnen ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 41 Enkele geraadpleegde sites--------------------------------------------------------------------------------------------- 43 Bijlage: Gegevens van het kwantitatieve onderzoeksdeel---------------------------------------------------- 44

[ 4 ]


IN DE


Inleiding Dit rapport is de weergave van een onderzoek naar het ongekwalificeerd schoolverlaten van zowel allochtone als autochtone leerlingen in de richtingen ‘verzorging’ en ‘kindzorg’ (BSO). Al vele jaren streeft men in Vlaanderen naar een kwalitatieve kinderopvang als aanvullend opvoedingsmilieu. Dat betekent onder meer een kinderopvang die de diversiteit respecteert, conform het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind. In de tweede helft van de jaren negentig startte het VBJK samen met Kind en Gezin en het VCIM een project om allochtonen op te leiden voor en tewerk te stellen in de kinderopvang. Na afloop van dit MEQ-project werden verscheidene actieonderzoeken en begeleidingsprojecten in dezelfde zin opgezet en dit gaf ook aanleiding tot meerdere publicaties1. Meer en meer groeide het besef dat het omgaan met diversiteit een essentieel onderdeel van kwaliteitszorg is. Dat besef groeide niet enkel in Vlaanderen, maar ook in de rest van Europa. In die context richtte experts uit verschillende landen het het Europese netwerk Diversity in Early Childhood Education and Training (DECET2) op. In een complexe en diverse maatschappij is de kinderopvang immers een opvoedingsmilieu tussen gezin en samenleving, waar zowel kinderen als ouders ervaren wat het betekent om deel uit te maken van die samenleving. Daarom streven steeds meer kinderdagverblijven naar een pedagogisch beleid dat respect toont voor diversiteit. Dat betekent dat zij een opvoedingsmilieu wensen te creëren waar elk kind en elke

ouder zich welkom voelt, rekening houdend met zijn of haar achtergrond. Toch ervaren zij vaak moeilijkheden bij de werving en selectie van allochtone medewerkers, die een belangrijke steun kunnen zijn bij het realiseren van dit pedagogisch beleid.

Het onderzoek naar het ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg is begonnen vanuit de bezorgdheid dat met name allochtone leerlingen de opleiding tot begeleider in de kinderopvang vroegtijdig verlaten. In een eerste hoofdstuk verduidelijken we die bezorgdheid vanuit de problematiek van werkgelegenheid voor allochtonen zowel als vanuit het pedagogisch beleid van de kinderopvang. In een volgend onderdeel bespreken we het onderzoeksopzet met een explicitering van het centrale uitgangspunt, de globale onderzoeksvraag, de gehanteerde hypothesen en de onderzoeksmethode die daaruit voortvloeit. Essentieel daarbij is dat het onderzoek meerdere perspectieven (meerdere actoren) betrekt: scholen, begeleiders, leerlingen én ouders. Daarna worden de onderzoeksresultaten besproken en expliciteren we de risicofactoren voor vroegtijdige schooluitval per actor. In het laatste hoofdstuk formuleren we een aantal aanbevelingen die een vroegtijdige schooluitval kunnen helpen verminderen. Dit hoofdstuk bevat ook een reflectie over het mogelijke onderscheid tussen allochtone en autochtone leerlingen.

Enkele recente voorbeelden: Peeters, J. & Boudry C. (2003) Wiegelied voor Hamza. Kinderopvang als ontmoetingsplaats. Gent: VBJK – DECET. Vandenbroeck, M. (1999) De blik van de Yeti. Amsterdam: SWP Boudry, C. & Vandenbroeck, M. (2000) Spiegeltje, spiegeltje. Amsterdam: SWP. Voor een volledig overzicht van publicaties en actuele projecten, zie www.vbjk.be 2 www.decet.org 1


IN DE


[ 5 ]

[ 6 ]


IN DE


1 Probleemstelling De kinderopvang is een groeiende sector. Steeds meer ouders doen beroep op de formele, georganiseerde kinderopvang en meerdere experten wijzen er op dat de tewerkstelling in de kinderzorg verder zal toenemen. Reeds vele jaren geleden vroeg men aandacht voor het gegeven dat er nauwelijks allochtonen in deze sector werken3 De lage participatie van allochtone leerlingen in de richting ‘verzorging’ en ‘kindzorg’ is problematisch vanuit twee standpunten; • werkgelegenheid • respect voor diversiteit in de kinderopvang

1.1 Werkgelegenheid en werkloosheid De feitelijke toestand van de arbeidsmarkt kenmerkt zich door een stijgende werkloosheid, met een blijvende ongelijke verdeling van het werkloosheidsrisico, zowel naar persoonskenmerken als regionaal (steden zijn zowel knooppunten van werkgelegenheid als van werkloosheid)4. De werkloosheidscijfers illustreren een toenemende uitsluiting van bepaalde gevoelige groepen, waaronder vrouwen, allochtonen en jongeren uit de arbeidsmarkt. Werkloosheid blijft meer vrouwen treffen dan mannen (55% van de niet-werkende werkzoekenden zijn vrouwen). Bij Belgische vrouwen bedraagt de werkzaamheidgraad 51.1% waarvan 37.7% deeltijds aan de slag is. Bij Belgische mannen ligt de werkzaamheidgraad op 68.1%, waarvan slechts 5.9% deeltijds werkt.5 Daarnaast stellen we een grote stijging van jeugdwerkloosheid vast: in augustus 2003 waren 31,9% van de uitkeringsgerechtigde volledige werklozen jonger dan 25j.6 De toename van de jeugdwerkloosheid is nog steeds significant hoger dan gemiddeld, en loopt op tot 20% per jaar. Ongeveer één op drie van de extra werkzoekenden (of 7.500 van de 24.000) is jonger dan 25 jaar. In absolute termen is het merendeel van de extra werkzoekenden laag- of middengeschoold (respectievelijk 10.000 en 11.000), tegenover ‘slechts’ 5.400 hooggeschoolde werkzoekenden.7 Zowel de werkloosheidsstatistieken als de cijfers van het aantal bestaansminimumtrekkers wijzen erop dat migrantengemeenschappen in de marge van onze samenleving vertoeven. Op 1 januari 2002 waren er ongeveer 275.000 “vreemdelingen” in het Vlaamse Gewest, of 4,6% van de bevolking8. Ruim zes op tien daarvan komt uit de Europese Unie, de overige hebben voornamelijk de Marokkaanse of de Turkse nationali-

teit. Eind juni 2003 telt het Vlaams Gewest 191.500 niet werkende werkzoekenden9. 15,6% van de niet werkende werkzoekenden is allochtoon10 en 12,7% van de vrouwelijke niet werkende werkzoekenden is allochtoon11. Deze cijfers zijn gebaseerd op het onderscheid allochtoon-autochtoon op basis van nationaliteit. Ze zijn bijgevolg een onderschatting van het aantal allochtonen (etnisch-culturele minderheden) aangezien velen onder hen de Belgische nationaliteit verworven hebben. Ter illustratie; in de loop van 2001 kregen zo’n 63.000 personen de Belgische nationaliteit, waarvan 26.000 in Vlaanderen wonen. Binnen de groep allochtonen zijn er grote verschillen. Zo daalde in 2000 het aantal Turkse en Marokkaanse werklozen met 5,4% en bij de min 25jarige Turken en Marokkanen met 14,4%. Daar staat tegenover dat de werkloosheid bij allochtonen met een andere nationaliteit met 53% toenam.12 Jonge, allochtone meisjes bevinden zich op het kruispunt van deze risicogroepen, vandaar dat zij een speerpunt vormen van ons onderzoek. De slechte arbeidsmarktpositie van jonge allochtone vrouwen is namelijk een belangrijke belemmerende factor voor hun maatschappelijke integratie13 en emancipatie14.

1.2 Kinderopvang We leggen de focus op de richting ‘kindzorg’ omdat het diploma dat men verkrijgt na het volgen van het 7ejaar ‘kindzorg’, toegang geeft tot tewerkstelling in de kinderopvang. Kinderopvang voldoet volgens Geldof15 aan een dubbele behoefte: werkgelegenheid bieden aan laaggeschoolde vrouwen en het aanmoedigen van hun intrede op de arbeidsmarkt. Zo werd in 2001 door de Vlaamse Gemeenschap zo’n 11.8 miljoen Euro uitbetaald voor een gemiddelde tewerkstelling van 1.796 begeleidsters.16 De kinderopvang is een groeisector met vrij grote kansen op reguliere tewerkstelling, terwijl (jonge) allochtonen (vooral vrouwen) oververtegenwoordigd zijn in de werkloosheidscijfers. Toch zijn er nog steeds weinig migrantenvrouwen tewerkgesteld in deze sector. Uit een vooronderzoek van het MEQ-project17 (Milestones through Equality towards Quality) kwam naar voor dat er weinig allochtone kinderen zowel in kinderdagverblijven als in andere voorzieningen opgevangen worden. Kinderopvang kampt met een probleem van toegankelijkheid, onder meer naar allochtonen (zowel ouders als kinderen) toe18. Het MEQ-project heeft aan-


IN DE


[ 7 ]

getoond dat allochtoon personeel drempelverlagend werkt. De opleiding van begeleider in de kinderopvang is echter ondergewaardeerd. Volgens Gielen19 hangt dit nauw samen met het imago van de sector en bovendien is het een ‘vrouwenberoep’ met een laag salarisniveau en dus lage status. Heel wat onderzoekers pleiten voor meer diversiteit in het personeel van de kinderopvang om meerdere redenen. Op de eerste plaats straalt een multicultureel samengesteld team openheid uit en toont het aan dat er respect is voor alle culturen. Kinderdagverblijven moeten dan ook openstaan voor alle kinderen, zonder onderscheid van sociale of etnische afkomst, culturele, filosofische of godsdienstige overtuiging of nationaliteit. Alle kinderen worden op jonge leeftijd geconfronteerd met de diversiteit die in de samenleving heerst en leren daar ook mee omgaan. Daarnaast krijgen allochtone kinderen de mogelijkheid zich te identificeren met de allochtone begeleiders in de kinderopvang wat het zelfbeeld en de identiteitsontwikkeling ten goede komt. Ook allochtone ouders krijgen meer vertrouwen in kinderdagverblijven en communicatieproblemen kunnen overwonnen worden. De allochtone begeleider in de kinderopvang vervult niet alleen een brugfunctie tussen allochtone ouders en het kinderdagverblijf, maar ook tussen de allochtone ouders en de maatschappij. Ten slotte zorgt de komst van allochtone medewerksters ook binnen het team voor beweging. Men wordt geconfronteerd met diverse referentiekaders waardoor men de dagelijkse werking kritisch kan bekijken. Het inbrengen van ‘interculturaliteit’ dwingt mensen om stil te staan bij een aantal vanzelfsprekendheden in de werking en aanpak, het meer bewust omgaan hiermee, het

[ 8 ]


IN DE

uitklaren van visie en uitgangspunten, het onderzoeken van mogelijkheden om de verworven inzichten en methodieken te bestendigen,…20 Uit het MEQ- project blijkt dat de komst van de allochtone medewerksters de kwaliteit van de kinderopvang heeft verbeterd.

Peeters, J. (1998) Ervaringen van het MEQ-project. In: Somers, A. (red) Diversiteit in de kinderopvang. 99-106. Gent: VBJK – BWM. 4 Geldof, D. (2002). Opnieuw stijgende werkloosheid. In; Vranken, J., De Boyser, K, Geldof, D en Van Menxel, G. (2002). Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2002. Leuven: Acco. Pp 161-176. 5 http://www.statbel.fgov.be/press/fl035_nl.asp Nieuwsflits n°35 8 maart 2003 6 VDAB en ICEM 7 http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/maandbericht.htm Malaise houdt aan op de Vlaamse arbeidsmarkt. Maandbericht Conjunctuur & Arbeidsmarkt: editie 3 juli 2003. 8 http://aps.vlaanderen.be/statistiek/publicaties/pdf/VRIND/vrind2002/ 05_gezondheid.pdf 9 http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/maandbericht.htm 10 VDAB en ICEM 11 VDAB en ICEM 12 http://aps.vlaanderen.be/statistiek/nieuws/arbeidsmarkt/200106_vreemdelingen.htm 13 Jordens, A. (1998) Management van diversiteit. Exploratief onderzoek naar de succesfactoren bij allochtonen in leidinggevende functies. UGent. 14 Ijzerman, E. (2002). Doorstroming van allochtonen naar hoger onderwijs; verwachtingen van leerlingen uit het TSO. UGent. 15 Geldof, D. Op Cit. 16 Geldof, D., Op cit. 17 Van 1995-1997 liep in Vlaanderen het MEQ project (Milestones towards quality through equality). Er werd een opleiding voorzien voor 25 allochtone vrouwen tot begeleiders in kinderdagverblijven (Peeters, 1998). 18 Vandenbroeck, M.; D’Hoore, K. & Van Nuffel, K. (2003) De toegankelijkheid van Brusselse kinderdagverblijven. Beknopt onderzoeksrapport. Gent-Brussel: VBJK-VGC. 19 Gielen, G. (x). Projecten rond inschakeling van allochtone medewerkers – hulpverleners in Vlaanderen en Nederland in de 90’er jaren. Katholieke Hogeschool Limburg. 20 Voor een meer uitgewerkte argumentatie, zie: De Kimpe, C. (2004) Buurtgerichte kinderopvang. Gent: VBJK. 3


2 De opzet van het onderzoek 2.1 Inleiding

2.2 De globale onderzoeksvraag

Leerlingen beslissen niet zomaar om de school ongekwalificeerd te verlaten. We vertrekken van de veronderstelling dat vroegtijdige schooluitval een multi-causaal fenomeen is waar diverse actoren op betrokken zijn. Het spreekt voor zich dat leerlingen en de school primaire actoren zijn en het lijkt logisch dat ze ook elkaar beïnvloeden in hun keuzen. Leerlingen staan echter niet los van hun gezin, vandaar dat ook ouders verondersteld worden een invloed te hebben op de schoolloopbaan van hun kinderen. Het onderzoeksopzet bouwt dan ook verder op deze veronderstelling. Zowel leerlingen, scholen als ouders werden betrokken. We gaan er van uit dat elke actor (leerling, ouders, school) de beide anderen beïnvloedt, maar ook invloed kan hebben op de interactie tussen de actoren (cfr. Actorenschema).

Is er sprake van meer vroegtijdige schooluitval bij allochtone leerlingen van 6 verzorging en 7 kindzorg? Zo ja, welke factoren hangen daarmee samen? Zijn die factoren specifiek voor bepaalde groepen leerlingen, zoals allochtonen?

Actorenschema Ouders

Leerling

School

We hebben eerst een beperkte literatuurstudie gedaan om reeds een aantal mogelijke causale factoren te duiden. Daarna maakten we een eerste verkenning van het aantal allochtonen dat zich in deze richtingen bevindt. Gezien deze resultaten onze prille veronderstellingen van significante vroegtijdige uitstroom leken te bevestigen, hebben we dit uitgebouwd naar een kwantitatief onderzoeksluik waarin systematisch een aantal basisgegevens verzameld werden. Die geven meer informatie over de uitval van, al dan niet allochtone, leerlingen in 6 verzorging en 7 kindzorg. Vervolgens gingen we over tot het interpretatieve onderzoeksluik waarbij zowel leerlingen, scholen als ouders hun visie op vroegtijdige schooluitval konden meegeven. Gezien de diversiteit aan causale factoren, waren wij genoodzaakt via semi-gestructureerde interviews en focusgroepen de diverse actoren te bevragen om zicht te krijgen op hoe de verschillende actoren het probleem zagen en hoe ze betekenis verlenen aan hun eigen rol en de rol van anderen daarin. We bespreken achtereenvolgens de centrale onderzoeksvraag, de gestelde hypothesen, de resultaten van de eerste verkenning en de onderzoeksmethode.

2.3 Hypothesen Vanuit een beknopte literatuurstudie zijn we gekomen tot een aantal hypothesen: Er zijn verhoudingsgewijs meer allochtone dan autochtone vroegtijdige schoolverlaters door hun oververtegenwoordiging in het BSO Vroegtijdige schoolverlaters worden omschreven als leerlingen die op een leeftijd waarop ze doorgaans nog leerplichtig zijn, zonder diploma het voortgezet onderwijs verlaten. Daardoor beschikken zij over geen enkele kwalificatie voor de arbeidsmarkt.21 In 2001 bedroeg het aantal ongekwalificeerde uitstromers 19,9% van de intredecohorte. Het betreft meer bepaald 13.000 leerlingen zonder diploma hoger secundair onderwijs waaronder 2500 leerlingen zonder getuigschrift van de tweede graad. Eén op twaalf verlaat de school vanuit BSO-scholen22. Gezien allochtone leerlingen sterk vertegenwoordigd zijn in BSO-scholen (60% van de allochtone jongeren en 82% van de vrouwelijke migranten23) is het weinig verwonderlijk dat zij vaker het onderwijs vroegtijdig verlaten dan autochtone leerlingen. In 1996 gaf men aan dat allochtone leerlingen 3 á 4 keer meer kans hebben de school vroegtijdig te verlaten dan autochtone leerlingen.24 In 1997 daalde dit tot 2 maal zo veel kans en bleken Marokkaanse jongeren de grootste risicogroep25. In 2001 stelde men vast dat 42% van de niet-Belgen het onderwijs vroegtijdig verlaat.26 Bij deze kunnen we veronderstellen dat er inderdaad verhoudingsgewijs meer allochtone dan autochtone vroegtijdige schoolverlaters zijn. Allochtone jongeren hebben vaker een afwijkende schoolloopbaan dan autochtone jongeren. Over het algemeen doen allochtone leerlingen het minder goed op school dan autochtone leerlingen met een vergelijkbare sociaal-economische achtergrond27. Er is op de eerste plaats meer dan eens sprake van school-


IN DE


[ 9 ]

vertraging28. In het ASO is 6,03% van de leerlingen een zittenblijver. Het percentage leerlingen met vertraging in BSO ligt hoger dan dit gemiddelde, namelijk 6,97%29. Daarnaast blijkt de schoolvertraging drie tot vier keer hoger voor allochtone leerlingen in vergelijking met Belgische leerlingen. In het secundair zou deze vertraging oplopen tot 60% van de allochtone leerlingen die niet op leeftijd zitten30. Dit is problematisch gezien herhaaldelijk zittenblijven nauw samenhangt met minder welbevinden31. Daarnaast blijken deze leerlingen een grotere kans te maken de school voortijdig te verlaten32. Zittenblijven verdrievoudigt het risico op ongekwalificeerd onderwijsverlaten.33 Daarnaast zien we dat de meeste leerlingen van allochtone herkomst tijdens het leerplichtonderwijs terechtkomen in het watervalsysteem dat ons Vlaams secundair onderwijs zo eigen is. Ze worden vaak al heel vroeg verwezen naar TSO- en vooral BSO-richtingen34. Zo ervaren allochtone meisjes grote doorstromingsproblemen in het onderwijs35. Één van gevolgen is dat zij de eigen capaciteiten lager gaan inschatten36. Het welbevinden zou evenwel niet aangetast worden37. Belangrijker is echter dat het veelvuldig veranderen van onderwijsvorm en school een belangrijke voorspeller voor voortijdige schooluitval lijkt te zijn. Men spreekt van een verdrievoudiging van het risico38. Allochtone jongeren hebben een lager welbevinden dan autochtone jongeren. Welbevinden hangt nauw samen met identiteitsbeleving. Uit een aantal recente onderzoeken blijkt dat de meerderheid van de allochtone jongeren (92%) zijn identiteit koppelt aan het land van origine. 77% onder hen identificeert zich in zwakke mate met de Belgen. 84% neemt evenwel een integratiehouding aan waarbij men de eigen cultuur behoudt naast het onderhoud van goede contacten met autochtonen39. Men wil daarbij erkenning en respect van de culturele eigenheid40. Hiermee doelen ze voornamelijk op het recht op de beleving van de eigen godsdienst, alsook op het behoud van de eigen taal41. Jongeren klagen over onbegrip en onwetendheid vanwege Belgen over hun cultuur en godsdienst. In de ogen van allochtone jongeren is het heersende stereotype beeld van de traditionele en autoritaire Islam bij autochtonen prominent aanwezig. Zij vinden dit een onterechte vermenging van Islam en islamisme. Individueel welbevinden is daarnaast ook afhankelijk van omgevingsfactoren. Hoewel we het anders zouden verwachten, blijkt de invloed van de school op het welbevinden niet bijster groot42. Enkel de sociale relaties op school hebben een samenhang met welbevinden43. De school is dan ook een leefdomein waarbij leerlingen enorm gericht zijn op de aanwezigheid van vrienden44.

[ 10 ]


IN DE

Jongeren die zich niet goed voelen op school hebben vaak weinig vrienden.45 Wellicht heeft het welbevinden eerder te maken met gebeurtenissen of omstandigheden die zich buiten de schoolpoort situeren46. Omgekeerd heeft het welbevinden, de zelfwaardering van leerlingen een belangrijk effect op schoolsucces47. Allochtone leerlingen zijn minder gemotiveerd dan autochtone leerlingen Motivatieproblemen laten zich duidelijk onderscheiden van de mate van welbevinden. Zo blijkt motivatie voornamelijk samen te hangen met factoren die binnen het onderwijs spelen (zogenaamde push-factoren). Het grootste gedeelte van de voortijdig schoolverlaters verliet het onderwijs vooral vanwege gedrags-, motivatie-, en in mindere mate capaciteitsproblemen. Bij meisjes lagen veelal algemene motivatieproblemen aan de basis van het schoolverlaten48. Men voelt zich niet betrokken op de school en ziet het als een verplichting49. Allochtone leerlingen willen zo snel mogelijk gaan werken Er zijn bepaalde pull-factoren die een rol kunnen spelen wanneer leerlingen beslissen het onderwijs te verlaten. Één van deze redenen is werk en geld verdienen. Het betreft evenwel een klein aantal leerlingen50. Een slechte accommodatie werkt demotiverend voor leerlingen. Een recent onderzoek heeft dit gegeven bevraagd. Hieruit bleek dat leerlingen belang hechten aan de infrastructuur en voorzieningen op school, wat niet uitgesproken aan bod kwam in eerder onderzoek51. Allochtone jongeren bevinden zich door de thuissituatie in een achterstandspositie. Volgens de achterstandshypothese komen allochtone kinderen vaker uit gezinnen met een lagere sociaal economische situatie. Economische en sociaal-culturele hulpbronnen (cfr. sociaal kapitaal52) zijn beduidend minder aanwezig binnen deze gezinnen53. Ouders hebben minder materiële middelen om de schoolcarrière van hun kinderen te ondersteunen en hun opleidingsniveau is te laag om adequate hulp en begeleiding te voorzien54. Volgens een Nederlands onderzoek spreekt men zelden Nederlands en hecht men er weinig belang aan. 1/3e van de allochtone moeders en 1/5e van de vaders helpen bij het huiswerk, zodat broers en zussen hierbij de grootste rol vervullen. Slechts in 51% van de allochtone gezinnen praat men elke dag over school (tegenover 82% van de autochtone gezinnen)55


terwijl dit een belangrijke factor vormt voor schoolsucces56. Dit alles wordt evenwel tegengesproken door Veen die stelt dat de aanwezigheid en ondersteuning van de ouders niet van invloed is op het schoolsucces van hun kinderen57. Verder is er vaak sprake van een conformistische opvoeding en duidt men op het belang van een streng pedagogische klimaat in het onderwijs58. Deze gegevens worden bevestigd door het LOSO (longitudinaal onderzoek secundair onderwijs)project59 en verschillende andere onderzoekers zoals Crul60 en Martens61, Demir62, Aarts63 en Bok64. Een lage sociaal-economische status hypothekeert weliswaar de onderwijsloopbaan van kinderen en jongeren, ongeacht de etnische herkomst 65 Wanneer we toespitsen op de problematiek van het voortijdig schoolverlaten, zien we dat het sociale milieu in combinatie met het opleidingsniveau van het gezin (risico op uitval vergroot vier maal bij leerlingen met laag opgeleide ouders) een belangrijke invloed heeft66. Douterlunge, Derks en Kraaykamp67 voegen daar de tewerkstellingssituatie van de vader en de voertaal thuis aan toe. De werkloosheid van de vader heeft negatieve effecten op de schoolloopbaan van de kinderen vanwege de afgenomen ambitie van de ouders en de geslonken aspiraties van de jongeren. Op die manier wordt werkloosheid sociaal erfelijk. De nefaste invloed van werkloosheid stopt overigens niet als men opnieuw werkt68. Dit wordt evenwel tegengesproken door Veen69 die stelt dat het beroepsniveau niet van invloed is op het functioneren van kinderen in het onderwijs. De allochtone thuiscultuur en schoolcultuur botsen. Volgens de cultuurbreuktheorie worden allochtone leerlingen benadeeld vanwege de afstand tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur.70 Bepaalde regels, procedures, conventies en gewoontes van de school berokkenen in hun uitwerking systematisch nadeel aan specifieke groepen of individuen71. Klassen en scholen zijn op dezelfde wijze gestructureerd als de maatschappij in haar geheel en hierdoor reproduceren ze sociale ongelijkheid. De relatie tussen school en allochtone ouders speelt een belangrijke rol Het contact tussen allochtone ouders en de school verloopt niet altijd even vlot. Zo toont het onderzoek van Driessen72 aan dat het percentage Turkse (50%) en Marokkaanse (49%) ouders dat altijd naar ouderbijeenkomsten gaat veel lager ligt dan het percentage Nederlandse (73%). Buiten deze feitelijke gegevens, gaan leerkrachten ook ideeën vormen over onderwijsbetrokkenheid die ze baseren op een inschatting van de sociaal-economische status van ouders. Hoe

gunstiger leerkrachten de onderwijsbetrokkenheid van ouders percipiëren, hoe meer zij van de prestaties van de leerlingen verwachten. Dat mist dan weer zijn effect niet op de benadering van leerlingen73. De leerkracht neemt een minder positieve houding aan ten aanzien van BSO en/of allochtone leerlingen. Elke leerkracht is anders, positioneert zich anders en geeft op een andere wijze les. Desalniettemin blijkt de houding van leerkrachten naar BSO leerlingen afwijkend te zijn in vergelijking met andere richtingen. De meeste leerkrachten zien deze leerlingen als potentiele chaosmakers, hun capaciteiten worden meermaals onderschat. Men is voornamelijk gericht op controle met het accent op het consequent naleven van regels. Men gaat het lesgeven beperken tot het volgen van een handboek, invullen van werkblaadjes, klassikale en individuele oefeningen en/of doceren. Verder heerst er vaak een politiek van ‘ieder voor zich’ wat maakt dat efficiënte leerkrachthandelingen beperkt blijven tot een aantal leerkrachten. Ten slotte zijn leerkrachten doorgaans weinig optimistisch over wat ze al of niet kunnen bereiken met hun leerlingen74. Daarnaast gaan een aantal leerkrachten allochtone leerlingen ook anders benaderen. Een eerste knelpunt vormen de lage verwachtingen die men veelal koestert ten aanzien van deze leerlingen. Men gaat ze op een neerbuigende wijze benaderen, minder uitdagingen aanbieden zodat de verwachtingen in de hand gewerkt worden. In veel gevallen gaan die leerlingen dan ook minder goed presteren75. Daarnaast zijn er te weinig allochtone leerkrachten die als rolmodel kunnen fungeren76. Leerkrachten die daarentegen collegiaal omgaan met hun leerlingen blijken nochtans een betere band met hun leerlingen te hebben en kunnen beter klashouden77. Een goede relatie met de leerkrachten geeft bovendien een positieve kijk op de eigen capaciteiten78. Jongeren hechten trouwens belang aan goede contacten in de hele school (medeleerlingen, leerkrachten, studiemeesters, directeur…)79. Allochtone meisjes worden naar de richting kinderzorg geleid omdat die het meest in functie staat van een latere gezinstaak. Het traditionele gezinsmodel leeft dan ook sterk in deze doelgroep, waardoor zij minder beroepsgericht zijn. In de onderzoeksliteratuur is onenigheid omtrent deze stelling. Enerzijds wordt bevestiging gevonden dat jonge allochtone meisjes beknot worden in hun vrijheid, zelfstandigheid en beslissingsruimte. Zo krijgen Marokkaanse jongeren een kleinere beslissingsruimte dan hun Nederlandse leeftijdsgenoten80. Allochtone vrouwen


IN DE


[ 11 ]

zouden geleerd hebben om een afwachtende houding aan te nemen, de beslissing van ouderen niet in twijfel te trekken, geen kritiek te formuleren, geen initiatief te nemen noch assertief te zijn81. Allochtone meisjes zouden volgens deze opvatting zichzelf voornamelijk zien functioneren binnen traditionele gezinspatronen82. Een aantal allochtone meisjes manifesteert evenwel de fundamentele behoefte aan meer beslissingsrecht en autonomie op vlak van bijvoorbeeld partnerkeuze en studiekeuze. Hun opvattingen en wensen met betrekking tot man-vrouw-verhoudigen vertonen duidelijke overeenkomsten met de autochtone emancipatiegedachte. Bovendien gaan de meeste meisjes graag naar school en hebben zij de ambitie om te studeren voor een goede job om zo financieel onafhankelijk te worden83. Recente onderzoeken wijzen bovendien op een grote mate van flexibiliteit, mogelijkheden en vrijheid. Allochtone ouders staan positief tegenover een onderwijsloopbaan waar jongeren zelf voor kiezen. Ze ondersteunen en stimuleren hun kinderen om verder te studeren met het oog op een goede job84. Er wordt dan ook veel waarde gehecht aan het diploma van het secundair onderwijs85. Taalproblemen spelen een belangrijke rol bij de schoolachterstand van allochtone leerlingen Voor vele allochtonen is de Nederlandse taalvaardigheid geen probleem meer. Maar omdat de schooltaal cognitief abstract is hebben allochtonen het er soms moeilijk mee. Bij taken zoals begrijpend lezen, het maken van verslagen of verbale rekenopdrachten schieten ze dan tekort86. In de beleidsnota van de minister worden daarom gebrek aan taalinzicht en taalarmoede als belangrijke oorzaken genoemd voor het falen van migrantenjongeren in het onderwijs87. Bij de bespreking van de resultaten van het kwalitatieve onderzoeksluik zullen we deze hypothesen opnieuw hanteren en verwerken.

2.4 Een eerste verkenning van de onderzoeksvraag In 2002 werd een beperkte telefonisch enquête uitgevoerd bij 57 scholen die de richting ‘kindzorg’ (7 BSO) aanbieden. De initiële onderzoeksvraag peilde naar het aantal allochtonen in het 7e jaar ‘kindzorg’ (cfr. Tabel 1). Uit de bijkomende bemerkingen van de contactpersonen kwam al gauw naar voor dat de doorstroom van allochtonen naar het zevende jaar ‘Kindzorg’ beperkt is, maar ook erg schommelt van school tot school, gaande van 0 tot 100%. Ook bleek dat de contactpersonen erg

[ 12 ]


IN DE

verschillende, en meer dan eens contradictoire, verklaringen hadden voor dit fenomeen. Deze resultaten bevestigden onze veronderstellingen dat er iets leeft rond uitval van allochtonen in verzorging en kindzorg, maar boden geen sluitende verklaringen voor het fenomeen.

2.5 De onderzoeksmethode: het kwantitatieve onderzoek Gezien de resultaten van de eerste verkenning onze prille veronderstellingen bevestigden, werd dit uitgebouwd naar een kwantitatief onderzoeksluik waarin systematisch een aantal basisgegevens verzameld werden die meer informatie gaven over de cijfermatige uitval van, al dan niet allochtone, leerlingen in 6 verzorging en 7 kindzorg. Alle 74 Vlaamse scholen die de richting verzorging en het 7e jaar kindzorg aanbieden, werden telefonisch gecontacteerd met volgende vragen; • Tot welk net / regio behoort de school? • Hoeveel leerlingen zijn er op de school? • Hoeveel allochtonen zijn er op school? Trend? • Hoeveel jongens en meisjes zijn er? • Hoeveel leerlingen zijn er in het 6e jaar personenzorg, het 7e jaar kindzorg? Trend? Hoeveel allochtonen/ jongens/zittenblijvers zijn er in deze klassen? Trend? • Hoeveel vroegtijdige schoolverlaters waren er vorig jaar? Trend? Verklaring? • Volgt u de leerlingen op wanneer ze de school verlaten?

2.6 De onderzoeksmethode: het interpretatieve onderzoek We vertrokken vanuit de veronderstelling dat vroegtijdige schooluitval een multi-causaal fenomeen is waar diverse actoren op betrokken zijn. We kozen daarom voor een multi-vocale bevraging. Zowel leerlingen, scholen als ouders werden bevraagd via semi-gestructureerde interviews gezien de complexiteit van de problematiek en de diversiteit aan causale factoren. Op deze manier konden we doordringen tot het betekenisniveau van de diverse actoren. Ten einde de bevindingen van de interviews te toetsen, werden focusgroepen gehouden. We bespreken achtereenvolgens de selectie van de scholen, het opzet van de interviews met de scholen, de leerlingensteekproef, het opzet van de interviews met leerlingen, de interviews met de ouders, de tussentijdse verwerking waarbij zowel validiteit als betrouwbaarheid bewaakt wordt en het opzet van de focusgroepen met de verwerking als afsluiter.


Tabel 1: Telefonische rondvraag aantal leerlingen in Vlaamse scholen in het 7e jaar kindzorg (2001-2002)

Plaats

Aantal

Bijkomende opmerkingen

Sint-Truiden Neerpelt

0 op 8 1 op 28

Dit is een trend. Er zijn nooit allochtonen. Altijd zeer laag aantal.

Diest

0 op 12

De meeste stromen door naar andere richtingen.

Herentals Turnhout Mol Mol

2 op 13 0 0 op 5 0 op 12

Het aantal allochtonen varieert sterk. Eerder aan de lage kant, normaal zijn er meer. Allochtone lln zijn eerder uitzonderingen dan regel. Uitzonderlijk allochtone lln.

Duffel Mechelen Mechelen

0 6 op 28 3 op 32

Zeer weinig allochtone lln in de school. Allochtone lln volgen eerder andere richtingen. Representatief aantal voor de hele school.

Leuven Heverlee Tildonk Aarschot Tienen

0 op 2 0 op 22 0 op 19 0 op 10 1 op 11

Dit is een uitzondering want vorig jaar met 9 op 10. Er zijn zeer weinig allochtonen in de school.

Anderlecht Jette Halle Groot-Bijgaarden Zaventem

2 op 4 1 op 16 0 1 op 7 4 op 13

Dit aantal is vrij laag, normaliter zijn er meer per jaar. Af en toe zijn er allochtonen. Er zijn zeer weinig allochtonen in de school. Veel die afhaken na het 6e jaar.

Heist-a-zee Assebroek Assebroek

1 0 0

Heel sporadisch.

Kortemark Tielt Roeselare

0 op 11 0 1

Heel sporadisch.

Aalst Aalst Dendrleeuw

0 op 10 3 op 48 0 op 2

20 op 900 lln zijn allochtoon. Altijd vrij laag cijfer. 20 op 750 lln zijn allochtoon. Dit lage aantal is eerder een trend.

Ninove Geraardsbergen Geraardsbergen

0 op 15 0 op 4 0 op 3

Zeer weinig allochtonen in de school Weinig allochtonen in het algemeen Altijd zeer weinig allochtonen.

Slechts 12 op de 1012 studenten zijn allochtoon. Zeer weinig allochtone lln in het algemeen.


IN DE


[ 13 ]

Plaats

Aantal

Bijkomende opmerkingen

Oudenaarde

0 op 8

Dit jaar eerder laag. Er komen steeds meer allochtonen naar de school.

Kortrijk Kortrijk Anzegem Menen

1 op 7 1 0 0

Nog maar 3e jaar ingevoerd.

Ieper Poperinge

0 0

Heel zelden.

Oostende Oostende

1 0

Zelden.

Genk Genk Rotem

12 / 12 6 op 13 0 op 10

Er is altijd een hoog aantal allochtonen.

Gent Gent Deinze Eeklo

4 op 36 4 op 11 0 op 16 0 op 14

Jaarlijks dezelfde verhouding. Vrij constant. Er zijn veel afhakers na het 6e jaar. Zelden zijn er allochtone leerlingen in de kindzorg. Dit is eerder een jaarlijkse trend.

Nooit allochtonen

Er zijn nooit veel allochtonen, soms 1 à 2.

Selectie van de scholen Op basis van de verzamelde cijfergegevens werd een steekproef van scholen genomen. Het betreft scholen die op één of andere manier zich onderscheiden van andere. De indicatoren die daarbij gehanteerd werden, waren de leerlingenaantallen, het procentueel aandeel allochtonen, het net, de doorstromingspatronen en diverse verklaringen voor bepaalde trends. Semi-gestructureerde interviews directie en leerkrachten ‘Interview is probably the most effective way there is to enlist the cooperation of the respondents in a survey. Rapport can be established, questions can be clarified, unclear or incomplete answers can be followed up, and so on. (Walken & Fraenkel, 2001, p 392)’88 Er werd geopteerd voor semi-gestructureerde interviews gezien deze zich lenen tot een interpretatieve bevraging.89 Daarnaast biedt deze methodiek enige garantie tot een vlot verloop van dataverzameling en verwerking zonder daarbij de spontaniteit en diepgang van het gesprek te hypothekeren. De interviews werden geregistreerd en integraal opgenomen zodat een selectief opnemen zoveel mogelijk vermeden werd om

[ 14 ]


IN DE

het subject van onderzoek intact te laten.90 De interviewitems kenden een zeer open en algemeen karakter en werden gaandeweg genuanceerd en aangevuld vanuit ervaringen tijdens de interviews. In eerste instantie werd directie en perso(o)n(en) die dicht bij de leerlingen staat(n) binnen de school (leerkracht / vertrouwensleerkracht / groene leerkracht / vakgroepcoördinator / CLB…) bevraagd. Eerst werd de motivatie van het onderzoek, de opdrachtgevers, het onderzoeksopzet en de reden waarom de school geselecteerd is voor interview voorgelegd. Daarnaast werd tevens de meerwaarde voor de school verduidelijkt (cfr. terugkoppeling). Vervolgens werd overgegaan tot het interview met volgende richtvragen in het achterhoofd: • Hoeveel leerlingen zitten in de richting verzorging / kinderzorg? Zijn er allochtonen / jongens in deze richtingen? Hoe komen ze in deze richting terecht? Wat is hun motivatie om naar deze richting te komen? • Welke accenten vindt u belangrijk in de opleiding? Hoe ervaren leerlingen dit? • Hoe profileert u de richting verzorging / het 7e jaar


•

•

• •

kindzorg / de studiemogelijkheden / de tewerkstellingsmogelijkheden / het beroep van begeleider in de kinderopvang? Hoeveel leerlingen stromen uit deze richtingen? Over welke leerlingen gaat het voornamelijk? Op welke moment stromen ze uit? Wat zijn de redenen hiervoor? Welke actoren zijn hierbij betrokken? Hoe gaat u daarmee om? Wie fungeert er als vertrouwenspersoon voor leerlingen? Waar kunnen ze terecht voor informatie? Wat is de rol van het CLB? Worden leerlingen opgevolgd wanneer ze de school verlaten? Hoe wordt het gelijke kansenbeleid / diversiteit / genderbeleid ingevuld?

Selectie van de leerlingen In samenspraak met de school werd een aantal leerlingen geselecteerd op basis van volgende indicatoren. Etniciteit Gezien de probleemstelling en onderzoeksvraag, behoren allochtone jongeren in de richting verzorging en het 7e jaar kindzorg tot de primaire doelgroep van ons onderzoek. Er werd evenwel bewust gekozen om zowel autochtone als allochtone leerlingen te bevragen gezien we etniciteit niet automatisch als een verklarende factor wilden aanschouwen alvorens dit getoetst te zien. Het is immers mogelijk dat andere eigenschappen van meer doorslaggevend belang zijn91. De grote nadruk op het onderscheid allochtoon – autochtoon kan immers het zicht op andere kenmerken van allochtone jongeren versluieren92. Bovendien dient voorzichtig omgesprongen te worden met aanbevelingen of maatregelen die specifieke groepen isoleren93. Dit zou immers een negatieve beeldvorming in de hand kunnen werken. De invulling van het onderscheid allochtoon – autochtoon zorgt meermaals voor discussie. Strikt genomen zijn allochtonen mensen van een andere etnische origine. Men maakt onderscheid tussen allochtonen van de eerste generatie (personen die als buitenlander in het buitenland geboren zijn) en allochtonen van de volgende generaties. Hoeveel generaties het duurt vooraleer een allochtoon tot de ‘autochtone’ bevolking gerekend wordt, is een vraag die tot op heden niet beantwoord werd94. In ons onderzoek werden allochtonen op twee manieren onderscheiden. In het kwantitatieve onderzoeksdeel werden allochtonen onderscheiden van autochtonen op basis van achternaam gezien men zich enkel kon beroepen op klaslijsten. We moeten hierbij opmerken dat velen onder hen wel reeds de Belgische nationaliteit aangenomen hadden. In het interpretatieve onderzoeksdeel werd gevraagd waar zij zichzelf toe rekenen. De ervaring van de persoon zelf, geeft ons inziens een meer betrouwbare opdeling.

Leeftijd Zowel schoolplichtige leerlingen als meerderjarigen werden bevraagd. Motivatie / welbevinden We opteerden voor de bevraging van leerlingen die zich goed voelen in de school / bij de opleiding en/of blijk van motivatie tonen. Dit werd in contrast gebracht aan de hand van een bevraging van zogenaamde ‘probleemleerlingen’. Geslacht Deze indicator is misschien minder relevant binnen dit onderzoekskader, desalniettemin leek het ons naar aanleiding van het project ‘mannen in de kinderopvang’, bijzonder interessant om ook jongens te bevragen. Semi-gestructureerde interviews van de leerlingen We bevraagden de leerlingen tijdens de schooluren in een toegewezen lokaal. Eerst werd uitleg gegeven over de motivatie van het onderzoek, de opdrachtgevers, het onderzoeksopzet, de duur van de afname, de manier van verwerking en de reden waarom zij/hij aangesproken werd. Vervolgens trachtte de onderzoeker aan de hand van een aantal richtvragen de leerling te helpen zijn/haar ideeën zo goed mogelijk onder woorden te brengen zonder daarbij suggestief tewerk te gaan.95 Teneinde een sfeer van vertrouwen en veiligheid te creëren, werd het gespreksverloop zoveel mogelijk in de handen gelegd van de leerling. De vragenvolgorde en formulering kon bijgevolg aangepast worden naargelang de onderwerpen die de leerlingen ter sprake brachten. Sociaal wenselijke antwoorden werden op deze manier enigszins vermeden. Het betreft volgend richtvragen; • Ga je graag naar school? Waarom wel/niet? Wat zou je veranderen/veranderd willen zien? • Hoe ben je in de richting geraakt? Wat vind je ervan? Is het zoals je verwacht had? Wat zou je veranderen/ veranderd willen zien? • Motivatie? Ooit gedacht aan stoppen of effectief gestopt? Waarom? Houding van de school daarbij? Zijn er medeleerlingen die gestopt zijn, willen stoppen of gaan stoppen? Wat vind je daarvan? Hoe ga je daarmee om? • Welke zijn de belangrijke personen voor steun, goede raad en/of informatie? (invloed leerkrachten, omgeving, gezin, ouders, CLB, groene leerkracht,…) Hoe staan je ouders tegenover jouw studies? Hoe ga je daarmee om? • Hoe zie je je toekomst? Verder studeren? Werken? Trouwen? Gezin stichten? • Wat is je beeld van kinderopvang / van het beroep van begeleider in de kinderopvang? Hoe kom je daaraan?


IN DE


[ 15 ]

• Wat vind je van de accommodatie op school? • Gezinssamenstelling? Plaats in de kinderrij?

slotte werd bij de verwerking een duidelijk onderscheid gemaakt tussen primaire gegevens en interpretaties.

Selectie van ouders en semi-gestructureerde interviews met ouders Via de leerlingen werd een gesprek aangevraagd met de ouders thuis. Na een gelijkaardige inleiding, gaat het interview van start met als richtvragen; • Hoe zou je de relatie met je kinderen omschrijven? • Hoe zie jij de toekomst van uw zoon/dochter? Hoe zou je zijn/haar toekomst willen zien? Welke rol speel je daar als ouder in? Hoe vrij laat je uw zoon/ dochter in de keuzes die hij/zij maakt? • Wat vind je van de schoolloopbaan van je zoon/ dochter? Vind je een opleiding/diploma belangrijk? Waarom? Hoe sta je tegenover een beroepsopleiding? • Stel je dochter/zoon doet het niet goed op school en/of wil stoppen met school? Hoe reageer je? • Wat vind je van de richting verzorging / kindzorg? • Hoe sta je tegenover de school/leerkrachten? Hoe is de relatie tussen ouders en leerkrachten? Rolverdeling ouder/school? Hoe zou je deze relatie willen zien? • Wat vind je van de richting kindzorg? Hoe zie jij kinderopvang/begeleiders in de kinderopvang?

Focusgroepen100 De focusgroep is een interpretatieve onderzoeksmethode, waarbij kleine aantallen deelnemers participeren in een informele, voorlopig gestructureerde groepsdiscussie. De informaliteit van de groepssetting is hoofdzakelijk bedoeld om de spontaneïteit en oprechtheid onder de deelnemers te verhogen. Het algemene doel van focusgroep interviews kan worden omschreven als het inzicht krijgen in de ideeën en gevoelens van bepaalde personen over een bepaald probleem of fenomeen. De interactie tussen de deelnemers staat centraal. Er worden kwalitatieve gegevens bekomen, die een inzicht geven in attitudes, percepties en meningen van de deelnemers. Deze methode kan gehanteerd worden voor verschillende doeleinden.

Verwerking De verwerking en verzameling van gegevens gebeurde simultaan zodat de items en de manier waarop ze gesteld werden, enigszins bijgeschaafd kon worden teneinde het maximum te halen uit de interviews zonder daarbij respondenten te sturen. Nadat een eerste aantal interviews integraal opgenomen en uitgetypt was, kon er actief gezocht worden naar thema’s om de data te groeperen. Tijdens de verwerking werden deze thema’s regelmatig aangepast en verfijnd. Validiteit en betrouwbaarheid. Teneinde betrouwbare en valide resultaten te verkrijgen, werden een aantal maatregelen getroffen. Bij interne validiteit gaat het om de mate waarin de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid.96 Hieraan werd tegemoet gekomen via theoretical sampling97, het voorleggen van de interpretaties aan de informanten en het scheppen van een sfeer van vertrouwen en veiligheid. Betrouwbaarheid heeft betrekking op de vergelijkbaarheid van resultaten wanneer het onderzoek nogmaals in een vergelijkbaar onderzoeksgebied wordt uitgevoerd.98 Hoewel unieke situaties niet voor herhaling vatbaar zijn, werd zo nauwkeurig mogelijk beschreven hoe de onderzoekssituatie eruit ziet. Dit houdt een uitgebreide omschrijving van de context inclusief een verduidelijking van de relatie tot de informanten in.99 Ten

[ 16 ]


IN DE

De resultaten van de interviews werden in stellingen gegoten die besproken werden in focusgroepen. Op deze manier werden de resultaten teruggekoppeld en getoetst aan de ervaring van leden van de doelgroep. Daarnaast werden samen een aantal oplossingsstrategieën verkend. Er werden een aantal focusgroepen gepland bij leerlingen in de richting ‘verzorging’ en ‘kinderzorg’ en bij ouders. Hiervoor werden contacten gelegd met scholen en organisaties die zich richten tot ouders (vb: moedergroepen).

2.7 Het verloop van het onderzoek Een onderzoeker kan/mag niet alles naar zijn hand zetten. Het spreekt dan ook voor zich dat het onderzoeksverloop enigszins afwijkt van het onderzoeksopzet dat we voorop gesteld hebben. In dit onderdeel bespreken we het eigenlijke onderzoeksverloop. Kwantitatief onderzoeksdeel 39 Vlaamse scholen die een 7e jaar kindzorg aanbieden, werden telefonisch bereikt en bereid gevonden mee te werken aan het onderzoek. Alle gegevens werden ingevoerd en verwerkt. Selectie scholen voor het kwalitatief onderzoek Op basis van de resultaten van het kwantitatieve onderzoeksdeel, werden telkens twee scholen geselecteerd uit de regio’s Antwerpen, Gent en Sint-Niklaas. Deze scholen vertoonden immers opmerkelijke verschillen betreffende doorstroming, leerlingaantal in de klassen, allochtonenaantal en/of verklaringen die men hanteerde ten aanzien van bepaalde fenomenen (cfr tabel nr.2).


Één Gentse school heeft desondanks verscheidene inspanningen geen medewerking verleend. Op korte tijd werd alsnog de medewerking verkregen van een

derde Antwerpse school waarvan we konden vermoeden dat ze qua profiel, zinvolle informatie zou kunnen bijbrengen.

Tabel 2: gegevens geselecteerde scholen

School

Allo

Opvallendheden

Uitval

A (Antwerpen) 50%

Hoog aantal lln in het 6e en 7ej (33 en 14 lln) 2 à 3 lln stoppen en men tegenover de grootte van de school heeft geen zicht op de redenen. (623 lln) Relatief weinig lln stoppen. Opvallend minder all in het 7ej kindzorg (van 12 naar 4 lln). In het 6ej redelijk veel all tegenover het 7ej.

B(Antwerpen)

Laag aantal lln in het 6e en 7e j (22 en 19 lln) 5 à 6 lln stoppen (de redenen tegenover de grootte van de school zijn onbekend). (1150 lln) Relatief veel lln stoppen. Relatief laag aantal all (18% en 16%) tegenover 30% in de school. Zowel in het 6e als 7ej laag aantal all

30%

C (Antwerpen) 98%

alle lln in 6 verzorging (10 lln) en 7 kindzorg Vrij grote uitval. Vorig jaar zijn er (5 lln) zijn van allochtone afkomst. 3 à 4 gestopt. Één omwille van een huwelijk, één wou werken. Lln die niet geslaagd zijn, geven er ook vaak de brui aan.

D (Gent)

5%

relatief veel lln in het 6e en 7e j (48 en 20 lln) 5 lln zijn gestopt door zware sotegenover de grootte van de school ciale situatie, houding van ouders, (540 lln) negatieve schoolervaringen,… relatief weinig llnn stoppen

E (St-Niklaas)

13% andere nat

Laag aantal lln in het 6e en 7ej (8 en 9 lln) tegenover de grootte van de school (800 lln) Hoog percentage all in deze klassen (75% en 44%) tegenover het percentage all in de school (13%)

F (St-Niklaas)

4% andere nat

Zeer hoog aantal lln in het 6e en 7e j (76 lln Lln stoppen zelden na het 6e j. en 38 lln) Slechts 1 ll is gestopt. Percentage all op school wordt weerspiegeld in het percentage all in de klassen,


vrij grote uitval (1/4e a 1/5e), volgens hen, vanwege werk of vroeg huwelijk Geen expliciete cijfers voorhanden van de uitval

IN DE


[ 17 ]

Semi-gestructureerde interviews Het onderzoeksopzet werd telefonisch voorgelegd aan een directielid en deze persoon besliste over de gesprekspartners, vandaar een zekere variatie in bevoegdheden en functies. Iedere school kent namelijk een eigen structuur en schoolcultuur. De directies leken ons het best geplaatst om te oordelen welke personen het meest betrokken zijn op deze materie. Uiteindelijk werden 13 directieleden en personen die dicht bij de leerlingen staan, bevraagd (cfr. Tabel 3).

jaar kinderzorg, waaronder 10 allochtone meisjes, 22 leerlingen van het 6e jaar verzorging, waaronder 12 allochtone meisjes en 1 allochtone jongen (cfr. Tabel 4). Tabel 4: Bevraagde leerlingen

Antwerpen

A

2 lln 7 kz 3 lln 6 vz

B

2 lln 7 kz 2 lln 6 kz

C


Gent

D

1 ll 7 kz 2 lln 6 kz

Sint-Niklaas

E


F


Tabel 3: Bevraagde directieleden en personen die dicht bij de leerlingen staan

Antwerpen A

B

lerares Nederlands stage coördinatrice directeur stage coördinatrice coordinator verzorging

C

graad coördinatrice

Gent

D

graad coördinatrice pedagogisch directrice

St-Niklaas

E

lerares verzorging lerares opvoedkunde adjunct directeur

F

stage coördinatrice adjunct directrice

Na het interview met directie en personen die dicht bij de leerlingen staan, werd een afspraak gemaakt voor de interviews met leerlingen. In de meeste gevallen wenste de school zelf haar leerlingen in te lichten en meer dan eens werden slechts enkele leerlingen aangesproken die ‘geschikt’ werden geacht voor de bevraging. Daarnaast was de deelname van leerlingen vrijwillig, wat maakt dat er, ondanks expliciete vraag, niet altijd allochtone leerlingen en/of ‘probleemleerlingen’ konden bevraagd worden. Deze onzuiverheden hadden waarschijnlijk strenger bewaakt moeten worden, gezien nu mogelijks slechts een bepaald publiek, zijnde mondige en gewillige leerlingen, bereikt werd. Uiteindelijk hebben er 47 semi-gestructureerde interviews plaatsgevonden met diverse leerlingen. Het betreft 21 leerlingen van het 7e

[ 18 ]


IN DE

Op het einde van het gesprek met de leerlingen, werd steeds gevraagd naar een gesprek met de ouders. De leerlingen reageerden vrijwel allen zeer terughoudend op deze vraag. Na aandringen zijn we er slechts bij één leerling in geslaagd om een gesprek aan te knopen met de moeder. Dit gesprek was echter kort van duur en heeft geen meerwaarde geleverd aan de informatie die we reeds hadden via de dochter. Bovendien hebben we een sterk vermoeden dat er sociaal wenselijk geantwoord werd. Dit gebrek aan informatie van ouders hebben we getracht op te vangen via focusgroepen. Alle interviews zijn integraal opgenomen op cassette en uitgetypt. Alle bevraagden kregen hun eigen uitgetypte versie teruggestuurd en kregen de kans bepaalde zaken aan te vullen of te corrigeren. Alle interviews werden vervolgens naast elkaar gelegd en thema’s werden gefilterd uit het materiaal. Vervolgens is er per bevraagde een fiche opgemaakt waarbij de informatie opgedeeld werd per thema als basisdocument voor de verwerking. Ten slotte werden per thema de grote lijnen beschreven, gestaafd door een aantal citaten.


Focusgroepen Er hebben in totaal 4 focusgroepen plaatsgevonden met allochtone leerlingen uit het 6e jaar verzorging en het 7e jaar kinderzorg. Daarnaast heeft er één focusgroep plaatsgevonden met allochtone ouders. Een bedenking die hierbij gemaakt kan worden, is dat het weerom geengageerde, mondige vrouwen zijn. Dit werd evenwel opgevangen door te vragen naar de houding van andere vrouwen in de buurt. Daarnaast heeft er een interview plaatsgevonden met een Turkse stedelijke integratieambtenaar die reeds jarenlang voeling heeft met de allochtone bevolking in Gent en bovendien zelf moeder is van vier kinderen.

Dekkers,H., Claassen, A. & Portengen,R. (2001). Drop-outs per definitie kansloos? Een onderzoek naar het perspectief van zeer voortijdig schoolverlaters. Pedagogische studiën, 78, pp. 184 - 196. 22 Douterlunge, M., Van de Velde, V., Rubbrecht, I, Van Valckenborgh, K., Lauwereys, L., Nicaise, I. & Van Damme, J. (2001). Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters. Leuven: KULeuven - HIVA. 23 Jordens, A., Op cit. 24 Bosma, H. en Cremen, P. (1996). Vroegtijdig schoolverlaten bij allochtone leerlingen. Mens en Maatschappij, 71, 3, pp. 209 - 219. 25 De Wit, W. & Dekkers, H. (1997). Drop-out of startkwalificatie. Omvang, achtergronden en gevolgen van voortijdig schoolverlaten in de eerste vijf jaren voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 22,4, pp. 211-227. 26 Douterlunge, M., Op cit. 27 Eldering, L. & Knorth E.J. (1997). Marginalisering van allochtone jongeren en risicofactoren in hun dagelijks leven. Kind en adolescent,18, 1, pp. 2-14. 28 Gramberg, P. (2000). De school als spiegel van de omgeving. Een geografische kijk op onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis. 29 Duqué, H. (1998). Zittenblijven en schoolse vertraging in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse 1996-1997.Departement onderwijs. Nog een aantal interessante percentages: Het gesubsidieerd vrij onderwijs heeft procentueel veel minder zittenblijvers (4,76%) dan het gemeenschapsonderwijs (10,24%) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (10,63%). In het eerste leerjaar bedraagt het percentage zittenblijvers 3,35%, in het tweede leerjaar 5,63%, in het derde leerjaar 7,26%, in het vierde leerjaar 7,11%, in het vijfde leerjaar 9,20% en in het zesde leerjaar 3,61%. 30 Ijzerman, E., Op cit. 31 Mertens, W. & Van Damme, J. (2000). De school. In: De Witte, H., Hooge, J. & Walgrave, L. (red.) (2000). Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. 12- tot 18-jarigen over hun leefwereld en toekomst. Leuven: Universitaire Pers. XXXXXXPelleriaux, K. (2001-2002). De invloed van de schoolloopbaan en de onderwijsvorm op het welbevinden van laatstejaars secundair onderwijs. T.O.R.B., 2, pp. 114-118 32 Bosma, H. en Cremen, P., Op cit. en Douterlunge, M., Op cit. 33 Douterlunge, M., Op cit. 34 Gerard Gielen. Structurele drempels in de doorstroming naar het hoger onderwijs VHLORA Onderzoek http://www.khlim.be/saw/gelijkekansenhogeronderwijs/ infovoorhogescholen/drempelsvlhtora.pdf 35 Van der Heyden, K. & Michielsens, M. (2003). Vrouwelijke allochtonen in het Vlaams Onderzoek. In; Vranken, J. Timmerman, C. & Van der Heyden, K. (2001). Komende generaties. Wat weten we (niet) over allochtonen in Vlaanderen. Acco. p283-291. 36 Mertens, W., Op cit. 37 Pelleriaux, K., Op cit. 38 Douterlunge, M., Op cit. 39 Vanbeselaere, N., Lagrou, L., Van De Sande, C., Snauwaert, B. & Soenens, B. (2003). Sociale identiteit en belang gehecht aan nationaliteit: een onderzoek bij Marokkaanse jongeren in België. In Foblets, M.-C. & Cornelis, E. (red.). Migratie, zijn wij uw kinderen? Identiteitsbeleving bij allochtone jongeren. Leuven: Uitgeverij Acco. pp.99-113. 21

Fadil, N. (2003). Dochters van het buitenland. In Foblets, M.-C. & Cornelis, E. (red.). Migratie, zijn wij uw kinderen? Identiteitsbeleving bij allochtone jongeren. (pp.25-40). Leuven: Uitgeverij Acco. 41 Djait, B. (2003). Sociale en etnische diversiteit in de multiculturele samenleving. Een exploratief onderzoek naar identiteitsbeleving(en) bij allochtone jongeren in Gent. In Foblets, M.-C. & Cornelis, E. (red.). Migratie, zijn wij uw kinderen? Identiteitsbeleving bij allochtone jongeren. (pp.81-97). Leuven: Uitgeverij Acco. 42 Pelleriaux, K., Op. cit. 43 Mertens, W., Op cit. 44 Aelterman, A., Engels, N., Schepens A. en Van Petegem, K. (2003). Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Pedagogische Studiën. Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoeding, 80 (3), pp. 192 – 209. 45 Mertens, W. , Op Cit. 46 Pelleriaux, K. Op Cit. 47 Aarts,R., de Ruiter,J.,Verhoeven,L.(1996). Eigen-taalvaardigheid en schoolsucces van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Pedagogische studiën, tijdschrift voor onderwijskunde en opvoeding, 73, pp.275-290. 48 De Wit, W. , Op Cit. 49 Delrue, K., Hillewaere, K. (2001). De druiven zijn toch te zuur… Schooletnografisch onderzoek in het secundair onderwijs. Eindrapport. Gent: Universiteit Gent. 50 De Wit, W. Op Cit. 51 Aelterman, A. Op Cit. 52 Veen, K. van, Denessen, E., Kley, P. van der & Gerris, J. (1998). Gezin en schoolloopbaan: een onderzoek naar de invloed van cultureel en sociaal kapitaal in het gezin op de schoolloopbaan van kinderen. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 23, pp. 3-16. 53 Bosma, H. Op Cit. 54 Demir, Z. De bedoeling van doorstromingsprojecten is meer succesvolle allochtone studenten op de universiteit of de hogeschool. 55 Driessen, G.W.J.M. (1999). Cultureel kapitaal en onderwijsprestaties: differentiëren naar etnische groep? Tijdschrift voor onderwijsresearch, 24, pp. 215-236. 56 Kraaykamp, G. (1999). Ouderlijk gezin en schoolsucces. Een verklaring met demografische, culturele en sociale aspecten. Tijdschrift voor onderwijs en research, p. 179 – 194 57 Veen, K. Op Cit. 58 Driessen, G.W.J.M. Op Cit. 59 Het LOSO (longitudinaal onderzoek secundair onderwijs)-project onderzocht gedurende tien jaar, op initiatief van het ministerie van onderwijs, de schoolloopbaan van 6400 leerlingen in 57 secundaire scholen 60 Crul, M. (1996). Succesfactoren in de schoolloopbaan van Turkse en Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Tijdschrift voor Sociologie, 2, pp. 403-419. 61 Martens, A., Rosvelds, S., Arrijn, P. (1993). Zelfde zweet, ander brood. De arbeidsmarktpositie van Belgen en migranten op twee lokale arbeidsmarkten, Antwerpen en Gent. KUL – RIAT: departement Sociologie. 62 Demir, Z. Op Cit. 63 Aarts,R. Op Cit. 64 Bok, I.A. & Taris, T.W. (1997). Steun van de ouders, sekse, en het verloop van de schoolloopbaan: een retrospectieve studie. Pedagogische Studiën, 74, pp. 33-45. 40


IN DE


[ 19 ]

Ijzerman, E. Op Cit. en Aarts, R. Op Cit en Kraaykamp, G. Op Cit. Bosma, H. Op Cit. en De Wit, W. Op Cit. en Veen, K. Op Cit. en Kraaykamp, G. Op Cit. 67 Douterlunge, M. Op Cit. en Derks, A., Elchardus, M., Glorieux, I. & Pelleriaux, K.(1998). De schoolloopbaan en de attitudes van de kinderen van werklozen Nieuw tijdschrift van de Vrije Universiteit Brussel, 2, pp. 41-60 en Kraaykamp, G. Op Cit. 68 Derks, A. Op Cit. 69 Veen, K. Op Cit. 70 Demir, Z. Op Cit. 71 Ijzerman, E. Op Cit. 72 Driessen, G.W.J.M. Op Cit. 73 Bakker, J., Stoep, J., van den Heuvel, W. & Bouts, L. (2002). Leerkrachtverwachtingen en de oordeelsvorming over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische Studiën, 79, pp. 376-388. 74 Delrue, K. Op Cit. 75 Demir, Z. Op Cit. 76 http://www.khlim.be/saw/gelijkekansenhogeronderwijs/ infovoorhogescholen/brug_4.pdf 77 Delrue, K. Op Cit. 78 Mertens, W. Op Cit. 79 Aelterman, A. Op Cit. 80 Huiberts, A., Meeus, W., Oosterwegel, A. & Vollebergh, W. (2002). Etnische verschillen in verbondenheid met ouders en gedragautonomie. Pedagogiek, 22, pp. 233-249. 81 Gielen, G. Op Cit. 82 Ijzerman, E. Op Cit. 83 Roelants, S, Bautmans, K., Cauwels, C., van Hove, Anne. (2000) Meisjes tussen meerdere culturen. Een onderzoeksrapport over de psychosociale behoeften en de identiteitsbeleving van allochtone meisjes in Gent: een kwalitatief onderzoek ter ondersteuning van de profilering van de meisjeswerkingen in Gent en de ontwikkeling van emancipatorische beleidsadviezen. 84 Ijzerman, E. Op Cit.

Ijzerman, E. Op Cit. Demir, Z. Op Cit. 87 http://www.khlim.be/saw/gelijkekansenhogeronderwijs/ infovoorhogescholen/beleidsintentiesministers.pdf 88 Wlaken, N.E. & Fraenkel, J.R. (2001). Educational Research Second Edition, A Guide to the Process. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbauw Associates, Publishers London. Geciteerd in Ijzerman, E. Op Cit. 89 Schuyten, G. Cursusmateriaal bij kwantitatieve en kwalitatieve methoden en technieken. Hoofdstuk één. Inleiding interpretatief onderzoek. Het interpretatief paradigma is gericht op het begrijpen van betekenissen. En Bruner (1996). The Culture of Education. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts. London, England. Pp.1-224. 90 Janssens, F. J. G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. In: Pedagogisch Tijdschrift. 10, 3, Pp.149-161. en Miller, P.J. Wang, S. Sandel, T. and Cho, E.C. (2002). Self-Esteem as Folk Theory: A Comparison of European American and Taiwanese Mothers’ Beliefs. In; Parenting; Science and Practice. 2, 3, Pp. 209-239. 91 Van der Heyden, K. Op Cit. 92 Ijzerman, E. Op Cit. 93 http://www.khlim.be/saw/gelijkekansenhogeronderwijs/ infovoorhogescholen/brug_4.pdf 94 http://aps.vlaanderen.be/statistiek/publicaties/pdf/VRIND/vrind2002/ 05_gezondheid.pdf 95 Hiertoe heb ik getracht te parafraseren, vragen te stellen en samen te vatten aansluitend op het taalgebruik van de respondent. Uit Schuyten, G. Op Cit. 96 Janssens, F. J. G. Op Cit. 97 Theoretical sampling is een proces waarbij het verzamelen van gegevens steeds afgewisseld wordt door een analyse, waardoor duidelijk wordt welke aanvullende of ontbrekende gegevens nog verzameld moeten worden. In Janssens, F.J.G. Op Cit. 98 Janssens, F. J. G. Op Cit. 99 Miller, P.J. Op Cit. 100 Krueger, R. A. (2000). Focus groups : a practical guide for applied research. Thousand Oaks: Sage. pp. 215.

65

85

66

86

[ 20 ]


IN DE


3 De resultaten van het kwantitatief onderzoek In bijlage geven we een gedetailleerd overzicht van het cijfermateriaal. Alvorens we overgaan tot de bespreking van de eerste resultaten, een aantal bedenkingen betreffende het materiaal. Om te beginnen werden slechts 39 van de 74 scholen bereid gevonden mee te werken aan het onderzoek. De andere scholen weigerden deze informatie vrij te geven, beschikten niet over deze informatie en/of hadden de tijd niet deze gegevens op te sporen. Van de bevraagde scholen hadden enkele onder hen de informatie onmiddellijk ter beschikking en konden zeer vlot antwoorden op de vragen. Bij andere scholen kostte het veel meer moeite om te antwoorden. Kortom, scholen houden slechts sporadisch gegevens bij over de uitval van leerlingen. Vaak moet men zich behelpen met klaslijsten van vorig jaar (die niet altijd onmiddellijk voorhanden zijn) die vergeleken worden met de klaslijsten van het 7ejaar. Hierdoor krijgen we meer dan eens een vertekend beeld betreffende de uitval gezien bepaalde leerlingen ook doorstromen naar andere richtingen of andere scholen. Afhankelijk van de respondent, de interesse voor het onderwerp, kon er al dan niet bijkomende informatie verzameld worden. Slechts 15 scholen (van

de 39) volgen hun leerlingen systematisch op wanneer ze de school verlaten hebben. Kortom, de resultaten van dit eerste onderzoeksdeel dienen met de nodige voorzichtigheid bekeken te worden. We kunnen evenwel nu reeds stellen dat dit tekort aan informatie verontrustend is en een indicatie geeft van de beperkte aandacht die een groot deel van de scholen schenken aan vroegtijdige schooluitval.

3.1 Aantallen Minstens 91 leerlingen (cfr. Tabel 5) van de 1071 leerlingen (8,5%) uit de richting verzorging (weinig, veel, 1/3e en 1/4e kan niet cijfermatig omgezet worden) hebben de school vroegtijdig verlaten en/of zijn gestopt na het 6e jaar verzorging. Gezien de meerderheid van de scholen de afkomst van vroegtijdige schoolverlaters niet kon aangeven, zijn we genoodzaakt op basis van het aantal allochtonen in het 6e en het 7e jaar een schatting te maken van het allochtone vroegtijdige schoolverlaters (cfr. Tabel 6).

Tabel 5: overzicht aantal uitvallers

Aantal scholen

6

4

4

3

3

3

3

2

2

1

1

1

1

Uitval

weinig

5

1

6

veel

0

3

2

7

4

8

1/3e

1/4e

Vergelijking met het totaal aantal lln in het 6e jaar

25 9 42 74 27 35

16 48 24 11

25 27 15 76

22 28 51

11 7 18

13 9 23

33 11 56

7 12

94 20

10

24

50

8

Tabel 6: Aandeel allochtonen in het 6e jaar verzorging en het 7e jaar kinderzorg

Code school

1

2

4

5

6

9

10 13 16 22 23 25 26 27 28 31 32 36 37

Verschil aantal all tussen 6e en 7e jaar

6

1

10 1

8

4

5

1

1

2

12 1


IN DE

4

2

5

4

2

4


1

[ 21 ]

In totaal betreft het naar schatting 74 allochtone leerlingen die de overstap niet gemaakt hebben van 6 verzorging naar 7 kindzorg. Dit cijfer moet evenwel met de nodige voorzichtigheid benaderd worden gezien een deel van deze leerlingen mogelijks in 7 thuis- en bejaardenzorg of de 4e graad verpleging terecht kwamen (hoewel uit het interpretatieve onderzoeksdeel is gebleken dat dit een minderheid betreft). Daarnaast is het mogelijk dat allochtone leerlingen een jaar overdoen in het 6e en/of het 7e jaar. Ten slotte werd ook de instroom van allochtone leerlingen in het 7e jaar niet mee gecalculeerd. 74 vormt dan ook een maximale schatting van het aantal allochtone vroegtijdige schoolverlaters in verzorging en kindzorg. We veronderstellen dat quasi de helft, met name 37 allochtone leerlingen, de richting vroegtijdig verlaten heeft. 37 (geschat aantal) van de 91 (onderschat aantal) vroegtijdige schoolverlaters (41%) zouden bijgevolg van allochtone afkomst zijn. Deze uitval is verhoudingsgewijs (tegenover het aandeel allochtonen in de richtingen) veel ruimer voor allochtone dan voor autochtone leerlingen. Gezien 37 waarschijnlijk nog steeds een overschatting is en 91 een onderschatting, is 41% een te hoog percentage. Het verschil met het procentueel aandeel van allochtone leerlingen in de klassen is echter dermate hoog (namelijk 13,7% in 6 verzorging en 7 kindzorg samen en 16,7% in 6 verzorging (cfr. Bijlage)) dat het plausibel is te stellen dat er wel degelijk een oververtegenwoordiging is van allochtonen onder de vroegtijdige schoolverlaters in de richting verzorging en kindzorg.

[ 22 ]


IN DE

3.2 Genoemde oorzaken Telkens werd gepeild naar de narratieven of interpretaties van de mogelijke oorzaken van deze uitval. Die waren sterk afhankelijk van de positie van de respondent. 7 scholen konden hieromtrent geen informatie verschaffen. De 31 andere respondenten gaven elk hun persoonlijke visie op deze realiteit. De belangrijkste reden vormt de aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt (n=20). Men is ervan overtuigd dat deze leerlingen hoe dan ook willen werken, ongeacht de sector waarin men terecht komt (n=12). Sommige leerlingen zijn evenwel nog steeds werkzoekend (n=3). Het gebeurt ook dat leerlingen aangesproken worden op de stageplaats om te blijven werken (n=5). Andere redenen die aangegeven worden zijn schoolmoeheid (n=4), niet slagen (n=3), familiale redenen (n=2) en huwelijk (n=2). Daarnaast spreekt telkens één school van financiële redenen, zwangerschap, een zware sociale situatie of het verbod verder te studeren. Volgens een aantal van de respondenten is de manier waarop scholen de richting kinderzorg profileren erg belangrijk. Zo achten bepaalde scholen het normaal dat leerlingen stoppen na het zesde jaar wanneer ze een job gevonden hebben. Andere scholen gaan daarentegen duiden op de relatieve kracht van het getuigschrift dat men na het zesde jaar ontvangt. Dit cijfermateriaal en de hypothesen omtrent de oorzaken van uitval nemen we mee naar het interpretatieve onderzoeksdeel. We merken evenwel nu reeds op dat alle respondenten op de eerste plaats de oorzaak leggen bij de leerlingen zelf en/of naar hun thuissituatie.


4. De resultaten van het interpretatief onderzoek Voor de bespreking van de resultaten van het interpretatieve onderzoeksdeel richten we ons naar het actorenschema dat we vooropgesteld hebben (cfr. Onderzoeksopzet). In een eerste bespreking worden zowel de resultaten van de semi-gestructureerde interviews met leerlingen, de interviews met scholen, de focusgroepen met ouders als de resultaten van de literatuurstudie gekoppeld en getoetst aan elkaar. In het tweede onderdeel filteren we de factoren die de kans op vroegtijdige schooluitval vergroten en plaatsen we deze in het actorenschema.

4.1 Hoeveel? Waar? Wie? Wanneer? Vroegtijdige schoolverlaters worden omschreven als leerlingen die op een leeftijd waarop ze doorgaans nog leerplichtig zijn, zonder diploma het voortgezet onderwijs verlaten, waardoor zij over geen enkele kwalificatie voor de arbeidsmarkt zouden beschikken101. In 2001 bedroeg het aantal ongekwalificeerde uitstromers 19,9% van de intredecohorte. Het betreft meer bepaald 13.000 leerlingen zonder diploma hoger secundair onderwijs waaronder 2500 leerlingen zonder getuigschrift van de tweede graad.102 1 op 12 verlaat de school vanuit BSO-scholen.103 Gezien allochtone leerlingen sterk vertegenwoordigd zijn in BSO-scholen (60% van de allochtone jongeren en 82% van de vrouwelijke migranten104) is het weinig verwonderlijk dat zij vaker het onderwijs vroegtijdig verlaten dan autochtone leerlingen. In het kwantitatieve onderzoeksdeel zien we gelijkaardige uitvalcijfers. Deze gegevens geven aan dat er meer allochtone dan autochtone vroegtijdige schoolverlaters zijn. De bevraagde moeders beamen dit. Zowel de literatuurgegevens, de resultaten uit het kwantitatieve onderzoeksdeel als de resultaten van de focusgroepen met ouders, duiden op een grotere uitval van allochtone leerlingen. De bevraagde scholen en leerlingen maakten echter geen onderscheid tussen allochtone en autochtone schoolverlaters vanuit de idee dat er een set factoren zijn die voor beide groepen in gelijke mate de vroegtijdige schooluitval bepalen. Deze spanning nemen we mee doorheen de bespreking en we komen er later op terug. Alle bevraagde scholen geven aan dat een minderheid van hun leerlingen stopt. Hun uitvalcijfers duiden echter op een vrij grote uitval wanneer we vergelijken met de

uitvalcijfers in bijvoorbeeld ASO. De beoordeling van de uitvalcijfers is bijgevolg sterk afhankelijk van het vergelijkingspunt dat men hanteert. Dit werd echter niet geëxpliciteerd door de bevraagde scholen. De meerderheid van de vroegtijdige schoolverlaters zou uitstappen in de loop van het 6e of het 7e jaar. Zowel scholen als leerlingen geven aan dat 1/4e van de leerlingen van het 6e jaar verzorging past voor een 7e jaar. De meerderheid zou bijgevolg doorstromen. Één school geeft echter aan dat een deel van de leerlingen afhaken in het eerste trimester van het 7e jaar vanwege de hoge taak- en studielast. Ten slotte duidt een aantal leerlingen op een grote uitstroom in het vijfde jaar verzorging vanwege de stages bij bejaarden. Een groot aantal leerlingen verlaat op dat ogenblik niet de school, maar de richting als dusdanig. Dit is niet aan bod gekomen in de gesprekken met de scholen.

4.2 Oorzaken: de leerlingen Aangezien we het actorenschema als uitgangspunt hanteren, spreekt het voor zich dat we de causale factoren koppelen aan de vooropgestelde actoren, zijnde leerlingen, ouders en school in interactie met elkaar. Zowel de bevraagde scholen als leerlingen hebben echter een vierde belangrijke actor in het schema geplaatst, namelijk de stageplaats. In dit onderdeel laten we zowel de wetenschap, leerlingen, ouders als scholen hun visie geven op vroegtijdige schooluitval. Deze vier invalshoeken worden als evenwaardig beschouwd. We bespreken achtereenvolgens de causale factoren die gekoppeld worden aan leerlingen, scholen, ouders en ten slotte de stageplaats. Wanneer leerlingen zich niet goed voelen, weinig gemotiveerd zijn, niet bewust kiezen voor verzorging of kinderzorg, schoolmoe zijn, zo snel mogelijk geld willen verdienen, willen trouwen of samenwonen, een somber toekomstbeeld hebben qua werk en studies of hun toekomst louter zien in het teken van traditionele rolpatronen, kunnen we veronderstellen dat zij meer kans hebben de school ongekwalificeerd te verlaten. We bespreken achtereenvolgens het welbevinden van leerlingen, hun motivatie, de pull factoren buiten het onderwijs die leerlingen aantrekken en hun toekomstbeeld. Dit onderdeel wordt afgesloten met een overzicht van de factoren die leerlingen aanzetten / kwetsbaarder maken om het onderwijs niet ongekwalificeerd te verlaten.


IN DE


[ 23 ]

4.2.1 Welbevinden

4.2.2 Motivatie en keuzeproces

In de hypothesen werd reeds gezegd dat welbevinden een verband houdt met vroegtijdige schooluitval. In eerste instantie zijn we nagegaan welke factoren invloed hebben op het welbevinden van leerlingen. Daarnaast zijn we ook de effecten nagegaan van laag welbevinden op schoolse prestaties, schoolbeleving of vroegtijdige schooluitval.

Naast een laag welbevinden, wordt verondersteld dat een gebrek aan motivatie bij leerlingen één van de factoren vormt die vroegtijdig schoolverlaten in de hand werkt. Zowel ouders, scholen als leerlingen wijzen op een gebrek aan motivatie bij de leerlingen. Of deze motivatie een inherent kenmerk is van leerlingen of een gevolg van andere zaken, laten we voorlopig terzijde.

Welbevinden kunnen we op de eerste plaats koppelen aan de identiteitsbeleving. Eén Turkse ouder uitte expliciet de wens dat haar kinderen een eigen identiteit ontwikkelen waarin zowel hun Turkse afkomst als hun Belgische nationaliteit een plaats krijgen. ‘De Turkse afkomst is niet minderwaardig, ze mogen dan ook niet beschaamd zijn over hun afkomst.’ Dat is volgens haar bij een aantal jongeren nog steeds het geval. Uit het literatuuronderzoek bleek reeds dat ook jongeren hybride identiteiten ontwikkelen die zowel refereren naar de herkomst als naar verbindingen met de culturen van het land waar ze verblijven. Dit onderwerp kwam echter niet spontaan aan bod in de interviews met leerlingen.

Het gebrek aan motivatie wordt op de eerste plaats geïllustreerd door de manier waarop leerlingen hun studiekeuze maken. Eerder onderzoek toonde aan dat de overgang TSO-BSO voornamelijk plaatsvindt tussen ‘verwante’ studierichtingen109. Ook hier zien we dat een vrij groot aantal leerlingen doorstroomt uit Sociaal Technische Wetenschappen. Toch komt het meermaals voor dat ze doorstromen uit richtingen waarbij de link met verzorging ver te zoeken is (metaal, kantoor, handel, verkoop, technische wetenschappen,…). De leerlingen blijken dan ook vraagtekens te plaatsen bij de stelling van een aantal scholen dat leerlingen binnen BSO, bewust kiezen voor verzorging.‘Ik ben gewoon gegaan.’ ‘Mijn nicht deed dat ook.’ ‘Deze school was het dichtste bij huis en zij hadden deze richting.’ ‘Verkoop zat vol, dus ik kon niet anders.’ ‘Dat maakte voor mij niet veel uit.’ ‘Het was eens iets anders’ ‘Ik wist toch niet wat doen’ ‘De rest zag ik allemaal niet zitten.’ ‘Wij hadden geen keuze.’

De bevraagde leerlingen koppelen persoonlijk welbevinden aan de sfeer in de klas en/of op school. Relaties met vrienden hangen hiermee nauw samen. Dit stemt overeen met de resultaten van ander recent jeugdonderzoek105. De school is een leefdomein waarbij leerlingen enorm gericht zijn op de aanwezigheid van vrienden106. Een goede sfeer motiveert de bevraagde leerlingen om naar school te gaan. Wanneer er sprake is van spanningen binnen de klas, drukt dit sterk de motivatie.‘Nu begint mij dat echt tegen te steken. Van opletten komt er ook al niet veel meer van. Studie is ook wat aan het slabakken.’ De meerderheid van de bevraagde leerlingen ervaart een positieve sfeer op school en voelt zich dan ook goed op school. Zoals ook in ander onderzoek107 is gebleken, hebben schoolse zaken een beperkte impact op het welbevinden. Omgekeerd heeft het welbevinden, de zelfwaardering van leerlingen een belangrijk effect op schoolsucces108. Een aantal van de bevraagde leerlingen geeft dit ook aan. Concluderend kunnen we stellen dat leerlingen zelf geen problemen aangeven met hun identiteitsbeleving en zich goed voelen op school. Zij geven aan dat hun welbevinden voornamelijk bepaald wordt door contacten met vrienden en de sfeer in de klas. De school zelf beïnvloedt het welbevinden in beperkte mate. Omgekeerd heeft het welbevinden van leerlingen een belangrijk effect op schools presteren. Het welbevinden van leerlingen vormt bijgevolg één van de factoren die kunnen verband houden met vroegtijdige schooluitval.

[ 24 ]


IN DE

Uiteraard zijn er ook leerlingen die bewust kiezen voor verzorging. Zij motiveren hun keuze door te stellen dat ze vooral graag ‘iets met kindjes’ zouden willen doen, vaak met het oog op een 7e jaar kindzorg of hogere studies. Tewerkstellingsmotieven, zoals een aantal scholen aangaven, zijn niet doorslaggevend. De studiekeuze voor het 7e jaar, is veelal wel een bewuste keuze. De meeste leerlingen opteren voor kinderzorg. Zowel scholen als de leerlingen verwijzen hierbij naar het feit dat leerlingen vaak reeds ervaring hebben met kinderen en dat kinderzorg meer studieen werkmogelijkheden biedt. Diegene die wensen verder te studeren, kiezen bijna altijd voor kindzorg (leerkracht). Nochtans kan een slechte stage-ervaring volgens de scholen stokken in de wielen steken (zie verder onder stage). Één respondent merkte op dat voornamelijk allochtone meisjes van thuis uit gestimuleerd worden om kindzorg te volgen. Ze volgen deze richting met het oog op tewerkstelling én hun functie in het toekomstige gezin. ‘…omdat zij toch meestal de trend hebben om te trouwen en veel kindjes te kopen.’ Een bijkomende reden hiervoor ligt volgens de respondent in het feit dat wanneer allochtonen voor een zorgrichting kiezen, hun voorkeur uitgaat naar kinderen en niet naar


bejaarden. ‘Er zijn praktisch geen allochtonen in de verzorgingsinstellingen voor bejaarden. Die worden in de thuissituatie verzorgd.’ Dergelijke eerder stereotype opvattingen wordt echter niet bevestigd door de leerlingen, noch door de ouders, noch door de literatuur (zie verder onder Toekomstvisie) De meeste scholen sturen niet aan op één van beide richtingen, hoewel een aantal scholen deze tendens sterk betreurt. Enkele leerlingen geven aan dat zij het gevoel hebben geduwd te worden in de richting bejaardenzorg of verzorging (4e graad). Concluderend kunnen we stellen dat een groot deel van de bevraagde leerlingen niet bewust gekozen heeft voor verzorging met een geringe motivatie en inzet tot gevolg. We kunnen veronderstellen dat deze tekorten één van de factoren vormen die bijdragen tot vroegtijdige schooluitval.

4.2.3 Pull factoren Naast tekorten in welbevinden en motivatie plaatsen we pull factoren die medeverantwoordelijk zouden zijn voor vroegtijdige schooluitval. Pull factoren zijn factoren buiten de onderwijscontext die leerlingen aantrekken om de school vroegtijdig te verlaten. Volgens de bevraagde scholen spelen deze factoren een belangrijke rol. De leerlingen zouden geld willen verdienen, al 18 of 19 jaar zijn, willen gaan samenwonen of willen trouwen. Een aantal van de bevraagde moeders beamen dat de oorzaak soms bij deze factoren gezocht moet worden. Sommige meisjes denken volgens hen niet voldoende na en willen snel trouwen omdat ze ouder zijn, verkering hebben en verder willen gaan met hun relatie. “Pas later beseffen ze wat ze gemist hebben en dan beginnen ze later aan een opleiding als dat nog kan.” Ook de bevraagde leerlingen stellen dat dergelijke factoren bij henzelf een rol spelen. Zo zijn een aantal leerlingen gestopt omdat ze wilden samenwonen, wilden gaan werken, zwanger waren of financiële problemen hadden. In de onderzoeksliteratuur stelt men dat slechts een beperkt aantal leerlingen de school verlaat om te gaan werken.110 We concluderen hieruit dat pull factoren inderdaad in meer of mindere mate spelen bij vroegtijdige schooluitval, althans in de beleving van de verschillende actoren. Het betreft hier voornamelijk jonge vrouwen die de uitbouw van hun relatie als prioriteit geven. Er is echter geen eensgezindheid over het relatieve belang van deze factoren.

4.2.4 Toekomstvisie Als laatste oorzakelijke factor in verband met de leerling als actor bespreken we de toekomstvisie van leer-

lingen. De eerste veronderstelling luidt dat een somber toekomstbeeld qua werk en studies een samenhang vertoont met vroegtijdige schooluitval. Daarnaast veronderstellen we dat jonge vrouwen die zichzelf louter zien functioneren als huisvrouw (binnen patriarchale rolpatronen) minder gemotiveerd zijn om het onderwijs gekwalificeerd te verlaten. We bespreken het toekomstbeeld van leerlingen vanuit de visies van de diverse actoren. Eerst komt tewerkstelling aan bod met bijzondere aandacht voor kinderopvang. Daarna bespreken we de ambities van leerlingen om verder te studeren. Ten slotte gaan we in op de positie die leerlingen wensen in te nemen in hun gezin. Werken in de kinderopvang Volgens de bevraagde scholen willen de meeste leerlingen na een 7e jaar gaan werken om een inkomen te hebben, alleen te gaan wonen of een gezin te stichten. Volgens één school zouden leerlingen bijna geruisloos in een job vloeien via de stage. Geen van de bevraagde scholen heeft echter een geformaliseerd systeem om na te gaan wat leerlingen doen, wanneer ze de school verlaten hebben. Een aantal van de bevraagde leerlingen geeft aan gericht te zijn op tewerkstelling. Ze duiden daarbij sterk op het feit dat ze hun job vooral graag willen doen. Het financiële aspect komt daarbij niet op de eerste plaats. De meeste jongeren kampen echter met angst en twijfels of ze wel aan een job kunnen geraken. Zij verwijzen hierbij meermaals naar leerkrachten die duiden op de minimale tewerkstellingsmogelijkheden in de kinderopvang. Kortom, quasi alle leerlingen zijn ervan overtuigd dat ze moeilijker een job vinden in de kinderzorg, dat het loon bijzonder laag is en één leerling duidt op het tekort aan werkzekerheid en het gebrek aan carrièremogelijkheden. Zij blijken weinig of geen reële informatie te hebben over tewerkstelling en loonbarema’s in de sector. Gecombineerd met het negatieve beeld dat een groot aantal leerlingen oplopen tijdens hun stage (zie verder), zien de meeste leerlingen een job in de kinderopvang slechts als een noodoplossing. Ook de meerderheid van de bevraagde moeders is weinig happig op een job in de kinderopvang. Dit vinden ze te ‘laag’ en ze hopen eigenlijk dat hun kinderen een job als bediende kunnen vinden. Een beperkt aantal leerlingen wil gaan voor een kinderdagverblijf waar ze zelfstandig kunnen werken (eigen leefgroep). Zelf een kinderopvang opstarten, ziet men doorgaans niet zitten. Eén school vormt een uitzondering op dit alles. Een vrij groot aantal leerlingen heeft een positief beeld over kinderopvang, wil er graag werken en zou zelfs overwegen als zelfstandige te beginnen. Terzijde is het belangrijk te vermelden dat de grote meerderheid van de bevraagde leerlingen zijn/haar kind


IN DE


[ 25 ]

nooit naar een kinderdagverblijf zou brengen. Sommigen duiden daarbij op het feit dat ze onbekenden niet vertrouwen met hun kind. Kortom de kinderopvang heeft als arbeidssector geen goed imago bij de leerlingen en hun ouders. De leerkrachten evenals de stage dragen daar blijkbaar toe bij, zo geven de leerlingen aan. Verder studeren Het aantal leerlingen dat wenst verder te studeren, varieert van school tot school. In twee scholen gaan de meeste leerlingen verder studeren. In één van beide scholen halen de leerlingen consequent aan dat ze op deze manier proberen ‘hoger te raken’ en een ‘betere job’ te vinden. Het moet echter nog steeds ‘iets met kinderen’ zijn. De meeste leerlingen gaan voor kleuteronderwijs of verpleegkunde. Andere opties zijn orthopedagogiek, opvoedkunde, vroedkunde, leraar lager onderwijs, kinderpsychologie en leefgroepenwerking. Terzijde zij opgemerkt dat de bevraagde jongens naar de politie wensen te gaan en vijf allochtone meisjes kiezen voor de opleiding tot Islamleerkracht. De houding van de scholen verschilt tevens sterk. Eén school waarschuwt haar leerlingen sterk voor de moeilijkheidsgraad van hogere studies. Dit wordt echter niet goed onthaald bij de leerlingen. Ze hebben het gevoel dat de leerkrachten niet geloven in hun kansen. Slechts drie leerlingen geven aan last te hebben van faalangst voor wat betreft hogere studies. Drie scholen stimuleren hun leerlingen hoe dan ook om verder te studeren. Men duidt daarbij op het belang van een diploma en op de zelfstandigheid. Twee van deze scholen hebben zich echter reeds afgevraagd in hoeverre dit zinvol is. Eén van de respondenten stelt dat leerlingen er open voor staan om verder te studeren, maar eens ze terug in hun eigen omgeving komen, haken ze af en studeren ze niet verder. Alle bevraagde moeders hopen sterk dat hun kinderen verder studeren zodat ze een goed diploma halen om later een goede job te hebben. Men vertrekt vooral vanuit de idee dat hun kinderen een ander en beter leven verdienen dan zijzelf. De ouders hebben de kans niet gehad om te studeren en nu hun kinderen dit wel hebben, moeten ze hun kansen grijpen. Dit wordt geïllustreerd met een spreekwoord (vertaling in het Nederlands) ‘ik hoop dat ze steen worden en dat ze met die steen mijn hoofd breken.’ Dit wil zeggen dat ze hoopt dat haar kinderen iets worden zodat ze haar overtreffen en haar beschaamd doen voelen. Ze stellen wel dat niet àlle allochtone ouders dezelfde overtuiging hebben. Studeren vormt nog niet bij iedereen een centraal onderdeel in het levensplan voor hun kinderen, hoewel het besef dat socio-economische segregatie sterk diploma-bepaald is veld wint.

[ 26 ]


IN DE

De positie in het toekomstige gezin De leerkrachten en directie geven in de interviews vaak een stereotype visie op hun leerlingen, als zouden zij voornamelijk gericht zijn op traditionele samenlevingspatronen. Leerlingen willen – volgens leerkrachten en directies - zo snel mogelijk trouwen, kinderen kopen en thuis blijven. Een groot deel van de bevraagde leerlingen zien hun toekomst inderdaad in een traditioneel gezin, waarbij ze minstens wensen thuis te blijven wanneer de kinderen jong zijn. Dit wordt bevestigd door een deel van de onderzoeksliteratuur hierover111. Opmerkelijk is dat één van de bevraagde allochtone meisjes stelde ‘bij de vreemde meisjes is het allemaal van ‘ik ben afgestudeerd en ik word huisvrouw’. Bij de scholen waar dit aan bod kwam, werd dit gegeven niet geproblematiseerd. Men vond het voornamelijk belangrijk dat ook alternatieven voorgeschoteld werden, zodat de leerlingen de keuzemogelijkheden konden verkennen. In de onderzoeksliteratuur heerst er onenigheid omtrent de rol van ouders bij het doorgeven van deze rolpatronen. Enerzijds wordt bevestiging gevonden dat jonge allochtone meisjes beknot worden in hun vrijheid, zelfstandigheid en beslissingsruimte112. Roelants haalt aan hoe diverse allochtone meisjes de rolinvulling binnen de context van hun etnisch-culturele achtergrond als beknottend en frustrerend ervaren113. Daartegenover staan gegevens van recent onderzoek die wijzen op flexibiliteit, mogelijkheden en vrijheid114. Ook de bevraagde moeders stellen dat zij hun dochters vrijlaten in hun keuzes. Toch zien ook zij dat een groot deel van de dochters in de voetsporen treden van hun moeder en thuis de taken opnemen. ‘Ze zijn het gewoon, ze zien niet anders.’ Mogelijks spelen hier ook de geïnternaliseerde verwachtingen van ouders. Een deel van de bevraagde meisjes opteert voor deeltijds werk. In de onderzoeksliteratuur stelt men dat deze praktijk de spanning tussen arbeids- en gezinsleven opheft115. Toch wijst ook ander onderzoek uit dat slechts een deel van de jonge vrouwen spreekt over een deeltijdse job116. Met betrekking tot vroegtijdige schooluitval, kunnen we volgende zaken concluderen. Om te beginnen kampen leerlingen met angst voor werkloosheid. Werken in de kinderopvang of zelf een kinderdagverblijf opstarten behoort om diverse redenen niet tot de mogelijkheden en wensen van leerlingen. Gebrek aan informatie en beeldvorming over de sector spelen daar een rol in. Dit gegeven maakt dat leerlingen het nut van hun opleiding in vraag stellen. Daarnaast zien we dat een groot deel van de vrouwelijke leerlingen zichzelf in de toekomst voornamelijk ziet functioneren als huisvrouw. Dit kan gekoppeld worden aan het feit dat een aantal leerlingen hun relatie laat primeren op de opleiding. Een belangrijk


aantal leerlingen wenst verder te studeren omdat kinderopvang ‘te laag’ is, wat het negatieve imago van deze sector bevestigt. Conclusie en redenen waarom leerlingen niet opgeven Om te beginnen zorgt een slechte klassfeer met geen of weinig vrienden voor een laag welbevinden wat op zijn beurt zorgt voor slechte schoolprestaties. Daarnaast blijkt dat een groot deel van de bevraagde leerlingen niet bewust gekozen heeft voor verzorging met tekorten aan motivatie en inzet tot gevolg. Vervolgens zouden voornamelijk jonge vrouwen bereid zijn hun opleiding op te geven om zo snel mogelijk hun relatie op te bouwen of zichzelf in de toekomst voornamelijk ziet functioneren als huisvrouw. Daarnaast zien we dat leerlingen kampen met angst voor werkloosheid. Werken in de kinderopvang of zelf een kinderdagverblijf opstarten behoort om redenen van imago van de sector ook niet tot de wensen van leerlingen. Dit gegeven maakt dat leerlingen het nut van hun opleiding in vraag stellen. Al deze factoren hebben op zich zelden een rechtstreeks oorzakelijk verband met voortijdige schooluitval. In combinatie met elkaar en andere factoren met scholen, ouders en de stageplaats als centrale actoren, laten ze hun invloed wel gelden. De reden waarom leerlingen hun school, desondanks bovenstaande overwegingen, niet willen verlaten hangt voornamelijk samen met het belang dat men hecht aan een diploma, al dan niet gekoppeld aan tewerkstelling. Met een diploma kan je veel meer kanten op. Dit kwam ook naar voor in een aantal recente onderzoeken117. Maar volgens één van de bevraagde moeders (stedelijke integratie ambtenaar) zouden allochtone jongeren zich niet even bewust zijn van het belang van een diploma als autochtone jongeren. Het zou hen op een gepaste manier duidelijk gemaakt moeten worden. Zij verwijst naar een islamleerkracht die op een gepaste en herkenbare manier de allochtone leerlingen duidelijk maakte waarom het belangrijk was om te studeren. Hij deed dit aan de hand van een visitekaartje. Je moet ‘iets’ zijn opdat mensen over u kunnen praten. Daarnaast voelen een aantal van de bevraagde jongeren zich te jong om te gaan werken. Ten slotte verwijzen een aantal leerlingen naar hun vrienden en de sfeer op school die hen motiveert te blijven.

4.3 Oorzaken: de scholen In dit onderdeel bespreken we de uitvalfactoren die nauw verbonden kunnen worden met de school als actor. Deze bespreking heeft, in tegenstelling tot het vorige hoofdstuk, het grote nadeel dat de bevraagde

scholen zichzelf geen of weinig oorzakelijke factoren toedichten. Men wijst quasi uitsluitend naar leerlingen, ouders en de stageplaats. Zowel de literatuurgegevens als de resultaten van de interviews met leerlingen en de focusgroepen met ouders duiden echter diverse oorzaken voor vroegtijdig schoolverlaten binnen de scholen zelf aan. Bovendien wijzen zowel literatuurgegevens als ouders in deze context op een duidelijk onderscheid naar etniciteit. We bespreken achtereenvolgens problemen bij de inhoudelijke of praktische invulling van de opleiding, doorverwijzing, negatieve school- en faalervaringen, de houding van bepaalde leerkrachten en tekorten in de accommodatie. Al deze factoren worden verondersteld in verband te staan met vroegtijdige schooluitval van leerlingen.

4.3.1 Inhoud van de opleiding Op de eerste plaats bekijken we de inhoudelijke en praktische invulling van de opleiding tot begeleider in de kinderopvang. Drie van de bevraagde scholen geven aan dat ze enorm veel tijd en energie geïnvesteerd hebben in het bepalen van de cursusinhouden. Wij hebben ook niets van handboeken. We moeten al onze cursussen zelf maken. Er is heel veel te vinden, maar het moet vertaald worden naar beroepsleerlingen. Bepaalde scholen zijn voortdurend op zoek naar zaken om de opleiding een goede inhoud te geven. Andere scholen geven aan bijzonder trots te zijn op de cursussen die ze zelf samengesteld hebben. Eén school stelt expliciet dat leerlingen steeds betrokken en gehoord worden bij de invulling van taken en inhoud. Dit werpt blijkbaar vruchten af gezien de meerderheid van de bevraagde leerlingen stelt dat de opleiding verzorging en kinderzorg algemeen voldoet aan hun verwachtingen. De leerlingen van het 6e jaar uiten echter meermaals hun ongenoegen over de grote nadruk op bejaarden. Als ge dat toch al weet dat ge dat niet wilt doen. Daarnaast vraagt een groot aantal leerlingen naar meer praktijk en creatieve vakken. Scholen geven echter aan dat zij hier voldoende aandacht aan schenken. Leerlingen in het beroeps zijn geen theoretici. Theoretische of meer algemene vakken (Frans, godsdienst, wiskunde, project algemene vakken, omgangskunde) vinden leerlingen doorgaans moeilijk en minder relevant. De meningen over het nut van bedrijfsbeheer zijn sterk verdeeld. Sommigen vinden dit overbodig, anderen vinden het noodzakelijk om de keuzemogelijkheden te verruimen. Terzijde merken we op dat onderzoek heeft uitgewezen dat drop-outs opleidingen en vakken met een theoretisch karakter weinig waardevol achten in tegenstelling tot praktijkgerichte scholing118. De kritiek op algemene vakken is echter niet van doorslaggevend belang voor de manier waarop de leerlingen hun opleiding ervaren. Deze is voornamelijk afhankelijk van het praktijkaanbod


IN DE


[ 27 ]

van de school. Wanneer het algemeen vormende pakket echter als bijzonder zwaar en veeleisend ervaren wordt, zien we dat deze ervaring dominant wordt in het beeld van leerlingen over de opleiding. In één school wordt dit zo ervaren. De school zelf verwijst in deze context naar de houding van de leerlingen die het 7e jaar trachten door te komen met zo weinig mogelijk inspanningen. Concluderend kunnen we stellen dat leerlingen de opleiding voornamelijk waarderen voor het praktische luik (stage en praktijklessen). Dit gegeven wordt verder uitgediept bij het deel over de stage. Voor wat betreft theoretische en algemene vakken, zien we dat deze allerminst gewaardeerd worden door het merendeel van de leerlingen. Deze ervaring is echter niet bepalend voor hun ervaring van de opleiding in zijn geheel, op één school na waar het theoretische pakket de opleiding overheerst. Daarnaast zien we dat leerlingen uit het 6e jaar verzorging hun ongenoegen uiten over de nadruk op bejaardenzorg in het 6e jaar. Wanneer we dit koppelen aan het gegeven dat vele leerlingen wijzigen van richting in het 5e jaar omwille van de stage bij bejaarden, kunnen we stellen dat de koppeling van kinderzorg aan bejaardenzorg in de verzorging mogelijks bijdraagt tot een beperkte uitstroom van begeleiders in de kinderopvang.

4.3.2 Push factoren Naast de aspecten van de inhoudelijke invulling van de opleiding, spelen er andere factoren die leerlingen ‘wegduwen’ uit het onderwijs. We spreken van zogenaamde push factoren, negatieve school- en faalervaringen die samengaan met vroegtijdige schooluitval. We vertrekken vanuit het concept ‘schoolmoeheid’ om over te gaan tot een bespreking van school- en faalervaringen van leerlingen, met bijzondere aandacht voor de ervaringen van allochtone leerlingen. Leerlingen die uitvallen of ernstig overwegen hun studies op te geven (een groot deel van de bevraagde leerlingen) stellen vaak dat ze schoolmoe zijn. De scholen zien deze schoolmoeheid als een individuele eigenschap, terwijl leerlingen, ouders en de wetenschap deze verbinden met vroegere en huidige faalervaringen en andere negatieve schoolervaringen. Zo zien we dat de meerderheid van de bevraagde leerlingen, zowel autochtonen als allochtonen, schoolvertragingen hebben opgelopen en via het watervalsysteem in de verzorging terecht gekomen zijn. Zowel allochtone als autochtone leerlingen hebben te kampen met deze negatieve trends. Volgens de bevraagde ouders hebben allochtone leerlingen echter nog meer negatieve school- en faalervaringen opgelopen. Dit gegeven wordt ondersteund door andere onderzoeksresultaten. Allochtone leerlin-

[ 28 ]


IN DE

gen doen het minder goed op school dan autochtone leerlingen met een vergelijkbare sociaal-economische achtergrond119. Om te beginnen is er meer dan eens sprake van schoolvertraging120. Deze zou drie tot vier keer hoger zijn voor allochtone leerlingen in vergelijking met Belgische leerlingen (Van Damme e.a., 2001). In het secundair zou deze vertraging oplopen tot 60% van de allochtone leerlingen die niet op leeftijd zitten121. Ook BSO leerlingen blijven gemiddeld meer zitten (6,97% tegenover gemiddeld 6,03%)122. Dit is problematisch gezien (herhaaldelijk) zittenblijven nauw samenhangt met minder welbevinden123. Deze leerlingen blijken een grotere kans te maken de school voortijdig te verlaten124. Zittenblijven verdrievoudigt het risico op ongekwalificeerd onderwijsverlaten125. Daarnaast worden allochtone leerlingen vaak heel vroeg verwezen naar TSO- en vooral BSO-richtingen126. Zo zouden allochtone meisjes ook grote doorstromingsproblemen ervaren in het onderwijs127. Volgens de bevraagde moeders moeten migrantenjongeren, in tegenstelling tot Belgische jongeren waarbij alles zo vanzelfsprekend lijkt, een ‘gevecht’ leveren om ergens te geraken. Zij vertrekken vanuit een defensieve positie en hebben het gevoel gedurende de hele schoolloopbaan te moeten opboksen tegen vooroordelen. Alle bevraagde moeders beamen dat zeer veel migrantenkinderen op jonge leeftijd worden doorverwezen. Scholen wijten dit aan de gebrekkige capaciteiten van leerlingen en de geringe ondersteuning van thuis (zie verder onder Ouders). De ouders wijten op hun beurt de watervalproblematiek quasi volledig aan de school. Volgens hen geloven bepaalde leerkrachten niet genoeg in de kracht van migrantenkinderen en laat men na om extra inspanningen te leveren voor leerlingen die het moeilijk hebben. Daarnaast zou ook de openheid en verdraagzaamheid ten aanzien van andere culturen, andere levensvisies sterk afgenomen zijn. Zo verwijst één van de bevraagde moeders naar de sterk uiteenlopende opvoedingsopvattingen. Jongens worden in onze cultuur verzorgd. Op school krijgen ze niet dezelfde aandacht en dit zorgt voor problemen… Ze worden doorverwezen omwille van hun gedrag… men zoekt niet naar de echte oorzaak. Enkele van de bevraagde ouders verwijten de school dat ze te weinig contacten legt met de ouders om deze zaken te bespreken. Op deze manier wordt volgens hen een kloof gecreëerd tussen thuis en de school (cfr. cultuurbreuktheorie128). Een Turkse moeder (stedelijke integratieambtenaar) concludeert hieruit dat het weinig verwonderlijk is dat allochtone leerlingen vlugger uitvallen dan autochtone leerlingen. Gezien vele doorverwijzingen plaatsvinden in het lager onderwijs, moet men als ouder bijzonder assertief zijn,


het Nederlands goed beheersen, de eigen rechten kennen en eventueel bepaalde connecties hebben om deze tendens tegen te gaan. Vele allochtone ouders laten zich echter overdonderen en distantiëren zich van schoolse zaken zonder zich bewust te zijn van de consequenties. Eén van de bevraagde moeders (stedelijke integratieambtenaar) bevestig dit: volgens haar geven vele ouders op termijn de moed op en worden ze quasi onverschillig voor schoolse zaken. Op de eerste plaats moet de school hierop aangesproken worden en niet de ouders. Dit alles maakt dat allochtone leerlingen vroeger en op een andere manier in het watervalsysteem terecht komen. Dit is problematisch gezien deze leerlingen hun eigen capaciteiten lager gaan inschatten129, men verliest de motivatie en ziet de school als een verplichting waar men weinig bij betrokken is130. We spreken van push-factoren die aan de basis liggen van vroegtijdige schooluitval131. Als conclusie kunnen we stellen dat vooroordelen, gebrekkige ondersteuning, praktijken die als discriminerend aangevoeld worden en een gebrek aan communicatie voor zowel ouders als leerlingen schoolachterstand in de hand werken en leerlingen systematisch in het watervalsysteem duwen. Dit zou voornamelijk gelden voor allochtone leerlingen gezien zij vaker en vroeger te maken hebben met negatieve school- en faalervaringen. Leerlingen die een schoolachterstand oplopen of veelvuldig veranderen van school of van richting maken een grotere kans om de school vroegtijdig te verlaten.

4.3.3 Houding van de leerkrachten Naast negatieve school- en faalervaringen, kan er ook sprake zijn van negatieve ervaringen met leerkrachten. In eerste instantie peilen we in welke mate leerlingen zich gesteund voelen door diverse schoolactoren, waaronder leerkrachten. Vervolgens wordt gezocht welke houding van leerkrachten een samenhang vertoont met vroegtijdige schooluitval. We sluiten af met een aantal conclusies. Hoewel vrienden bij alle bevraagde leerlingen de belangrijkste steunfiguren vormen, komen ook leerkrachten aan bod. In de onderzoeksliteratuur werd reeds aangegeven dat ook de leerkracht een belangrijke actor is in de schoolbeleving van de leerlingen132. Jongeren zouden zich goed voelen bij leerkrachten die hen met respect behandelen en positieve feedback geven; ruimte laten en tegelijk duidelijkheid scheppen; open staan voor dialoog; actieve werkvormen en uiteenlopende media aanbieden; vakbekwaam, deskundig en geëngageerd zijn; oog hebben voor de leerling als

mens133. Dit heeft zowel voordelen voor de leerling als de leerkracht. Leerkrachten hebben een betere band met hun leerlingen en kunnen beter klashouden134 en leerlingen hebben een positieve kijk op de eigen capaciteiten.135136 Dit onderzoek sluit hier enigszins bij aan: leerlingen voelen zich voornamelijk gesteund door een aantal personen op school omwille van hun open, respectvolle en luisterende houding. Zij wekken vertrouwen en sympathie. Het zijn veelal personen die de leerlingen reeds geruime tijd kennen. Eén leerkracht heeft dan ook expliciet gevraagd om in 5, 6 en 7 te staan zodat ze de leerlingen kan opvolgen. De positie bepaalt niet steeds of een leraar als steunend ervaren wordt, hoewel de leerkrachten verzorging, en de klastitularis door de leerlingen het vaakst genoemd werden. Een aantal scholen hebben bewust geopteerd om niet te werken met bijvoorbeeld groene leerkrachten. Op deze manier kunnen leerlingen zelf aangeven met wie ze willen praten, over welke zaken en op welk moment. Een aantal scholen profileert de stagebegeleiding, klastitularis, pedagogisch directeur, graadcoördinatoren of de groene leerkracht als belangrijke vertrouwenspersonen, terwijl dit door leerlingen niet altijd zo ervaren wordt. Vaak moeten de steunfiguren zelf ruimte creëren voor een gesprek. Dit vindt plaats tijdens de lessen (omgangskunde bijvoorbeeld). In één school geven de steunfiguren aan dat zij behoefte hebben aan meer ruimte om samen met de leerling af en toe te ventileren over bepaalde zaken. Een groot deel van de bevraagde leerlingen geeft anderzijds ook aan dat er leerkrachten zijn die bijzonder demotiverend op hen inwerken. Die geeft echt slecht les. Die rammelt gewoon wat af. Die gelooft nooit in ons. Ze zei dat ik dat allemaal niet zou kunnen. Recent onderzoek heeft ook uitgewezen dat de houding van bepaalde leerkrachten naar BSO leerlingen toe, te wensen overlaat. Men ziet deze leerlingen als potentiële chaosmakers waardoor hun capaciteiten meermaals onderschat worden. Men is voornamelijk gericht op controle met het accent op het consequent naleven van regels. Men gaat het lesgeven beperken tot het volgen van een handboek, invullen van werkblaadjes, klassikale en individuele oefeningen of doceren. Verder heerst er in het lerarenkorps soms een individualistische cultuur wat maakt dat efficiënte leerkrachthandelingen beperkt blijven tot een aantal leerkrachten, maar geen beleid zijn van het team. Ten slotte zijn leerkrachten doorgaans weinig optimistisch over wat ze al of niet kunnen bereiken met hun leerlingen137. Leerkrachten benaderen allochtone leerlingen vaak ook anders. Een eerste knelpunt vormen de lage verwachtingen die men kan koesteren ten aanzien van deze leerlingen. Men kan ze dan op een neerbuigende


IN DE


[ 29 ]

wijze benaderen, minder uitdagingen aanbieden zodat vooroordelen bevestigd worden. In veel gevallen gaan die leerlingen dan ook minder goed presteren138. Daarnaast zijn er te weinig allochtone leerkrachten die als rolmodel kunnen fungeren139. Als conclusie kunnen we stellen dat leerkrachten die leerlingen niet respecteren, hen laag inschatten, geen geloof hechten aan hun kansen, op een afstandelijke manier lesgeven en weinig uitdaging bieden, de kans op vroegtijdige schooluitval mogelijks vergroten. Toch geven de bevraagde leerlingen ook aan bij sommige leerkrachten steun te vinden. Dat blijken niet altijd degenen te zijn die door de directie naar voren worden geschoven.

4.3.4 Accommodatie We veronderstellen dat versleten en verouderd materiaal weinig uitstraling en prestige geeft aan een opleiding of een beroep. Dit zou demotiverend kunnen werken op leerlingen. Eerder onderzoek heeft immers reeds uitgewezen dat leerlingen belang hechten aan een degelijke infrastructuur en voorzieningen op school140. Blijkbaar kan de accommodatie volgens de bevraagde leerlingen op elke school beter. De ene situatie wordt al minder dramatisch ingeschat dan de andere. Ze vragen meer en recent materiaal, warm water, nieuwe poppen,... De leerlingen van drie scholen die geen opmerkingen hebben op het materiaal, vinden het eigenlijk vanzelfsprekend dat dit in orde hoort te zijn. Deze resultaten zijn onvoldoende gedetailleerd om onze hypothese te toetsen. Vandaar dat we louter suggereren dat het wenselijk zou zijn dat de accommodatie aan bepaalde minimumvereisten zou voldoen.

4.3.5 Conclusie Bij wijze van overzicht overlopen we de factoren die verband houden met vroegtijdige schooluitval met de school als centrale actor. Op de eerste plaats kan de aanpak van het algemeen vormende pakket van de opleiding een rol spelen. Daarnaast blijkt de koppeling van bejaardenzorg en kinderzorg in 5 en 6 verzorging leerlingen parten te spelen. Vervolgens werd aangetoond hoe vooroordelen, gebrekkige ondersteuning, als discriminerend ervaren praktijken en een gebrek aan communicatie voor zowel ouders als leerlingen schoolachterstand in de hand werken en leerlingen in het watervalsysteem duwen. Deze factoren gelden zowel voor allochtonen als autochtonen, maar zouden het meest prominent inwerken op allochtonen. Ten vierde hebben we gesteld dat leerkrachten die leerlingen niet respecteren, hen onderschatten, geen geloof hechten aan hun kansen, op een afstandelijke manier lesgeven en weinig uitdaging bieden, de kans op vroegtijdige

[ 30 ]


IN DE

schooluitval kunnen vergroten. Ten slotte blijkt het aan te raden oog te hebben voor de accommodatie. Al deze factoren hebben op zich zelden een rechtstreeks oorzakelijk verband met vroegtijdige schooluitval. In combinatie met elkaar en andere factoren met leerlingen, ouders en de stageplaats als centrale actoren, laten ze hun invloed wel gelden.

4.4 Oorzaken: de stage Zoals reeds eerder vermeld wordt praktijk als een cruciaal onderdeel van de opleiding ervaren door zowel scholen als leerlingen. Hoewel de literatuur hier minder aandacht aan besteed (en de stage dus daarom geen deel uitmaakte van de beginhypothesen) blijkt ze uit ons onderzoek toch een centrale rol te spelen bij het al of niet verder studeren. We bespreken achtereenvolgens de stages bij bejaarden en bij kinderen.

4.4.1 Stage bij bejaarden Zowel directies, leerkrachten als leerlingen geven aan dat de stage bij bejaarden in het 5e jaar, heel wat leerlingen afschrikt. De verzorging van een afgetakeld lichaam, omgaan met zwaar dementerende bejaarden, sterven en dood,… het zijn allen zaken die niet vanzelfsprekend zijn voor jongeren van 16 à 17 jaar. Men probeert dit op diverse manieren op te vangen, hetzij via bezoeken, gesprekken, lessen en/of de opbouw van stage-ervaringen. Daarnaast worden stagiaires niet altijd even goed ontvangen en begeleid. Door het nijpende personeelstekort in de sector stelt men hoge eisen aan leerlingen. De druk op leerlingen ligt dan ook vaak hoger dan sommigen op dat ogenblik in hun opleiding aankunnen. Dit alles maakt dat een aantal leerlingen in het 5e jaar verzorging uitstroomt naar andere richtingen. Toch moeten we hier aan toevoegen dat een ander deel van de bevraagde leerlingen bijzonder positief zijn over hun stage ervaringen bij bejaarden.

4.4.2 Stage in de kinderopvang De stage in kinderdagverblijven blijkt voor een aantal scholen, maar voornamelijk voor leerlingen het meeste problemen met zich mee te brengen. Om te beginnen klaagt een groot aantal leerlingen de praktische organisatie van de stage aan. Daarbij pleit men voornamelijk voor een betere voorbereiding. In één school willen alle leerlingen blokstages met een groot aantal stage-uren op dezelfde stageplaats. In een andere school blijkt vooral de locatie van de stageplaatsen, die vaak ver van huis zijn, een heikel punt te zijn. Op de stageplaats zelf zijn er een aantal zaken die als bijzonder negatief ervaren worden door leerlingen en ook door een aantal scholen. Op de eerste plaats klaagt een relatief groot aantal van de bevraagde leerlingen


het tekort aan leerervaringen aan. Men krijgt als leerling weinig uitdagingen en heeft het gevoel enkel de vervelende klusjes te mogen opknappen. Het werken in een kinderdagverblijf wordt door hen als weinig uitdagend tot ronduit saai ervaren. Daarnaast melden enkele leerlingen ook praktijken ten aanzien van kinderen die hen schokken. Het gaat om het schudden van ongehoorzame kinderen of het dwingen om te eten of het mee aan de arm sleuren van een onwillig kind. Voor de leerlingen is het uitermate problematisch dat er geen overlegmogelijkheid tussen school en stageplaats is, waar zij deze bevindingen kunnen uiten en waar ze daarop kunnen reflecteren. Dat doet hen soms besluiten dat ze dit beroep nooit willen uitoefenen. Ten slotte worden de stagiaires niet altijd met het nodige respect benaderd. Leerlingen en een aantal scholen uiten hun ongenoegen dat stagiaires niet gelijkwaardig benaderd worden en gebruikt worden om het ‘vuile werk’ of louter kuiswerk te doen. Bovendien mogen stagiaires weinig of niet in contact treden met ouders. Ten slotte doen enkele allochtone leerlingen melding van racistische opmerkingen op de stageplaats. De meerderheid van de leerlingen geeft aan dat ze niet het lef hadden hierop te reageren uit angst voor puntenverlies. De leerlingen die wel voor zichzelf opgekomen zijn, hebben al dan niet een positief gevolg gekregen, afhankelijk van de houding van de stagebegeleiding. Pas wanneer leerlingen gesteund werden door de stagebegeleiding, heeft dit effect gehad op het verloop van de stage. Sommige leerlingen getuigden evenwel dat ze van de stagebegeleider de raad kregen om over hun klachten te zwijgen, teneinde de samenwerking niet in het gedrang te brengen. Een aantal scholen geeft aan dat ze op de hoogte zijn van deze knelpunten. Ze plaatsen zichzelf daarbij doorgaans in een machteloze positie waarbij men stelt weinig controle te hebben over de stage. Eén school wijst hierbij op de schaarste aan stageplaatsen vanwege de concurrentie van andere scholen. Zij voelt zich dan ook genoodzaakt quasi kritiekloos stageplaatsen te aanvaarden. Een aantal scholen eist daarom van de leerlingen deze wantoestanden over zich heen te laten gaan. De leerlingen zijn echter allerminst gediend met deze aanpak. Een aantal onder hen aanvaardt het machtsargument niet en acht de school medeverantwoordelijk voor de wanpraktijken tegenover stagiaires. Wanneer er geen degelijke stagebegeleiding voorzien is, vinden zij het weinig verwonderlijk dat de stagementoren ter plekke op ongepaste wijze omgaan met stagiaires. De kracht van de stagebegeleiding blijkt wel sterk afhankelijk te zijn van de persoonlijkheid en aanpak van de individuele leerkracht. Zo zijn er scholen waar leerlingen een meer genuanceerde boodschap meekrijgen, waar leerlingen aangemoedigd worden assertief te zijn, waar

de school bij ernstige zaken bijspringt. Zo geeft één school aan dat er stageplaatsen zijn afgevoerd omdat ze niet voldeden aan de vereisten. Gezien de stage volgens de scholen en vooral volgens de leerlingen een belangrijke plaats inneemt binnen de opleiding en de ervaring van het beroep, mist deze praktijk zijn effect niet. De meeste van de bevraagde leerlingen wenst nooit in een kinderdagverblijf terecht te komen, tenzij als noodoplossing. De stage-ervaringen in kleuterscholen zijn bij de meeste van de bevraagde leerlingen veel positiever. We zien hiervan ook een weerslag in de studiekeuzes die ze maken.

4.4.3 Conclusie Negatieve stage-ervaringen betekenen een onverwachte, maar belangrijke factor in het verklaren van vroegtijdige schooluitval. Zowel scholen als stageplaatsen worden hierbij door de leerlingen geviseerd. Scholen zouden soms falen in de praktische organisatie van de stage en de stagebegeleiding. Daarnaast zouden leerlingen niet altijd voldoende voorbereid worden op de stageperiode. Wanneer de stagementoren weinig uitdagingen of leerkansen scheppen, neerkijken op leerlingen, misbruik maken van leerlingen, racistische opmerkingen maken of kinderen problematisch behandelen, hebben leerlingen geen positief beeld van de opleiding noch van de kinderopvang. Het spreekt voor zich dat deze factoren een nauwe samenhang vertonen met vroegtijdig schoolverlaten. Aangezien het hier om een door ons niet verwacht element gaat, was in de onderzoeksopzet niet opgenomen om ook de stageplaatsen te bevragen. Hun visie kunnen we daarom hier niet weergeven. Uit vele informele contacten uit het verleden weten we echter dat sommige instellingen inderdaad een vrij negatieve kijk hebben op de leerlingen-stagiaires, wat de leerlingen trouwens zelf ook aangeven. Opvallend is echter ook dat de stageplaatsen zich bij problemen vaak ook machteloos voelen en denken afhankelijk te zijn van de scholen voor de aanlevering van stagiairs. Kortom ons onderzoek leidt tot een sterk pleidooi voor regionaal overleg tussen opleidingsinstellingen en stageplaatsen zodat coherente protocollen kunnen afgesloten worden over de stage en de communicatie tussen school en kinderdagverblijf geoptimaliseerd kan worden.

4.5 Oorzaken: de ouders We gaven reeds aan dat scholen vaak de ouders aanwijzen als belangrijke factor bij vroegtijdige schooluitval. Ook in de literatuur vonden we verwijzingen in die zin. In de eerste plaats bespreken we de mate van betrokkenheid van ouders bij de school. Vervolgens bekijken we de mate van ondersteuning die ouders


IN DE


[ 31 ]

bieden aan hun kinderen. Hierbij worden een aantal gezinskenmerken geduid die risicofactoren kunnen zijn voor vroegtijdige schooluitval. Ten slotte bekijken we de mate waarop ouders betrokken zijn bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen.

4.5.1 Betrokkenheid met de school In de literatuur kwam reeds naar voor dat er relatief minder allochtone ouders naar ouderbijeenkomsten komen dan autochtone141. Ook in ons onderzoek geeft de meerderheid van de scholen aan dat ouders, en vooral allochtone ouders, weinig betrokken zijn bij het schoolleven. Niet alleen allochtonen, maar in algemene zin… We nemen initiatieven om de ouders uit te nodigen met relatief succes… Eén respondent stelt dat ouders de school een nogal algemene rol toebedelen die alle problemen moet oplossen voor de kinderen. Alle bevraagde scholen vinden het hoe dan ook belangrijk dat ouders betrokken worden bij het schoolgebeuren, vooral wanneer er sprake is van problemen met hun kind. Men zal ouders op allerlei manieren trachten te bereiken. Eén school stelt dat de leerlingen (ook plus 18jarigen) hun rapport pas krijgen wanneer de ouders mee naar school komen. Een andere school tracht ouders ook te betrekken bij het keuzeproces van hun kinderen tot ze meerderjarig zijn. Eén van de respondenten geeft aan dat het sowieso veel energie vergt om ouders te betrekken, maar dat het belangrijk is om ook hun visie op de zaken te horen. Kortom, alle bevraagde scholen wijzen op het belang van ouderbetrokkenheid, op de grote inspanningen die ze daartoe leveren en verwijten dan ook de ouders die niet op hun uitnodigingen ingaan. Recent onderzoek heeft echter uitgewezen dat leerkrachten vaak ideeën vormen over onderwijsbetrokkenheid die ze baseren op een inschatting van de sociaal-economische status van ouders en niet zozeer op de feitelijke betrokkenheid142. Door de werking van het principe van de self fulfilling prophecy, zien we dat deze vooroordelen bewaarheid worden. Ook de bevraagde moeders nuanceren de kritiek van de scholen. Sommige scholen doen volgens hen echt inspanningen (tolken, informatie in eigen taal) terwijl ouders de inspanning niet leveren om in te gaan op de toenadering van de school. Het betreft voornamelijk ouders die er niet in slagen een sociaal leven op te bouwen zodat ze geïsoleerd raken in de samenleving. Vaak kennen deze ouders geen Nederlands en weten ze amper waar hun kinderen naar school gaan. Voor de buitenwereld lijkt het alsof deze ouders hun kinderen aan hun lot overlaten. Andere scholen gaan volgens de ondervraagde moeders zelf (onbewust) drempels creëren. Zo vertelt één ouder hoe ze geweigerd werd te zetelen in de raad van bestuur van een katholieke school vanwege haar geloof. Sommige ouders geven ook aan het beu te zijn telkens verwijten te horen en daarom niet meer op de

[ 32 ]


IN DE

uitnodigingen van de scholen in te gaan.

4.5.2 Ondersteuning Scholen verwijten ouders hun lage betrokkenheid, maar ook een gebrek aan ondersteuning voor hun kinderen. ’Heel dikwijls komen die leerlingen ook uit een sociaal arm milieu waar men thuis niet de impulsen en ondersteuning geeft wat wij wel eens hoopten te krijgen.’ Ook in de literatuur wordt gesteld dat allochtone kinderen vaker uit gezinnen met een lagere sociaal economische status komen waar economische en sociaal-culturele hulpbronnen (cfr. Sociaal kapitaal143) beduidend minder aanwezig zijn144. Ouders zouden in die visie minder materiële middelen hebben om de schoolcarrière van hun kinderen te ondersteunen en hun opleidingsniveau zou te laag zijn om adequate hulp en begeleiding te voorzien145. De bevraagde allochtone ouders beamen dit, maar duiden op het feit dat ook autochtone ouders de leerstof van het middelbaar niet voldoende machtig zijn om hulp te bieden. De school draagt volgens hen de belangrijkste verantwoordelijkheid voor het ondersteunen van leerlingen gezien zij het lessenpakket in de hand hebben. Uit recent onderzoek blijkt dat 1/3e van de allochtone moeders en 1/5e van de vaders helpt bij het huiswerk, zodat broers en zussen hierbij de grootste rol vervullen. De bevraagde moeders zien hier geen probleem in. Wat ze wel beamen, zijn de blijvende taalproblemen. Bij diverse auteurs vinden we onderzoeksresultaten terug die moeten wijzen op een minder centrale plaats van de school in het allochtone gezin (zie hoger). Dit staat in contrast met een aantal recente onderzoeksresultaten146 en met de getuigenissen van de leerlingen. Een meerderheid van hen verklaart dat hun ouders hen enorm steunen en ondersteunen bij hun opleiding. Ook de bevraagde ouders geven aan dat ze hun kinderen op alle mogelijke manieren trachten te stimuleren. Op dit vlak merken we dus dat directies en leraren en een deel van de onderzoeksliteratuur vroegtijdige schooluitval duiden door naar culturele en socio-economische factoren in het gezin te wijzen. Die factoren zouden minder steun voor de leerlingen betekenen. De betrokken ouders en de leerlingen (en een ander deel van de onderzoeksliteratuur) zijn het daar grondig mee oneens, zodat we minstens moeten besluiten dat de communicatie tussen ouders en school mank loopt.

4.5.3 Betrokkenheid op de onderwijsloopbaan Ten slotte worden ouders vaak geacht een lage betrokkenheid op de onderwijsloopbaan van hun kinderen te hebben. Eén van de scholen verwijt ouders dat ze onverschillig blijven over de studiekeuze van hun kinderen. Ook dit wordt zowel door de bevraagde


moeders als de leerlingen genuanceerd. Studies vormden niet voor elke allochtone ouder een kernpunt in de levensloop, zo erkennen zij. Studeren was niet altijd vanzelfsprekend, maar de huidige generatie is daarin volgens onze respondenten sterk veranderd. De huidige generatie ouders lijken begaan te zijn met het opleidingsniveau van hun kinderen, meer misschien dan met de studierichting. Je biedt hen keuzemogelijkheden aan, maar uiteindelijk kan je je kind niet dwingen en zal het zelf kiezen. Wanneer het kind heeft aangetoond dat het slecht heeft gekozen en faalt in het eerste jaar, dan moeten ze luisteren naar anderen. Zowel leerlingen als ouders geven aan dat ouders hopen dat hun kinderen zo hoog mogelijk grijpen. Die denken ook wel aan later, aan mijn toekomst, ook aan een diploma. Een relatief groot aantal van de leerlingen en één respondent binnen de school, geven aan dat ouders erg hameren op het belang van een diploma. Dit wordt bevestigd door de focusgroepen met moeders. Een diploma bepaalt volgens hen de job die je later zal uitoefenen, je levenskansen, je plaats in de samenleving. De bevraagde moeders willen daarom erg graag dat hun kinderen verder studeren. Een moeder geeft aan dat het voor een meisje nog veel belangrijker is een goed diploma te halen. Er is volgens haar minder keuze voor vrouwen om een goede job te vinden terwijl jongens meer kanten uit kunnen. Daarnaast is het voor meisjes ook moeilijk om op latere leeftijd nog te studeren omdat ze andere verplichtingen hebben (kinderen). Vele ouders hebben het dan ook vaak moeilijk bij de overstap naar BSO. Ze beseffen zeer goed dat het ASO meer kansen schept op een goede positie in de samenleving. Een aantal leerlingen kan hier begrip voor opbrengen, maar andere leerlingen (en één school) geven aan dat dit wel eens voor spanningen zorgt. De school wijst op de hoeveelheid energie en tijd die het vergt om ouders te overtuigen dat een overstap naar het BSO in het belang van hun kind is. Vooral allochtone ouders hebben het daar ontzettend moeilijk mee. Een leerlinge geeft aan hoe zij een maagzweer heeft overgehouden aan de constante druk van thuis om toch te slagen in TSO. Haar moeder bracht ook enorm veel tijd met haar door om samen dingen voor te bereiden, taken te maken,… Eens de leerlingen in het BSO circuit meedraaien, laten de meeste ouders hun kinderen vrij in hun keuze en staan ze volgens de leerlingen positief tegenover de opleiding tot verzorgende of begeleider in de kinderopvang. Sommige leerlingen werden door hun ouders overtuigd om deze richting te keizen, al dan niet omdat hun moeder in de verzorgingssector werkt, terwijl andere ouders eerder negatief stonden tegenover de richting. Veelal zijn ouders tevreden met de keuze,

wanneer ze merken dat hun kind het graag doet. Af en toe zijn er ouders die weigerachtig blijven, maar slechts één leerlinge geeft aan dat dit een effect heeft op haar keuzes. Zij zou liefst verder studeren ‘…dat ik toch nog iets hoger kan komen. Dat hij (vader) toch nog een beetje goedgezind blijft.’ De meerderheid van de bevraagde leerlingen heeft het gevoel dat hun ouders hen vrijgelaten hebben in hun keuzen.

4.5.4 Conclusie Voor vele scholen spelen de ouders een cruciale rol. Om te beginnen zouden ouders niet altijd betrokken zijn bij het schoolgebeuren. Daarnaast zouden ouders niet altijd voldoende ondersteuning bieden aan hun kinderen. Dit zou in de hand gewerkt worden door een laag sociaal cultureel kapitaal, taalproblemen en het niet dagelijks praten over school. Ouders zouden een lage betrokkenheid hebben op de onderwijsloopbaan van hun kinderen en een negatieve houding tegenover het beroepsonderwijs. Bijkomende risicofactoren vormen volgens de literatuur een laag opleidingsniveau van het gezin, een moeilijke tewerkstellingssituatie van de vader, een thuistaal die verschilt van het Nederlands, eenoudergezinnen, minder of meer dan 3 broers/zussen, het feit dat men niet de eerstgeborene is. De leerlingen en de ouders zijn het op dit punt grondig oneens met de scholen. Ouders vinden het de taak van de school om hun leerlingen te ondersteunen. Een gebrekkig contact zou gedeeltelijk in de hand gewerkt worden door scholen die verkeerde verwachtingspatronen hebben of ouders niet de ruimte geven te participeren. Leerlingen getuigen dan weer dat ze toch steun en betrokkenheid van hun ouders ervaren bij hun studie en hun schoolcarrière. De duidelijke discrepantie in visie wijst volgens ons op een gebrek aan communicatie. Dat gebrek zou wel eens een belangrijke factor kunnen zijn in de vroegtijdige onderbreking van de schoolloopbaan. In combinatie met andere factoren kan die kloof immers een invloed hebben.

4.6 Schematisch overzicht van de resultaten In het voorgaande werd een complexe set factoren aangeboden die allen in meer of mindere mate verband kunnen houden met vroegtijdige schooluitval. Ouders, leerlingen, school en wetenschap hebben elk een eigen visie op de rol van de diverse actoren (leerlingen, ouders, school, stageplaats) in deze context. Die visies zijn soms complementair, maar vaak ook tegengesteld. Dat


IN DE


[ 33 ]

is uiteraard het gevolg van de verschillende standpunten die zij innemen. Er kan geen hiërarchisch onderscheid gemaakt worden tussen deze perspectieven. Vanuit de idee dat schooluitval een multicausaal fenomeen is, staat geen van deze factoren op zich. Dit houdt tegelijkertijd in dat wanneer men één van de risicofactoren aanpakt, er verbetering zou kunnen optreden op andere vlakken. Hieronder geven we nogmaals een heel beknopt (en ietwat onvolledig) overzicht van de belangrijkste perspectieven. In de linkerkolom staan de actoren die een visie geven. In de bovenste rij staan de actoren waarop zij hun visie geven. Uit dit schema blijkt nog duidelijker hoe verschillend de perspectieven zijn, ook al zijn er duidelijke overlappingen. De invloed van de klassfeer en de peergroep wordt bevestigd door zowel de leerlingen zelf als door de wetenschappelijke literatuur. De spanning tussen onderwijs enerzijds en een gezin stichten of zo snel mogelijk werk vinden om geld te verdienen anderzijds, wordt bevestigd door leerlingen, ouders, school en literatuur. De school en de wetenschap voegen daar enkele individuele leerling-kenmerken aan toe, zoals

Visie van leerlingen

Visie van school

Ook over de rol van de school en de ouders hebben de actoren erg verschillende visies. De leerlingen geven een duidelijk beeld van structurele aspecten van de school: informatie over het beroep, organisatie van de stage, en dergelijke. De literatuur hecht belang aan de infrastructuur, wat trouwens door leerlingen bevestigd wordt. Ouders verwijten scholen een vooringenomenheid tegenover allochtonen (wat ook in de literatuur voorkomt), terwijl scholen dan weer de allochtone ouders een lage betrokkenheid verwijten. Terwijl de scholen zeggen dat ouders te weinig belang hechten aan de schoolloopbaan, zeggen de leerlingen dat ze onder hoge druk staan van hun ouders om een hoger diploma te halen. Terwijl de school zegt dat ouders te weinig contact hebben met hen, verwijten de ouders de school te weinig uitnodigend te zijn en vooroordelen te koesteren.

Visie op leerlingen

Visie op school

Visie op ouders

Imago van beroep Keuze voor sector Klassfeer Peer-groep Gezin stichten Snel werk vinden

Info over beroep Stage bejaardenzorg Organisatie stage Infrastructuur Negatief beeld van allochtonen

Groot belang aan diploma Weerstand tegen beroepsonderwijs

Gezin stichten Snel werk vinden Motivatie

Studiedruk

Visie van ouders

Gezin stichten Motivatie Beschaamd over afkomst

Visie van wetenschap

Klassfeer Peer-groep Gezin stichten Snel werk vinden Zittenblijven Taalarmoede Welbevinden

[ 34 ]

motivatie (of schoolmoeheid), taalarmoede of welbevinden. De leerlingen hebben dan weer oog voor enkele structurele kenmerken zoals de informatie over (en het imago van) het beroep.

Vooroordelen tegenover allochtonen allochtone Weinig steun Weinig contact


Ondersteuning van leerling Infrastructuur Respect voor diversiteit Onderschatting allochtone ouders en leerlingen

IN DE


Ondersteunen te weinig Lage betrokkenheid Onverschillig Moeite met begeleiden van kinderen Sociale isolatie Taalproblemen

Minder betrokken Taalproblemen Sociaal-cultureel kapitaal

Dekkers,H. Op Cit. Douterlunge, M. Op Cit. 103 Douterlunge, M. Op Cit. 104 Jordens, A. Op Cit. 105 Mertens, W. Op Cit. 106 Aelterman, A. Op Cit. 107 Pelleriaux, K. Op Cit. 108 Aarts, R. Op Cit. 109 Duqué, H. Op Cit. 110 De Wit, W. Op Cit. 111 Ijzerman, E. Op Cit. 112 Huiberts, A. Op Cit. 113 Roelants, S, Op Cit. 114 Ijzerman, E. Op Cit. 115 Du Bois-Reymond, M., Plug, W., Te Poel, Y. & Ravesloot, J. (2001). ‘En dan maar verder kijken …’ Onderwijs- en werktrajecten van jongeren: een longitudinaal onderzoek. Mens en maatschappij, 76, pp. 5-21. 116 SONAR. (2002). Hoe maken Vlaamse jongeren de overgang van school naar werk? Leuven: WAV. 117 Mertens, W. Op Cit. En Aelterman, A. Op Cit. 118 De Wit, W. Op Cit. 119 Eldering, L. Op Cit. 120 Gramberg, P. Op Cit. 121 Ijzerman, E. Op Cit. 122 Duqué, H. Op Cit. 123 Mertens, W. Op Cit. En Pelleriaux, K. Op Cit. 124 Bosma, H. op Cit en Douterlunge, M. Op Cit. 125 Douterlunge, M. Op Cit. 126 http://www.khlim.be/saw/gelijkekansenhogeronderwijs/ infovoorhogescholen/drempelsvlhtora.pdf 127 Van der Heyden, K. Op Cit. 128 Demir, Z. Op Cit. 129 Mertens, W. OP Cit. 130 Delrue, K. Op Cit. 131 De Wit, W. Op Cit. 132 Aelterman, A. Op Cit. 133 Aelterman, A. Op Cit. 134 Delrue, K. Op Cit. 135 Mertens, W. Op Cit. 136 Aelterman, A. Op Cit. 137 Delrue, K. Op Cit. 138 Demir, Z. Op Cit. 139 http://www.khlim.be/saw/gelijkekansenhogeronderwijs/ infovoorhogescholen/brug_4.pdf 140 Aelterman, A. Op Cit. 141 Driessen, G.W.J.M. Op Cit. 142 Bakker, J. Op Cit. 143 Veen, K. Op Cit. 144 Bosma, H. Op Cit. 145 Demir, Z. Op Cit. 146 Ijzerman, E. Op Cit. 101 102


IN DE


[ 35 ]

[ 36 ]


IN DE


5. Aanbevelingen Het zal duidelijk zijn dat voortijdige uitstroom in het algemeen en in de richting kinderzorg in het bijzonder een complex fenomeen is. Geen van de factoren uit het vorige schema kan op zich verklaren waarom een individuele leerling de studies al dan niet afrondt. Het gaat immers om een dynamisch systeem waarbij verschillende actoren niet alleen elkaar beïnvloeden, maar ook de interactie tussen de andere actoren. Ons onderzoek, waarbij we meerdere protagonisten aan het woord lieten, bevestigt die dynamiek. In dit afsluitend hoofdstuk willen we niettemin tot een aantal besluiten komen, in de vorm van aanbevelingen. Daarbij zijn we een aantal uitgangspunten vertrokken. We hebben vastgesteld dat heel wat factoren (zowel uit de literatuur als uit ons onderzoek) geen specifieke verklaring geven voor de uitval van allochtonen, maar even goed belangrijk zijn voor autochtone leerlingen. Toch werken sommigen daarvan sterker in op de allochtone groepen. We opteren er bij de aanbevelingen daarom voor om de nadruk te leggen op algemene maatregelen die zowel autochtone als allochtone leerlingen ten goede komen, in de overtuiging dat die maatregelen ook de initiële bezorgdheid van dit onderzoek zullen dienen. Een tweede optie is daarom dat we een (bediscussieerbare) pragmatische selectie maken: sommige factoren worden wel en sommige niet behandeld. Aangezien schooluitval een complex en dynamisch systeem is, gaan we ervan uit dat het inwerken op sommige factoren ook effecten kan sorteren op andere. We kiezen er voor om dié factoren te behandelen die volgens ons het makkelijkst voor verandering vatbaar zijn. Dat betekent bijvoorbeeld dat we niet zullen ingaan op het watervalsysteem in het onderwijs of het curriculum van het vijfde en zesde jaar dat kinderzorg aan bejaardenzorg koppelt. We gaan ervan uit dat dit gegevenheden zijn. Een ander voorbeeld: wanneer de motivatie van leerlingen als een individueel kenmerk van een leerling wordt gezien, dan is weinig actie mogelijk. Wanneer we die motivatie contextueel beschouwen en zien dat die bijvoorbeeld beïnvloed wordt door de ervaringen op de stageplaats of door het imago dat we creëren van het beroep, dan krijgen we een ander plaatje. Op de invulling van de stage en de informatie over het beroep hebben we immers veel makkelijker vat en we kunnen er van uit gaan dat dit op zijn beurt weer effecten kan sorteren op de houding van de leerlingen. Een volgend selectiecriterium is dat we ons in dit deel voornamelijk richten op de publieke verantwoorde-

lijkheid. Dat betekent dat we hier om pragmatische en principiële redenen niet al te lang stilstaan bij wat een ideale ouder zou moeten zijn, bijvoorbeeld, maar uitgaan van de concrete context van vele ouders om de vraag te stellen wat de school daar mee aan kan. Een laatste selectiecriterium is dat we niet wensen te vervallen in een oeverloze herhaling van wat al veel beter op andere plaatsen is uitgewerkt. Dat betekent bijvoorbeeld dat we niet stilstaan bij lesstijlen of capaciteiten van leerkrachten, of bij didactische middelen om met leerlingen om te gaan die het Nederlands minder beheersen. Wij gaan er van uit dat er reeds heel wat werk verricht is op dit vlak en we proberen ons te concentreren op die elementen die specifiek en structureel te maken hebben met de opleiding kinderzorg. Dat betekent dat dit afsluitende hoofdstuk helemaal niet pretendeert volledig te zijn of het gedane onderzoek helemaal te vatten. Het pretendeert al helemaal niet het complexe probleem van jongeren zonder kwalificatie op te lossen. Het beoogt wel enkele bescheiden, haalbare ideeën te lanceren, die een effect op de uitstroom van leerlingen in het zevende jaar kindzorg kunnen hebben.

5.1 De driehoek school, leerling, gezin Door éénzelfde problematiek vanuit diverse perspectieven te benaderen, hebben we duidelijk gezien hoe zowel leerlingen, ouders als schoolse actoren de bal doorspelen aan elkaar en aan de stageplaats. Inzicht in de causale relaties, en bijgevolg ook de eigen positie daarin, is echter cruciaal om verandering te brengen en tot constructieve oplossingen te komen. Onze aandacht gaat – zoals gezegd - om pragmatische redenen naar de publieke instanties en hun aandeel. Dat betekent niet dat we hen met de vinger willen wijzen, wel dat we er voor kiezen de publieke verantwoordelijkheid in deze zaak op te nemen. In eerste instantie bespreken we het imago van het beroep ‘begeleider in de kinderopvang’. Daarna komt de organisatie en het verloop van de stage aan bod. Vervolgens verkennen we mogelijkheden om ruimte te geven tot reflectie binnen de school. Aansluitend hebben we het over mogelijke acties van de school tegenover de uitstromende leerlingen. We sluiten dit onderdeel met enkele beschouwingen over de relatie die de school met de ouders onderhoudt.


IN DE


[ 37 ]

5.2 Het imago van het beroep Ons onderzoek toont aan dat het imago van het beroep van begeleider in de kinderopvang een aandeel heeft in de uitval van leerlingen. Zowel leerlingen als scholen zien magere kansen op tewerkstelling, beperkte bezoldiging en een tekort aan groeimogelijkheden in de kinderzorg. Daarnaast wordt het door leerlingen gezien als een beroep dat weinig uitdagingen en vernieuwing biedt. De meeste scholen stellen bovendien dat ‘begeleider in de kinderopvang’ enkel aanbevolen wordt bij minder begaafde leerlingen die niet in staat zijn om hogere studies aan te vatten na hun 7e jaar. Ten slotte staat het beroep ook bij de meerderheid van de bevraagde ouders niet erg hoog aangeschreven. Deze gegevens wijzen op het belang van het correct en volledig informeren van alle actoren (zowel CLB, scholen, ouders, leerlingen als de sector van de kinderopvang zelf) over de inhoud van het beroep, de tewerkstellingskansen (met en zonder diploma), de bezoldigingen en de groeimogelijkheden. Het kan zinvol zijn om materiaal aan te maken in samenwerking met vakorganisaties, werkgevers en Kind en Gezin dat een duidelijk beeld geeft van de werkgelegenheid in deze sector en van mogelijke vervolgopleidingen. In die informatie dient plaats te zijn voor de veelzijdige maatschappelijke functie van de kinderopvang, met inbegrip van de educatieve en de sociale functie ervan, die wellicht een aantal mensen kan motiveren. Uit een uitgebreid actieonderzoek dat VBJK in het verleden organiseerde naar mannen als begeleider in de kinderopvang, blijkt dat een betere informatie én een imagocampagne inderdaad een effect hebben op instroom en uitstroom. Het blijkt van belang te zijn om alle betrokken actoren te informeren over de meerwaarde die kinderopvang kan bieden. Die meerwaarde (en bijgaand de jobsatisfactie) situeren zich op verschillende terreinen: • Economisch: de sector van de kinderopvang draagt in belangrijke mate bij tot het bieden van gelijke kansen aan mannen en vrouwen op de arbeidsmarkt. Werknemers in de kinderopvang vervullen op die manier een sleutelfunctie om mensen toe te laten gezin, beroep, opleiding en andere leefgebieden te combineren. • Educatief: de opleiding en de sector dienen de nadruk te leggen op de opvoedkundige meerwaarde van kinderopvang. Voor vele kinderen is dit hun eerste intrede in de samenleving en de plek bij uitstek waar zij leren omgaan met leeftijdsgenoten, waar zij nieuwe ervaringen opdoen en samenlevingsvormen uitproberen. Dat betekent dat de kinderopvang een belangrijke bijdrage kan leveren aan de socialisering van kinderen, aan hun sociaal-emotionele ontwikkeling, taalontwikkeling e.d.

[ 38 ]


IN DE

• Sociale meerwaarde: Door ouders actief te betrekken biedt de kinderopvang ook socialiseringskansen aan ouders die het personeel een bijzondere arbeidsmotivatie verschaffen. In het bijzonder naar kansengroepen kan de kinderopvang een opvoedingsondersteunende rol spelen. De profilering van het beroep is een gedeelde verantwoordelijkheid van de sector en van de scholen. Sommige programma-onderdelen (zoals omgaan met diversiteit) in de opleiding bieden uitstekende kansen om de meerwaarde van dit beroep onder aandacht te brengen en af te stappen van de idee van een kinderopvang als noodzakelijk kwaad. De sociale en educatieve meerwaarde van deze sector dient ook belicht te worden in informatie voor toekomstige leerlingen net als informatie voor de ouders. Bij een dergelijke actie dient men te letten op de correcte representatie van verschillende deelgroepen. Daarom zou best beroep gedaan worden op getuigenissen van geslaagde beroepskrachten, zowel mannen als vrouwen, zowel allochtonen als autochtonen. In het curriculum zou om deze redenen ook maximaal gebruik kunnen gemaakt worden van reeds bestaand didactisch materiaal dat zowel de diversiteit als de educatieve en sociale functie van de kinderopvang benadrukt. Voorbeelden van dergelijk materiaal zijn de film “Wiegenlied voor Hamza”147 en het vormingspakket “Familie” 148. Op die manier kan de deskundigheid benadrukt worden en tevens de specificiteit van deze opleiding, waardoor ze meer als een hoogstaande praktijkopleiding wordt geprofileerd. Dat zal de waardering voor de opleiding doen toenemen bij de leerlingen en hun ouders, maar ook bij de sector zelf. Dit heeft ook consequenties voor de aanpak van de stage.

5.3 De stage Het onderzoek toont ook aan hoe groot de impact is van de stage op leerlingen, zowel qua keuze, motivatie als beeldvorming. Wanneer de stage niet verloopt zoals het hoort (wat geen uitzondering blijkt te zijn) is dit hoe dan ook de gedeelde verantwoordelijkheid van de school en de stageplaats. Momenteel worden verantwoordelijkheden veeleer doorgespeeld naar de andere partij. Om hierover duidelijkheid te scheppen, kunnen op meerdere niveaus maatregelen getroffen worden. Er kan in overleg tussen onderwijs en stageplaatsen per regio een protocol opgesteld worden waarin de algemene rechten en plichten van zowel leerlingen, scholen als stageplaatsen vastgelegd worden. Dit document kan


gespecificeerd worden binnen elke school die tot een regio behoort. Mogelijks wordt er per stageplaats een ‘stagecontract’ opgemaakt waarin uitdrukkelijk ingegaan wordt op concrete taken, verwachtingen, verantwoordelijkheden van de betrokken partijen (leerling, school en stageplaats) in diverse mogelijke situaties. Voordat een leerling op stage gaat, is een minimale praktische en theoretische voorbereiding noodzakelijk. Het is zinvol leerlingen hun reeds opgedane kennis en vaardigheden, hun leerpunten en leerverwachtingen en de taken die ze willen opnemen, te laten vatten in een stageplan met concrete stageopdrachten die met de stageplaats worden afgesproken. Eens aangepast en ondertekend, geeft dit stageplan concrete handvaten voor alle partijen zodat een stage meer gestructureerd kan verlopen, zinvol ingevuld wordt en de verantwoordelijkheden concreet toegewezen zijn. Bij mogelijke problemen kan men dan teruggrijpen naar de gemaakte afspraken. Mogelijks kan er ook een procedure opgesteld worden voor ernstige conflicten en problemen tijdens stage. Ondanks allerlei afspraken is het alsnog mogelijk dat er frustraties of onverwachte zaken opduiken tijdens de stage, die de leerling ontmoedigen in zijn of haar beroepskeuze. Idealiter is er sprake van open communicatie tussen leerling, stagebegeleider en stagementor. Voor een aantal leerlingen is het echter niet vanzelfsprekend bepaalde delicate zaken te bespreken met de stagementor of met de stagebegeleider. Gezien de impact van de stage is het aan te raden om tijd en ruimte te creëren waar leerlingen hun stage kunnen bespreken en waar de moeilijkheden bij het vervullen van de opdrachten ter sprake kunnen komen. Dit kan bijvoorbeeld door één of meerdere ‘terugkom-momenten’ te organiseren tijdens de stageperiode waar leerlingen met elkaar en/of met andere vertrouwenspersonen (al dan niet de stagementor) kunnen praten. Tijdens die terugkom-momenten kan met een leerkracht besproken worden welke professionele houding de leerling kan aannemen in geval van conflicten of moeilijkheden, zodat ook deze aspecten van het beroep voor de leerling een leermoment kunnen betekenen. Bij afloop van de stageperiode is het zinvol om vanuit de school evaluatiegesprekken te organiseren met de stageplaats. Op deze manier kan de samenwerking geoptimaliseerd worden.

5.4 Discussieruimte op school Bij de bespreking van mogelijkheden over de stage, haalden we reeds aan dat een school tijd en ruimte zou

moeten voorzien om leerlingen te laten ventileren over hun stage ervaringen. Ons onderzoek heeft daarnaast ook een aantal andere zaken belicht die tonen dat leerlingen ook andere aspecten wensen te bespreken, die gerelateerd zijn aan hun visie op het beroep. Leerlingen hebben meermaals aangegeven dat zij vertrouwen hebben in hun leerkrachten om deze zaken met hen te bespreken. Enkele voorbeelden van door de leerlingen aangehaalde onderwerpen; • De meerderheid van de bevraagde leerlingen is via het watervalsysteem in de kinderzorg terechtgekomen. Het is zinvol te peilen naar hun ervaringen betreffende hun schoolloopbaan en de keuzes die ze daarbij gemaakt hebben. Wat zijn hun motivaties, verwachtingen, angsten en streefdoelen binnen deze sector of in het onderwijs. Bovendien kan ook de rol van derden (school actoren, vrienden, familie) daarbij aan bod komen. Die ervaringen kunnen dan weer het vertrekpunt zijn om te reflecteren op de sociale functie van kinderopvang voor ouders in gelijkaardige situaties. • De meerderheid van de bevraagde leerlingen is bezorgd over de toekomstmogelijkheden en om eventuele werkloosheid. Ook daar dient over gepraat en dient goede informatie gegeven te worden over tewerkstellingsmogelijkheden, vervolgopleidingen, EVC en werkloosheidsmaatregelen. Leerlingen hebben ook behoefte aan informatie over wat hun mogelijkheden voor opleidingen zijn nadat ze uitgestroomd zijn. Daarnaast zijn een aantal leerlingen bezig met de spanning tussen studeren, werken en een gezin stichten. Ook daar is gespreksruimte voor nodig, waarbij de rol van de school er in bestaat om enerzijds die ruimte te laten, maar anderzijds het belang van het diploma correct aan te geven. De spanning tussen arbeid en gezin is tenslotte een thema dat het beroep van begeleider in de kinderopvang rechtstreeks aanbelangt. Heel wat ouders die kinderopvang gebruiken delen die spanning. Het verwerken van de ervaringen van de leerlingen kan dus onmiddellijk gekoppeld worden aan de relevantie van hun toekomstig beroep.

5.5 Informatiesystemen Tijdens ons onderzoek viel het ons op dat heel wat scholen nauwelijks cijfergegevens hebben over de in- en uitstroom, noch over wat met de leerlingen gebeurt na de uitstroom. Vaak hebben scholen ook een gebrek aan kwalitatieve informatie over motivatie van leerlingen bij de in- en uitstroom, zodat ze de instrumenten missen


IN DE


[ 39 ]

om hierover een beleid te voeren. We pleiten er daarom voor om regelmatig deze informatie te vergaren, zodat die op geregelde tijdstippen kan besproken worden en men kan nagaan welke mogelijkheden de school heeft om hetzij de positieve motiveringen te versterken, hetzij de factoren die de uitstroom beïnvloeden tegen te gaan. Dat betekent dat men informatie verzamelt over a) De motivering van de leerlingen bij de instroom, factoren die hun keuze hebben beïnvloed voor deze richting, de mate waarin dit een gewenste keuze is of een noodzakelijke (waterval). Ook de visie van de ouders hierop zou een belangrijke informatiebron kunnen zijn. b) De motivatie, keuzefactoren en visie van de ouders bij de doorstroom van zesde naar zevende jaar. c) De motivering en de contextfactoren bij een vroegtijdige uitstroom. d) Informatie over wat leerlingen doen zes maand of een jaar na het vroegtijdig schoolverlaten. Een contact na enkele maanden of een jaar biedt tevens de mogelijkheden om leerlingen opnieuw te informeren over vervolgopleidingen, EVC, e.d. In elk geval dient met schoolverlaters (en eventueel met de ouders) een grondig gesprek gevoerd te worden over achtergronden en toekomstperspectieven. Correcte informatie kan vermijden dat leerlingen de richting verlaten omwille van verkeerde denkbeelden over de beroepsmogelijkheden wat vandaag niet zelden het geval blijkt te zijn. Het gesprek kan ook structurele factoren in de school aan het licht brengen, zoals we die aangehaald hebben (schoolcultuur, sfeer, infrastructuur, …). Blijft de leerling bij de keuze het onderwijs stop te zetten, dan is het in elk geval aangewezen om hem te informeren over de mogelijkheden zonder diploma. Doorverwijzingen naar VDAB opleidingen, naar volwassenen onderwijs (tweede kans onderwijs), opleidingen binnen private en publieke ondernemingen, alternerende opleidingen, ontwikkelingen in het veld van ‘Elders Verworven Competenties (EVC)’. en dergelijke.

die een school kan nemen om ouders te betrekken. Het spreekt vanzelf dat dit betrekken een zaak is van het hele jaar en niet beperkt kan zijn tot de momenten waarop er zich problemen voordoen. Dan is er immers amper een relatie opgebouwd die toelaat voldoende wederzijds begrip te stimuleren om de problemen te bespreken. Een mogelijk initiatief is het informeren van ouders over de studierichting en de beroepskansen. Met de hierarchie van het onderwijssysteem in het achterhoofd, hebben ouders immers een weinig positief beeld van het beroepsonderwijs. Ons onderzoek heeft aangetoond dat dit een negatief effect heeft op de motivatie en het zelfbeeld van deze leerlingen. De meerwaarde van de richting kinderzorg dient in ieder geval verduidelijkt te worden. Net als de leerlingen, hebben immers de ouders vaak een verkeerd (en negatief) beeld van de kinderzorg. Ook naar de ouders dient deze sector dan ook geprofileerd te worden als een volwaardige educatieve, economische en sociale beroepssector met mogelijkheden. Daartoe dient uiteraard de school zelf fier te zijn op haar opleiding. Het verdient aanbeveling om zowel formele contactmomenten (bijvoorbeeld representatieve participatieorganen) als informele momenten (een buurtfeest, een receptie, een tentoonstelling met projecten van de leerlingen, …) uit te denken. Ten slotte blijkt het zinvol te zijn om geregeld contact te houden met referentiepersonen uit de buurt van de school, die een bijkomende brug kunnen slaan naar die ouders, die anders moeilijk bereikt worden. Wie die referentiepersonen zijn, verschilt uiteraard aanzienlijk van wijk tot wijk en van stad tot stad. Het kunnen medewerkers zijn van stedelijke integratiecentra, moeder- of oudergroepen, buurtcomités e.d.

Peeters, J. et al (2003) Wiegenlied voor Hamza. Kinderopvang als ontmoetingsplaats. Video of DVD. Gent: VBJK-DECET. 148 Vandenbroeck, M. (2003) Familie. Een vormingspakket om te praten over gezinnen. Gent: VBJK. Voor meer info over deze materialen, zie www.vbjk.be 147

5.6 Ouders en de school Uit het kwalitatieve deel van het onderzoek bleek duidelijk hoe moeilijk de communicatie tussen ouders en school is en hoe ver hun perspectieven uit elkaar liggen. Het lijkt ons van belang om hier nog even op in te gaan. Nogmaals, we richten ons daarbij vooral op de publieke verantwoordelijkheid en dus op de initiatieven

[ 40 ]


IN DE


Bronnen

Aarts,R., de Ruiter,J.,Verhoeven,L. (1996). Eigen-taalvaardigheid en schoolsucces van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Pedagogische studiën, tijdschrift voor onderwijskunde en opvoeding, 73, pp.275-290. Aelterman, A., Engels, N., Schepens A. en Van Petegem, K. (2003). Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Pedagogische Studiën. Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoeding, 80, 3, pp. 192 – 209. Bakker, J., Stoep, J., van den Heuvel, W. & Bouts, L. (2002). Leerkrachtverwachtingen en de oordeelsvorming over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische Studiën, 79, pp. 376-388. Bok, I.A. & Taris, T.W. (1997). Steun van de ouders, sekse, en het verloop van de schoolloopbaan: een retrospectieve studie. Pedagogische Studiën, 74, pp. 33-45. Bosma, H. en Cremen, P. (1996). Vroegtijdig schoolverlaten bij allochtone leerlingen. Mens en Maatschappij. jg., 71, nr 3, pp. 209 - 219. Boudry, C. & Vandenbroeck, M. (2000) Spiegeltje, spiegeltje. Amsterdam: SWP. Bruner (1996). The Culture of Education. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts. London, England. Pp.1-224. Carton, A. (2003). Gezocht: m/v voor gezin en arbeid. Vlamingen en hun opvattingen voer de combinatie gezin en arbeid in 2002. In; Vlaanderen gepeild. Studiedag 6 mei 2003. Brussel: administratie Planning en Statistiek. Crul, M. (1996). Succesfactoren in de schoolloopbaan van Turkse en Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Tijdschrift voor Sociologie, 2, pp. 403-419. De Kimpe, C. (2004) Buurtgerichte kinderopvang. Gent: VBJK. Dekkers,H., Claassen, A. & Portengen,R. (2001). Drop-outs per definitie kansloos? Een onderzoek naar het perspectief van zeer voortijdig schoolverlaters. Pedagogische studiën, 78, pp. 184 - 196. Delrue, K., Hillewaere, K. (2001). De druiven zijn toch te zuur…Schooletnografisch onderzoek in het secundair onderwijs. Eindrapport. Gent: Universiteit Gent. Demir, Z. (x). De bedoeling van doorstromingsprojecten is meer succesvolle allochtone studenten op de universiteit of de hogeschool. Derks, A., Elchardus, M., Glorieux, I. & Pelleriaux, K.(1998). De schoolloopbaan en de attitudes van de kinderen van werklozen Nieuw tijdschrift van de Vrije Universiteit Brussel, 2, pp. 41-60 De Wit, W. & Dekkers, H. (1997). Drop-out of startkwalificatie. Omvang, achtergronden en gevolgen van voortijdig schoolverlaten in de eerste vijf jaren voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 22 (4), pp. 211-227. Djait, B. (2003). Sociale en etnische diversiteit in de multiculturele samenleving. Een exploratief onderzoek naar identiteitsbeleving(en) bij allochtone jongeren in Gent. In: Foblets, M.-C. & Cornelis, E. (red.). Migratie, zijn wij uw kinderen? Identiteitsbeleving bij allochtone jongeren. Leuven: Acco. pp.81-97. Douterlunge, M., Van de Velde, V., Rubbrecht, I, Van Valckenborgh, K., Lauwereys, L., Nicaise, I. & Van Damme, J. (2001). Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut voor de arbeid. Driessen, G.W.J.M. (1999). Cultureel kapitaal en onderwijsprestaties: differentiëren naar etnische groep? Tijdschrift voor onderwijsresearch, 24, pp. 215-236. Du Bois-Reymond, M., Plug, W., Te Poel, Y. & Ravesloot, J. (2001). ‘En dan maar verder kijken …’ Onderwijs- en werktrajecten van jongeren: een longitudinaal onderzoek. Mens en maatschappij, 76, pp. 5-21. Duqué, H. (1998). Zittenblijven en schoolse vertraging in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse 19961997. Departement onderwijs. Eldering, L. & Knorth E.J. (1997). Marginalisering van allochtone jongeren en risicofactoren in hun dagelijks leven. Kind en adolescent,18 (1), pp. 2-14. Houten: Bohn stafleu Van Loghum. Ehrenberg, M. Gearing-Small, M. Hunter, M.A. and Brent, J.S. (2001). Childcare Task Division and Shared Parenting Attitudes in Dual-earner Families with Young Children. In; Family Relations: Interdisciplinary Yournal of Applied Family Studies. 50. 2. Pp.143-153. Fadil, N. (2003). Dochters van het buitenland. In: Foblets, M.-C. & Cornelis, E. (red.). Migratie, zijn wij uw kinderen? Identiteitsbeleving bij allochtone jongeren. Leuven: Uitgeverij Acco. pp.25-40.


IN DE


[ 41 ]

Frans, E., François, K., Leonard, H., Linsen, B. en Suijs, S. (2001). sociaal competente leerkrachten: een werkmap voor de leerkrachtenopleiding. Leren omgaan met diversiteit, grenzen en grensoverschrijdend gedrag, seksualiteit en intimiteit. Vlaams Minister van Onderwijs en Vorming. Geldof, D. (2002). Opnieuw stijgende werkloosheid. In; Vranken, J., De Boyser, K, Geldof, D en Van Menxel, G. (2002). Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2002. Leuven: Acco. Pp 161-176. Gielen, G. (x). Projecten rond inschakeling van allochtone medewerkers – hulpverleners in Vlaanderen en Nederland in de 90’er jaren. Katholieke Hogeschool Limburg. Gramberg, P. (2000). De school als spiegel van de omgeving. Een geografische kijk op onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis. Halualani, R.T. (2000). Rethinking ‘Ethnicity’ as structural-cultural project(s): notes on the interface between cultural studies and intercultural communication. In; International Journal of Intercultural Relations. 24. Pergamon. Pp.579-602. Harter, S. (1990). Process underlying adolescent self-concept formation. In: Montemayor, G.R. et al. From Childhood to adolescence: A Transitional Period? Newburry Park. CA: Sage. pp. 205-239. Huiberts, A., Meeus, W., Oosterwegel, A. & Vollebergh, W. (2002). Etnische verschillen in verbondenheid met ouders en gedragautonomie. Pedagogiek, 22, pp. 233-249 Ijzerman, E. (2002). Doorstroming van allochtonen naar hoger onderwijs; verwachtingen van leerlingen uit het TSO. UGent. Jacobs, D. Janssens, M. en Swyngedouw, M. (2003). Optimisme en pessimisme in Vlaanderen. Op zoek naar determinanten van algemene en persoonlijke toekomstverwachtingen. In; Vlaanderen gepeild. Studiedag 6 mei 2003. Brussel: administratie Planning en Statistiek. Janssens, F. J. G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. In: Pedagogisch Tijdschrift. 10, 3, Pp.149-161. Jordens, A. (1998). Management van diversiteit. Exploratief onderzoek naar de succesfactoren bij allochtonen in leidinggevende functies. UGent. Kliewer, W. & Sandler, I.N. (1992). Locus of control and self-esteem as moderators of stressor-symptom relations in children and adolescents. In: Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 20, 393-431. Kraaykamp, G. (1999). Ouderlijk gezin en schoolsucces. Een verklaring met demografische, culturele en sociale aspecten. Tijdschrift voor onderwijs en research. Krueger, R. A. (2000). Focus groups : a practical guide for applied research. Thousand Oaks: Sage. pp. 215. Laemans, R, Vanhove, T., Smeyers, H. (2001). Jeugdsociologie in Vlaanderen: een situering van het onderzoeksopzet. In: Laemans, R, Vanhove, T., Smeyers, H. (2001). Beeldvorming en beschrijving van de leefwereld van jongeren. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap in samenwerking met het Centrum voor Cultuursociologie van de K.U.Leuven. Leary, M.R. et al. (1995). The role of low self-esteem in emotional and behavioural problems: why is low self-esteem dysfunctional? In: Journal of Social and Clinical Psychology, 14, 3, pp. 297-314. Martens, A., Rosvelds, S., Arrijn, P. (1993). Zelfde zweet, ander brood. De arbeidsmarktpositie van Belgen en migranten op twee lokale arbeidsmarkten, Antwerpen en Gent. KUL – RIAT: departement Sociologie. Mertens, W. & Van Damme, J. (2000). De school. In: De Witte, H., Hooge, J. & Walgrave, L. (red.) (2000). Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. 12- tot 18-jarigen over hun leefwereld en toekomst. Leuven: Universitaire Pers. Miller, P.J. Wang, S. Sandel, T. and Cho, E.C. (2002). Self-Esteem as Folk Theory: A Comparison of European American and Taiwanese Mothers’ Beliefs. In; Parenting; Science and Practice. 2, 3, Pp. 209-239. Nysten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen in Nederland. Van Gorcum. Assen. Pp.1-225. Peeters, J. & Boudry C. (2003) Wiegelied voor Hamza. Kinderopvang als ontmoetingsplaats. Gent: VBJK – DECET. Peeters, J. (1998) Ervaringen van het MEQ-project. In: Somers, A. (red) Diversiteit in de kinderopvang. 99-106. Gent: VBJK – BWM. Pelleriaux, K. (2001-2002). De invloed van de schoolloopbaan en de onderwijsvorm op het welbevinden van laatstejaars secundair onderwijs. T.O.R.B., 2, pp. 114-118 Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland. De creatie van een nieuw bestaan. Van Gorcum. Assen. Pp. 1-234. Pinxten, R. (1999). Culturen sterven langzaam. Over Interculturele communicatie. Houtekiet Antwerpen-Baarn. Pp1-143.

[ 42 ]


IN DE


Roelants, S, Bautmans, K., Cauwels, C., van Hove, Anne. (2000) Meisjes tussen meerdere culturen. Een onderzoeksrapport over de psychosociale behoeften en de identiteitsbeleving van allochtone meisjes in Gent: een kwalitatief onderzoek ter ondersteuning van de profilering van de meisjeswerkingen in Gent en de ontwikkeling van emancipatorische beleidsadviezen. Schuyten, G. Cursusmateriaal bij kwantitatieve en kwalitatieve methoden en technieken. Hoofdstuk één. Inleiding interpretatief onderzoek. Het interpretatief paradigma is gericht op het begrijpen van betekenissen. SONAR. (2002). Hoe maken Vlaamse jongeren de overgang van school naar werk? Leuven: WAV. Spencer-Rodgers, J. and Mc Govern, T. (2002). Attitudes toward the culturally different: the role of intercultural communication barriers, affective responses, consensual stereotypes, and perceived threat. In; International Journal of Intercultural Relations. Pergamon. Elsevier Science Ltd. 26. Pp. 609-631. Te Poel, Y. Du Bois-Reymond, M. (1999). Jeugdstudies en kwalitatief onderzoek. In; Smeyers, P. (1999). Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Pp. 113-126. Thomas, N. O’Kane, C. (2000). Discovering What Children Think: Connections Between Research and Practice. In: British Journal of Social Work. 30. pp 819-835. Vanbeselaere, N., Lagrou, L., Van De Sande, C., Snauwaert, B. & Soenens, B. (2003). Sociale identiteit en belang gehecht aan nationaliteit: een onderzoek bij Marokkaanse jongeren in België. In Foblets, M.-C. & Cornelis, E. (red.). Migratie, zijn wij uw kinderen? Identiteitsbeleving bij allochtone jongeren. Leuven: Uitgeverij Acco. pp.99-113. Vandenbroeck, M.; D’Hoore, K. & Van Nuffel, K. (2003) De toegankelijkheid van Brusselse kinderdagverblijven. Beknopt onderzoeksrapport. Gent-Brussel: VBJK-VGC. Van Damme, J. (x). Nadenken over het secundair onderwijs vanuit het perspectief van schoolloopbanen: naar meer differentiatie inzake de onderwijstijd? K.U.Leuven. Vandenbroeck, M. (1999) De blik van de Yeti. Amsterdam: SWP. Van der Heyden, K. & Michielsens, M. (2003). Vrouwelijke allochtonen in het Vlaams Onderzoek. In; Vranken, J. Timmerman, C. & Van der Heyden, K. (2001). Komende generaties. Wat weten we (niet) over allochtonen in Vlaanderen. Acco. Pp. 283-291. Veen, K. van, Denessen, E., Kley, P. van der & Gerris, J. (1998). Gezin en schoolloopbaan: een onderzoek naar de invloed van cultureel en sociaal kapitaal in het gezin op de schoolloopbaan van kinderen. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 23, pp. 3-16.

Enkele geraadpleegde sites

www.vbjk.be www.vdab.be www.ugent.be www.khlim.be http://aps.vlaanderen.be/statistiek http://www.statbel.fgov.be http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk http://aps.vlaanderen.be/statistiek/nieuws/arbeidsmarkt.htm


IN DE


[ 43 ]

Bijlage: Gegevens van het kwantitatieve onderzoeksdeel 1) net en plaats 2) totaal aantal leerlingen school 3) schatting aantal allochtonen op de school 4) schatting aantal jongens op de school 5) aantal leerlingen in 6 verzorging 2002-2003 en 7 kindzorg 2003-2004 met een specificering van het aantal jongens en allochtonen 6) aantal leerlingen dat gestopt is met extra bemerkingen 7) opvolging van leerlingen wanneer ze de school verlaten hebben

1 1) G / Jette

2) 396 lln

3) meer als de helft (trend)

4) ASO, TSO en KSO 125 meisjes en 27 jongens, BSO 54 jongens, 189 meisjes. Veel meisjes omdat ze veel ‘vrouwelijke richtingen hebben

5) 6e à 22 lln à 2 jongens à 6) 2 lln stoppen. Vaak om financiële of 7 all familiale redenen. Na het zesde jaar stope 7 à 7 lln à 1 jongen à 1 all pen de meeste lln omdat ze al een diploma hebben en eigenlijk aan de slag kunnen. Ook raken ze via hun stage aan werk. Allochtone meisjes moeten vaak ook hun zevende jaar zelf financieren. 2 1) K / Halle

2) 1500 lln

3) heel weinig allochtonen

4) 1 op 3/4 is een jongen

5) 6e à 25 lln à 3 jongens à 6) de instroom van buiten de school is 7) Titularis volgt de lln op 2 all dit jaar opvallend groot. Af en toe zijn er (Mevr. Blondieu) 7e je à 14 lln à 0 jongens à vroegtijdige schoolverlaters die het op 18j 1 all echt beu zijn. 3 1) G / Zaventem

2) 435 lln (bovenbouw)

3) 10 % allochtonen

4) 261 meisjes (bovenbouw)

5) 6e à 9lln à 0 jongens à 1 all 6) Meestal zijn er geen jongens, het aantal al- 7) er is geen leerling7e à 5 lln à 0 jongens à 2 all lochtonen is momenteel aan de lage kant. De volgsysteem meeste leerlingen stromen door. Diegenen die niet doorstromen is omwille van jobaanbiedingen of de thuissituatie die een rol speelt. Allochtone leerlingen worden sociaal economisch niet sterk gemotiveerd, maar juist deze leerlingen die zeer sterk staan, vinden we in het 7e j.

[ 44 ]


IN DE


4 1) K / Antwerpen

2) 1023 lln

3) 1/3 allochtoon

4) 1/3 jongens 2/3 meisjes

5) 6e à 42 lln à 3 jongens à 6) er is een grote instroom van autochtonen. 7) ? 1/4 all Er zijn minder instromende lln omdat ook 7e à 33 lln à 2 jongens à andere scholen van start zijn gegaan met een 0 all zevende jaar. Ze betreuren dit omdat ze juist vinden dat lln zelfstandig moeten stappen naar andere scholen. Slechts enkelen stoppen, er is geen opvallende uitstap na het zesde jaar. De leerlingen die stoppen doen dit soms omwille van zwangerschap, maar er zijn geen algemene gegevens beschikbaar. 5 1) P / Antwerpen

2) 1150 lln

3) ongeveer 30% all

4) ongeveer 50% meisjes/ jongens

5) 6e j à 22 lln à 2 jongens à 6) 5-6 lln stoppen na het zesde jaar 4 all. 7e j à 19 lln à 0 jongens à 3 all.

7) begeleiding is voorzien van de coördinatoren van het vakgebied

1) S / Antwerpen

4) 1/3e jongens

6 2) 623 lln

3) ongeveer 50%

5) 6ej à 33lln à 2 jongens à 6) 2 à 3 lln zijn gestopt. Men heeft geen zicht 7) er is een oudlln avond 12 all op de redenen. dus op informele basis 7ej à 14lln à 0 jongens à 4 all komt men wel in contact met leerlingen 7 1) S / Antwerpen

2) 870 lln

3) 30 % all

4) 60% meisjes

5) 6ej à 16 lln à 1 jongen à 6) Geen gegevens ter beschikking. Men belt 7) ja 3 all lln wat ze doen, maar hij plant dit niet bin7ej à 14 lln à 1 jongen à 7all nen de eerste paar weken. (onvriendelijk en onbehulpzaam persoon) 8 1) S / Deurne

2) 170 lln

3) 40% all

4) ongeveer 10 jongens

5) 6ej à 16lln à 1 jongen à 6) 5 lln zijn vorig jaar gestopt na het 6ej. 7) informeel 3 all De meeste werken op de stageplaats, één 7ej à 14 lln à 1 jongen à 7 all is werkloos. Relatief veel lln stromen door omdat er veel promotie wordt gemaakt voor het zevende jaar. 2 lln zijn ingestroomd van een andere school.


IN DE


[ 45 ]

9 1) K / Borgerhout

2) 519 lln

3) 98% allochtonen

4) 20 jongens, was oorspronkelijk een meisjesschool.

5) 6e à 10 lln à 0 jongens à 6) 3 à 4 jongeren zijn gestopt. Één leerlinge 9 all trad in het huwelijk en een andere is werke 7 à 5 lln à 0 jongens à 5 all zoekend. Elk jaar vallen er een paar uit. Leerlingen die niet geslaagd zijn, geven er ook vaak de brui aan.

7) dat is moeilijk op te volgen. Sommige leerlingen aten iets weten, maar de meeste niet.

1) K / Borsbeek

4) 30% jongens 70% meisjes

10 2) 875 lln

3) klein percentage

5) 6e j à 25 lln à 5 jongens à 6) 1 iemand is vorig jaar vroegtijdig gestopt 7) geen leerlingvolg5 all met de richting kinderzorg. Ze was school- systeem e 7 j à 7 lln à 1 jongen à moe en had privé problemen (liefdesproble4 nieuwe lln à 0 all. men) 11 1) K / Turnhout

2) 800 lln onge- 3) minder dan 10 % vooral geconcentreerd 4) Minder dan 10% veer in onthaalklassen; slechts enkelen stromen jongens door binnen de school.

5) 6e j à 74 lln à 6 jongens à 6) Een minderheid stopt na het 6e jaar. Velen 7) Er is geen leerlingen1 all stromen door naar bejaardenzorg of kinder- volgsysteem. 7e j à 48 lln à 1 jongen à zorg, of naar de vierde graad. 1 all 12 1) K / Westmalle

2) 1014 lln

3) geen all, altijd zeer weinig, wel geadop- 4) 726 meisjes teerde kindjes

5) 6e j à 27lln à 0jongens à 6) Enkelen zijn niet geslaagd en die stoppen. 0 all Deze doen dan vaak een cursus bij Familie7e j à 7lln à 0jongens à 0 all hulp voor polyvalent verzorgende. Meestal stoppen ze omdat ze onmiddellijk geld willen verdienen. De job hoeft daarom niet in de sector te zijn. Vaak vloeit men wel vanuit de stage door in een job.

7) de leerlingen worden opgevolgd door hen een antwoordkaart op te sturen met hun verdere studies of bezigheden. Bij non-respons wordt er gebeld.

1) G / Mol

4) Meisjes zijn in de minderheid

13 2) 338 lln

3) 10% allochtonen

5) 6e à 11lln à 0 jongens à 6) 3 zijn er gestopt omdat ze werk hebben 7) Neen 1 all gevonden (niet persé binnen de sector). 1ll 7e à 7lln à 0 jongens à 0 all komt van een andere school

[ 46 ]


IN DE


14 1) K / Mol

2) 756 lln

3) 15 allochtonen (heel weinig)

4) 129 jongens

5) 6e à 33 lln à 3 jongens à 6) Geen instroom. Er zijn lln die stoppen, 7) Ja, de leerlingen 0 all maar daar heeft men geen zicht op. worden opgebeld. 7e à 8 lln à 0 jongens à 0 all 15 1) K / Lier

2) 462 lln

3) ongeveer 10%, maar grote variateit per 4) 1/4 jongens klas

5) 6e à 50lln à 7 jongens à 6) 1/2 nieuwe lln. 1/3 stopt om te gaan wer2 all ken, maar daarom nog niet in de sector. e 7 à 21 lln (normaal 40) à 1 jongens à 2 all

7) Dit is niet onmiddellijk belangrijk voor de school. Vorig jaar is dit wel opgestart. Er is wel een oudleerlingendag.

1) K / Wilrijk

4) 192 jongens

16

17

2) 650 tal lln

3) 10 à 15 % all (trend)

5) 6e à 11 lln à 1 jongen à 6) het zevende jaar is pas sinds 2j opgericht. 7) ? 1 all Veel leerlingen stoppen na het zesde jaar 7e à 3 lln à 0 jongens à 0 all omdat ze een job aangeboden krijgen én omdat ze vanaf dit jaar een attest krijgen na het 6e jaar en vroeger was dit pas na het 7e jaar. 1) G / Mechelen

2) 428 lln

3) 7 à 10 % all

4) 58 jongens

5) 6e à 24 lln à 1 jongen à 6) Dit jaar is er sprake van een grote in3 all stroom, maar dit varieert sterk. Een 7 à 7e à 23 lln à 2 jongens à 4 all 8tal jongeren is gestopt na het zesde jaar aangezien men werk gevonden heeft.

7) er is geen opvolgingssysteem, maar vaak hoort men het wel waar de jongeren terecht komen.

1) K / Mechelen

4) veel meer meisjes. Vorig jaar waren er 13% jongens

18 2) 1150 lln

3) Ongeveer 10%

5) 6e j à 18lln à 2 jongens à 6) Er is een grote instroom in het 7e jaar. 2 all Een aantal leerlingen bissen het 6e jaar. Een e 7 j à 26 lln à ? aantal leerlingen stopt op 18j. Vroeger was het zo dat Marokkaanse meisjes stopten op 18j om naar de VDAB te gaan, uitgehuwelijkt te worden,… maar nu is dit minder.


IN DE

7) Zij worden de eerste twee jaar opgevolgd, maar eens ze werk gevonden hebben, stopt de opvolging.


[ 47 ]

19 1) G / Brasschaat

2) 630 lln

Ongeveer 20 allochtonen

320 jongens, 310 meisjes

5) 6e à 13 lln à 1 jongens à 6) er is één nieuwe leerling. Alle leerlingen 7) er is geen llnvolgsy1 all zijn overgegaan naar het zevende jaar. An- steem 7e à 8 lln à 0 jongens à 1 all dere jaren gebeurt het al eens dat leerlingen gaan werken omdat ze toch reeds over een diploma beschikken. 20 1) G / Leuven

2) 740 lln

3) 9% allochtonen

4) 40% meisjes

5) 6e à 8 lln à 0 jongens à 6) Er zijn steeds minder leerlingen die stop- 7) ja, leerlingen worden 0 all pen na het zesde jaar. Diegenen die stoppen, opgevolgd. 7e à 7 lln à 1 jongen à 0 all gaan werken in de sector. In het zevende jaar kinderzorg zijn er nooit nieuwe leerlingen. 21 1) K / Aarschot

2) 1038 lln

3) heel weinig, nog geen 10 allochtonen

4) 20 à 25% jongens

5) 6e à 28 lln à 1 jongens à 6) 5 lln komen uit andere scholen, 6 zijn er 7) opvolging wordt voor1 all gestopt omdat ze een werkaanbieding heb- zien via brief en er zijn e 7 à 10 lln à 0 jongens à 1 all ben gekregen. ook terugkomdagen 22 1) G / Genk

2) 407

3) 75 % allochtonen

4) 10 % jongens

5) 6e à 9 lln à 2 jongens à 6) Dit jaar zijn er twee bissers in het 6e, er 7) lln worden schriftelijk 7 all is één leerling die instroomt (varieert sterk). opgevolgd en er zijn ook e 7 à 7 lln à 1 jongen à 5 all 80% van het 6ej stroomt door, nu zijn er terugkomdagen. geen leerlingen gestopt na het zesde. 23 1) K / Genk

2) 964 lln

3) ?

4) 153 jongens

5) 6e à 35 lln à 0 jongens à 6) 3 lln zijn ingestroomd, maar dit varieert 7) de leerlingen worden 14 all zeer sterk. 2 lln gaan verpleegkunde stude- opgevolgd via brief. 7e à 12 lln à 1 jongen à 2 all ren. Zelden stoppen leerlingen na het zesde jaar. 24 1) K / SintAndries-Brugge

2) 129 lln in BSO

3) 1 allochtoon

5) 6eà 23 lln à 2 jongens à 6) 2 lln instroom. Er zijn geen lln gestopt na 0 all het zesde jaar omdat ze echt warm gemaakt e 7 à 8 lln à 1 jongen à 0 all worden voor het zevende jaar. Tenslotte krijgen ze maar een studiegetuigschrift na het 6ej en pas een diploma na het 7e.

[ 48 ]


IN DE


4) 6tal jongens

7) neen, maar de leerlingen komen op informele basis vaak meedelen hoe het met hen is.

25 1) G / Oostende

2) 740 lln

3) 10 lln

4) 80% meisjes

5) 6e à 27 lln à 4 jongens à 6) 3 lln hadden een C-attest. 1 ll is gestopt 7) neen, we doen dit wel 1 all met werken. Normaal stromen lln door om- als er doorlichting komt. 7e à 15 lln à 1 jongen à 0 all dat de school enorm promoot om verder te studeren. 26 1) G / Kortrijk 2) 315 lln

3) ongeveer 25% is allochtoon

4) ongeveer 2/3 meisjes

5) 6e à 15 lln à 1 jongens à 6) de jongeren kiezen gemakkelijker bejaar- 7) Neen, wel informele 4 all denzorg omdat ze daar meer voldoening contacten 7e à 3 lln à 0 jongens à 0 all hebben vanwege de sociale contacten. In het 6ej waren 3 nieuwe lln van andere scholen en in het 7e 1à2 nieuwe lln. 2/3e van de lln in het BSO is al eens ergens blijven zitten. Één meisje is gestopt na het zesde omdat ze een C-attest had en ze al 21 was. Regelmatig krijgt de school ook telefoon van kinderopvangcentra met de vraag naar leerlingen. 27 1) K / Kortrijk

2) 700 lln

3) heel weinig, 1%

4) 15% jongens

5) 6e à 94 lln à 4 jongens à 6) Ongeveer 7 lln zijn gestopt, maar men 7) men heeft een enquête 2 all heeft geen zicht op de redenen waarom. gehouden bij een groot e 7 à 47 lln à 2 jongens à 0 all deel van de oudlln om te zien hoe zij het nu stellen. 28 1) K / Gent

2) 670 lln

3) 86 all

4) 59 jongens

5) 6e à 51 lln à 1 jongen à 6) instroom 24 lln. 6 lln zijn gestopt waarvan 7) nee 8 all er 3 naar een andere school gaan en 3 weten 7e à 30 lln à 3 jongens à 3 all ze niet wat ermee gebeurd is. Veel lln kiezen voor verpleegkunde


IN DE


[ 49 ]

29 1) K / Gent

2) 540 lln

3) 29 all

4) 54 jongens

5) 6e à 48 lln à 4 jongens à 6) 3 ingestroomd. 5 gestopt door zware 1 all (jongen) sociale situatie of ze mogen niet verder 7e à 20 lln à 1 jongen à 2 all studeren van thuis. Velen blijven zitten en hebben reeds een heleboel negatieve schoolervaringen achter de rug. Zo zijn er vele lln reeds 20 in het 6ej. Het gebeurt heel zelden dat men stopt op 18jarige leeftijd.

7) Ja, via de leerlingenadministratie wordt er informeel contact gehouden met leerlingen.

30 1) S / Gent

2) 756 lln

3) 263 lln volgen islam, 305 zedenleer, 162 4) 218 jongens, godsdienst 538 meisjes

5) 6e à 20lln à 1 jongen à 6) 7 lln zijn gestopt, veelal om persoonlijke 3 all redenen (zwanger, wou gaan werken, moest e 7 à 11lln à 0 jongens à 4 all zo vlug mogelijk geld verdienen omdat ze samen ging wonen,…). Leerlingen raken moeilijk aan werk in de sector, dus er zijn weinig leerlingen die om die reden stoppen.

7) Leerlingen worden gevraagd om de school in te lichten, maar dit gebeurt zeker niet altijd.

1) G / SintAmandsberg

4) 50%

31 2) 320 lln

3) 1/3 all

5) 6e à 7 lln à 0 jongens à 6) In het vijfde jaar zijn er veel meer leerlin- 7) Neen 5 all gen, want het modulair onderwijs dat nu is e 7 à 1 ll à 0 jongens à 1 all ingevoerd, spreekt veel meer aan. Er is geen instroom van andere scholen en er zijn geen leerlingen gestopt. Op 18j stoppen er veel leerlingen omdat men tewerk kan gesteld worden als logistiek assistent in ziekenhuizen met de attesten die men verkrijgt bij de modules. Er blijven 4 lln zitten. 32 1) G/ Sint-Niklaas

2) 800 lln

3) 100 tal all

5) 6e à 8 lln à 1 jongen à 6 all 6) het aantal lln varieert sterk. De helft van 7e à 9 lln à 0 jongens à 4 all de leerlingen in het 7e jaar komen van een andere school, dit is een trend. 1/4 à 1/5 van de leerlingen stopt omwille van werk (via stage) of vroeg huwelijk.

[ 50 ]


IN DE


4) 304 jongens, 492 meisjes 7) kijken na of de leerlingen in het zevende jaar een plaats hebben gevonden om te gaan werken.

33 1) K / Sint-Niklaas

2) 1451 lln

3) 55 lln van een vreemde nationaliteit

4) 229 jongens, 1222 meisjes

5) 6e à 76 lln à 7 jongens à 6) 6 lln van een andere school, 1 ll is gestopt 7) De uitslagen van de 4 all omdat ze werk gevonden had. Leerlingen scholen worden opge7e à 38 lln à 2 jongens à 4 all stoppen zelden na het zesde jaar. stuurd. 34 1) K / Beveren 2) 969 lln (waas)

3) miniem, nog geen 10

4) ongeveer 400 jongens

5) 6e à 24 lln à 1 jongen à 6) Geen instroom in kinderzorg. 5 leerlingen 7) jaarlijks worden leer0 all zijn gestopt na het zesde jaar. Ze werden lingen gecontacteerd via 7e à 15 lln à 0 jongens à 0 all aangesproken op hun stage om te gaan brief of telefoon. werken. 35 1) G / Aalst

2) 540 lln

3) minder dan 20 lln

4) 209 jongens

5) 6e à 18lln à 0 jongens à 6) ongeveer 2 ll instroom (elk jaar een 7) neen, er is wel een 0 all paar) Redelijk veel lln stoppen omdat men soort vriendenkring voor 7e à 11lln à 1 jongens à 0 all schoolmoe is, men wilt werken (niet altijd oudlln. in de sector). 36 1) K / Aalst

2) 598 lln

3) 10tal leerlingen

4) 54 jongens

5) 6e à 56 lln à 4 jongens à 6) 14 lln komen van andere school (instroom 7) neen 4 all in het 7e jaar kinderzorg). Vaak komen de 7e à 29 lln à 1 jongen à 0 all leerlingen van kleuteronderwijs en zijn ze daar niet geslaagd. 3 leerlingen zijn gestopt, maar de redenen zijn onbekend. 37 1) K / Ninove

2) 556 lln

3) max 10 all

4) 182 jongens

5) 6e à 12 lln à 1 jongen à 6) 1 nieuwe ll, er is nooit veel instroom. 1 à 7) ja, de leerlingen krijgen 1 all 2 stopt meestal omdat men schoolmoe is een kaart mee die ze moe7e à 3 lln à 0 jongens à 0 all ten terugsturen 38 1) G / Ronse

2) 520 lln

3) 135 all

4) 205 jongens

5) 6e à 20 lln à 0 jongens à 5) Hier is geen informatie van en op dit 0 all moment wordt de contactpersoon ronduit 7e à 3 lln à 0 jongens à 0 all grof.


IN DE


[ 51 ]

39 1) K / Oudenaarde

2) 724 lln

3) 8tal all

4) 139 jongens

5) 6e à 11 lln à 2 jongens à 6) 7 lln instroom, 5 gestopt maar geen zicht 7) men ontvangt lijsten 0 all op de redenen. Elk jaar zijn er verschillende van scholen 7e à 16 lln à 0 jongens à 0 all leerlingen die stoppen na het zesde jaar.

School

school

6 verzorging

7 verzorging

Uitval

Instroom

50% all 20% jgns

30% all 10% jgns

14% all 14% jgns

2 lln

?

Zr wng 27% jgns

8% all 12% jgns

7% all 0% jgns

Veel

?

10% all 40% jgns

11% all 0% jgns

4% all 0% jgns

Weinig

?

33% all 33% jgns

25% all 7% jgns

0% all 6% jgns

Weinig

Veel

30% all 50% jgns

18% all 9% jgns

16% all 0% jgns

6 lln

?

50% all 33% jgns

36% all 6% jgns

29% all 0% jgns

3 lln

?

30% all 40% jgns

19% all 6% jgns

50% all 7% jgns

?

?

40% all 6% jgns

19% all 6% jgns

50% all 7% jgns

5 lln

2 lln

98% all 4% jgns

90% all 0% jgns

100% all 0% jgns

4 lln

?

Weinig 30% jgns

5% all 5% jgns

0% all 14% jgns

1 ll

4 lln

10% all 10% jgns

1% all 0% jgns

2% all 2% jgns

weinig

?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

[ 52 ]


IN DE


School

school

6 verzorging

7 verzorging

Uitval

Instroom

Zr wng 30% jgns

0% all 0% jgns

0% all 0% jgns

weinig

?

10% all meest

9% all 0% jgns

0% jgns 0% jgns

3 lln

1 ll

2% all 17% jgns

0% all 9% jgns

0% all 0% jgns

?

0 lln

10% all 25% jgns

4% all 14% jgns

10% all 5% jgns

1/3e stopt

2 lln

15% all 30% jgns

9% all 9% jgns

0% all 0% jgns

veel

?

10% all 14% jgns

13% all 4% jgns

17% all 9% jgns

8 lln

veel

10% all 13% jgns

11% all 11% jgns

? ?

?

Veel

3% all 50% jgns

8% all 8% jgns

13% all 0% jgns

0 lln

1 ll

9% all 60% jgns

0% all 0% jgns

0% all 14% jgns

?

0 lln

Zr wng 25% jgns

4% all 4% jgns

10% all 0% jgns

6 lln

5 lln

75% all 10% jgns

78% all 22% jgns

71% all 14% jgns

0 lln

1 ll

? 16% jgns

40% all 0% jgns

17% all 8% jgns

?

3 lln

1% all 5% jgns

0% all 9% jgns

0% all 13% jgns

0 lln

2 lln

1% all 20% jgns

4% all 15% jgns

0% all 7% jgns

1 ll

?

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25


IN DE


[ 53 ]

School

school

6 verzorging

7 verzorging

Uitval

Instroom

25% all 33% jgns

27% all 7% jgns

0% all 0% jgns

1 ll

5 lln

1% all 15% jgns

2% all 4% jgns

0% all 4% jgns

7 lln

?

13% all 9% jgns

16% all 2% jgns

10% all 10% jgns

6 lln

24 lln

5% all 10% jngs

2% all 8% jgns

10% all 5% jgns

5 lln

3 lln

40% all 30% jgns

15% all 5% jgns

36% all 0% jgns

?

?

33% all 50% jgns

72% all 0% jgns

100% all 0% jgns

0 lln

0 lln

13% all 38% jgns

75% all 13% jgns

44% all 0% jgns

1/4 à 1/5

1/2

4% (nat) 16% jgns

5% all 9% jgns

11% all 5% jgns

1 ll

6 lln

1% all 41% jgns

0% all 4% jgns

0% all 0% jgns

5 lln

0 lln

4% all 39% jgns

0% all 0% jgns

0% all 10% jgns

veel

2 lln

2% all 10% jgns

7% all 7% jgns

0% all 3% jgns

3 lln

14 lln

2% all 33% jgns

8% all 8% jgns

0% all 0% jgns

2 lln

1 ll

26% all 39% jgns

0% all 0% jgns

0% all 0% jgns

?

?

1% all 20% jgns

0% all 18% jgns

0% all 0% jgns

5 lln

7 lln

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

[ 54 ]


IN DE



IN DE


[ 55 ]


IN

DE


VBJK, RAAS

VAN

G A V E R E S T R A A T 67A

9000 G E N T TEL:

09/232 47 35

FAX:

09/232 47 50

[email protected] WWW.VBJK.BE

[ 56 ]


IN DE


Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO)

Recommend Documents