ONDERZOEK in AOS WB. Lerarenopleiding en scholen aan zet

ONDERZOEK in AOS WB Lerarenopleiding en scholen aan zet

1

Inhoudsopgave

Voorwoord

1. Inleiding

2. Visie op onderzoek

3. Huidige stand van zaken VO-scholen

4. Huidige stand van zaken lerarenopleidingen 4.1 HR

4.2 FLOT 4.3 ULT

5. Op weg naar de visie: onderzoek binnen AOS West Brabant 6. Aanbevelingen

Roosendaal, juni 2015 Rian Aarts Lidy Kooi Maarten van Boxtel Johan van Oosterhout

2

Voorwoord Voorliggende notitie beoogt een bijdrage te leveren aan de discussie die moet leiden tot beleidskeuzes en kaders ten behoeve van de doorontwikkeling en de borging van het praktijkonderzoek in AOS West Brabant ( hierna AOS WB). Gepoogd is een zo compleet mogelijk beeld te schetsen van aspecten en afwegingen die daarbij betrokken zouden moeten worden. Voor deze notitie is niet alleen gebruik gemaakt van kennis en ervaringen opgedaan binnen AOS WB, maar ook inzichten en ervaringen van derden zijn betrokken.

1. Inleiding

In 2006 is de basis gelegd voor de huidige AOS WB. Samen met de lerarenopleiding van HR en de VO–partners is met succes een aanvraag ingediend bij het ministerie van Onderwijs om opleidingsschool te worden. In 2009 is gebruikgemaakt van de academische verdiepingsslag en is AOS WB verbreed tot academische opleidingsschool. In 2012 is het aanvankelijke samenwerkingsverband uitgebreid met de lerarenopleidingen van Flot en de Universiteit van Tilburg. In het najaar van 2014 is een samenwerkingsovereenkomst gesloten met de Docentacademie van de Radbouduniversiteit (RDA). Omdat deze samenwerking nog nader moet worden uitgewerkt en geconcretiseerd, is de RDA in deze notitie vooralsnog niet opgenomen.

AOS WB is een ‘academische opleidingsschool’, dat wil zeggen dat AOS WB het opleiden van leraren verbindt met het verrichten van praktijkgericht onderzoek en schoolontwikkeling. De partners van AOS WB (de lerarenopleidingen en de opleidingsscholen) hebben een gezamenlijk belang bij een goede vormgeving van het onderzoekstraject van de (aankomende) leraar. Iedere partner heeft echter ook een eigen belang, namelijk de kwaliteitsverbetering van de eigen opleidingen (wo, hbo en vo). De vormgeving, uitwerking en uitvoering van het onderzoekstraject in de opleiding van studenten is dan ook een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de partners, ieder vanuit de eigen rol. Om dit traject succesvol te laten zijn, is het nodig dat de partners in hun eigen instellingen ‘hun zaken op orde hebben’. Het onderzoekstraject voor studenten kan alleen succesvol zijn als ook binnen de lerarenopleidingen en de scholen onderzoek een duidelijke plaats inneemt en het eigenaarschap ervan gevoeld wordt tot in de ‘haarvaten’ van de instellingen. Dan gaan de lerarenopleidingen en de vo-scholen optimaal profiteren van de meerwaarde van de AOS voor de ontwikkelingen in de eigen organisaties. In deze notitie zal nader worden ingegaan op de rol van onderzoek binnen AOS WB. Allereerst wordt de visie op onderzoek beschreven. Vervolgens wordt ingegaan op de huidige stand van zaken wat betreft onderzoek bij de partners van de AOS, de voscholen en de lerarenopleidingen. Tot slot schetsen we de route om van de huidige situatie naar de gewenste situatie (visie) te komen, bespreken we de succes-bepalende factoren en de vormgeving en uitvoering van het onderzoekstraject binnen AOS WB.

3

2. Visie op onderzoek Praktijkgericht onderzoek is onderzoek waarvan de vraagstelling voortkomt uit de beroepspraktijk en waarvan de resultaten kunnen bijdragen aan het direct of indirect verbeteren van die beroepspraktijk. Anders gezegd: praktijkgericht onderzoek richt zich op het direct of indirect verbeteren van het onderwijsleerproces, op de interactie tussen het lesgeven door de docent enerzijds en de leeractiviteiten en leerresultaten van de leerling anderzijds. Uitgaan van het leren van de leerling bij opleiden en bij onderzoek noemen we het cascademodel (J. Imants, Beter leren door leiderschap, januari 2010 ;zie figuur 1). Dit model geeft richting aan het onderzoek, doordat het duidelijk maakt dat het uiteindelijke doel ligt in het beter leren door de leerling.

Figuur 1 : bron: ” Beter leren door leiderschap”, inaugurale rede J. Imants, januari 2010.

Volgens Koers 2016 (het meerjarenbeleidsplan van OMO) is een onderzoekende houding dé sleutel tot goed onderwijs. De HBO-raad (2009) zegt: “HBO-bachelors moeten op basis van reflectie (1), het toepassen van ‘bewezen’ kennis (uit het vakgebied) (2) en met systematisch innoveren (3) een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van de beroepspraktijk”. De tweedegraads lerarenopleidingen spreken in dit verband over ‘het onderzoekende vermogen’ van de hbo-bachelor. Het onderzoekend vermogen omvat de volgende drie componenten: een onderzoekende houding, kennis uit onderzoek van anderen kunnen toepassen en zelf een (eenvoudig) onderzoek kunnen uitvoeren. Bij lerarenopleidingen en vo-scholen is de gedachte dat het vergroten van het onderzoekende vermogen van (aankomende) docenten ten goede zal komen aan het onderwijs aan en het leren (inclusief het onderzoekend vermogen) van de leerling. Onze kenniseconomie en de snelle (digitale) veranderingen in onze maatschappij vragen om innovatieve, creatieve en kritische afgestudeerden. Door het vergroten van het onderzoekend vermogen van leerlingen, studenten en docenten kunnen de vereiste vaardigheden hiervoor worden aangeleerd. Doelen van student- en docentonderzoek Het primaire doel van student- en docentonderzoek is een antwoord geven of krijgen op vraagstellingen in de praktijk. Hierdoor krijgen studenten en docenten meer inzicht in de onderwijscontext en kunnen zij beter handelen in die context. Het onderzoek is derhalve in eerste instantie gericht op verbetering van de eigen onderwijspraktijk en in feite niet op theorievorming zoals bij fundamenteel wetenschappelijk onderzoek het geval is. Het tweede doel van praktijkgericht onderzoek door studenten en docenten ligt op het gebied van professionalisering. Het uitvoeren van praktijkonderzoek draagt bij aan het evalueren, bijstellen en verbeteren van het eigen professionele handelen, maar ook aan het toepassen van wetenschappelijke inzichten in de eigen lespraktijk en aan het

4

ontwikkelen van een onderzoekende houding (onderzoekend vermogen) bij henzelf én bij de leerlingen. Een docent (in opleiding) met een onderzoekende houding reflecteert systematisch op het door hem gegeven onderwijs, streeft naar een hogere kwaliteit en is gericht op samenwerking. Daarnaast leert of onderhoudt de docent (in opleiding) de basisvaardigheden voor het doen van onderzoek, waardoor hij ook beter in staat is zijn leerlingen onderzoeksvaardigheden bij te brengen en hen te begeleiden bij het doen van onderzoek (bijv. bij profielwerkstukken).

Kwaliteit van praktijkonderzoek Bovenstaande maakt duidelijk dat praktijkonderzoek een specifieke vorm van onderzoek is, met een specifieke aanleiding en doelstellingen. Dit heeft gevolgen voor de kwaliteitseisen die eraan gesteld mogen worden, oftewel de meetlat waarlangs we dit onderzoek kunnen leggen. Voorstellen voor een kwaliteitsbepaling van dit type onderzoek worden gedaan door Oolbekkink & v.d. Steen (2011) en Aarts & Mathijsen (2014). Uitgaande van de hoofddoelen van praktijkonderzoek, verbetering van de praktijk en professionalisering, worden de volgende criteria als meest belangrijk aangemerkt: - Uitkomstvaliditeit: leidt het onderzoek tot een oplossing van het probleem? - Democratische validiteit: zijn de perspectieven van belanghebbenden meegenomen? - Katalytische validiteit, oftewel de spin-off: leidt het onderzoek tot aanpassing van kennis, houding en handelen van de docent en collega’s? Op het tweede plan staat de procesvaliditeit, oftewel de wetenschappelijke kwaliteit van het onderzoek. Deze validiteit is ook bij praktijkonderzoek van belang en moet zo hoog mogelijk zijn, maar staat minder centraal dan bij theoretisch wetenschappelijk onderzoek. Ten slotte is er nog sprake van dialogische validiteit, waarbij het gaat om samenwerken. Een belangrijk kenmerk van praktijkonderzoek is de interactie met de context. De onderzoeker staat niet alleen, maar onderhoudt contacten met collega’s. Het samenwerken aan en het kritisch volgen van elkaars onderzoek als critical friend, kan een waardevolle bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderzoek. Het belang dat aan de verschillende vormen van validiteit gehecht wordt, kan overigens verschillen voor student- en docentonderzoek. Bij de beoordeling van praktijkonderzoek uitgevoerd door studenten in het kader van hun opleiding, kan de procesvaliditeit zwaar wegen en mogelijk zelfs voorop staan. Onderzoekscultuur op scholen In de AOS is onderzoek een wezenlijk onderdeel van de onderwijspraktijk. Onderzoek levert immers een essentiële bijdrage aan schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling (Hulsker, Stouten & Vogel, n.d.). Om dit te kunnen realiseren is het nodig een ‘onderzoekscultuur’ op scholen te ontwikkelen. We kunnen spreken van een onderzoekscultuur wanneer: - onderzoek een centrale rol heeft op school; - er sprake is van een onderzoekende houding bij docenten en schoolleiding; - onderzoek ten dienste staat van schoolontwikkeling; - onderzoek ten dienste staat van professionalisering; - er aandacht en waardering is voor onderzoek. Een onderzoekscultuur met een duidelijke visie op onderzoek is een kritische factor voor het succes van onderzoek. De school moet zorgdragen voor een ondersteunende

5

context en een positief leerklimaat waarin de onderzoekende houding van medewerkers wordt gestimuleerd. Inhoudelijke ondersteuning, samenwerking, belangstelling voor en waardering van onderzoek door collega’s en schoolleiding zijn van groot belang voor het slagen van onderzoek. Enerzijds is het gevoel van eigenaarschap door de docent/student van belang voor het slagen van onderzoek, want het onderzoeken van een eigen praktijkvraag leidt tot een oplossing van een eigen praktijkprobleem. Daarnaast is aansluiting bij bredere onderzoeksthema’s van de school belangrijk, omdat onderzoek van team- of schoolbrede thema’s zorgt voor een grotere verspreiding van de onderzoeksuitkomsten. Naast deze inhoudelijke factoren is ook ondersteuning in de zin van tijd, scholing en begeleiding van groot belang om de doelen van praktijkonderzoek te kunnen realiseren.

3. Huidige stand van zaken VO-scholen

Binnen de vo-scholen staan de leeractiviteiten en de leerresultaten van de leerling centraal. De scholen hebben dan ook een groot belang bij de ontwikkeling en verdere kwaliteitsverbetering van de beroepspraktijk. In de visie van de Academische Opleidingsschool is onderzoek een wezenlijk onderdeel van de onderwijspraktijk. In de praktijk wordt de rol van onderzoek op de vo-scholen gaandeweg groter.

Sinds 2009 doen eerste- en tweedegraadsstudenten en ook een aantal docenten van de vo-scholen van AOS WB onderzoek naar de beroepspraktijk. Studenten en docenten worden bij hun onderzoek begeleid door schoolopleiders, instituutsopleiders en door wetenschappers van de lerarenopleidingen. De lerarenopleidingen brengen kennis in over de onderzoekscyclus en de methodologie, begeleiden bij het onderzoeksproces en bewaken het niveau. De eisen waaraan het onderzoek door studenten moet voldoen, worden bepaald door de lerarenopleidingen. De begeleiding en beoordeling van het onderzoek ligt ook grotendeels bij de lerarenopleidingen, maar het onderzoek vindt plaats op de vo-school. Bij de bepaling van het onderwerp van onderzoek en de dagelijkse begeleiding bij de uitvoering is daarom ook de vo-school betrokken.

Onderzoek dat door docenten wordt uitgevoerd, vindt sinds 2012 plaats in een onderzoekstraject, dat in AOS-verband opgezet is door de ULT. Het docentonderzoek binnen AOS WB is beschreven in de notitie ‘Docentonderzoek binnen de AOS WB’ (Aarts, 2014). In deze notitie wordt docentonderzoek als een vorm van praktijkonderzoek beschreven met een tweeledige doelstelling: antwoord geven op vraagstellingen in de praktijk en professionalisering van de docent door het stimuleren van een onderzoekende houding. Het onderwerp van onderzoek wordt door de docent zelf bepaald, maar meestal gebeurt dit in (nauw) overleg met de schoolleiding. De schoolleiding is de opdrachtgever voor het onderzoek en zorgt - samen met de AOS - voor de facilitering. De docenten zijn de uitvoerders, wat inhoudt dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor het opzetten en uitvoeren van het onderzoek. Zij worden geschoold en begeleid door een onderzoekscoördinator en onderzoeksbegeleider van AOS WB en ULT. Het onderzoekstraject heeft een looptijd van een jaar, waarbinnen de onderzoekscyclus doorlopen wordt. De groep docentonderzoekers van AOS WB vormt samen een professionele leergemeenschap. De groep komt ongeveer 12 keer per jaar bij elkaar

6

voor een bijeenkomst, waarin scholing in onderzoeksvaardigheden plaatsvindt en waarin docenten elkaar als ‘critical friend’ ondersteunen met het onderzoek. Daarnaast zijn er wekelijkse spreekuren, waarin docenten individuele begeleiding krijgen. Er wordt gewerkt met het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ van Van der Donk en Van Lanen (2012).

Het gaat bij docentonderzoek om het krijgen van antwoorden op vragen die ontstaan in de eigen onderwijspraktijk en gericht zijn op verbetering van deze praktijk. Er kan onderscheid gemaakt worden in verschillende typen onderzoek, zoals beschrijvend, vergelijkend, definiërend, evaluerend, verklarend en ontwerp- en ontwikkelingsgericht onderzoek. De vraagstellingen die docenten hebben, worden op een systematische wijze en in interactie met de omgeving aangepakt. Daarbij worden de volgende fasen in het onderzoeksproces benoemd: 1. De oriëntatiefase waarin het probleem wordt verkend; 2. De verdiepingsfase waarin het theoretisch kader wordt uitgewerkt; 3. De planfase waarin de onderzoeksvraag en de onderzoeksmethode worden vastgesteld; 4. Het verzamelen van gegevens; 5. Het analyseren van gegevens en het trekken van conclusies; 6. Het rapporteren en presenteren van de bevindingen. De onderzoeken van docenten worden in een schooljaar opgezet en uitgevoerd. Als afsluiting wordt het onderzoek gepresenteerd op een AOS-brede onderzoeksmiddag. Daarnaast schrijven de docenten een onderzoeksverslag, dat beoordeeld wordt aan de hand van kwaliteitscriteria (zie paragraaf 2), zoals relevantie (uitkomstvaliditeit), democratische validiteit, spin-off, proces/geloofwaardigheid en kennisdeling (dialogische validiteit).

De docenten die de afgelopen jaren aan het onderzoekstraject hebben deelgenomen, geven als opbrengsten aan dat het doen van onderzoek heeft geleid tot een concrete interventie of verandering in de eigen lespraktijk. Daarnaast wordt gezegd dat hun theoretische- of vakkennis uitgebouwd is en dat ervaring opgedaan is in het doen van onderzoek. In sommige gevallen heeft het onderzoek ook voor de school iets opgeleverd, zoals een programma/plan, aanbevelingen of nieuwe informatie/inzichten. Er zijn ook dilemma’s of knelpunten. Voor veel docentonderzoekers is het lastig om naast het ‘werk van alledag’ prioriteit te geven aan het doen van onderzoek. Sommige docenten voelen zich gesteund door hun schoolleiding, maar dit is niet altijd het geval. Soms past het onderzoeksthema van een docent binnen de thema’s die op school als relevant aangemerkt zijn en draagt het onderzoek bij aan de schoolontwikkeling, maar ook dat is niet altijd het geval. De onderzoeken worden eens per jaar gepresenteerd aan belangstellenden (kennisdeling). Slechts een klein gedeelte van de docententeams neemt kennis van de inhoud van de onderzoeken. Op de meeste scholen wordt onderzoek nog door weinig docenten gezien als iets dat hoort bij of zelfs voorwaardelijk is voor een goede schoolontwikkeling.

Ter vergelijking: ervaringen met onderzoek van AOS Oost-Brabant AOS Oost die al wat langer (vanaf 2006) ervaring heeft met het doen van praktijkgericht onderzoek, heeft in 2014 een uitgebreide evaluatie van het praktijkonderzoek door

7

docenten van haar vo-scholen uitgevoerd. De knelpunten die hierin naar voren komen, zijn vergelijkbaar met de knelpunten die binnen de vo-scholen van AOS WB ervaren worden: • de ambities voor onderzoek zijn groot en weinig specifiek; • het draagvlak voor onderzoek is weinig breed; • de animo van docenten om onderzoek te gaan doen, is beperkt; • de ‘waan van de dag’ op de scholen verdringt de focus op onderzoek; • er is een beperkte mate van afstemming tussen onderzoek en schoolbeleid; • er is een beperkte link van onderzoek met personeelsbeleid en kwaliteitsbeleid; • er is beperkte aandacht voor het bewaken/stimuleren van de voortgang, de afronding/borging en de opbrengsten van het onderzoek; • er vindt nauwelijks samenwerking met de lerarenopleidingen plaats waar het gaat om de inhoud van de onderzoeksthema’s.

Op basis van de huidige situatie in AOS WB en de evaluatie van AOS Oost-Brabant kan gesteld worden dat voor veel docenten het doen van onderzoek nog ‘een- ver- van- hunbed- show’ is. Er is nog te weinig eigenaarschap van de scholen en van borging is nog weinig sprake. In evaluaties met docenten die onderzoek doen of gedaan hebben, wordt vaak aangegeven dat het doen van onderzoek arbeidsintensief is en vooral het opschrijven/verwoorden hun veel tijd kost. Veel docenten zijn ‘doeners’ en worden voortdurend geconfronteerd met zaken die onmiddellijk handelen vereisen. De tijd nemen om structureel na te denken over en planmatig te werken aan verbeteracties in de eigen beroepspraktijk gebeurt te weinig.

4. Huidige stand van zaken lerarenopleidingen

Ook de lerarenopleidingen hebben belang bij de ontwikkeling en kwaliteitsverbetering van het onderzoekstraject binnen de AOS omdat de koppeling van onderzoek aan de beroepspraktijk in de scholen en aan de schoolontwikkeling het onderzoek van de studenten sterker en relevanter maakt. Onderzoek maakt deel uit van de opleiding van de bachelor- en masterstudenten. Daarom zijn de lerarenopleidingen verantwoordelijk voor het ontwikkelen van een onderzoekslijn (inclusief methodologie), het vaststellen van de kwaliteitseisen die gelden voor (praktijk)onderzoek en voor de vereiste (wetenschappelijke) begeleiding. Als deze zaken op orde zijn, kan daar binnen de AOS verdere vormgeving en uitvoering aan worden gegeven. 4.1 Hogeschool Rotterdam (HR)

In oktober 2014 heeft de HR haar definitieve versie neergelegd van de notitie ‘Onderzoek in de tweedegraads lerarenopleidingen’ zoals die in september 2014 is vastgesteld door de directie van de HR. De HR geeft aan dat “deze notitie voor nu het kader van praktijkonderzoek binnen de tweedegraads lerarenopleiding markeert.” Zij vervolgt: “De belangrijkste reden voor deze notitie is het gegeven dat het nog niet zo eenvoudig is om het ‘met-z’n-allen’ over onderzoek te hebben, omdat er binnen de tweedegraads opleiding een grote verscheidenheid aan onderzoeksoriëntaties bestaat. 8

Dit komt voort uit het feit dat elk schoolvak zijn wortels heeft in een andere wetenschappelijke traditie’. De HR definieert praktijkonderzoek als ‘onderzoek waarvan de vraagstelling wordt ingegeven door de beroepspraktijk en waarvan de opgedane kennis direct kan bijdragen aan die beroepspraktijk’. Studenten wordt geleerd een duidelijke fasering aan te brengen in hun onderzoeksactiviteiten, waarbij de onderzoekscyclus vijf onderscheiden onderzoeksfasen telt: probleemstelling, diagnose, plan (ontwerp), ingreep (interventie) en evaluatie. De HR heeft in haar onderzoeksnotitie kwaliteitsvereisten voor praktijkgericht onderzoek geformuleerd, die een compilatie van eisen uit verschillende bronnen zijn. Deze kwaliteitseisen worden weergegeven in tabel 1. Aspecten

Kwaliteitseisen, het onderzoek moet ……

Bruikbaarheid van het onderzoek (t.b.v. praktische relevantie)

• • • •

aangeven hoe het ten goede kan komen aan de beroepspraktijk; aangeven voor wie het bruikbaar is en op welke manier; aansluiten bij vragen die in de praktijk leven; nieuwe inzichten, producten, adviezen en dergelijke opleveren (bijdragen aan innoveren).

Valorisatie van eerdere kennis en nieuwe kennis (t.b.v. gebruik van uitkomsten)

•

ook garanties bieden voor het daadwerkelijk gebruiken van mogelijke uitkomsten; bestaande wetenschappelijke inzichten, producten, adviezen en theorieën gebruiken als input; uitleggen in concrete termen op welke wijze de op te leveren kennis gebruikt kan worden door de beroepspraktijk of de educatieve instelling.

• •

Validiteit (t.b.v. geldigheid van uitkomsten)

• • • • •

Betrouwbaarheid (t.b.v. de nauwkeurigheid van uitkomsten)

•

hoofd- en deelvragen duidelijk operationaliseren; expliciteren hoe het onderzoeksontwerp, gegeven de vraagstellingen en de context waarbinnen het wordt uitgevoerd, er het beste uit kan zien; randvoorwaarden en beperkingen aanduiden; aansluiten op, en met voldoende aandacht gebruikmaken van, reeds beschikbare kennis; meerdere onderzoeksmethoden en technieken combineren. zorgvuldigheid in de uitvoering combineren met systematische en duidelijke verslaglegging.

Tabel 1 Kwaliteitsvereisten m.b.t. praktijkgericht onderzoek. Bron: notitie Onderzoek in de tweedegraads opleidingen, HR, 2014.

De eindkwalificaties zijn geoperationaliseerd en er worden twee eindniveaus onderscheiden voor de hbo-bachelor: een basisniveau voor elke startbekwame student en een honours- en cum laude-niveau voor de meer getalenteerde student. De HR werkt aan de verdere ontwikkeling van de leerlijn onderzoek en het uitbouwen van het onderzoekende vermogen van de student (zie hiervoor ook de HR-notitie ‘Minor handleiding voor coördinatoren en docenten’). Tot het schooljaar 2012-2013 lag het accent op onderzoek in leerjaar 3 en 4. Inmiddels start de leerlijn in leerjaar 1 (zie fig. 2). De HR ziet het als haar taak om ten behoeve van de leerlijn onderzoek de verschillende onderdelen en activiteiten te expliciteren. Er is wel sprake van een substantiële doorlopende leerlijn in opbouw van leerjaar 1 tot leerjaar 4, maar ten behoeve van deze

9

leerlijn zal er binnen de HR meer verticale (over de leerjaren heen) en horizontale (tussen de opleidingen) afstemming moeten plaatsvinden.

Bjistellen en verankeren Evaluatie

Implementatie

Implementatie

Ontwerp oplossing

Ontwerp oplossing

Ontwerp oplossing

Diagnose probleem

Diagnose probleem

Diagnose probleem

Diagnose probleem

Probleemanalyse

Probleemanalyse

Probleemanalyse

Probleemanalyse

Leerjaar 1 ?

Leerjaar 2 (6 stp) Leerjaar 2 (3 stp) Inleiding praktijkonderzoek - Onderwijssociologie & Project Praktijkonderzoek in diversiteit de school

Leerjaar 4 (15 stp.) - minor praktijk gestuurd deel

Studiejaar ‘14-‘15

Studiejaar ‘14-‘15

Optioneel / extra

Optioneel / extra

Figuur 2 Leerlijn onderzoek HR . Bron

4.2 Fontys lerarenopleiding (FLOT) Fontys lerarenopleiding Tilburg heeft haar visie op onderzoek in de tweedegraads lerarenopleiding neergelegd in het beleidsdocument “Een leerlijn onderzoek voor de bachelor-opleidingen van FLOT” van oktober 2014. FLOT ziet als centrale factor in het leerproces van de student het ontwikkelen van een kritisch, reflectieve en onderzoekende houding en beschouwt deze houding als motor van de professionele ontwikkeling van de student en later de docent. Een onderzoekende houding vraagt van studenten en docenten dat zij op een systematische en verantwoorde wijze hun handelen in beeld kunnen brengen, verantwoorden én veranderen.

De opleidingen van FLOT hebben de opdracht een onderzoeksleerlijn te expliciteren aan de hand van twee sporen: een ontwerpspoor en een reflectiespoor. Per spoor moet worden aangegeven op welke wijze en op welk niveau een bepaalde onderzoeksvaardigheid in de verschillende leerjaren (opleidingsfasen) wordt vormgegeven, waarbij tevens verwezen wordt naar de beoordelingscriteria van het afstudeeronderzoek. Voor elke onderzoeksvaardigheid moet aandacht zijn in de leerjaren 1 t/m 3, de opleidingen mogen echter verschillen als het gaat om de uitwerking (en diepgang) per leerjaar. Voor beide sporen moeten de volgende onderzoeksvaardigheden worden uitgewerkt: 1. Vragen stellen; 2. Literatuur vinden; 3. Methode kiezen; 4. Kritisch lezen;

10

5. 6. 7. 8.

Literatuur verwerken; Navolgbaar verwerken van gegevens; Kritische reflectie; Onderbouwen van het (vakdidactisch) handelen of van het onderwijsontwerp.

4.3 Universitaire lerarenopleiding Tilburg (ULT)

De ULT begeleidt het onderzoek van de wo-masterstudent en van de docent. Docentonderzoek wordt uitgevoerd door docenten van de vo-scholen van AOS WB (en MB). Dit onderzoek wordt daarom beschreven onder vo-scholen.

Onderzoek van de wo-masterstudent De Universitaire Lerarenopleiding Tilburg (ULT) heeft haar visie op het doen van onderzoek door wo-masterstudenten neergelegd in de notitie “Onderzoek door studenten in de lerarenopleiding” van 27 augustus 2012. Het type onderzoek waarvoor is gekozen, is het praktijkonderzoek dat als volgt wordt gedefinieerd: Praktijkonderzoek in de school is onderzoek dat wordt uitgevoerd door docenten van de stageschool en studenten van de ULT (leraren-in-opleiding), waarbij op een systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen worden op vragen die ontstaan in de eigen onderwijspraktijk en gericht zijn op verbetering van deze praktijk (Van der Donk & van Lanen, 2010). De leerdoelen voor studenten zijn het kritisch beschouwen van bestaand onderwijs en de eigen positie daarin (reflecteren), het kunnen verbeteren van bestaand onderwijs en het eigen aandeel daarin (innoveren), en het opdoen van onderzoekvaardigheden. De wo-masterstudent voert twee typen praktijkonderzoek uit: een didactisch lesontwerponderzoek en een didactisch leeronderzoek.

Didactisch lesontwerponderzoek Dit onderzoek heeft het karakter van een op de eigen lespraktijk gericht vakdidactisch of vakinhoudelijk onderzoek, waarbij onderzoek gedaan wordt dat uitmondt in een theoretisch onderbouwd ontwerp van een lessencyclus. De student ontwerpt een lessencyclus, voert deze uit en evalueert deze. Wat betreft de inhoud gaat het om ontwerp- of ontwikkelingsgericht onderzoek: het ontwerpen, implementeren en evalueren van een interventie, zoals implementatie van nieuwe leermiddelen, het uitvoeren van een nieuwe/andere didactiek of instructievormen. Een ‘eigen’ vakdidactisch probleem wordt geanalyseerd om op grond daarvan te komen tot een diagnose. De diagnose is het startpunt voor het ontwerpen van een vakinhoudelijke of vakdidactische interventie en een plan van aanpak. De interventie wordt vervolgens uitgevoerd en systematisch geëvalueerd.

Het lesontwerponderzoek kent verschillende fasen: 1. Oriëntatiefase waarin het probleem verkend wordt; 2. Verdiepingsfase waarin een theoretisch kader uitgewerkt wordt; 3. Planfase waarin de onderzoeksmethode en de onderzoeksvraag vastgesteld wordt; 4. Ontwerpen van de feitelijke interventie; 5. Verzamelen van de gegevens; 6. Analyseren van gegevens en het trekken van conclusies; 7. Rapporteren en presenteren van de bevindingen.

11

Didactisch leeronderzoek Dit onderzoek heeft het karakter van (pedagogisch-)didactisch/ onderwijskundig onderzoek. Bij het leeronderzoek gaat het om een praktijkonderzoek, dat vakoverstijgend kan zijn en dat in lijn ligt met de onderzoekagenda’s van de scholen. Alhoewel niet noodzakelijk gericht op de eigen lessencyclus, vindt het leeronderzoek ook op de school plaats. De inhoud van het onderzoek hangt af van de onderzoeksvraag. Er kan een onderscheid worden gemaakt in verschillende typen leeronderzoek: beschrijvend, vergelijkend, definiërend, evaluerend en verklarend (zie ook docentonderzoek). Het leeronderzoek kent verschillende fasen: 1. Oriëntatiefase waarin het probleem verkend wordt; 2. Verdiepingsfase waarin het theoretisch kader uitgewerkt wordt; 3. Planfase waarin de onderzoeksmethode en de onderzoeksvraag wordt vastgesteld; 4. Verzamelen van de gegevens; 5. Analyseren van gegevens en het trekken van conclusies; 6. Rapporteren en presenteren van de bevindingen.

Uit de ‘NVAO Toets Nieuwe Opleiding’ van de ULT (4 mei 2010) komt naar voren dat er nog grote verschillen zijn tussen de opleidingen (vakken) van de ULT en dat nog niet in alle opleidingen (vakken) een sterke onderzoekstraditie over onderwijskundige thema’s aanwezig is waarop kan worden voortgebouwd. Het NVAO-panel vindt het overigens een goede ontwikkeling dat de opleidingen van de ULT onderzoekslijnen willen uitzetten met de academische opleidingsscholen van OMO.

5. Onderzoek binnen AOS West Brabant, van visie naar praktijk

In het voorgaande is de visie op onderzoek binnen de AOS WB besproken. Vervolgens is aangegeven wat de huidige stand van zaken is van het onderzoek vanuit de vo-scholen en de partners, de drie betrokken lerarenopleidingen. In deze paragraaf willen we vanuit het voorgaande de weg naar een realisering van de visie schetsen.

5.1 AOS WB is een ‘academische opleidingsschool’ AOS WB verbindt het opleiden van leraren met het verrichten van praktijkgericht onderzoek en schoolontwikkeling. Deze koppeling wordt gezien als belangrijke voorwaarde voor een goede professionele ontwikkeling van de docent. De onderzoekscompetenties zijn opgenomen in SBL/ICL-competentie nummer zeven: ‘competent in reflectie en ontwikkeling’. Daarnaast heeft de ULT voor wo-master studenten nog een achtste competentie ontwikkeld die onderzoekvaardigheden omvat ten dienste van de eigen professionele ontwikkeling, de ontwikkeling van het schoolvak, het beroep en de school. Ook voor docentonderzoekers binnen de AOS zijn de competenties beschreven (J. Hulsker, OMO 2014). Naast het beschikken over en uitvoeren van een onderzoeksprogramma in de initiële opleiding kenmerkt de academische opleidingsschool zich ook door het beschikken over en uitvoeren van een post-initieel onderzoeksprogramma voor zittende docenten. 12

De partners in het samenwerkingsverband AOS WB, de lerarenopleidingen en de voscholen werken samen aan de vormgeving en de uitvoering van het onderzoekstraject binnen het OidS-programma. Een voorwaarde voor succes is dat de partners in ‘eigen huis’ hun zaken met betrekking tot student- en docentonderzoek op orde hebben (zie hiervoor onder vo-scholen en lerarenopleidingen) en dat zij bereid zijn met elkaar samen te werken om te komen tot een gezamenlijk en gedragen traject met als uitgangspunt dat er een verbinding ontstaat tussen opleiden, onderzoek en schoolontwikkeling. Dit is een grote uitdaging gezien de complexiteit van deze verbinding maar ook gezien de complexiteit van het samenwerkingsverband!

Als uitgangspunten voor het onderzoek dat uitgevoerd wordt binnen de opleidingsscholen kunnen we de indicatoren betrekken die zijn opgesteld door de NVAO ten behoeve van het Kritisch Reflectiedocument (KRD) en de toetsing van de AOS’en: • De opleidingsschool met academische kop beschikt over een gezamenlijke visie, door alle partners gedragen op het concept ‘academische opleidingsschool’. • De opleidingsschool met academische kop verbindt het opleiden van leraren met het verrichten van praktijkgericht onderzoek en schoolontwikkeling. • De opleidingsschool met academische kop beschikt over een onderzoeksprogramma. • Het programma is dusdanig vormgegeven dat de student in staat wordt gesteld het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek naar schoolontwikkeling op het juiste niveau te ontwikkelen. • De opleidingsschool met academische kop beschikt over voldoende en hoogwaardige begeleiding van studenten en een goede ondersteuning van docenten bij hun onderzoeks- en begeleidingstaken. • De opleidingsschool hanteert een kwaliteitszorgplan dat waarborgt dat de streefdoelen van de opleiding gerealiseerd worden en op regelmatige tijden geëvalueerd. • De opleidingsschool met academische kop zorgt voor kennisdeling tussen de partners en met de andere opleidingsscholen met academische kop.

5.2 Adviezen voor onderzoek op de vo-scholen In de visie van de AOS is het doen van onderzoek essentieel voor het evalueren, bijstellen en verbeteren van het professionele handelen van docenten en van belang voor de beoogde schoolontwikkeling. Vanuit de ervaringen met het huidige onderzoek op school, formuleren we de rollen die we hierbij zien voor docenten en schoolleiding.

Rol van docenten 1. Van een aantal docenten wordt verwacht dat zij zelf praktijkonderzoek uitvoeren. Mogelijk zijn niet alle zittende docenten daartoe in staat, maar op de meeste scholen zal het haalbaar zijn om een redelijk aantal docenten onderzoek te laten doen. Naast een goede begeleiding vanuit de lerarenopleidingen en enthousiasme bij de docent, kunnen als voorwaarden voor het succesvol bezig zijn met praktijkonderzoek genoemd worden: facilitering in tijd, ondersteuning en stimulering vanuit de schoolleiding, mogelijkheden tot het verkrijgen van een hogere functie (LC, LD) en onderzoeksthema’s die er voor de docent en de school toe doen. 2. Van alle docenten wordt verwacht dat zij kennis nemen van de praktijkonderzoeken van collega’s en studenten én kennis nemen van 13

wetenschappelijke inzichten die relevant zijn voor hun beroepspraktijk. Hierbij is ook een rol weggelegd voor de lerarenopleidingen/universiteiten. 3. Van alle docenten mag ook verwacht worden dat zij op systematische wijze werken aan het vergroten van het onderzoekend vermogen van hun leerlingen. Een leerlijn onderzoek is hierbij helpend.

Rol van de schoolleiding De schoolleiding heeft een grote rol bij het stimuleren van een onderzoekende cultuur en het vergroten van het onderzoekend vermogen op de eigen school. Onderstaande richtlijnen bieden handvatten om deze rol te realiseren: 1. Het belang van kwaliteitszorg en praktijkonderzoek voor de schoolontwikkeling wordt schoolbreed onderkend. Schoolleiders dragen zorg voor draagvlak en eigenaarschap tot in hun scholen en voor concrete afspraken en naleving met betrekking tot de uitvoering. 2. Schoolleiders stimuleren het planmatig werken op hun school, zowel in de kwaliteitszorg als in het onderzoek. Het is aan te bevelen om onderzoek te verbinden aan systemen en instrumenten gebruikt in de kwaliteitszorg. De PDCA-cyclus (plan, do, check, act) en het model SAVUE (signaleren, analyseren, voorbereiden, uitvoeren, evalueren), dat op sommige vo-scholen wordt gehanteerd in de leerlingenzorg, sluiten qua systematiek aan bij de onderzoekscyclus. 3. Schoolleiders dragen niet alleen zorg voor inbedding van onderzoek in het kwaliteitsbeleid maar ook voor inbedding in het personeelsbeleid (werkverdelingsbeleid, gesprekkencyclus, LC/LD-beleid, scholingsbeleid). 4. Schoolleiders zijn verantwoordelijk voor het opstellen van de onderzoeksagenda van de eigen school waarbij de gekozen onderzoekthema’s logisch aansluiten bij de ontwikkelingen van de school. De onderzoeksagenda van de school past tevens onder de ‘paraplu’ van de onderzoeksagenda van de AOS en richt zich derhalve op het direct of indirect verbeteren van het onderwijsleerproces: de wisselwerking tussen het lesgeven door de docent enerzijds en de leeractiviteiten en leerresultaten van de leerling anderzijds. 5. Schoolleiders hebben actief aandacht voor de voortgang, de afronding en de opbrengsten van het onderzoek van studenten en docenten op hun school. Daarnaast is er expliciete aandacht voor het ontwikkelen van het onderzoekend vermogen van de leerlingen. 6. Schoolleiders zijn verantwoordelijk voor een goede organisatie rond en goede facilitering van het (docent)onderzoek. 7. Schoolleiders dragen zorg voor het verspreiden (en implementeren) van de opbrengsten van het praktijkonderzoek in de school. 8. Schoolleiders hebben in dit kader expliciete aandacht voor samenwerking met de partners van de universiteiten en de lerarenopleidingen. 5.3 De onderzoeksagenda: overkoepelend en per vo-school De onderzoeksagenda is een middel om te zorgen dat onderzoek bijdraagt aan schoolontwikkeling en om te zorgen voor continuïteit (duurzame plek in de school) en samenhang van onderzoek (van leerling, student, docent). In de onderzoeksagenda worden de inhoudelijke en organisatorische kaders voor het onderzoek vastgelegd door aandacht te besteden aan:

14

-

-

achtergrond voor de agenda: doelstellingen van het onderzoek in relatie tot schoolontwikkeling; karakter/methodiek van het onderzoek: het gaat om praktijkrelevant onderzoek: met bijbehorende doelstellingen, methodieken en eisen; wat: thema’s van onderzoek; wie: de actoren, de rol van leerlingen, studenten, docenten, schoolleiding; hoe: de organisatie, het overleg, de samenwerking, begeleiding, facilitering; kennisdeling: intern binnen de eigen school en extern.

Het onderzoek binnen AOS WB is gericht op het direct of indirect verbeteren van het onderwijsleerproces: de wisselwerking tussen het lesgeven door de docent enerzijds en de leeractiviteiten en leerresultaten van de leerling anderzijds. De onderzoeksagenda van AOS WB heeft daarom als centraal thema of ‘paraplu’: de leeromgeving. Dit wordt mooi weergegeven in figuur 3 door het model van ‘het oog’.

Figuur 3 Het oog

Iedere vo-school benoemt binnen dit centrale thema eigen deelthema’s die passen in de schoolontwikkeling en stelt op basis daarvan een eigen onderzoeksagenda op. In de onderzoeksagenda wordt behalve de inhoudelijke invulling van het onderzoek ook de organisatie ervan (zie onder 5.2) beschreven. De onderzoeksagenda van iedere school 15

wordt jaarlijks geëvalueerd en geactualiseerd. Studenten en docenten kiezen hun onderzoeksthema bij voorkeur uit deze agenda’s of sluiten daar dicht bij aan. Voorwaarde is dat de lerarenopleidingen dit beleid ondersteunen en de studenten in het OidS-traject mede op het afgesproken spoor zetten.

Vanuit de eerder genoemde validiteiten voor praktijkonderzoek (Aarts & Mathijsen, 2014) en de knelpunten zoals benoemd door het onderzoeksteam van AOS Oost en zoals ervaren door docentonderzoekers in AOS WB, worden de volgende kritische vragen geformuleerd. Deze vragen zijn leidend bij de vormgeving van praktijkonderzoek in onze scholen: • Worden schoolontwikkeling én professionele ontwikkeling onderbouwd door onderzoek? • Komt het onderzoek tot stand in samenspraak met direct betrokkenen op basis van gevoelde noodzaak? Zijn doel en inhoud actueel en urgent? Spreekt de aanpak docenten aan en zet het onderzoek aan tot handelen? • Is het onderwerp te onderzoeken binnen de schoolcontext? Zijn concepten helder uitgewerkt? Voldoet het onderzoek aan de stappen van de empirische cyclus? • Krijgen betrokkenen een actieve rol bij de uitvoering en maakt deze actieve rol deel uit van de strategie in de school om nieuwe inzichten uit onderzoek toe te passen? • Bieden verwachte uitkomsten voldoende basis voor nieuwe inzichten die leiden tot praktisch handelen? • Vindt er een gesprek plaats over de kwaliteit van het onderzoek (peer review)? Leidt dit gesprek tot kennisdeling binnen en buiten de school? 5.4 Het onderzoeksproces: vormgeving In het voorgaande is de onderzoeksagenda als kaderstellend document beschreven. Om de onderzoeksagenda tot stand te brengen is het nodig afspraken te maken over de opzet, vormgeving en toetsing van onderzoek binnen de AOS WB. De afspraken moeten gedragen worden door de belanghebbenden en neergelegd worden in de onderzoeksagenda. Het gaat om afspraken over: • de doelen van student- en docentonderzoek; • de overkoepelende onderzoeksagenda met als centraal thema: ontwikkeling en verbetering van het onderwijsleerproces met als doel het bevorderen van het leren van de leerling; • het onderzoeksproces of de onderzoekscyclus en het type onderzoek; • de kwaliteitseisen met betrekking tot het onderzoek van bachelor-, masterstudenten (hbo en wo) en zittende docenten; • de doorlopende leerlijn voor onderzoek (bachelor, master hbo, master wo, zittende docenten).

De lerarenopleidingen geven aan hoe zij het onderzoeksproces ofwel de onderzoekscyclus willen inrichten, rekening houdend met de onderzoeksagenda van de AOS WB en van de vo-scholen. Er wordt daarbij gestreefd naar een doorlopende leerlijn van de beginnende bachelor tot de afgestudeerde wo-master. Daarnaast wordt er gestreefd naar planmatig en systematisch werken volgens de onderzoekscyclus en/of de kwaliteitscyclus (PDCA en SAVUE). De lerarenopleidingen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteitseisen per opleidingsniveau (bachelor, master) omdat de diplomeringsbevoegdheid bij hen ligt.

16

“Als de kwaliteit (van praktijkonderzoek) controleerbaar is aan de hand van algemeen geaccepteerde criteria, kan de betekenis en relevantie van dit onderzoek versterkt worden en kunnen de resultaten ervan op waarde geschat worden” (Aarts & Mathijsen, 2014). De kwaliteitseisen en beoordelingscriteria dienen derhalve bekend en geaccepteerd te zijn, zodat de waarde van het onderzoek vastgesteld kan worden.

5.5 Organisatie en begeleiding HR, Flot en ULT geven aan welke wensen zij hebben als het gaat om organisatie en begeleiding van onderzoek binnen de AOS WB. Datzelfde geldt voor de vo-scholen. Organisatie en begeleiding worden vervolgens daarop afgestemd. Omdat het belangrijk is dat alle onderzoekers in de school kennis en ervaringen met elkaar kunnen delen, zullen hiervoor mogelijkheden worden ingebouwd in het onderzoeksprogramma van AOS WB. Het gaat daarbij niet alleen om ruimte in tijd maar ook in plaats. Ervaringen hebben namelijk geleerd dat een ruimte waarin student- en docentonderzoekers bij elkaar kunnen komen om te werken aan onderzoek een stimulerende werking heeft. Daarvoor moet een lokaal met computerfaciliteiten beschikbaar zijn, waar groepsbijeenkomsten plaatsvinden maar waar ook in rust gewerkt kan worden. Het vastleggen of inroosteren van een vast dagdeel in de week waarop de onderzoekers aanwezig kunnen zijn, bevordert de uitwisseling van ervaringen en de kennisdeling (dialogische validiteit). Om de relevantie en de democratische validiteit van het onderzoek te bevorderen (zie criteria docentonderzoek AOS WB) is het van belang dat ook docenten die zelf geen onderzoek doen, bij het onderzoek van anderen in hun school worden betrokken. Dit kan door een tijdpad af te spreken met vaste momenten waarop de onderzoekers hun tussentijdse vorderingen bespreken met hun team en/of sectie. Voor studentonderzoekers geldt dat zij hun onderzoeken ook regelmatig bespreken met hun schoolpracticumdocent. Een effect van deze verschillende besprekingen is het versterken van een onderzoekscultuur in de vo-scholen. Daarmee kan ook de spin-off van het onderzoek (katalytische validiteit) versterkt worden. Vanuit de lerarenopleidingen worden de studentonderzoekers begeleid en opgeleid door wetenschappers of onderzoeksbegeleiders. In het onderzoekstraject van de HRstudenten speelt ook de schoolopleider een rol. Docentonderzoekers worden begeleid en opgeleid door wetenschappers van de ULT. Overwogen moet worden om bekwame docentonderzoekers te certificeren. Hierbij kan OMO mogelijk een rol spelen. Om onderzoek meer in te bedden in de school en meer te verbinden met de schoolontwikkeling verdient het aanbeveling om bekwame docentonderzoekers op te leiden tot onderzoeksbegeleiders die een deel van de onderzoeksbegeleiding van studenten en docenten op zich kunnen nemen. ILS RU en HAN verzorgen reeds een dergelijke masteropleiding. De onderzoeksbegeleiders zijn op hun scholen mogelijk ook in te zetten voor begeleiding van docenten bij het uitvoeren van de kwaliteitscyclus (PDCA, SAVUE), waardoor de verbinding met onderzoek gemakkelijker kan worden gelegd.

Overwogen moet worden of er rond bepaalde thema’s onderzoeksteams kunnen worden geformeerd. Hierdoor is meerjarig onderzoek mogelijk en kunnen de onderzoeken van studenten en docenten in een breder kader worden geplaatst. De continue factoren in het team zijn dan bijvoorbeeld een wetenschapper van de lerarenopleiding en een of 17

meer docent-onderzoekers/onderzoeksbegeleiders uit de scholen. Jaarlijks kunnen studenten bij het onderzoek aansluiten en deelonderzoeken uitvoeren. Binnen OMO kan gedacht worden aan het opzetten van een zogenaamde Academische werkplaats (zie sectorplan onderwijswetenschappen).

6. Aanbevelingen

Hiervoor is beschreven hoe onze visie op onderzoek eruit ziet, hoe die momenteel bij de partners vorm krijgt en hoe we binnen de AOS WB van visie naar praktijk willen gaan. Binnen een academische opleidingsschool is onderzoek en het creëren van een onderzoekscultuur een bijzondere opdracht. Als werk gemaakt wordt van die opdracht draagt dat direct en indirect bij aan het leren van (aankomende) docenten en leerlingen. De volgende aanbevelingen zijn bedoeld om daar concrete stappen in te gaan maken, waarbij wat in hoofdstuk 5 is gesteld, dient als onderlegger. •

•

•

•

•

Opstellen van een onderzoeksagenda. De samenwerkende partijen binnen AOS-WB beschikken begin 2018 over een onderzoeksagenda.

Bevorderen van samenwerking bij onderzoek. Op basis van het uitgangspunt dat samenwerking leidt tot meerwaarde zoekt en ondersteunt de AOS verschillende vormen van samenwerking op het gebied van onderzoek, zoals bijvoorbeeld onderzoek door een professionele leergemeenschap, een vakdidactisch netwerk, een onderzoekteam van studenten en/of docenten of een academische werkplaats. Ontwikkelen en uitzetten van een leerlijn onderzoek. De partners binnen AOS –verband werken samen aan het ontwikkelen en uitzetten van een leerlijn onderzoek van brugklas tot masterstudent.

Koppelen van onderzoek en kwaliteitszorg. We onderzoeken hoe praktijkonderzoek in de school praktisch is te koppelen aan de kwaliteitszorg binnen de scholen en instituten.

Verdere professionalisering. Het bevorderen van professionele expertise binnen de AOS WB en de deelnemende partners op het gebied van onderzoek en de begeleiding vereist een plan dat we in samenwerking met andere AOS’ en ontwikkelen en uitvoeren.

De vijf genoemde thema’s zouden in de jaarplannen van de AOS en die van de samenwerkende partners met concrete (sub-)doelen en acties een plek moeten krijgen.

18

Literatuurlijst -Aarts, R. & Mathijsen, I. (2014). Praktijkonderzoek in de school: kwaliteit en dilemma’s. Academische Opleidingsschool. Tilburg: Ons Middelbaar Onderwijs: Script! Onderwijsonderzoek nr. 2. - Koers 2016, OMO 2011 - Onderzoeksagenda AOS West Brabant, concept 2011, AOS WB - R. Aarts, juni 2014, Docentonderzoek binnen de Academische Opleidingsschool West Brabant, - Tussenevaluatie docentonderzoek AOS WB, december 2013 - Onderzoek in de tweedegraads lerarenopleidingen, Hogeschool Rotterdam, oktober 2014 - Minor handleiding voor coördinatoren en docenten, Hogeschool Rotterdam - J. Imants en J. Hulsker, 2011, Onderzoekagenda AOS Oost - Actualiseren Onderzoekagenda AOS Oost, juni 2014 - Onderzoek door studenten in de lerarenopleiding, augustus 2012, UvT - Lerarenopleidingen (wo-masters) NVAO Toets Nieuwe Opleiding, paneladvies, mei 2010, UvT - Een leerlijn onderzoek voor de bachelor opleidingen van FLOT, beleidsdocument, oktober 2014 - J. Hulsker, OMO, 2014, Competenties docent onderzoeker - J. Imants, lectorale rede, januari 2010, Beter leren door leiderschap

19