NYUGAT - MAGYARORSZÁGI EGYETEM
Savaria Egyetemi Központ Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Pedagógiai és Pszichológiai Intézet
A felső- és felnőttoktatás kutatása Oktató: Némethné Dr. Tóth Ágnes
(SMDLPD3175)
Andrássy Katalin Antal Andrea Csányi Gábor László Geröly Mária Mayer Andrea Nagyné Kálmán Ágnes Pozsgai Péter Pálné
E2EBX3 UI0GCY ZVZ2GK H36YTD UQGWMM HDQCP7 BBAVM7
Megjegyzés [A1]: A szakirodalmi háttér nem témaadekvát---meg merem kockáztatni, hogy korábbi dolgozatokból vágta össze a szerző, mert köze nincs sem a kompetenciákhoz, sem a tanársághoz, sem a továbbképzéshez---- a kutatási rész, bár az ábrák jók, nélkülözi az átvezetéseket az egyes témák között---azon kívül nagyon száraz, nincs benne az okok kutatása, vagy a szakirodalommal való egybecsengés---JA!!! És sehol egy valódi statisztikai művelet, vagy csak nem olvastam figyelmesen??????-----a munka végén fél könyvtárnyi irodalmat sorolnak fel, aminek (szerintem) fele sincs meghivatkozva a szövegben, de nekiállhatunk leszámolni!!!---- javaslatom, hogy küzdjenek tovább, ha jelest akarnak, mert 7 embertől kb. közepes a teljesítmény
Tartalomjegyzék
1. Szakirodalmi áttekintés .................................................................................... 3 1.1 Egyéni sajátosságok értelmezése ................................................................ 3 1.2. A tanulók személyiségének megismerése, megértése................................. 7 1.3 Konklúzió ................................................................................................ 11 2. Kutatási terv .................................................................................................. 12 2.1 Problémafelvetés...................................................................................... 12 2.2 Hipotézis.................................................................................................. 12 2.3 Minta ....................................................................................................... 12 2.4 Kutatás lefolytatása .................................................................................. 13 3. Kérdőív.......................................................................................................... 13 4. Adatok, elemzés............................................................................................. 16 4.1 Oktatás vagy nevelés? .............................................................................. 16 4.2 Osztályfőnöki szerep ................................................................................ 17 4.3 Továbbképzés .......................................................................................... 18 4.4 A tanítási folyamat tényezőinek fontossága .............................................. 19 4.5 Eljárások a tanulói személyiség jobb megismerése érdekében .................. 21 4.6 Tényezők a tanulók megismerésében ....................................................... 27 4.7 A gyermek személyiségének megismerésére fordított idő......................... 29 4.8 Szakirodalom tanulmányozása ................................................................. 30 5. Összegzés ...................................................................................................... 31 6. Reflexió ......................................................................................................... 33 7. Irodalomjegyzék ............................................................................................ 34
2
1. Szakirodalmi áttekintés Az oktatás folyamatában a pedagógusok törekednek a tanulók megismerésére, megértésére.
A
tanár
rendelkezik
sajátos
pedagógiai
kompetenciákkal,
attitűdökkel, elvárásokkal, nézetekkel, képességekkel, amelyek befolyásolják saját, illetve a tanulók viselkedését, közte és a tanulók közötti interakciókat. Legfontosabb a gyermekszemlélete, az hogy mit gondol a tanulókról és hogyan tudja hatékonyan elősegíteni tanulásukat, egészséges fejlődésüket. A nevelésoktatás folyamatában a pedagógusok szembesülnek azzal, hogy a diákok személyisége, viselkedése, tanuláshoz való hozzáállásuk különböző, egyéni sajátosságokkal bírnak. Ezek, mint előfeltételek befolyásolják a tanulókat abban, hogy milyen mértékben hasznosítják az iskolai oktatást. (Golnhofer, 2003)
1.1 Egyéni sajátosságok értelmezése A személyiség fogalma A személyiség kifejezés a latin persona szóból származik, valamikor a színészek által viselt álarcot nevezték így. Manapság gyakran használják a hétköznapokban, de a pedagógusok is mondhatják egy diákról, hogy kiegyensúlyozott, vagy problémás személyiségű. Mindig valamilyen értékelés kapcsolódik a különböző jelentésekhez. A személyiség tudományos értelmezése ennél sokkal gazdagabb, hiszen az emberi viselkedést rengeteg és különböző szintű tényező határozza meg. (Tóth, 2000) A legegyszerűbb meghatározása a személyiség fogalmának, az „egyedi ember”. Az ember rendelkezik olyan alapvető jellemzőkkel, amellyel bármely más élőlény, ugyanakkor kizárólag humán-specifikus tulajdonságokkal is. Az emberre jellemző jegyek: • veleszületett testi, idegrendszeri sajátosságok • testi-és
pszichikus
funkcióinak
környezetben valósulhat meg
3
egészséges
fejlődése
társadalmi
Megjegyzés [A2]: Vagyis a tanári kompetencia szakirodalmát, és nem a személyiséglélektant kellett volna itt feldolgozni!!! Súlyos hiba, de -sajnosáltalános!!!
• természeti környezetéhez való viszonyát erősen befolyásolja társadalmi környezetével fenntartott kapcsolata • pszichés fejlődésének egy meghatározott szakaszán kialakul „éntudata”, amellyel képes cselekedeteit tudatosan megválasztani
Megjegyzés [A3]: Ez idézet??? Vagy????
Ezen általános jellemzők, minden embernél más és más arányban érvényesülnek. A mennyiségi, minőségi különbségek végtelen számú variációs lehetőséget adnak. Ebből adódik, hogy két ember soha sem lesz egyforma. (Séra, 2001) Összefoglalva: „A személyiség olyan egyedi és megismételhetetlen, dinamikus, funkcionális rendszer, amely veleszületett testi és idegrendszeri sajátosságai bázisán, a társadalmi és természeti környezettel való folytonos kölcsönhatásban, állandó fejlődés és változás folyamatában, „éntudata” birtokában többé-kevésbé tudatos viselkedésválasztással határozza meg önmagát.” (Séra, 2001. 211.) Megjegyzés [A4]: Szerintem nem a tanári kompetenciákhoz illik, legalább is nem így!!!! Sehol egy átvezetés az előző részből, és nem a
Személyiség elméletek Freud-féle pszichoanalitikus személyiségmodell Freud szerint a személyiség három fő részből tevődik össze, amelyeknek funkcióik eltérőek. Az ösztön-Én az emberrel együtt születik, genetikailag meghatározott. felhasználható
Tartalmazza
az
ösztönöket,
energiákat. Elsődleges
feladata,
a
pszichikus az embert
működéshez hajtó
erőket
egyensúlyban tartani. Legfőbb hajtóereje a „libidó”, amely szexuális természetű energiaforrás. Az Én, az ösztön-Énből nő ki, de tőle függetlenül működik. Feladata a kompromisszum keresése a belső hajtóerők és a társadalmilag felállított korlátok között. Különböző technikákkal teljesíti funkcióját, de ha nem sikerül szabályozni az ösztönkésztetéseket, belső feszültség, szorongás áll elő. Ilyenkor az Én működésbe hozza védekező mechanizmusait: • tagadás • elfojtás • reakcióképzés • regresszió
4
• projekció • izoláció Megjegyzés [A5]: Hol a hivatkozás????
• meg nem történtté tevés A felettes-Én az Énből fejlődik ki. Normákat, szabályokat, értékeket foglal magába, amelyeket az egyén a társadalommal való interakciói során sajátít el, tesz magáévá. A lelkiismereti funkciót teljesíti meg. (Keményné, 1989) Típuselméletek és vonáselméletek A típuselméletek szerint az egyének egymástól minőségileg különböző típusokba sorolhatók be. A személyiség jellemzők egyes csoportjai nagyfokú hasonlóságot mutatnak, s a hasonlóság hátterében van valami közös. Az egyik legkorábbi tipológia az ókorból származó Hippokratész-Galenosz-féle vérmérsékleti típustan,
Megjegyzés [A6]: Hivatkozás? ??
valamint Scheldon alkati tipológiája. A személyiség vonáselméletei szerint az emberek többféle személyiségdimenzió mentén különböznek egymástól. A vonásokat Allport a pszichológiai szerveződés alapköveinek tekintette, amelyek egységgé fogják össze az ingereket és válaszokat. (Atkinson, 1994) Fejlődéselméletek A fejlődéselméletekben a testi és pszichés funkciók a születéstől a halálig állandó változáson, fejlődésen mennek keresztül. A fejlődés, érés legfontosabb szakaszait mutatják be, és a szakaszok személyiségalakító hatását igyekeznek leírni. A folyamatok lényege az „éntudat” fokozatos változása, kialakulása. Erikson pszichoszociális elmélete szerint, minden fejlődési szakasz pszichológiai és szociális tényezők kölcsönhatásában valósul meg.(Séra, 2001; Tóth, 2000) Humanisztikus pszichológia Rogers és Maslow szerint az emberek önmaguk kiteljesedésére törekednek. A személyiség az egyén sajátos érzékleteitől és élményeitől függ, amelyek csak rá jellemzőek. Rogers elméletének központi fogalma az énfogalom, amely tartalmazza mindazon elképzeléseket, észleleteket és értékeket, amelyek az „én”-t jellemzik. Maslow elmélete szerint létezik a szükséglethierarchia, mely az alapvető biológiai szükségletektől a komplex pszichológiai motivációkig terjed.
5
A legmagasabb szintű motívum az önmegvalósítás, mely csak akkor teljesülhet, ha minden más szükséglet kielégülést nyert. (Atkinson, 1994) Behavioristák A viselkedésteoretikusok szerint a személyiséget nem a belső, szubjektív élmények határozzák meg. Úgy gondolják, hogy a személyiség a hétköznapi élet során tapasztalt kontingenciákból alakul ki, vagyis a válaszreakciókat követő megerősítések vagy büntetések alapján. Ennek az irányzatnak a legjelesebb képviselője Skinner. (Tóth, 2000) A személyiség ötfaktoros modellje- „Big Five” A modell tartalmazza, a legalapvetőbb, univerzális személyiségdimenziókat. Sokféle elméleti elképzelés elemeit ötvözi magába. Faktorai és a faktorokhoz tartozó szélső pólusok jellemzői: „Extraverzió:
pozitív
érzelmi
beállítottság,
önérvényesítés,
aktivitás,
társaságkedvelés, bőbeszédűség - csendesség, visszahúzódás, tartózkodás, függetlenség Együttműködés:
gondoskodásra
való
hajlam,
segítőkészség,
jóhiszemű
engedékenység - önzés, kételkedés, versengés másokkal, ellenséges engedetlenség Lelkiismeretesség: céltudatosság, erős akarat, önkontroll - válogatósság, rendvagy munkamegszállottság Neuroticitás: érzelmi kiegyensúlyozottság, csendesség, a stresszel való higgadt megküzdés – érzelmi kiegyensúlyozatlanság, a negatív érzelmek eluralkodása, irracionális gondolkodás, alacsony önértékelés, gyenge megküzdési technikák, Nyitottság
(élményekre):
élénk
képzelőerő,
esztétikai
érzékenység,
a
változatosság preferálása, kíváncsiság – konzervatív viselkedés és életszemlélet, a már ismert preferálása, érzelmi tompaság” (Tóth, 2000. 81-82.) A modell előnye, hogy kérdőíves eljárással könnyen feltérképezhetők a legalapvetőbb személyiségfaktorok, lehetőség nyílik a személyiség jellemzésére, az egyéni különbségek leírására és a viselkedés előrejelzésére.
Megjegyzés [A7]: Nem témaadekvát
6
1.2. A tanulók személyiségének megismerése, megértése A pedagógiai folyamat egyik legfontosabb alapelve, a tanulók egyéni sajátosságaihoz való alkalmazkodás. Fontos tényező az életkor, terhelhetőség, szociális helyzet, testi és lelki állapot, tanulási stílus, a hajlam és érdeklődés. Az órarend összeállításánál figyelembe kell venni a teljesítmény napi ingadozását, a tanítás és kikapcsolódás ritmikus váltakozását. A gyermekhez alkalmazkodó tanítás kulcsa a differenciálás. (Englbrecht és Weigert, 1999) Ezért fontos, hogy a tanárok megismerjék, megértsék, elismerjék a tanulók közötti különbségeket, az egyéni sajátosságokat. Ez a szemlélet segíti a tanárt abban, hogy biztosítsa a gyerekek számára a megfelelő tanulási, fejlődési perspektívákat. Alapvető és megismerhető tanulói sajátosságok Szocioökonómiai státus A társadalmi és gazdasági állapot, a szocioökonómiai státus, tartós környezeti hatásokra
alakul
ki,
és
determinálja,
mereven
behatárolja
az
egyén
jövőlehetőségeit. (Báthory, 1992) A család, mint elsődleges szocializációs szintér értékeket, normákat, viselkedési szabályokat, attitűdöket közvetít a gyermekek felé. Ezeket a gyermek a szocializáció folyamatában akaratlanul is elsajátítja, interiorizálja, s már sajátjaként fognak működni. Így formálódik a gyermek viszonyulása iskoláról, tanulásról való gondolkodása is. (Kozma, 1994 Kognitív és affektív feltételek A kognitív feltételek a tanulóban meglévő tudás sajátosságait jelentik, amelyek az új tudás megszerzéséhez nélkülözhetetlenek, ugyanakkor korlátozzák az elsajátítás lehetőségeit. A tanulás eredményességét befolyásolják képességek, intelligencia, kreativitás, az információfeldolgozás folyamata, a tanulási stratégiák, tanulási stílus. Az affektív feltételek közé tartozik tanuló szorongása, a tanulással, tanárokkal kapcsolatos attitűdjei, énképe, attribúciói, motivációi, akarati sajátosságai. (Golnhofer, 2003) A szülői értékelésekből és a modellhelyzet nyújtotta önértékelési mintákból kialakult énképpel már az iskolába lépéskor rendelkezik a gyermek. A negatív énkép meghatározza a tanulmányi eredményeket, s önmagát beteljesítő jóslatként működik. A pozitív énkép növeli az iskolai feladatok iránti motivációt. (Kőrössy, 1997)
7
Társas közeg jellegzetességei A pedagógiai folyamat szempontjából lényeges a családban, iskolában kialakult társas kapcsolatok megléte, minősége. A szociális közeg sajátos terepe a tanulásnak, ahol értékeket, normákat, viselkedésformákat sajátítanak el a diákok. Az etnikai sajátosságok és kötődések szerepe sem elhanyagolható, s az iskola, mint társas közeg egyértelműen befolyásolja a diákok eredményességét. Aktuális fizikai és pszichés állapot Ezen állapotjellemzőkről való tájékozódás része a megismerésnek, megértésnek. A tanítási órákon számolni kell a diákok fáradtságával, túlterheltségével, stabil és tartós jellemzők mellett is. A tanulói megismerés színterei A személyiség tanulmányozása, elemzése a különböző tevékenységeken keresztül lehetséges, hiszen a személyiség funkcionalitásában, tevékenységében nyilvánul meg. A pszichikus jellemzők a tanulói tevékenységben érhetők leginkább tetten. Ahhoz, hogy valós személyiségképünk alakuljon ki a diákról, a megismerés során a teljes tevékenységrendszeréről kell információkat szereznünk. A legfontosabb tevékenységformák, amelyek egyben a megismerés színterei is: -
iskolai tanulás, tanórai tevékenység
-
egyéb iskolai tevékenységek (szakkor, sportkör, kirándulás, ... )
-
otthoni tevékenységek (hobby, házkörüli munka,…)
-
családon és iskolán kívüli tevékenységek (kortárs kapcsolatok, szabadidős programok, szórakozás,…) (Hadházy és Schmercz, 1999)
A megismerés útján a pedagógus képességeket, tulajdonságokat, motívumokat, érzelmi viszonyulásokat szeretne feltárni. Ezek olyan sajátosságok, amelyek közvetlenül nem vizsgálhatók, de közvetve kifejezésre jutnak viselkedésben, produktumokban, kommunikációban, metakommunikatív jelzésekben. A tanár egyszerre megfigyelő és megértő, értékelő és minősítő beállítódással is kell, hogy rendelkezzen. A nevelési célt is figyelembe kell vennie, vagyis a tennivalókat a nevelési célhoz viszonyítva határozza meg. (Tóth, 2002)
8
A hatékony tanulói megismerés lépései A tanulói személyiség megismerése tervszerűen, előre meghatározott lépések alapján történik: 1. A
probléma
definiálása,
milyen
cél
érdekében
történik
az
információgyűjtés 2. Szakmai ismeretek felfrissítése, szakirodalom áttanulmányozása 3. Módszerek, eszközök kiválasztása 4. Pedagógiai vizsgálatok és felmérések elvégzése 5. Adatok kiértékelése, összegzése, elemzése, összefüggések feltárása 6. Az eredmények alapján a pedagógiai kompetenciába tartozó feladatok megállapítása, fejlesztési terv kidolgozása, szakemberek bevonása (Dávid, Estefánné, Farkas, Hídvégi és Lukács, 2006) A tanulók megismerését szolgáló módszerek A személyiség megismerésekor célszerű többféle módszert alkalmazni, ezáltal kiküszöbölhető a szubjektív megítélés, és lehetővé válik olyan összkép kialakítása a tanulóról, amely reális alapot biztosít a fejlesztéshez. A tanulói személyiség tanulmányozására ajánlott módszerek: Megfigyelés Alapvető, komplex módszer, amely lehet alkalmi és rendszeres. Irányulhat tanulóra, csoportra, egész osztályra. A tények regisztrálásán túl, elemzéssel, értelmezéssel párosul. Azért, hogy a megfigyelések később is felidézhetőek legyenek, célszerű a tapasztalatokat rögzíteni. Pedagógiai helyzetteremtés: Átmenetet képez a megfigyelés és a kísérlet között. A megfigyelni kívánt jelenséget, véleménynyilvánítást kiváltó szituációt a pedagógus hozza létre. Erre alkalmas szituációk lehetnek vitaalkalmak és konfliktusszituációk teremtése és elemzése. (P. Balogh és S. Gerencsik, 1998)
9
Pedagógiai szándékú beszélgetés: Előnye a közvetlenség, de nem ad annyi használható információt, mint ahogy a pedagógusok gondolják. Ide tartozik a spontán közlés, az irányított beszélgetés. Formáját
tekintve lehet
egyéni
és
csoportos
egyaránt.
A beszélgetés
hasznosíthatóságát mindig a konkrét tanár-diák személyes kapcsolatának minősége szabja meg. A beszélgetéseknek nélkülözhetetlen feltétele a pedagógiai tapintat. Explorációs módszerek: Ennek a módszernek az alapja a kérdező és a kérdezett személyes kapcsolatából fakadó bizalom, együttérzés, amely elősegíti az őszinte megnyilatkozást. A szóbeli formák közé tartozik az anamnézis felvétele, a környezettanulmány. Előre tervezett kérdések alapján történik, okkeresésre, motívumok, beállítódások, gondolkodásmódok felderítésére alkalmas. Az írásbeli formái a kérdőívek, tematikus dolgozatok, szociometriai felmérések. A tanulói tevékenységek értékelése: A legkézenfekvőbb eljárás a pedagógusok számára, s a legbiztosabb közelítési mód egyben. Ide sorolható minden iskolai feladat, írásbeli dolgozatok, házi feladatok, szakköri és pályázati munkák. Ezeknek a rendszeres elemzése reális következtetések levonására adhat lehetőséget, az adott tanuló mentális képességeit, akarati, jellembeli vonásait illetően. (P. Balogh és S. Gerencsik, 1998)
A megismerés akadályai A pedagógusok döntően a tanulókkal való együttlétek alkalmával észleli a gyerekek személyiségének jellemzőit. A szociális személyészlelés pontossága függ a szituációtól, a pedagógus tulajdonságaitól, aktuális hangulatától, a megfigyelt gyermektől. A tanári elfogultság jelentősen befolyásolhatja a személyiség
észlelését.
Valamennyien
rendelkezünk
„burkolt
személyiségelmélettel”, melyben megfogalmazzuk hipotéziseinket, elvárásainkat arról, hogyan szerveződnek az emberi jellemvonások, tulajdonságok (Forgas, 1989)
10
A naiv személyiségelmélet befolyásolja a pedagógust abban, hogy mit tart a tanuló vagy tanulók fontos tulajdonságának, és ezen tulajdonságok mennyire valószínűen kapcsolódnak össze más megfigyelhető sajátosságával. Az emberek megítélését az osztályozási sémák is befolyásolják. Könnyebb a pedagógus számára, ha a tanulókat típusokba sorolja, mivel így rendszerezni tudja a gyermekekről szerzett információit. Minél inkább tipikus egy diák, annál könnyebben alakít ki róla benyomást a tanár, különösen akkor, ha erős pozitív vagy negatív érzelmi reakció párosul az adott típushoz. Torzítja az adatgyűjtést az előítéletesség, és jelentős a hatása a sztereotípiáknak is. Gyakori a pedagógiai folyamatban az elsőbbségi hatás, mely alapján a tanulóról szerzett első kedvező információ hatása rendkívül erős, s a továbbiakban ez alapján kategorizál a pedagógus. Problémát okozhat, ha a tanárok nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a gyermekek személyiségében rejlő okoknak, mint a pedagógiai helyzetek sajátosságainak. Az információk feldolgozását befolyásolja a pedagógusok tanulókhoz fűződő attitűdjei is, valamint rokonszenv érzése gyermek vagy gyermekek csoportja iránt. (Golnhofer,2003)
1.3 Konklúzió A tanulók alapos megismerése nélkül nem lehet eredményes pedagógiai munkát végezni. Ha a pedagógus megfelelő információval rendelkezik tanulóiról, és képes az adatok helyes értelmezésére, számottevő javulás mutatható ki a gyermek, tanulmányi eredményében, az iskolához fűződő viszonyában és magatartásában. A diák viselkedésének mélyebb megértése lehetővé teszi, hogy differenciáltabb nevelési-oktatási eljárásokat választhasson. (Tóth, 2002)
„Mivel mindenki a maga módján látja a világot, a maga módján éli meg nehézségeit és sikereit. Tanítani annyi, mint megmutatni a lehetőséget. Tanulni annyi, mint élni a lehetőséggel.” (Palulo Coelho)
11
Megjegyzés [A8]: Max a kutatás végén, de itt legfeljebb összegzés
2. Kutatási terv
2.1 Problémafelvetés Kutatásunk célja az volt, hogy a 15/2006 (IV.3) OM rendeletben meghatározott elsajátítandó tanári kompetenciák közül megvizsgáljuk az első kompetenciát. Mely szerint: „ A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas: a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását”. (Net jogtár, 2012)
2.2 Hipotézis A törvény alapján a következő hipotézist fogalmaztuk meg: A tanárok legfeljebb 60 %-a tekinti kiemelt feladatának (5-ös skálán 5) a tanulói személyiség megismerését.
2.3 Minta A vizsgált pedagógusok mintavétele a valószínűségi mintavételi eljárások közül egyszerű véletlenszerű mintavétellel történt. A minta összesen 370 elemszámú pedagógusból állt össze, melyben női- és férfitanítók, tanárok vettek részt. A
Megjegyzés [A9]: Mekkora arányban???
kitöltők között voltak általános iskolában, középiskolában és kollégiumokban oktató, nevelő pedagógusok. Kutatásunk nem reprezentatív.
Megjegyzés [A10]: Arányuk a mintában??? Megjegyzés [A11]: Mert????
12
2.4 Kutatás lefolytatása Kutatási módszerként a feltáró jellegű egyéni írásbeli kikérdezést, a kérdőíves felmérést
választottuk.
A
kérdések
megfogalmazásakor
ügyeltünk
az
objektivitásra, az egyszerű és helyes megfogalmazásra. Kérdőívünk tartalmaz zárt kérdéseket (4.), rangsorolást igénylő kérdéseket (6. 7. 8), és intenzitáskérdéseket (kijelentések értékelése megadott értékek mentén (2. 3. 5.).
3. Kérdőív 1. Karikázza be, melyiket tartja fontosabbnak a munkája során! a) oktatás b) nevelés
2. Karikázza be, mennyire szívesen vállalna osztályfőnöki szerepet a következő tanévben! /1= nem vállalnék, 2 = talán vállalnék, 3 = szívesen vállalnék/
1
2
3
3. Karikázza be, hogy a tanulók egyéniségének megismerésével kapcsolatos továbbképzés felkelti-e az Ön érdeklődését! /1= nem, 2 = talán, 3 = szívesen/ 1
2
3
4. Karikázza be az alábbiak közül azt a hármat, amelyeket a tanulók tanítása során legfontosabbnak tart! Formázott: Felsorolás és számozás
a)ismeretanyag átadása b)a tanulók társas kapcsolatainak megismerése c)az értékelés
13
d)a hagyományostól eltérő tanítási módszerek alkalmazása e)az egyéni képességek megismerése f)a kommunikáció g)a tanuló kreativitása h)reális önismeret
5. Karikázza be, munkája során milyen pedagógiai eljárásokat alkalmaz leggyakrabban! /1= soha, 2= inkább nem, 3= néha, 4=inkább igen, 5=mindig/
a)drámajátékok
1
2
3
4
5
b)beszélgető kör
1
2
3
4
5
c)szabadidős tevékenység
1
2
3
4
5
d)szociometria
1
2
3
4
5
2
3
4
5
1 2
3
4
5
e)családlátogatás
1
f)önismereti játékok
Formázott: Felsorolás és számozás
6. Sorszámozza, melyik a legfontosabb a tanulók megismerése szempontjából? /1= legfontosabb, 9= legkevésbé fontos/ a)tantárgyi tudás
Formázott: Felsorolás és számozás
c
b)képesség
c
c)szorgalom
c
d)családi háttér
c
e)érdeklődési kör
c
f)edzettségi állapot
c
g)tanórai tevékenység
c
h)iskolán kívüli tevékenység
c
i)egyéb pl.: osztályprogramok
c
14
7. Karikázza be, hogy heti munkaidejének hány százalékát fordítja a gyermekek megismerésére! Formázott: Felsorolás és számozás
a)0-5% b)6-10% c)11-15% d)16-20%
8. Karikázza be, mikor olvasott utoljára pszichológiai témájú szakirodalmat! Formázott: Felsorolás és számozás
a) a napokban b) az elmúlt hónapban c) fél éve d) fél évnél régebben
Megjegyzés [A12]: Nem itt a helye, hanem mellékletben
e) nem olvasok
15
4. Adatok, elemzés Megjegyzés [A13]: Kellen valami bevezetés, mert így túl száraz!!!
4.1 Oktatás vagy nevelés?
Válaszlehetőségek
fő
%
Oktatás
150
41%
Nevelés
220
59%
59% 60%
41%
50% 40% 30% 20% 10% 0%
Oktatás
Nevelés
1. ábra Az oktatás, nevelés fontossága
A vizsgált mintában jól látható módon tükröződik (1.sz.ábra), hogy a pedagógusok hétköznapi munkájuk során nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a nevelésnek. Bátorságról tesznek tanúbizonyságot azzal, hogy felvállalják a mai magyar társadalomban az értékközvetítő, az erkölcsi normát mutató egyén szerepét. Lehetőséget
adnak
tanítványaiknak,
hogy kibontakoztathassák azokat
a
képességeiket, melyekkel a társadalmi változások, értékek nyomon követésére képesek lesznek.
16
Megjegyzés [A14]: Innen is hiányzik a bevezetés, ne csak belevágjunk a közepébe, hanem értse az olvasó, hogy miért csináljuk, amit csinálunk
4.2 Osztályfőnöki szerep
Válaszlehetőségek
fő
%
Nem vállalna
52
14%
Talán vállalna
90
24%
Szívesen vállalna
228
62%
Nem vállalna 14%
Talán vállalna 24% Szívesen vállalna 62%
2. ábra Osztályfőnöki szerepvállalás
Megállapíthatjuk (2.sz.ábra), hogy az iskolákban a tanárok több mint 60%-a szívesen tevékenykedne osztályfőnökként. Elgondolkodtató, hogy a pedagógusok viszonylag nagy része (gyakorlatilag 38 %-a) bizonytalan vagy eleve elutasító e feladattal kapcsolatban. Az osztályfőnöki szerep magában hordozza a személyességet, az empatikus képességeket, továbbá a szociális érzékenységet, hiszen mélyebben kell megismerni tanítványait, mint a többi kollégának. Az esetlegesen kialakuló konfliktusok is jórészt ezekre vezethetők vissza, különösen annak fényében, hogy végül az osztályfőnöknek kell megnyugtató megoldást keresni, illetőleg kínálni.
17
Hétköznapi munkájukban többek nem merik felvállalni azt a – kétségkívül komoly időráfordítással, sőt pszichés terheléssel járó – komplex feladatot, ami az osztály tanulóinak megismerésére, valamint a személyiség fejlesztésére irányul.
4.3 Továbbképzés
Válaszlehetőségek
fő
%
Nem
16
4%
Talán
105
28%
szívesen
249
67%
67% 70% 60% 50% 40%
28%
30% 20%
4%
10% 0% nem
talán
szívesen
3. ábra Továbbképzés
Kimutatható, hogy a tanárok a hipotetikus állítással szemben nagyobb arányban nyitottak a tanulói megismeréssel kapcsolatos önképzésre (3.sz.ábra). Fontosnak tartják a tanulók személyiségének, pszichés folyamatainak feltárását, megértését. A módszertani kultúra fejlesztésének tágabb aspektusa is elvárható volna, hiszen úgy tűnik, hogy végeredményben 95% hajlandóságot mutat az önképzésre.
18
Érdemes lenne egy másik kutatás során megvizsgálni, miért nem érzik eléggé motiváltnak magukat a pedagógusok arra, hogy a gyermeki lét pszichológiájával foglalkozzanak.
4.4 A tanítási folyamat tényezőinek fontossága
a) ismeretanyag átadása b) a tanulók társas kapcsolatainak megismerése c) az értékelés d) a hagyományostól eltérő tanítási módszerek alkalmazása e) az egyéni képességek megismerése f) a kommunikáció g) a tanuló kreativitása h) reális önismeret
Válaszlehetőségek
fő
%
ismeretanyag átadása
272
74%
A tanulók társas kapcsolatainak megismerése
27
7%
az értékelés
38
10%
72
19%
az egyéni képességek megismerése
283
76%
A kommunikáció
153
41%
A tanuló kreativitása
153
41%
reális önismeret
106
29%
a hagyományostól eltérő tanítási módszerek alkalmazása
19
74%
76%
41%
41% 29%
19% 7%
10%
ismeretanyag átadása a tanulók társas kapcsolatainak megismerése az értékelés a hagyományostól eltérő tanítási módszerek alkalmazása az egyéni képességek megismerése a kommunikáció a tanuló kreativitása reális önismeret
4. ábra Tanítás során alkalmazott tényezők fontossága
Logikusnak tűnik az eredmény (4.sz.ábra), amely alátámasztja a tanítási folyamat elemeinek egymásra épülését. A pedagógusok az ismeretanyag átadásával, a kreativitás
és a kommunikáció
felhasználásával az egyéni
képességek
feltérképezését tekintik kiindulópontnak. A hagyományostól eltérő tanítási módszerek alkalmazása kiváló lehetőséget biztosítana a tanulók társas kapcsolatainak megismerése és a reális önismeret kialakításához, ám erre csak a tanárok kb. egyötöde nyitott. Ez véleményünk szerint nincs összhangban azzal, hogy háromötöd részük a nevelést vallotta fontosabbnak a munkája során.
20
4.5 Eljárások a tanulói személyiség jobb megismerése érdekében
Véleményünk szerint a tanulói személyiség jobb megismerését szolgáló módszereket kevésbé használják fel a pedagógusok a mindennapos munka során.
Drámajátékok
Fő
%
Soha
88
24%
nagyon ritkán
96
26%
néha-néha
124
34%
gyakran
49
13%
Mindig
13
4%
gyakran 13%
mindig 4% soha 24%
néha-néha 33%
nagyon ritkán 26%
5. ábra Drámajátékok alkalmazása
A drámajátékok (5.sz.ábra) a gyermeki személyiség oly’ területeit fejlesztik, mint a kommunikáció, a kapcsolatteremtő készség, szókincs stb. A drámajátékok a tanítási óra rövid bevezetéseként avagy zárásaként is sikeresen alkalmazhatnák a pedagógusok.
21
Beszélgető kör
Fő
%
Soha
22
6%
nagyon ritkán
52
14%
néha-néha
109
29%
gyakran
142
38%
Mindig
45
12%
soha 6%
mindig 12%
nagyon ritkán 14%
gyakran 39%
néha-néha 29%
6. ábra Beszélgetőkör alkalmazása
A beszélgetőkör,
mint
specifikusnak
tekintett
tevékenység,
kutatásaink
eredményeként, különösen háttérbe szorul (6.sz.ábra). A benne rejlő lehetőséget szintén kevésbé hasznosítják a tanárok. Pedig együttműködést kizárólag együttműködéssel lehet generálni. Fontos, hogy a gyermekeknél az együttesség szimbolikus formái minél többször megjelenjenek.
22
Szabadidős tevékenység
Fő
%
soha
14
4%
nagyon ritkán
43
12%
néha-néha
106
29%
gyakran
132
36%
mindig
75
20%
mindig 20%
soha 4%
nagyon ritkán 12%
néha-néha 29%
gyakran 35%
7. ábra Szabadidős tevékenység alkalmazása
Jól látható (7.sz.ábra), miszerint a szabadidős tevékenységet gyakran használják a pedagógusok a gyermeki személyiség jobb megismerése érdekében. Hisz’ az önmegvalósítás fontos színtere ez. Preferálják a hatékonyan szervezett, tartalommal megtöltött szabadidőt, ahol – szerencsés esetben irányítottan permanensen formálódik a tanuló képlékeny személyisége, megalapozódnak magatartási szokásai, közösségi tudata, egyúttal erkölcsi értékei letisztulnak, manifesztálódnak.
23
Szociometria
Fő
%
soha
71
19%
nagyon ritkán
114
31%
néha-néha
133
36%
gyakran
39
11%
mindig
13
4%
gyakran 11%
mindig 4%
soha 19%
néha-néha 35%
nagyon ritkán 31%
8. ábra Szociometria alkalmazása
A mai magyar pedagógiai gyakorlatban - talán nem meglepő módon - egyre kevésbé alkalmazzák a szociometriát. (8.sz.ábra) E vizsgálati módszer jellemzően sok szervezést igényel, lebonyolítása, továbbá kiértékelése relatíve időigényes. Nevezett módszer esetleges hátrányain túl számtalan pozitívumot rejt magában, hiszen a társas kapcsolatok szerkezetét ennek segítségével lehet leginkább feltérképezni.
24
Továbbá a szociometria – mint vizsgálati módszer – vázolja, illetőleg feltárja az egyének csoporton belüli informális pozícióját és az érzelmi jellegű, társas kapcsolatokat is. Mindezek alapján megrajzolódik, alakot ölt az adott csoport rejtett szerkezete.
Családlátogatás
Fő
%
Soha
163
44%
nagyon ritkán
75
20%
néha-néha
60
16%
Gyakran
28
8%
Mindig
44
12%
mindig 12% gyakran 8% soha 44% néha-néha 16%
nagyon ritkán 20%
9. ábra Családlátogatás alkalmazása
Mivel – sajnálatos módon – mára a közoktatási intézményekben nem kötelező a családlátogatás, a pedagógusok jelentős hányada nem érzi ennek szükségességét.
25
(9.sz.ábra). Pedig rendkívül hasznos eszköz a gyermek mikroszociológiai hátterének, családi hierarchiájában elfoglalt helyének megismerése tekintetében. Családlátogatások alkalmával jó alkalom kínálkozik arra, hogy a két – gyakorta különböző értékrendű nevelési színtér – törekvéseit, eljárásait, valamint hatásrendszerét összehangolja. A gyermekek otthoni miliőjének górcső alá vonásából tehát számtalan olyan, viselkedésük, teljesítőképességük, habitusuk, jellemvonásuk vonatkozásában releváns információkhoz juthatunk, mely a manapság nagyságrendekkel növekvő nevelési-oktatási problémák – horribile dictu – deviáns megjelenési formák okára, gyökereire adhat magyarázatot. Érdekes ellentmondásra leltünk ugyanakkor kérdőívünk 6. sorszámú kérdésének kiértékelése során (lsd. 28. oldal). Az itt utalt kérdés a tanulók megismerésének vonatkozásában azt firtatja, hogy a családlátogatás, családi háttér ezen aspektusban hol foglal helyet egy kilenctagú sorban. Míg itt a családlátogatás, mint pedagógiai eljárás a válaszadók jelentős hányadánál (44%) szinte súlytalannak minősül, addig a lentebbi, (11. ábra) hatodik kérdésre adott válaszok elemzése során viszont az előkelő második helyet foglalja el a „családi háttér”, mint az egyik legfontosabbnak ítélt megismerési szempont.
Önismereti játékok
Fő
%
soha
29
8%
nagyon ritkán
59
16%
néha-néha
128
35%
gyakran
131
35%
mindig
23
6%
26
mindig 6%
soha 8% nagyon ritkán 16%
gyakran 35%
néha-néha 35%
10. ábra Önismereti játékok alkalmazása Az önismereti játékok (10. sz.ábra) csupán 8%-nyi válaszadó pedagógiai gyakorlatába nem kerülnek beépítésre. A többiek fontosnak vélik a játék közbeni öntapasztalást és a különböző készségek fejlesztését mivel köztudott, hogy játék során a gyermekek bőséggel szerezhetnek önmagukról tapasztalatokat. Emellett alkalmuk nyílik készségeik, képességeik gyarapítására, bontakoztatására. Az önismereti játékok körébe sorolhatjuk példának okáért a kreativitást-, a nem verbális kifejezőkészség fejlesztését, avagy az önkép-, önismeret-, társismeretnövelését szolgáló feladatokat.
4.6 Tényezők a tanulók megismerésében a) tantárgyi tudás b) képesség c) szorgalom d) családi háttér e) érdeklődési kör f) edzettségi állapot g) tanórai tevékenység h) iskolán kívüli tevékenység i) egyéb pl.: osztályprogramok
27
11. ábra Tényezők a tanulók megismerésében
A tanulói személyiség feltérképezése során a tanárok jelentős többsége a képességet tartja a legfontosabb területnek. Meglátásunk szerint csakis a képesség ismerete, feltérképezése – noha valójában fontos tényező – a személyiség megismerésének vonatkozásában bizonyos korlátokat jelent. Szerencsés, hogy a válaszadók véleménye alapján rögtön követei a gyermekről már jóval szélesebb képet alkotó családi háttér, valamint vele egyenrangúként az érdeklődési kör ismeretének fontossága. A válaszadók rangsorában kissé hátul érezzük a szorgalmat, melyet a tanórai tevékenység és a tantárgyi tudás követ. A képzeletbeli rangsor végére került az iskolán kívüli tevékenység, az egyéb osztályprogramok, valamint az edzettségi állapot. Annak ellenére, hogy az előző kettő egy lelkiismeretes, munkáját tudatosan végző pedagógus számára szintén kimeríthetetlen tárházát képezi a tanulói megismerésnek.
28
Megjegyzés [A15]: Ez a legjobban sikerült rész, kár, hogy a többi nem ilyen!!!
4.7 A gyermek személyiségének megismerésére fordított idő
Válaszlehetőségek
Fő
%
0-5%
31
8%
6 - 10 %
111
30%
11 - 15 %
158
43%
16 - 20 %
70
19%
0-5% 8%
16 - 20 % 19%
6 - 10 % 30%
11 - 15 % 43%
12. ábra A gyermek személyiségének megismerésére fordított idő aránya
A tanulói személyiség életkori és egyéni jellemzőinek alapos megismerése nélkül nem
beszélhetünk
céltudatos
személyiségformáló
pedagógiai
munkáról.
Valószínűsíthetően mindezt alaptézisként elismervén, a pedagógusok több mint fele elengedhetetlennek véli, hogy a tanulók személyiségét munkaidejük 10-20 %ában megismerjék (12.sz.ábra). Ők munkájuk lényeges részének tartják tehát a tanulói személyiség megismerését, alakítását, fejlesztését.
29
4.8 Szakirodalom tanulmányozása
Válaszlehetőségek
fő
%
Néhány napja
76
21%
Az elmúlt hónapban
112
30%
Körülbelül fél éve
108
29%
Körülbelül egy éve
63
17%
11
3%
Soha
nem
olvasok
ilyen
témájú
szakirodalmat 35%
30%
30% 25%
29%
21%
20%
17%
15% 10%
3%
5% 0% Néhány napja
Az elmúlt hónapban
Körülbelül fél éve Körülbelül egy éve
Soha nem olvasok ilyen témájú szakirodalmat
13. ábra Szakirodalom tanulmányozására fordított idő
A kapott eredmények kiértékelése során megállapítható, hogy a pedagógusok jó ötven százaléka motivált, azaz belső késztetést érez azon vonatkozásban, miszerint szakirodalmakat tanulmányoz. Teszi ezt annak okán, hogy az általa nevelt-oktatott gyermekkel, fiatalokkal hivatásához méltóképpen elkötelezettként, felkészültként,
a
modern
pedagógiai
irányzatok,
módszerek,
eszközök
ismeretében tudjon foglalkozni. Ugyanakkor figyelemfelhívó, negatív adatként jelentkezik a bármely szakirodalmat fél éve, illetve ennél régebben, hovatovább azt soha nem tanulmányozók százalékos aránya.
30
Ennek magyarázatául szolgálhat a pedagógus társadalmat uraló bizonytalan légkör, a pálya tagadhatatlan felhígulása, a túlzott rutinra támaszkodás, a fásultság, kiégés, továbbá a mindennapok megélhetéséért folytatott küzdelem is.
5. Összegzés A 21. században a tanulásról, tanításról kialakult nézetek sokfélesége határozza meg az iskolákban zajló oktatási-nevelési folyamatokat, az egyes pedagógusok mentalitását
az
ismeretátadás
módjának,
tartalmának,
mennyiségének
vonatkozásában. A tanulói személyiség előtérbe helyezése sokak számára csak divatos megfogalmazás, éppen úgy, mint a gyermekközpontú iskola. Ma Magyarországon szinte minden közoktatási intézmény ennek vallja magát.
Az általunk felállított hipotézis szerint a tanárok legfeljebb 60%-a tekinti kiemelt feladatának a tanulói személyiség megismerését. E megállapítás a kérdőív összegzésének tekintetében tulajdonképpen csak részben nyert alátámasztást. Megelégedettségünkre szolgált, hogy a felvetésünkben megfogalmazott, a tanulói személyiség megismerését szolgáló eszközök, módszerek, eljárások elérték a legfeljebb 60%-os arányt. Sőt, bizonyos területeken némiképp’ meghaladta azt. Példának okáért említenénk az osztályfőnöki szerep vállalására
irányuló,
továbbá
a
továbbképzésekhez
való
viszonyulással
kapcsolatos kérdéseinket. Az oktatási intézmények többségében az ott dolgozó pedagógusok az osztályfőnöki státuszt valamiféle elismerésként munkájuk pozitív értékeléseként élik meg mind a mai napig. Teszik ezt mindazok ellenére, hogy az osztályfőnöki pótlék jelenleg szinte megalázó mértéke többletmunkájukat korántsem ismeri el. A pedagógusok továbbképzésével, illetőleg az ezzel szorosan összetartozó szakirodalmi tájékozottság kérdéskörével kapcsolatosan megállapítható, hogy a LLL szellemisége kellőképpen áthatja a kollégákat. Az önképzés, a továbbképzés, az önművelés belső igényét ugyan némiképp’ visszaveti gazdaságunk, s ennek
31
folyományaként az iskolák romló pénzügyi helyzete. Ugyanakkor örömünkre szolgál, hogy az előbbiekben sorolt belső igények, indíttatások felülírják mindezt.
Meglátásunkat - véleményünk szerint - alátámasztja továbbá a gyermekek személyiségének megismerésére fordított idővel kapcsolatban feltett kérdésünkre kapott eredmény. Eszerint a pedagógusok közel kétharmada kiemelten fontosnak, illetve lényegesnek tartja tanítványainak minél alaposabb megismerését. Az első kérdésre adott válaszok alapján örömünkre szolgált, miszerint a pedagógusok a nevelést helyezték előtérbe az oktatással szemben. A válaszadók a későbbiekben a tanulók megismerése szempontjából a képességekre helyezték a hangsúlyt. Vélelmünk szerint azonban a képességeken túl, azok mellett a mindenkori szociokulturális háttér, a szorgalom, a tanórai tevékenység is erőteljesen
befolyásolja
a
gyermeki
képességek
és
személyiségjegyek
kibontakozásának lehetőségeit. Az érzékelt ellentmondás magyarázatául szolgálhat, hogy a közoktatás törvényi szabályozásában, napjainkban jelentős átalakulási folyamatok zajlanak. Az új koncepció a nevelést helyezi előtérbe az eleddig szinte egyeduralkodó oktatással szemben. Évtizedek bevésődésének folyományaként a pedagógusnak nagyon nehéz pár hónap alatt az új elképzeléseket magáévá tennie. Megjegyzendő, s egyúttal érdekes aspektusba helyezi azt a – kérdőív feldolgozása során előállt felvetést, miszerint ugyanezen vizsgálati alanyok általi ismételt kitöltetéskor a kapott végeredményt miként befolyásolná a feltett kérdések sorrendiségének megváltoztatása. ( Amennyiben pl.: az 1. és 6. kérdés egymást követné. ) Napjainkban az oktatási intézmények számtalan olyan – ideális esetben a családok feladatát képező – feladat-területet kénytelenek átvállalni, amely jelentős mértékben megnöveli az amúgy is erőteljesen terhelt közoktatási rendszert. A negatív irányba mutató társadalmi változások, az egyre inkább determináló mikroszociológiai környezet a pedagógusok felelősségének növelésével próbálja a hiátusokat kompenzálni, negligálni. A pedagógustársadalom ugyanakkor saját maga sem mentesülhet a fentebb említett negatív hatások alól.
32
Jelenleg a megnövekedett feladatok lelkiismeretes ellátását sem anyagiakban, sem erkölcsi vonatkozásban nem „díjazza” társadalmunk. Végül a további, az elvártnál kissé gyengébb eredmények közül a családlátogatást, mint a gyermek személyiségének alaposabb megismerését szolgáló eszközt, az ehhez való viszonyulást emelnénk ki. Ezen - hitünk, tapasztalatunk szerint nagy hatásfokú – eszköz feltétlenül visszahozandó lenne a pedagógus munkakultúra mindennapjaiba. Időigényességét koránt sem vitatva, számtalan pozitív hozadéka ellensúlyozza azt. Megfontolásra javasoljuk akár továbbképzések rész-elemeként szerepeltetni, illetőleg a pedagógusképzésben való visszatükröződést.
6. Reflexió Összességében
kijelenthetjük,
hogy
az
általunk
elvégzett
team-munka
mindenképp’ sikeresnek értékelhető. Úgy véljük, kérdéseinkben megfogalmazott gondolataink nagyobb hányada lényegében bizonyítást nyert. Az ennek ellenkezőjeként tapasztaltak megállapításokra, javaslattételre, esetleges jövőbeni kutatásokra sarkalltak bennünket. A kérdőívek kiértékelése során megállapítottuk, hogy kutatási eredményeink híven tükrözik a pedagógustársadalomban, illetőleg a pedagógia területén uralkodó jelenlegi, ideálisnak éppen nem nevezhető helyzetet. Annak ellenére, hogy kutatási „szeletünk” korántsem tekinthető reprezentatívnak, a pedagógia különféle területeiről véletlenszerűen kiválasztott csoporttagjaink egybehangzó véleményt tudtak megfogalmazni. Mindezt szintén sikerként éltük meg. Ez egyértelműen annak is köszönhető – a feladat egyéb pozitív hozadékain túl -, hogy a NYME SEK pedagógia tanár mesterképzésén elnyert szemléletmód eredményeként
a
mindennapok
gyakorlatában
rendkívül
jól
hasznosuló
ismeretekre tehettünk szert. Biztosak vagyunk benne, hogy az itt tanultakat mindnyájan próbáljuk közvetlen környezetünkben továbbadni, hasznosítani.
33
Megjegyzés [A16]: Felhasznál t irodalom…ha ezeket egyenként keresem, mindet megtalálom a szövegben??? Szerintem töredékét sem!!!
7. Irodalomjegyzék Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák-különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest. Dávid Mária, Estefánné Varga Magdolna, Farkas Zsuzsa, Hídvégi Márta, Lukács István (2006): Hatékony tanulómegismerési technikák. suliNova Kht., Budapest. Englbrecht A., Weigert H.(1999): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? Avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály!. A/3 Nyomdaipari és Kiadói Szolgáltató Kft, Budapest. Falus Iván (1993): Bevezetés a pedagógiakutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván-Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Forgas J. P. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2003): A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 57-78. Hadházy Jenő, Schmercz István (1999): A tanulói személyiség megismerése. Bessenyei Könyvkiadó, Nyíregyháza. Keményné dr. Pálffy Katalin (1989): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kozma
Tamás
(1994):
Bevezetés
a
nevelésszociológiába.
Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. Kőrössy Judit (1997): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 67-86. N. Tóth Ágnes (2011, szerk.) Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria University Press, Szombathely. P. Balogh Katalin, S. Gerencsik Eszter (1998): Pedagógiai-pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem (1994): Pszichológia. Osiris-Századvég, Budapest.
34
Megjegyzés [A17]: Nem lehet egy egész könyvet lehivatkozni, hanem annak a felhasznált fejezetére kell utalni
Séra László (2001): Általános pszichológia. Comenius Bt., Pécs. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Tóth
László
(2002):
Pszichológiai
módszerek
a
tanulói
megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Net jogtár (2012): 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet. In: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM 2012. 04. 04. 19 h.
35
személyiség
