Nieuwsgierigheid in het natuurkundeonderwijs De rol van de docent
Kim van Ommering April 2013 Begeleider: Prof.dr. Perry den Brok Technische Universiteit Eindhoven – Eindhoven School of Education
1
Samenvatting Nieuwsgierigheid in het natuurkundeonderwijs – de rol van de docent In dit onderzoek is aan de hand van een literatuurstudie en interviews met vijf respondenten onderzocht wat nieuwsgierigheid is en hoe belangrijk het is om nieuwsgierigheid te bevorderen in het onderwijs. Daarnaast is onderzocht welke technieken gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen bij leerlingen. Hierbij is de focus gelegd op de rol van de (natuurkunde)docent. Uit het onderzoek volgde dat nieuwsgierigheid vooral is het ergens meer van willen weten en jezelf afvragen hoe iets zit, met als belangrijke kernvraag: “Hè, hoe zit dit eigenlijk?” Nieuwsgierigheid bevorderen in het onderwijs is van groot belang, omdat het de motivatie van leerlingen vergroot en het denk- en leerproces kan verbeteren. Nieuwsgierigheid kan herkend worden bij leerlingen onder andere aan het soort vragen dat ze stellen, zoals “hoe zit dat”-vragen, en de handelingen die ze uitvoeren. Verschillen in nieuwsgierigheid zijn aanwezig, zoals door geslacht, leeftijd of schoolniveau, maar nieuwsgierigheid lijkt niet alleen een tijdelijke staat, maar een houding die bij elke leerling gestimuleerd kan worden. Er zijn vervolgens zeven basistechnieken vastgesteld om nieuwsgierigheid te bevorderen, namelijk vragen stellen stimuleren, praktische voorbeelden gebruiken, onderzoeksgedrag stimuleren, omgaan met onzekerheid, nadruk op begrip leggen, omgaan met verschillen tussen leerlingen, en een algemene houdingsverandering bewerkstelligen. Tot slot is er geconcludeerd dat de twee belangrijkste technieken hiervan zijn het vragen stellen stimuleren en de nadruk leggen op begrip, en de overige technieken meer als middelen (zoals praktische voorbeelden kiezen) of als randvoorwaarden (zoals omgaan met onzekerheid) ingezet kunnen worden.
2
Inhoudsopgave
1. 2. 3.
Inleiding en motivatie ................................................................................................................................. 5 Doel van het onderzoek.............................................................................................................................. 6 Theorie ....................................................................................................................................................... 7 3.1. Het begrip nieuwsgierigheid ............................................................................................................... 7 3.1.1. Intrinsieke motivatie en nieuwsgierigheid .................................................................................. 7 3.1.2. Nieuwsgierigheid binnen de intrinsieke motivatie binnen het onderwijs ................................... 8 3.1.3. Definitie van nieuwsgierigheid als basis voor dit onderzoek .................................................... 10 3.2. De psychologie achter nieuwsgierigheid .......................................................................................... 11 3.3. Hoe herken je nieuwsgierige mensen? ............................................................................................. 12 3.4. Nieuwsgierigheid bevorderen in het onderwijs ................................................................................ 13 4. Methode ................................................................................................................................................... 16 4.1. Respondenten .................................................................................................................................. 16 4.2. Instrumentatie .................................................................................................................................. 16 4.3. Analyse ............................................................................................................................................. 17 5. Resultaten en discussie ............................................................................................................................ 18 5.1. Hoe omschrijven docenten het begrip nieuwsgierigheid?................................................................ 18 5.2. Hoe belangrijk vinden docenten het bevorderen van de nieuwsgierigheid van leerlingen? ............ 19 5.3. Hoe herkennen docenten nieuwsgierigheid bij leerlingen? ............................................................. 19 5.4. Wat voor verschillen nemen docenten waar in nieuwsgierigheid bij leerlingen?............................. 20 5.5. Welke technieken gebruiken docenten om nieuwsgierigheid te bevorderen? ................................ 21 5.6. Hoe zien docenten de rol van externe factoren?.............................................................................. 26 6. Conclusie .................................................................................................................................................. 28 7. Aanbevelingen .......................................................................................................................................... 30 8. Persoonlijke reflectie en dankwoord ........................................................................................................ 32 9. Referenties ............................................................................................................................................... 33 10. Appendix A: Instrumentatie ................................................................................................................. 34 10.1. Definities ter voorlegging aan respondenten ............................................................................... 34 10.2. Uitleg over het interview. ............................................................................................................. 34 10.3. Algemene inleiding interview ....................................................................................................... 35 10.4. Vragen over verkenning begrip nieuwsgierigheid ........................................................................ 35 10.5. Vragen over nieuwsgierigheid herkennen bij leerlingen .............................................................. 35 10.6. Vragen over bespreken vormen van nieuwsgierigheid ................................................................. 35 10.7. Vragen over technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen ...................................................... 35 10.8. Vragen over het schoolsysteem .................................................................................................... 36 10.9. Vragen over het effect op het leren ............................................................................................. 36 11. Appendix B: Resultaten ........................................................................................................................ 37 11.1. Hoe omschrijven docenten het begrip nieuwsgierigheid?............................................................ 37 11.2. Hoe belangrijk vinden docenten het bevorderen van de nieuwsgierigheid van leerlingen? ........ 38 11.3. Hoe herkennen docenten nieuwsgierigheid bij leerlingen?.......................................................... 39 11.4. Wat voor verschillen nemen docenten waar in nieuwsgierigheid bij leerlingen?......................... 40 11.5. Welke technieken gebruiken docenten om nieuwsgierigheid te bevorderen? ............................ 42 11.5.1. Vragen stellen stimuleren ......................................................................................................... 42 11.5.2. Praktische voorbeelden gebruiken ........................................................................................... 44 11.5.3. Onderzoeksgedrag stimuleren .................................................................................................. 46 3
11.5.4. Omgaan met onzekerheid ........................................................................................................ 47 11.5.5. Nadruk op begrip leggen .......................................................................................................... 48 11.5.6. Omgaan met verschillen tussen leerlingen ............................................................................... 49 11.5.7. Algemene houdingsverandering bewerkstelligen ..................................................................... 50 11.6. Hoe zien docenten de rol van externe factoren? .......................................................................... 52
4
1. Inleiding en motivatie Na een promotieonderzoek binnen Philips Research en het doorbrengen van een tijd in het buitenland in een yoga- en meditatiecentrum, besloot ik in februari 2011 de switch te maken naar het onderwijs. Ik begon toen met de lerarenopleiding aan de Eindhoven School of Education (ESOE) binnen de Techische Universiteit Eindhoven (TU/e). Mijn eerste stage van de opleiding liep in het voorjaar van 2011 op de Nieuwste School in Tilburg. Deze school heeft als motto ‘verwondering’ en werkt met leervragen die leerlingen zelf formuleren, waarbij het als essentieel gezien wordt dat een leerling iets graag wil weten en daarom gaat leren. In de onderbouw werken veel vakken, waaronder het vak Science (combinatie van natuurkunde, scheikunde en biologie), volledig op deze werkwijze en bepalen leerlingen, binnen vrij ruime kaders, zelf wat ze leren door eigen onderzoek te doen. In de bovenbouw wordt de nadruk wat meer gelegd op het traditionele lesprogramma om uiteindelijk de examennormen te halen, maar ook hier blijft de eigen leervraag verweven in het programma. Mijn ervaring was dat op deze school een heel positieve sfeer heerste en dat leerlingen graag naar school gingen. Over eigen projecten vertelden ze graag, en ook bij het behandelen van reguliere lesstof in de bovenbouw toonden ze vaak interesse. Leerlingen stelden regelmatig uit zichzelf vragen die net buiten de lesstof vielen, en na de les bleven leerlingen af en toe hangen en werden er nog meer vragen gesteld. Uiteraard was ook op deze school niet iedereen gemotiveerd en vond men sommige dingen ook niet interessant, maar het algehele gevoel was positief. Na deze stage vond ik in september 2011 een baan op een traditionele school, en hier miste ik dit positieve gevoel heel erg. Ik kreeg het idee dat over het algemeen de meeste leerlingen naar school gaan omdat ze moeten en niet omdat ze willen leren. Leerlingen stellen weinig vragen over dingen buiten de lesstof, ze blijven zelden hangen na de les, en laten regelmatig weten dat ze onderdelen niet interessant vinden. Ik begon mij af te vragen hoe je als docent ervoor kunt zorgen dat leerlingen graag willen leren en zien dat school er is om ze daarbij te helpen, in plaats van dat ze school zien als een noodzakelijke en vaak vervelende verplichting. Ik had het idee dat hiervoor een radicale verandering nodig is in schoolsysteem, zoals bij de Nieuwste School gebeurd is, maar vond dit idee niet erg aanmoedigend voor mijn dagelijkse praktijk waarin ik nu eenmaal op een reguliere school lesgeef. Een gesprek met professor Perry den Brok over wat ‘willen leren’ nu precies betekent, bracht mij op het idee mijn afstudeeronderzoek te richten op het begrip ‘curiosity’, ofwel nieuwsgierigheid. Inderdaad leek nieuwsgierigheid goed de lading te dekken. Ik zag nieuwsgierigheid op dat moment als iets willen leren omdat je het graag wilt weten, uit nieuwsgierigheid dus, en dit was inderdaad precies waarnaar ik op zoek was. Een citaat dat ik tegenkwam van Steven Reiss (2000) uit het boek ‘Who Am I’ voelde voor mijn ervaringen bij mijn eerste stageschool als erg toepasselijk: “If schools gave no diplomas, curious people would show up anyway, hoping to learn and enjoy themselves.” Voor het reguliere onderwijs leek helaas meer te gelden wat Albert Einstein jaren geleden al zei: “It is a miracle that curiosity survives formal education.” In het afstudeeronderzoek dat in dit verslag beschreven wordt richt ik mij op de vraag of docenten nieuwsgierigheid kunnen bevorderen bij leerlingen. Om mijzelf te beperken en ook omdat ik zelf natuurkunde geef, een vak waarbij nieuwsgierigheid nog meer van belang lijkt te zijn dan bij sommige andere vakken, beperk ik mij hierbij tot natuurkundedocenten.
5
2. Doel van het onderzoek Het onderzoek dat beschreven wordt in dit verslag is gericht op het beantwoorden van de volgende hoofdonderzoeksvraag: Hoe kunnen natuurkundedocenten nieuwsgierigheid bij leerlingen bevorderen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn een zestal deelonderzoeksvragen gedefinieerd: 1. Hoe omschrijven docenten het begrip nieuwsgierigheid? 2. Hoe belangrijk vinden docenten het bevorderen van de nieuwsgierigheid van leerlingen? 3. Hoe herkennen docenten nieuwsgierigheid bij leerlingen? 4. Wat voor verschillen nemen docenten waar in nieuwsgierigheid bij leerlingen? 5. Welke technieken gebruiken docenten om nieuwsgierigheid te bevorderen? 6. Hoe zien docenten de rol van externe factoren zoals beschikbaar materiaal of de didactische visie van de school bij het bevorderen van nieuwgierigheid bij leerlingen? Het doel van dit onderzoek is het maken van een eerste stap in het creëren van een overzicht van zoveel mogelijk facetten die een rol spelen bij het bevorderen van nieuwsgierigheid in het natuurkundeonderwijs. In de loop van dit verslag zal blijken dat hoewel nieuwsgierigheid vanuit de psychologie uitgebreid onderzocht is, wetenschappelijk onderzoek naar nieuwsgierigheid in het onderwijs nog behoorlijk onderbelicht is. Weliswaar zijn in onderwijskundig onderzoek wel diverse deelaspecten aan de orde gekomen, maar het grote aantal facetten en dat erbij komt kijken en de samenhang daarin is nog weinig beschreven. Praktische doelen zijn verder het creëren van bewustwording van het belang van nieuwsgierigheid, het geven van een leidraad hoe nieuwsgierigheid te herkennen is, en het geven van een lijst met technieken die gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen. Daarmee zal dit onderzoek zowel directe inspiratie kunnen geven aan docenten in hun huidige onderwijspraktijk of aan mensen die op andere manieren bij het onderwijs of de schoolorganisatie betrokken zijn, als de basis kunnen zijn voor verder wetenschappelijk onderzoek vanwege de richting die het kan geven aan waar dat verdere onderzoek zich op zal moeten richten.
6
3. Theorie In deze sectie wordt de theorie die bekend is over nieuwsgierigheid aan de hand van literatuuronderzoek toegelicht. Sectie 3.1 richt zich op het definiëren van het begrip nieuwsgierigheid. Sectie 3.2 vertelt meer over psychologisch onderzoek naar nieuwsgierigheid en wat we daarvan kunnen leren. Sectie 3.3 laat zien wat er al bekend is over het herkennen van nieuwsgierige mensen, en tot slot beschrijft sectie 3.4 in hoeverre nieuwsgierigheid al bevorderd wordt in het huidige onderwijs. 3.1. Het begrip nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid hoort bij het algemene gebied van de intrinsieke motivatie. Motivatie is dat wat ons beweegt iets wel of niet te doen (Lai, 2011), en dit kan onderverdeeld worden in extrinsieke en intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie is motivatie die voortkomt uit een externe bron, bijvoorbeeld door een beloning of straf. Intrinsieke motivatie komt voor uit de persoon zelf, en kan bijvoorbeeld te maken hebben met plezier, interesse in een taak of genoegen in een activiteit die niet voorkomt uit externe druk, en hieronder valt dus ook nieuwsgierigheid. Om te definiëren wat nieuwsgierigheid nu precies is en waar het onderzoek in dit verslag zich op kan richten, geven we in sectie 3.1.1 aan hoe nieuwsgierigheid gedefinieerd wordt in het kader van de algemene intrisieke motivatie en in sectie 3.1.2 hoe nieuwsgierigheid zich onderscheidt van andere parameters die specifiek binnen de intrinsieke motivatie in het onderwijs een rol kunnen spelen. 3.1.1. Intrinsieke motivatie en nieuwsgierigheid Volgens professor Reiss (2000) spelen bij de intrinsieke motivatie voor al het handelen in ons leven 16 onafhankelijke basisverlangen een rol. Deze basisverlangens zijn bijvoorbeeld macht (het verlangen om anderen te beïnvloeden), fysieke inspanning (het verlangen de spieren te trainen), acceptatie (het verlangen erbij te horen) en eten (het verlangen voedsel te consumeren). De 16 basisverlangens zijn weergegeven in Figuur 1. Eén van de 16 basisverlangens is nieuwsgierigheid. Reiss (2000) definieert nieuwsgierigheid als het verlangen tot het verkrijgen van kennis en waarheid en het verlangen om te leren om het leren zelf. Dit verlangen beweegt zowel dier als mens om de omgeving te verkennen en te leren van ervaringen, en beweegt de mens daarnaast ook om te leren lezen, schrijven en denken. De instinctuele basis van nieuwsgierigheid is het verkennen van nieuwe stimuli. De emotie die bij nieuwsgierigheid hoort is verwondering, en het gedrag dat volgt is naar waarheid zoeken en problemen oplossen. Naast de definitie van professor Reiss zijn nog veel meer definities van nieuwsgierigheid in omloop, waarvan we er een aantal zullen geven. Als startpunt beginnen we met de definitie van Wikipedia, dat nieuwsgierigheid omschrijft het natuurlijke onderzoekende gedrag dat voorkomt bij de mens en vele andere diersoorten, en het emotionele aspect van levende wezens dat leidt tot verkenning, onderzoek en leren. Nieuwsgierigheid heeft volgens Wikipedia daarnaast te maken met onderzoekend denken en met een emotie die leidt tot dorst naar kennis. In de literatuur wordt door bijvoorbeeld Litman (2005) nieuwsgierigheid gedefinieerd als een verlangen om te weten, te zien of te ervaren, dat onderzoeksgedrag motiveert dat gericht is op het verkrijgen van nieuwe informatie. Binson (2009) definieert nieuwsgierigheid als de aard om informatie in te winnen, te onderzoeken of kennis na te streven, ofwel simpelweg de mentale instelling waarin men iets ergens over wil leren, en noemt nieuwsgierigheid dé bron van intrinsieke motivatie. Volgens Von Stumm et al. (2011) omschrijft Berlyne dat nieuwsgierigheid onderscheiden kan worden in epistemologische nieuwsgierigheid, het verlangen feiten en kennis te vergaren, en perceptiegerichte nieuwsgierigheid, het verlangen te ervaren en te voelen. Von Stumm et al. (2011) zelf noemen als definitie voor intellectuele nieuwsgierigheid de neiging om plezierige gelegenheden tot inspannende cognitieve activiteit na te streven.
7
Motivatie – onafhankelijke basisverlangens Intrinsiek
Extrinsiek
Macht
Onafhankelij kheid
Nieuwsgierigheid
Acceptatie
Orde
Eergevoel
Idealisme
Sociaal contact
Familie
Status
Wraak
Romantiek
Eten
Fysieke Inspanning
Kalmte
Sparen
Figuur 1 Verdeling van motivatie in intrinsieke en extrinsieke motivatie, en de onderverdeling van intrinsieke motivatie in 16 onafhankelijke basisverlangens, waaronder het basisverlangen nieuwsgierigheid (Reiss, 2000).
Is nieuwsgierigheid, zoals professor Reiss (2000) beweert, inderdaad een onafhankelijke en afscheiden parameter binnen intrinsieke motivatie, en wat is de gemeenschappelijke basis in de verschillende definities die gegeven worden over nieuwsgierigheid? Voordat we tot een algemene en onderscheidende definitie over nieuwsgierigheid komen, die als basis voor het verdere onderzoek in dit verslag kan dienen, is het eerst nog belangrijk om te onderzoeken waar nieuwsgierigheid mee samen kan hangen, en dus waarvan het onderscheiden moet worden. Dit leiden we in de volgende sectie af uit het onderzoek dat gedaan is naar intrinsieke motivatie specifiek in het onderwijs. 3.1.2. Nieuwsgierigheid binnen de intrinsieke motivatie binnen het onderwijs In deze sectie beschrijven we waarmee nieuwsgierigheid kan samenhangen, aan de hand van onderzoek naar intrinsieke motivatie specifiek binnen het onderwijs, en dus waarvan het onderscheiden moet worden. Bij onderzoek naar intrinsieke motivatie in het onderwijs heeft men een aantal onderverdelingen gemaakt in verschillende parameters die een rol spelen. Zo kan onderscheid worden gemaakt tussen cognitieve motivatie (de mening van iemand ergens over), affectieve motivatie (de emotie ergens over) en conatieve motivatie (de intentie tot handelen). Nieuwsgierigheid lijkt te maken te hebben met alle drie, aangezien uit de definities in de vorige sectie volgt dat zowel gedachten (dorst naar kennis) als emotie (verlangen, plezier, genieten) een rol spelen bij nieuwsgierigheid, en het ook gaat om specifiek gedrag (onderzoeken, verkennen). Een ander gebruikelijk onderscheid binnen intrinisieke motivatie in het onderwijs is in plezier, angst, relevantie en inspanning/interesse (Den Brok, 2001). Hierbij gaat het begrip plezier over de vreugde die mensen ervaren als ze leren; angst heeft te maken met het gevoel dat mensen hebben als gevolg van de moeilijkheden die ze tegenkomen; relevantie hangt samen met het praktische nut van wat geleerd wordt voor gebruik buiten de leeromgeving of later; en inspanning/interesse heeft te maken met de hoeveelheid tijd die mensen bereid zijn te investeren en de interesse die ze erin tonen. Direct van toepassing op 8
nieuwsgierigheid zijn plezier en interesse; angst lijkt mogelijk indirect van toepassing en relevantie lijkt minder van toepassing. Wat maakt nieuwsgierigheid dan anders dan bijvoorbeeld interesse of plezier? Volgens Silvia (2006) is interesse een emotie die omgeschreven kan worden als het gevoel van betrokken zijn, in beslag genomen zijn, gefascineerd en nieuwsgierig zijn; een gevoel van willen onderzoeken en zichzelf willen ontplooien en ontwikkelen door nieuwe informatie te verkrijgen en nieuwe ervaringen te hebben, en een gevoel van levendigheid, opgewektheid en activiteit, zelfs al is de persoon relatief immobiel. Deze definitie suggereert dat nieuwsgierigheid een onderdeel is van interesse. Silvia (2006) vervolgt dat interesse motivatie kan geven om saaie taken te volbrengen, door bijvoorbeeld interesse-verhogende strategieën te gebruiken zoals competitie (tegen zichzelf) of creatieve expressie. Dit laat zien dat nieuwsgierigheid inderdaad een deelgebied van interesse kan zijn, omdat competitie of creatieve expressie tot interesse kunnen leiden, maar niet direct met nieuwsgierigheid te maken hebben. Silvia (2006) omschrijft ook het verschil tussen interesse en plezier aan de hand van de variabelen complexiteit en nieuwheid. Men heeft bijvoorbeeld de neiging om complexe en nieuwe dingen interessant te vinden en simpele en bekende dingen leuk. Bij het uitvoeren van een taak vinden mensen de taak interessant wanneer het gevarieerd en divers is, en leuk wanneer ze het gevoel hebben dat hun prestatie competent en succesvol is. Interesse motiveert mensen om nieuwe en complexe dingen te doen die tot kennis en vaardigheden leiden, terwijl geluk gehechtheid creëert aan bekende dingen en het behalen van doelen beloont. Voor nieuwsgierigheid geldt waarschijnlijk net zoals voor interesse dat het niet per se met plezier te maken hoeft te hebben, hoewel plezier wel een rol kan spelen. Kortom, men kan blijkbaar nieuwsgierig zijn en plezier ondervinden en men kan nieuwsgierig zijn en geen of weinig plezier ondervinden. Men kan nieuwsgierig zijn en iets interessant vinden, maar kan men ook nieuwsgierig zijn en iets niet interessant vinden? En wat maakt nieuwsgierigheid nu toch anders dan interesse? Het voornaamste verschil lijkt te zitten in het specifieke gedrag dat bij nieuwsgierigheid genoemd wordt, namelijk het onderzoeken, verkennen, informatie inwinnen en kennis vergaren. Bovendien gaat het bij nieuwsgierigheid mogelijk altijd om nieuwheid en niet per se om complexiteit. Nieuwsgierigheid gaat ook verder dan alleen intellectuele activiteit. Volgens Reiss (2000) heeft nieuwsgierigheid naast het verlangen dingen te analyseren en overal over na te denken, vooral te maken met een noodzaak om waarheid van onwaarheid te onderscheiden. Tot slot bestaat het vermoeden dat men iets qua onderwerp niet meteen interessant hoeft te vinden, maar toch benieuwd kan zijn naar hoe iets zit. Hier wordt op teruggekomen in sectie 3.2. Bovengenoemde overwegingen leiden tot de illustratie gegeven in figuur 2, die nieuwsgierigheid laat zien te midden van de andere variabelen genoemd bij intrinsieke motivatie in het onderwijs. De figuur geeft aan dat nieuwsgierigheid het meeste te maken heeft met plezier en interesse, en gezien kan worden als deelgebied, maar dat het ook deels daarbuiten kan vallen. Het deelgebied wordt vooral gespecifieerd door de actie of het gedrag dat bij nieuwsgierigheid van belang is en de nieuwheid van de informatie. De andere begrippen kunnen ook met nieuwsgierigheid te maken hebben, maar zijn minder sterk verbonden.
9
Motivatie in onderwijs Intrinsiek
Extrinsiek Relevantie
Interesse
Plezier
Nieuwsgierigheid? Inspanning
Moeilijkheid/angst
Figuur 2 Nieuwsgierigheid gezien in samenhang met andere variabelen die een rol spelen binnen intrinsieke motivatie, waarbij vooral plezier en interesse belangrijk zijn, dan inspanning en moeilijkheid/angst en in mindere mate relevantie.
3.1.3. Definitie van nieuwsgierigheid als basis voor dit onderzoek De vorige twee secties hebben laten zien dat nieuwsgierigheid een variabele is binnen de intrinsieke motivatie, de motivatie van binnenuit die een persoon beweegt iets te doen. Het startpunt van nieuwsgierigheid is het verlangen of het willen. Hierdoor wordt nieuwsgierigheid gezien als emotie. Ook gedachten spelen een rol; genoemd worden binnen de verschillende definities de intellectuele honger, de dorst naar kennis, en de mentale instelling. Wat nieuwsgierigheid verder specifiek maakt en te onderscheiden van andere aspecten binnen de intrinsieke motivatie zoals interesse of plezier is het gedrag dat volgt of de intentie tot gedrag die aanwezig is. Dit gedrag is het gedrag van onderzoeken, analyseren, verkennen en proberen nieuwe informatie te verkrijgen. Deze nieuwe informatie kan ofwel kennis zijn ofwel een ervaring. Nieuwsgierigheid hangt dus samen met variabelen zoals interesse en plezier, maar is duidelijk onderscheidbaar. Aan de hand van deze redenering hebben we de volgende definitie van nieuwsgierigheid opgesteld, waar we het onderzoek in dit verslag verder op zullen baseren: Nieuwsgierigheid is een verlangen, met een emotionele en mentale component, om iets nieuws te willen weten of ervaren, waaruit onderzoeksgedrag volgt. In deze definitie blijven een aantal vragen open, die mede basis zijn voor het verdere onderzoek, namelijk: -
Hoe herken je de emotie van nieuwsgierigheid? Hoe herken je de gedachten achter nieuwsgierigheid? Waaruit bestaat onderzoeksgedrag en hoe herken je het? In hoeverre leidt het onderzoeksgedrag tot het doel van iets nieuws willen weten of ervaren?
In sectie 3.3 wordt op de eerste drie vragen verder ingegaan. Tot slot moet opgemerkt worden dat nieuwsgierigheid ook te maken kan hebben met de voorliefde om alles van iedereen om je heen te weten te willen komen, of zelfs de zogenoemde morbide nieuwsgierigheid die te maken heeft met dood, geweld, ongelukken etc. (Litman, 2005; Von Stumm et al., 2011). Deze vormen van nieuwsgierigheid laten we buiten beschouwing in dit onderzoek. 10
3.2. De psychologie achter nieuwsgierigheid In sectie 3.1 omschreven we dat nieuwsgierigheid te maken heeft met instinctief gedrag van zowel mens als dier om de omgeving en nieuwe stimuli te verkennen en te leren van ervaringen. Zelfs informatie die niet direct nuttig lijkt op het moment, kan helpen bij onvoorziene situaties in de toekomst (Silvia, 2006). Is vanuit psychologisch onderzoek meer bekend over de oorzaken en drijfveren achter nieuwsgierigheid en kunnen we hiervan leren voor dit onderzoek? In deze sectie geven we meer achtergrondinformatie over de psychologie van nieuwsgierigheid. Litman (2005) beschrijft dat er van oudsher in psychologish onderzoek twee verschillende benaderingen zijn over hoe nieuwsgierigheid ontstaat: (1) nieuwsgierigheid ontstaat omdat men de staat van nieuwsgierigheid op zich prettig vindt (optimal arousal model) of (2) men vindt het verkrijgen van informatie prettig omdat dit een onprettige staat of spanning van onwetendheid of onzekerheid oplost (curiosity-drive theory). Litman (2005) beweert dat nieuwsgierigheid echter beide componenten kan hebben. Nieuwsgierigheid kan zowel opgewekt worden wanneer personen het gevoel hebben dat hen informatie onthouden wordt en ze hun onwetendheid willen reduceren (feeling-of-deprivation), als wanneer ze niet specifiek het gevoel hebben informatie te missen maar het gewoon plezierig vinden iets leuks te leren of nieuws te ontdekken (feeling-ofinterest). Deze twee componenten verenigt Litman (2005) in het interest/deprivation model of curiosity. Vanuit de neurobiologie is verder bekend dat in de hersenen de processen van wanting (willen of verlangen) en liking (leuk vinden of plezier hebben) twee significant verschillende neurologische activiteiten zijn. Litman (2005) beweert dat deze twee systemen bij nieuwsgierigheid ook een rol spelen, zie Figuur 3, en dat de feeling-of-interest nieuwsgierigheid gezien kan worden als high liking en low wanting, en de feeling-ofdeprivation nieuwsgierigheid als high wanting en high liking (door de intense, verwachte beloning). De low liking en high wanting geeft een staat waarbij men informatie wil weten om het weten, zelfs al verwacht men de informatie niet direct leuk te vinden. Dit wordt ook wel de need for cognitive closure genoemd, het verlangen een antwoord te vinden wanneer men geconfronteerd wordt met het onbekende. Hiermee wordt de vraag uit sectie 3.1.2 beantwoord, namelijk dat men dus inderdaad nieuwsgierig kan zijn naar iets dat niet interessant is.
Figuur 3 Classificatie van de verschillende vormen van nieuwsgierigheid binnen de neurologisch verschillende processen van wanting (willen) en liking (leuk vinden). Figuur uit Litman (2005).
Litman (2005) beschrijft vervolgens hoe de intensiteit van de feeling-of-interest nieuwsgierigheid en de feeling-of-deprivation nieuwsgierigheid, en ook het leereffect kunnen verschillen. Eerdere onderzoeken hadden namelijk aangetoond dat leren bevorderd wordt door nieuwsgierigheid, en Litman (2005) beweert dat dit leereffect vooral van belang is bij de feeling-of-deprivation nieuwsgierigheid, waar de gezochte informatie substantiëler en betekenisvoller is en meer de subjectieve gevoelens van competentie vergroot, dan bij de feeling-of-interest nieuwsgierigheid waar de verwachte informatie meer casual en van entertainende aard is en minder essentieel. De feeling-of-deprivation nieuwsgierigheid zou bovendien een 11
intensere ervaring van nieuwsgierigheid en intenser onderzoeksgedrag geven dan de feeling-of-interest nieuwsgierigheid. Loewenstein (1994) omschrijft hoe personen met de feeling-of-deprivation nieuwsgierigheid omgaan met de spanning veroorzaakt door het gebrek aan kennis dat zij hebben. Wanneer personen nieuwe, complexe of dubbelzinnige situaties tegenkomen, zien zij het gat dat aanwezig is tussen wat ze weten en wat onbekend is. Dit wordt de knowledge gap genoemd. Aan de hand van wat ze metacognitief beoordelen te weten, hun feeling-of-knowing, beoordelen ze vervolgens de grootte van de knowledge gap. Volgens Loewenstein (1994) geldt dat hoe sterker de feeling-of-knowing is, hoe kleiner de knowledge gap lijkt, en hoe intenser de staat van nieuwsgierigheid zal worden, omdat de personen zich steeds dichterbij het elimineren van de kennisdiscrepantie en de daarbij behorende spanning wanen. Het onderzoek van Loewenstein (1994) laat dus ook zien dat nieuwsgierigheid het omgaan met onzekerheid, angst en openheid omvat. Dit wordt beaamd door onder andere Von Stumm et al. (2011), die beweren dat nieuwsgierigheid samenhangt met de ‘openheid tot ervaren,’ en Litman (2005), die beschrijft dat nieuwsgierigheid en onderzoeksgedrag onderdrukt wordt in een bedreigende omgeving of als mensen angst ervaren. Tot slot rest de vraag of iedereen even nieuwsgierig is. We hebben in sectie 2.2 beschreven dat nieuwsgierigheid een instinctieve eigenschap en basisverlangen is bij iedere mens. Volgens Litman (2005) is nieuwsgierigheid niet alleen een staat waarin men zich kan bevinden, maar is de mate waarin individuen nieuwsgierigheid ervaren een persoonlijkheidskenmerk. Ook welke vorm van nieuwsgierigheid (feeling-ofdeprivation of feeling-of-interest) individuen laten zien, is een persoonlijkheidskenmerk. Er zijn uitgebreide vragenlijsten ontwikkeld waarmee deze eigenschappen getest kunnen worden (Litman & Jimerson, 2004; Litman & Spielberger, 2003). Volgens Kashdan (2010) is echter iedereen in staat nieuwsgierigheid te zijn, maar moet dit wel ontwikkeld worden. 3.3. Hoe herken je nieuwsgierige mensen? In sectie 3.1.3 definieerden we nieuwsgierigheid als een verlangen, met een emotionele en mentale component, om iets nieuws te willen weten of ervaren, waaruit onderzoeksgedrag volgt. Er werden een aantal vragen gesteld over wat die emotie, gedachten en onderzoeksgedrag nu zijn. In deze sectie gaan we kort in op of er al meer bekend is over hoe je nieuwsgierigie mensen herkent. Volgens Reiss (2000) herken je nieuwsgierige mensen aan hun dorst naar kennis, aan dat ze veel vragen stellen en dat ze veel nadenken over wat waar is, in tegenstelling tot niet-nieuwsgierige mensen die niet van intellectuele activiteit houden en zelden vragen stellen. Vragen stellen is mogelijk makkelijk te herkennen, maar kan de dorst naar kennis en hoeveel men nadenkt over waarheid beoordeeld worden? Naar aanleiding hiervan stellen we de hypothese voor dat nieuwsgierigheid aan drie punten herkend zou kunnen worden: aan wat mensen vragen, aan wat mensen vertellen over hun gedachtenproces, en aan hun lichaamstaal. Om typische vragen en gedachtenomschrijvingen die wijzen op nieuwsgierigheid te herkennen kan onder anderen gekeken worden naar de nieuwsgierigheidstesten zoals ontwikkeld door Litman en Jimerson (2004), zie Figuur 4, waar beweringen in staan die aan de ene kant typisch gaan over het per se willen weten van antwoorden op problemen, oplossingen van puzzels, vervolgen van cliffhangers etc., en aan de andere kant gaan over de frustraties en moeilijkheden die men ondervindt als iets niet duidelijk is of kennis ontbreekt. Omdat nieuwsgierigheid gezien wordt als emotie, of in ieder geval emotie een belangrijke rol speelt, zou uit de lichaamstaal nieuwsgierigheid herkend moeten kunnen worden. Litman (2005) suggereert dat nieuwsgierigheid invloed heeft op gelaatsuitdrukking, veranderingen in hartslag en patronen van neurologische activiteit, waarvan de laatste twee moeilijker te herkennen zijn. Omdat nieuwsgierigheid deels 12
samenhangt met interesse, kunnen aanwijzingen voor de typische lichaamstaal bij nieuwsgierigheid misschien uit onderzoeken naar interesse worden gehaald. Silvia (2006) vermeldt dat interesse tot uiting kan komen in verschillende, soms tegenstrijdige, expressies, zoals verlaagde of juist verhoogde wenkbrauwen, verhoogde onderste oogleden (voor verscherpte focus), neergeknepen ogen of juist verwijde of ronde ogen, en lippen uit elkaar, open, ontspannen mond of juist getuite lippen. Ook de stemexpressie kan karakteristiek zijn. Onder stemexpressie vallen varaties in tijdskarakteristiek, intensiteit en toonhoogte. Bij interesse zou spraak sneller en gevarieerder in toonhoogte zijn.
Figuur 4 Lijst van beweringen uit de nieuwsgierigheidstest van Litman en Jimerson (2004).
3.4. Nieuwsgierigheid bevorderen in het onderwijs In deze sectie gaan we tenslotte in op wat al gedaan wordt met nieuwsgierigheid in het onderwijs. Ten eerste wordt de vraag gesteld of men het belang ziet van nieuwsgierigheid bij leerlingen in het onderwijs, en vervolgens gaan we in op eventueel bestaande technieken die gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid in het onderwijs te bevorderen. Waarom zouden scholen aandacht moeten besteden aan nieuwsgierigheid? Er wordt beweerd dat nieuwsgierige mensen een gelukkiger leven leiden en langer leven, en alleen daarom zou het natuurlijk goed zijn (Kashdan, 2010). Maar zijn er meer redenen en is iedereen het eens over het belang? Zion en Sadeh (2007) beweren dat het ontwikkelen van nieuwsgierigheid bij studenten het doel is van iedere onderwijzer 13
en met name leraren in de exacte vakken. Reio (2004) geeft echter aan dat onderwijzers nog manieren moeten vinden om nieuwsgierigheid te bevorderen bij hun studenten. Ook Von Stumm et al. (2011) claimen dat scholen en universiteiten meer nieuwsgierigheid moeten stimuleren, omdat het nieuwsgierigheid is dat zou leiden tot intellectuele volwassenheid. Bovendien laten Von Stumm et al. (2011) zien dat nieuwsgierigheid als karaktereigenschap sterk gerelateerd is aan academische prestatie, soms zelf sterker dan intelligentie. Volgens Kashdan (2010) is nieuwsgierigheid essentieel om creativiteit te ontwikkelen. Volgens Binson (2009) is het huidige onderwijs (zeker in Aziatische landen) absoluut niet geschikt om nieuwsgierigheid te bevorderen, en moeten er lesmethoden ontwikkeld worden die nieuwsgierigheid vergroten en moet de instructeur zijn leerlingen de motivatie en inspiratie geven om de nieuwsgierigheid te laten groeien. De grootste graadmeter voor hoe belangrijk men nieuwsgierigheid in het onderwijs vindt lijkt te vinden, lijkt verder het kleine aantal artikelen te zijn dat überhaupt nieuwsgierigheid als significante parameter meeneemt. Jaren na Einstein, die zei “It is a miracle that curiosity survives formal education,” lijkt het onderwijs misschien nog wel het belang van nieuwsgierigheid in te zien, maar er weinig in te slagen hier iets mee te doen. Van de studies die gevonden zijn die wél bewust nieuwsgierigheid onderzoeken of vermelden, zal hieronder een kort overzicht worden gegeven. De techniek die al regelmatig gebruikt wordt in het onderwijs, die het meest geschikt lijkt om nieuwsgierigheid te bevorderen is Open Inquiry Learning (Zion & Sadeh, 2007). Bij Open Inquiry Learning werken leerlingen volgens een vast stramien aan open onderzoeksvragen, volgens ofwel een parallele route (een verschijnsel leidt tot een aantal onderzoeksvragen en conclusies) ofwel een sequentiële route (een verschijnsel leidt tot een eerste onderzoeksvraag en een conclusie, wat dan weer leidt tot de volgende onderzoeksvragen en conclusies). Zion en Sadeh (2007) laten zien, in een kleine groep van 12 leerlingen, dat vooral de sequentiële varianten nieuwsgierigheid bevorderden. Tuan et al. (2005) laten zien dat Inquiry Learning alleen bij sommige studenten, afhankelijk van hun leerstijl (en dus karakter), de nieuwsgierigheid bevordert. Nieuwsgierigheid bevorderen is bij Open Inquiry Learning niet het doel en vooral een (positief) bijeffect. Binson (2009) ontwikkelde in een Universiteit in Thailand een speciaal programma om nieuwsgierigheid te bevorderen, het zogenoemde Curiosity Based Learning (CBL) Program. Het doel van het programma is drievoudig: (1) studenten bewust maken van hun initiële zelf-limiterende basisniveau van nieuwsgierigheid, (2) het bewustzijn van het belang van nieuwsgierigheid vergroten bij studenten en (3) daadwerkelijk de mate van nieuwsgierigheid vergroten bij de studenten. Het programma staat helemaal los van het gegeven vak en curriculum en is puur gericht op nieuwsgierigheid. Het doel van nieuwsgierigheid wordt echter niet vooraf gecommuniceerd aan de leerlingen. Het CBL programma bestaat uit zes stappen: (a) een object (ijsstokje in het voorbeeld) observeren en een geschreven beschrijving geven, (b) de beschrijvingen van klasgenoten onderzoeken en verschillen en overeenkomsten zoeken, (c) meer kennis vergaren van aanvullende bronnen, (d) een diagram maken om de data te categoriseren en visualiseren, (e) een verbale en visuele presentatie geven aan de klasgenoten en (f) een terugblik en discussie waarbij het doel van het programma onthuld wordt. Het verzwijgen van het doel van het programma zou volgens Binson (2009) de nieuwsgierigheid nog meer vergroten en uiteindelijk een grotere emotionele impact creëren zodat de studenten de ervaring en het belang van nieuwsgierigheid de rest van hun leven niet meer vergeten. Bovendien bevordert het verzwijgen volgens Binson (2009) écht leren, in tegenstelling tot raden wat de leraar wil van de student. Dit wordt beaamd door Jackson en Ward (2012) in verder onderzoek, waarbij een leerling bijvoorbeeld aangaf eerst te proberen uit te vinden wat ze zou moeten zeggen, maar het vervolgens juist leuk vonden dat er geen goed of verkeerd antwoord was. Binson (2009) merkt op dat in dit programma ook de leraar kan leren van de studenten, wat de leraar betrokken houdt. 14
Binson (2009) vermeld tot slot dat haar programma ontworpen is rekening houdend met het concept van “flow” van Dr. Mihaly Csikszentmihalyi, waar de benodigde vaardigheden gematcht worden aan de moeilijkheid van de taak. Te makkelijk leidt tot verveling, te moeilijk kan leiden tot depressie of opgeven. Een student moet steeds meer uitgedaagd worden, maar wel in de flow-zone gehouden worden. Dit heeft parallellen met de knowledge gap van Loewenstein (zie sectie 3.2). Bovendien is nieuwsgierigheid een trapsgewijs fenomeen, want hoe meer je te weten komt, hoe meer je hebt om nieuwsgierig over te zijn. Tot slot geven we een overzicht van suggesties voor technieken die zonder uitgebreid onderzoek of bewijs nog wel genoemd worden in de literatuur. Mitra et al. (2005) hebben in het Hole in the Wall project in India laten zien dat kinderen uit zichzelf leren omgaan met computers ingebed in muren in sloppenwijken zonder externe begeleiding. Zij suggereren dat docenten enkel een omgeving moeten scheppen die nieuwsgierigheid bevordert en zelf minimaal werk hoeven te verrrichten, en noemen dit dan ook minimally invasive education. Enkele artikelen benadrukken het belang van vragen stellen en leerlingen vragen laten stellen om nieuwsgierigheid te bevorderen (Binson, 2009; Simons, 2013; Von Stumm, 2011; Zion & Sadeh, 2007). Von Stumm et al. (2011) vragen zich hierbij wel af of nieuwsgierigheid in de vorm van veel vragen stellen in het huidige onderwijs eigenlijk wel beloond wordt. Simons (2013) suggereert verder om in het onderwijs technieken te gebruiken uit andere vakgebieden. Zo kunnen volgens hem bijvoorbeeld de technieken van Malone (1981), ontwikkeld voor computerspellen, gebruikt worden, namelijk verstoring van compleetheid (informatie ontbreekt), verstoring van consistentie (bijvoorbeeld bij paradoxen en dilemma’s) en verstoring van zuinigheid (teveel regels als er ook een algemene regel is). Ook de technieken van Mellander (1993), een computerspelontwerper die ook technieken uit de reclamewereld gebruikt, zijn geschikt, bijvoorbeeld nieuwsgierigheid wekken door totaalplaatje laten zien, te verrassen, onverwachte dingen te doen, verhalen te vertellen en spanning op te bouwen. Bovendien moet er niet teveel informatie gepresenteerd worden en deel-geheel relaties benadrukt worden. Tot slot kunnen de technieken van Van der Vorst (2007) gebruikt worden (ook uit de wereld van de media), namelijk het verstoren van verwachtingen of wereldbeeld, het achterhouden van iets dat verborgen ligt, het openhouden en verder zoeken stimuleren, en het vragen stellen stimuleren en aanleren. Simons (2013) beweert verder dat docenten ook zelf nieuwsgierig moeten zijn, betreffende hun eigen vakgebied en proces maar ook zeker naar leerlingen, bijvoorbeeld naar hun buitenschoolse activiteiten en de verschillen in hun nieuwsgierigheid. Bovendien denkt hij dat nieuwsgierigheid niet verslavend werkt, wat soms gedacht wordt, maar juist stimulerend, maar dat wel door de huidige media een beperkte en passieve vorm van nieuwsgierigheid zou kunnen ontstaan, die mogelijk de actieve vorm doet afnemen. Hiernaar moet volgens hem verder onderzoek gedaan worden. Tot slot kunnen we mogelijk ook leren uit onderzoeken die gebruikt worden om interesse te vergroten of motivatie in het algemeen. Enkele voorbeelden zijn stimulerende en nieuwe taken en activiteiten gebruiken, taken geven die persoonlijk relevant zijn voor de studenten, en de mogelijkheid geven tot keuze en controle (Pintrich, 2003).
15
4. Methode In dit onderzoek is gebruik gemaakt van interviews met respondenten. In sectie 4.1 wordt beschreven op basis waarvan deze respondenten zijn geselecteerd en wat hun achtergrond en werkgebied is. In sectie 4.2 wordt het proces van de interviews beschreven en in sectie 4.3 de methode van de analyse van de interviews. 4.1. Respondenten Voor dit onderzoek zijn 5 respondenten geïnterviewd, waaronder 4 natuurkundedocenten en 1 professor. De docenten zijn ten eerste geselecteerd op het criterium dat ze tenminste 10 jaar ervaring hebben en ten tweede op basis van diverse criteria die hieronder beschreven worden. In dit verslag zal naar de docenten verwezen worden als docent ‘fictieve voornaam’. Docent Bas is geselecteerd wegens beschikbaarheid. Hij heeft 10 jaar ervaring en geeft les aan de onderbouw op havo en vwo. Docent Gijs is tevens geselecteerd wegens beschikbaarheid en omdat hij zowel reguliere lessen geeft als enkele uren per week lesgeeft binnen een aparte stroming op zijn school die mogelijk nieuwsgierigheid extra bevordert. Hij heeft circa 10 jaar ervaring in het voortgezet onderwijs en daarvoor circa 20 jaar in het hbo. Hij geeft les aan zowel onder- als bovenbouw op havo en vwo. Docent Richard is geselecteerd vanwege zijn werkzaamheid op een school die bekend staat om zijn volledig vernieuwde onderwijsvorm, waarbij leerlingen voor een groot deel hun eigen onderwijs vormgeven aan de hand van eigen onderzoeken. Hij heeft 32 jaar ervaring en geeft les aan zowel onder- als bovenbouw op mavo, havo en vwo. Docent Erik is geselecteerd omdat hij bekend staat als expert in het vakgebied waarvoor hij diverse prijzen won en wegens zijn (mede-)auteurschap van diverse natuurkundemethodes voor het voortgezet onderwijs. Docent Erik heeft 28 jaar ervaring en geeft les aan zowel onder- als bovenbouw op havo en vwo. Prof.dr. P.R.J. Simons is ontwikkelingspsycholoog met de specialisatie onderwijspsychologie en is geselecteerd vanwege zijn expertise in het gebruiken van nieuwsgierigheid in het onderwijs. 4.2. Instrumentatie Vooraf aan de interviews zijn aan de hand van het literatuuronderzoek enkele werkdefinities opgesteld voor het begrip nieuwsgierigheid, de twee vormen van nieuwsgierigheid (uit frustatie of gemis en uit interesse of vermaak) en het begrip knowledge gap. Deze definities konden tijdens de interviews aan de respondenten worden voorgelegd. Ook is een lijst opgesteld van mogelijke technieken, die gebruikt kon worden ter verdere inspiratie tijdens de interviews. Deze definities en de lijst van technieken zijn gegeven in Appendix A (sectie 10.1). Verder is aan de hand van de deelonderzoeksvragen en het literatuuronderzoek een lijst met mogelijke interviewvragen opgesteld. Er is voor gekozen om de eerste circa 20 minuten van het interview te besteden aan het verkennen van het begrip nieuwsgierigheid, het herkennen van nieuwsgierigheid bij leerlingen, en daarin verdere verdieping aan te brengen aan de hand van het literatuuronderzoek over de twee vormen van nieuwsgierigheid. In de volgende 40 minuten wordt vervolgens ingegaan op de mogelijke technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen en de rol van eventuele externe factoren hierin, waarbij speciale aandacht besteed kan worden aan onder andere vragen stellen, informatie achterhouden, onderzoeksgedrag stimuleren, omgaan met onderzekerheid, het creëren van een omgeving die nieuwsgierigheid bevordert en de invloed van het schoolsysteem. De lijst met vragen is gegeven in Appendix A (sectie 10.2 tot en met sectie 10.9). De interviews duurden in totaal circa 60 minuten. Ze hebben plaatsgevonden op de locatie van de desbetreffende respondent en zijn opgenomen met een voice recorder. 16
4.3. Analyse De opnames van de interviews zijn teruggeluisterd en volledig en letterlijk uitgeschreven. De volledige data van enkele interviews zijn beschikbaar op verzoek bij de auteur van dit verslag. Op basis van de uitgeschreven interviews is een analyse uitgevoerd aan de hand van de zes deelonderzoeksvragen uit sectie 2 en een overzicht samengesteld van de resultaten. Hierbij is over het algemeen niet de chronologische volgorde van het interview aangehouden of alleen naar de antwoorden op specifiek gestelde vragen geluisterd, maar zijn ook opmerkingen meegenomen die de respondenten op willekeurige momenten gedurende het interview hebben gemaakt. Bij alle deelonderzoeksvragen is zoveel mogelijk geprobeerd te onderscheiden welke verschillende facetten van dit deelonderwerp door de respondenten aangedragen werden en welke overeenkomsten en verschillen hierbij te vinden waren tussen de verschillende docenten. Bij de resultaten van de deelonderzoeksvraag 5, die behandelt welke technieken de docenten gebruiken om nieuwsgierigheid te bevorderen (zie hoofdstuk 2), is daarnaast verder geanalyseerd welke hoofdonderwerpen hierin terug te vinden waren, los van de eerder bedachte suggesties van technieken uit het literatuuronderzoek. Dit resulteerde in zeven verschillende basistechnieken. Vervolgens is bij elke basistechniek geprobeerd eerst een omschrijving te geven van het belang van de techniek, en dan de resultaten en voorbeelden van de techniek te geven. Ook hierbij is weer geanalyseerd welke verschillende facetten hierbij komen kijken en wat de overeenkomsten zijn tussen de docenten. Op basis van deze analyse is in Appendix B (sectie 11) een overzicht van de resultaten gegeven met het grootste deel van de essentiële opmerkingen die elke respondent maakte over dat deelonderwerp. Hierbij zijn steeds de kernbegrippen kort omschreven en zijn verder zoveel mogelijk de eigen woorden van de respondenten geciteerd. In hoofdstuk 5 zijn vervolgens de resultaten samengevat en en waar nodig verder geanalyseerd en geïnterpreteerd, en zijn tevens de resultaten vergeleken met de theorie uit hoofdstuk 3. Ter validatie zijn de uitgeschreven interviews, de Appendix met het resultatenoverzicht en het resultatenhoofdstuk 5 voorgelegd aan de respondenten voor eventuele correctie. Bovendien omvatten de samengevatte resultaten in hoofdstuk 5 in principe alleen die resultaten waarvan in de Appendix de grotendeels letterlijk citeerde tekst is gegeven, voor verdere eventuele controle van de betrouwbaarheid.
17
5. Resultaten en discussie In deze sectie worden de resultaten van de interviews, waarvan een volledig overzicht is gegeven in Appendix B (sectie 11), samengevat en vergeleken met de theorie uit hoofdstuk 3. De resultaten zijn beschreven aan de hand van de deelonderzoeksvragen uit hoofdstuk 2, met in iedere sectie één deelonderzoeksvraag. 5.1. Hoe omschrijven docenten het begrip nieuwsgierigheid? In deze sectie analyseren we hoe de respondenten het begrip nieuwsgierigheid omschrijven (zie sectie 11.1) en vergelijken we deze resultaten met de theorie uit sectie 3.1 en 3.2. Hierbij kijken we met name naar de definitie van nieuwsgierigheid, het onderscheid met interesse, nieuwsgierigheid als toestand of persoonskenmerk en de verschillende vormen van nieuwsgierigheid. Uit de theorie volgde dat nieuwsgierigheid te maken heeft met een emotionele component (het verlangen of het willen) en een mentale component (intellectuele honger, dorst naar kennis, een instelling) om iets nieuws te willen weten of ervaren. Bovendien is het essentieel dat hieruit specifiek gedrag volgt, zoals onderzoeken, analyseren, verkennen en nieuwe informatie verkrijgen. Volgens alle respondenten heeft nieuwsgierigheid vooral te maken met ergens meer over willen weten en met jezelf afvragen hoe iets zit. Dit komt overeen met de emotionele component (het willen), de mentale component (weten hoe iets zit) en het gedrag (jezelf afvragen) van bovenstaande definities, hoewel het gedrag van jezelf afvragen meer subtiel is dan op grond van het begrip verwacht kan worden. Eén respondent noemt nog concreter gedrag, namelijk het iets willen uitzoeken (docent Gijs). De nadruk bij alle respondenten ligt meer op het willen weten dan het willen ervaren. Een “kernvraag” die door een aantal respondenten regelmatig genoemd werd is: “Hè, hoe zit dit eigenlijk?” Nieuwsgierigheid lijkt volgens de theorie ook te maken te hebben met deelbegrippen als interesse en plezier, maar het onderscheid lijkt vooral te zitten in het specifieke onderzoeksgedrag bij nieuwsgierigheid. Hierbij werd de hypothese (Figuur 2) opgesteld dat nieuwsgierigheid een deelgebied is van de intrinsieke motivatie in het onderwijs, waarbij overlap is met plezier en interesse, maar ook een duidelijk onderscheid door het onderzoeksgedrag. De meningen van de respondenten over het verschil tussen interesse en nieuwsgierigheid zijn gevarieerd. Sommigen zien een sterke overlap (docent Bas, docent Gijs), maar er worden ook verschillen tussen beide begrippen beschreven (docent Bas, docent Richard, professor Simons), die zelfs enigszins tegenstrijdig kunnen zijn, bijvoorbeeld interesse is meer in het algemeen en nieuwsgierigheid is meer in het moment (docent Bas), versus interesse is iets speficieks, ergens een focus voor hebben, en nieuwsgierigheid is meer een brede oriëntatie (professor Simons). In de theorie is verder gevonden dat nieuwsgierigheid zowel een toestand op een bepaald moment als een persoonlijkheidskenmerk kan zijn dat te maken heeft met de openheid tot ervaren. Twee respondenten (docent Erik en professor Simons) noemen duidelijk dat nieuwsgierigheid meer een houding of een persoonskenmerk is, bijvoorbeeld dat het een open houding is en een houding van vragen stellen over dingen (docent Erik) of een kenmerk van mensen die over veel verschillende dingen veel willen weten (professor Simons). Bij twee andere respondenten (docent Bas, docent Gijs) wijzen de antwoorden meer op nieuwsgierigheid als een toestand op een bepaald moment (een triggering, iets willen gaan uitzoeken). Bij de laatste respondent is het onderscheid onduidelijk. Nieuwsgierigheid kan volgens psychologieonderzoek op ruwweg twee verschillende manieren ontstaan, namelijk uit dat men het gewoon plezierig vindt iets nieuws te ontdekken (nieuwsgierigheid uit interesse of vermaak), of omdat men de staat van onwetendheid onprettig vindt en deze wil reduceren (nieuwsgierigheid uit frustratie of gemis). In de laatste vorm is het ook mogelijk iets niet per definitie leuk of plezierig te vinden, maar het toch te willen weten. De meningen van de respondenten over deze twee 18
vormen zijn verdeeld. Twee respondenten (docent Bas, docent Richard) herkennen beide vormen in het onderwijs, bijvoorbeeld de frustratie bij het maken van opgaven of puzzels waarbij er een drive is om erachter te komen en een beloning als dat lukt (docent Richard), maar anderen vinden juist dat nieuwsgierigheid uit frustratie iets is wat we moeten vermijden in een schoolsituatie (docent Gijs, docent Erik) of dat leerlingen nieuwsgierigheid nooit plezierig zouden noemen (docent Erik). Mogelijk is dit meer een kwestie van de termen zelf (frustratie en plezier) dan de achterliggende ideeën, aangezien bijvoorbeeld docent Erik het wel regelmatig heeft over ergens achter willen komen, waarbij het wel om een zekere vorm van besef lijkt te gaan dat je nu niet weet hoe iets zit, dus ook een gemis. Bij de vormen van nieuwsgierigheid speelt volgens de theorie ook de knowledge gap een rol, het gat dat aanwezig is tussen wat men weet en wat onbekend is. Alle respondenten noemen deze knowledge gap zeker relevant, en drie respondenten (docent Erik, docent Bas, docent Gijs) zijn vrij direct in beweringen dat deze echt niet te groot moet worden, want dan gaat het bijvoorbeeld echt niet werken, raken leerlingen gefrustreerd of noemen ze hun situatie hopeloos. Kortom, nieuwsgierigheid is volgens de respondenten vooral het ergens meer van willen weten en jezelf afvragen hoe iets zit, met als belangrijke kernvraag: “Hè, hoe zit dit eigenlijk?” De meningen zijn verdeeld over hoe nieuwsgierigheid verschilt van interesse. Ook verschillen de meningen over of nieuwsgierigheid een toestand of een persoonskenmerk is, en tenslotte zijn de respondenten het niet helemaal eens of nieuwsgierigheid in verschillende vormen (uit interesse/vermaak of uit frustratie/gemis) kan voorkomen. Wel zijn de respondenten het erover eens dat de knowledge gap een grote rol speelt bij leerlingen. 5.2. Hoe belangrijk vinden docenten het bevorderen van de nieuwsgierigheid van leerlingen? In deze sectie analyseren we de hoe belangrijk de respondenten het bevorderen van nieuwsgierigheid vinden (zie ook sectie 11.2) en vergelijken we deze resultaten met de theorie uit sectie 3.4. Volgens enkele literatuurstudies is het van groot belang om nieuwsgierigheid te bevorderen in het onderwijs, bijvoorbeeld omdat het gerelateerd is aan intellectuele volwassenheid, academische prestatie en creativiteit, of wordt het zonder reden of toelichting genoemd. In het algemeen lijkt het echter als weinig belangrijk te worden gezien, omdat maar een klein aantal onderwijsgerelateerde artikelen nieuwsgierigheid überhaupt als significante parameter meeneemt. Alle respondenten geven aan het zeer belangrijk te vinden dat leerlingen nieuwsgierig zijn. De redenen kunnen samengevat worden in twee hoofdredenen, namelijk ter bevordering van de motivatie en ter bevordering van het denk- en leerproces. De eerste reden, motivatie, wordt genoemd door vier respondenten (docent Bas, docent Erik, docent Richard, docent Gijs) en gaat er over het algemeen over dat nieuwsgierigheid leidt tot het leuker vinden om dingen te doen als je dat wilt, dan wanneer het alleen maar moet van de docent. De tweede reden, het denk- en leerproces, wordt genoemd door twee respondenten (docent Erik, professor Simons) en gaat erover dat nieuwsgierigheid leidt tot beter leren en beter denken. Hierbij wordt bijvoorbeeld gezegd (professor Simons) dat onderwijs er niet om gaat alleen maar mensen dingen aan te leren, maar om ze klaar te maken een lerende houding te hebben in de rest van hun leven. Kortom, de respondenten zijn het erover eens dat nieuwsgierigheid bevorderen in het onderwijs zeer belangrijk is, waarbij als voornaamste reden door twee respondenten wordt genoemd dat dit het denk- en leerproces bevordert, en door vier respondenten dat dit de motivatie van de leerlingen bevordert. 5.3. Hoe herkennen docenten nieuwsgierigheid bij leerlingen? In deze sectie vatten we samen we hoe je volgens de respondenten nieuwsgierigheid bij leerlingen kan herkennen (zie ook sectie 11.3) en vergelijken we deze resultaten met de theorie uit sectie 3.3.
19
In sectie 3.3 werd de aan de hand van de literatuur de hypothese opgesteld dat nieuwsgierige mensen herkend kunnen worden aan drie punten: aan wat mensen vragen, aan wat mensen vertellen over hun gedachtenproces, en aan hun lichaamstaal. De vragen die men stelt en de gedachten die men omschrijft zouden typisch gaan over aan de ene kant het willen weten van antwoorden en oplossingen en aan de andere kant de frustraties en moeilijkheden die men ondervindt bij onduidelijkheid. Bij lichaamstaal horen bijvoorbeeld veranderingen in gelaatsuitdrukking en stemexpressie. Volgens de respondenten kunnen zij nieuwsgierigheid herkennen bij leerlingen door de vragen die ze stellen, de handelingen ze uitvoeren en de algemene houding die ze hebben. Dit komt deels overeen met bovenstaande hypothese, maar de handelingen komen in plaats van het omschrijven van het gedachtenproces. De reacties over welke soort vragen leerlingen stellen zijn redelijk uniform bij de respondenten, bijvoorbeeld typisch de “hoe zit dit”-vragen, de “maar”-vragen en de vragen om meer details (docent Richard, docent Gijs, docent Erik). Twee respondenten noemen dat leerlingen incidenteel zelf met eigen vragen buiten de stof komen, maar benadrukken dat dit erg weinig voorkomt (docent Bas, docent Richard). Over welke handelingen de leerlingen uitvoeren zijn de reacties van de respondenten te verdelen in met name twee type handelingen . Twee respondenten noemen dingen zelf gaan uitzoeken (docent Bas, docent Richard) en twee respondenten noemen het vertonen van gewenst leerlinggedrag zoals meteen aan de slag gaan, niet kletsen en andere leerlingen corrigeren op ongewenst gedrag (docent Bas, docent Gijs). De algemene houding van leerlingen wordt verder genoemd door drie respondenten bij het herkennen van nieuwsgierigheid (docent Bas, docent Erik, docent Richard). Eén van hen (docent Bas) beschrijft het als een gevoel dat moeilijk concreet te benoemen is, de andere twee (docent Erik, docent Richard) noemen het met name een specifieke blik in de ogen van de leerlingen waaruit blijkt dat ze het verhaal aandachtiger volgen. Kortom, volgens de respondenten kunnen nieuwsgierige leerlingen herkend worden aan het soort vragen dat ze stellen, zoals “hoe zit dat”-vragen, de handelingen die ze uitvoeren, zoals dingen zelf gaan uitzoeken of gewenst leerlinggedrag vertonen, en de houding van de leerlingen, met name een aandachtige blik. Hoewel er overeenkomsten zijn tussen de respondenten lijkt er nog geen unanieme mening te zijn onder de respondenten voor het herkennen van nieuwsgierigheid bij leerlingen. 5.4. Wat voor verschillen nemen docenten waar in nieuwsgierigheid bij leerlingen? In deze sectie vatten we samen we welke verschillen volgens de respondenten kunnen optreden in nieuwsgierigheid bij leerlingen (zie ook sectie 11.4) en vergelijken we dit heel kort met theorie uit sectie 3.2. Volgens de theorie is nieuwsgierigheid een persoonlijkheidskenmerk, dat samenhangt met de mate waarin individuen reageren op openheid. Er zijn uitgebreide vragenlijsten waarmee deze eigenschappen getest kunnen worden, en daarin worden aanzienlijke verschillen gevonden. Er zijn echter ook aanwijzingen dat iedereen in staat is nieuwsgierig te zijn, mits dit ontwikkeld wordt. Over de precieze verschillen die aanwezig kunnen zijn in nieuwsgierigheid bij bepaalde leerlinggroepen is nog niets gevonden. De respondenten noemen verschillen in nieuwsgierigheid bij leerlingen met name door geslacht, door leeftijd, door niveau en door verschillen in aanleg of interesse voor het vak. De verschillen in nieuwsgierigheid in geslacht wordt genoemd door drie respondenten (docent Erik, docent Gijs, professor Simons) en lijken vooral te maken te hebben met het verschil in toepassingen waar jongens of meisjes in geinteresseerd zijn (docent Gijs, docent Erik) of verschillen in sociale nieuwsgierigheid, in wie iets heeft gedaan versus wat het precies is (professor Simons).
20
Twee respondenten (docent Richard, docent Erik) noemen de nieuwsgierigheid groter in de onderbouw doordat er bijvoorbeeld minder remmingen aanwezig zijn bij de leerlingen, maar één respondent noemt nieuwsgierigheid in de onderbouw juist vrijwel afwezig doordat die leerlingen nog met zoveel andere dingen bezig zijn. Volgens twee respondenten verandert in de bovenbouw vooral de aard en de vorm van de nieuwsgierigheid, maar niet zozeer de mate (docent Erik, docent Richard). Twee respondenten noemen het verschil in schoolniveau als reden voor verschil in nieuwsgierigheid, waarbij dit vooral lijkt te leiden tot een verschil in de vorm van nieuwsgierigheid, bijvoorbeeld meer praktische nieuwsgierigheid of nieuwsgierigheid naar wat je direct nodig hebt versus meer theoretische nieuwsgierigheid (docent Richard, docent Gijs). Eén respondent noemt tot slot de belemmering van interesse of aanleg voor het vak voor de nieuwsgierigheid (docent Gijs). Kortom, de antwoorden van de respondenten geven inzicht in welke verschillen er in nieuwsgierigheid aanwezig kunnen zijn, maar de respondenten hebben niet unaniem bepaalde factoren genoemd die altijd leiden tot verschillen. Verschillen die zijn genoemd zijn verschillen tussen jongens en meisjes (de toepassingen waarin ze geïnteresseerd zijn of de mate van sociale interesse), verschillen tussen onderbouw en bovenbouw (het ontbreken van remmingen of juist het aanwezig zijn van teveel andere dingen), verschillen in schoolniveau (praktische versus theoretische nieuwsgierigheid) en tot slot verschillen in aanleg of interesse die de nieuwsgierigheid kunnen belemmeren. 5.5. Welke technieken gebruiken docenten om nieuwsgierigheid te bevorderen? In deze sectie analyseren we welke technieken de respondenten gebruiken om nieuwsgierigheid bij leerlingen te bevorderen (zie ook sectie 11.5) en vergelijken we deze met de theorie (sectie 3.4). Uit de literatuurstudie (sectie 3.4) kwamen een aantal specifieke onderwijsvormen of programma’s naar voren die nieuwsgierigheid kunnen bevorderen en werden een aantal technieken gesuggereerd. Zo is bijvoorbeeld Open Inquiry Learning geschikt om onderwijs te bevorderen, bestaat er zoiets als Minimally Invasive Education waar het vooral om de (digitale) middelen gaat, en is er een speciaal opgesteld programma van zes stappen, het Curiosity Based Learning, om los van het curriculum de nieuwsgierigheid te bevorderen. Technieken die verder gesuggereerd worden zijn technieken uit andere vakgebieden zoals computerspellen, de retoriek en de reclamewereld. Uit het literatuuronderzoek volgden direct drie duidelijke technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen, namelijk leerlingen stimuleren om vragen te stellen in de les, informatie achterhouden en verbazing opwekken, en er werden zes suggesties bedacht op basis van dit literatuuronderzoek, namelijk de mate van openheid en onzekerheid precies goed kiezen, gebruik maken van moderne media, de planning van een les of lessenserie afstemmen op nieuwsgierigheid, inspelen op nieuwsgierigheid uit interesse of vermaak, het onderzoeksgedrag van leerlingen stimuleren en een omgeving creëren die nieuwsgierigheid bevordert. Deze negen technieken zijn tevens de technieken uit Appendix A die aan de respondenten voorgelegd konden worden tijdens het interview. De antwoorden van de respondenten zijn geanalyseerd, en op basis van deze analyse gecategoriseerd in zeven verschillende basistechnieken, los van de negen suggesties van hierboven. Deze zeven basistechnieken zijn: vragen stellen stimuleren, praktische voorbeelden gebruiken, onderzoeksgedrag stimuleren, omgaan met onzekerheid, nadruk op begrip leggen, omgaan met verschillen tussen leerlingen, en een algemene houdingsverandering bewerkstelligen. Van de drie technieken die direct uit het literatuuronderzoek volgden komt vragen stellen hierbij direct terug, valt informatie achterhouden onder onderzoeksgedrag stimuleren en valt verbazing opwekken onder praktische voorbeelden gebruiken. Van de overige technieken worden er door de respondenten drie herkend (de mate van onzekerheid goed kiezen, het onderzoeksgedrag van leerlingen stimuleren, en een omgeving creëren die nieuwsgierigheid bevordert). 21
De zeven basistechnieken die gevonden zijn, zijn vervolgens op basis van analyse weer verder onderverdeeld in twee tot vijf aspecten die hierbij een rol kunnen spelen. Tabel 1 geeft een overzicht welke van de zeven basistechnieken, en de verschillende aspecten daarbinnen, volgens welke respondenten vooral een rol spelen bij het bevorderen van nieuwsgierigheid. Een kruisje geeft aan dat een respondent in het interview specifiek heeft aangegeven dat deze techniek nieuwsgierigheid kan bevorderen. Een afwezigheid van een kruisje sluit uiteraard niet uit dat de respondent in kwestie deze techniek ook gebruikt. Tabel 2 geeft vervolgens een overzicht van een aantal essentiële opmerkingen die de respondenten gemaakt hebben betreffende de zeven basistechnieken,wat een overzicht te geeft van de betekenis van elke techniek. Voor een uitgebreidere beschrijving per techniek (het belang, de omschrijving en voorbeelden ervan) verwijzen we naar Appendix B (sectie 11.5).
Docent Erik
Docent Gijs
Docent Bas
Prof. Simons
Techniek 1. Vragen stellen stimuleren - Zelf de goede vragen stellen - Tijd en ruimte geven voor vragen - De onderwerpen goed kiezen - Bewust vragen stellen stimuleren in een klas - Goed inspelen op reacties van de klas 2. Praktische voorbeelden kiezen - Zelf laten zien en ervaren / de zintuigen stimuleren - Leerlingen zelf dingen laten doen - Concrete voorbeelden kiezen in omschrijving theorie - Situaties die zijn anders zijn dan verwacht kiezen - Het verrassingseffect gebruiken 3. Onderzoeksgedrag stimuleren - Zelf onderzoeksvragen laten kiezen - Informatie zelf op laten zoeken 4. Omgaan met onzekerheid - Kleine stapjes laten zetten - Het einddoel of het grotere geheel benadrukken 5. Nadruk leggen op begrip - Bewust begrip stimuleren in het algemeen - Didactiek aanpassen op beginnen vanuit begrip - Complexiteitsdenken inzetten 6. Omgaan met verschillen tussen leerlingen - Verschillen tussen leerlingen herkennen - Zelf nieuwsgierig zijn naar leerlingen - Didactiek aanpassen om verschillen te omvatten 7. Algemene houdingsverandering bewerkstelligen - Bewust worden van de algemene houding van leerlingen - Gebruik van technieken als continu proces - Begeleiden van de algemene cultuur in de klas - Begeleiden van de specifieke cultuur van het vragen stellen in een klas - Gebruik maken van leerling-leerlinginteracties
Docent Richard
Tabel 1 Overzicht van de genoemde technieken per respondent. Een kruisje geeft aan dat een respondent in het interview specifiek heeft aangegeven dat deze techniek nieuwsgierigheid kan bevorderen. Een afwezigheid van een kruisje sluit uiteraard niet uit dat de respondent in kwestie deze techniek ook gebruikt.
X X X X
X X
X X
X X
X X
X X X X
X X X X X X
X X X X X X X X
X X
X
X
X
X X X X
X X X X X
X X X
X X X X
X X
X X X X X
X
X X X X
X
X
X X X X
X X
X
X
X X
X
X
X X
X
22
Tabel 2 Overzicht van een aantal essentiële meningen of opmerkingen, samengevat weergegeven, van de respondenten behorende bij de verschillende technieken. Voor letterlijke citaten zie Appendix B. Docent Richard Docent Erik Docent Gijs Docent Bas Professor Simons 1. Vragen stellen stimuleren - ruimte geven voor vragen, de kern van de stof klein houden. - huis, tuin- en keukenonderwerpen kiezen die de leerlingen raken. - de consequentie van een (verkeerd) antwoord aan de leerling uitleggen.
- klassengesprek is efficiënt en de leerlingen hebben veel aan elkaar. - vragen stellen moet je actief stimuleren of zelfs afdwingen. - zoeken naar links, voorbeelden en snel reageren in een gesprek. - teveel vragen zijn zelden storend.
2.
Praktische voorbeelden gebruiken
3.
Onderzoeksgedrag stimuleren
4.
Omgaan met onzekerheid
- nieuwsgierigheid komt uit je waarnemingen, de zintuigen moeten gestimuleerd worden. - theater gebruiken, de spanning vasthouden, dan zijn leerlingen geboeid en betrokken. - leerlingen meenemen de school uit en attent maken op bijzondere dingen. - leerlingen willen graag dingen maken, dat gebeurt tegenwoordig te weinig.
- websites geven of boeken aanraden, of namen van verenigingen of clubs. - leerlingen moeten de aanvullende dingen zelf opzoeken, de basis niet. - zelfgekozen onderzoeksvragen waar leerlingen raakvlak mee hebben kunnen extra motiveren. - zorgen voor kleine stappen, feedback en herhaling. - ruimte geven voor vragen. - leerlingen een
- zelf praktische dingen doen kan makkelijk worden toegepast met bijvoorbeeld je mobieltje. - het is belangrijk concrete situaties te noemen om nieuwsgierigheid te krijgen en geen abstracte toepassingen. - concrete voorbeelden kunnen bijvoorbeeld maat-schappelijk relevant of probleemgericht zijn. - een houten bal is bij vallen eerder beneden dan een even grote bal van een ander materiaal, dat wekt verbazing op. - bij verbazing hoort op het verkeerde been zetten en dan willen leerlingen het uit gaan zoeken - het is te tijdrovend om leerlingen alles zelf te laten uitzoeken, hoewel het soms nuttig kan zijn.
- leerlingen 4 á 5 lessen met één probleem bezig te laten zijn duurt te lang. - het gaat mis als het probleem conceptueel
- vragen komen vanzelf bij de goede voorbeelden. - leerlingen vragen om een vraag te stellen.
- niet meteen vertellen hoe iets zit, maar vragen stellen zodat ze er zelf achter komen. - zoveel mogelijk leerlingen aan het woord laten voordat je het antwoord geeft. - tegengestelde meningen tussen leerlingen benadrukken.
- leerlingen die zelf dingen zien en ervaren in de les kunnen de toepassing in het dagelijks leven makkelijker zien. - de moderne media kan helpen om te laten zien wat er allemaal mogelijk is. - iets zelf laten maken kan leerlingen heel erg stimuleren. - iets dat met de zintuigen waargenomen kan worden maar onverwacht is, wekt verbazing op, zoals een plotseling ontploffend blik. - bij iets dat verbazing opwekt willen leerlingen toch eerder weten hoe het zit.
- leerlingen raken gefascineerd door wat ze echt zien met hun ogen, zelfs simpele dingen zoals water koken in een bekerglaasje.
- na een practicum niet alle vragen beantwoorden, maar leerlingen het thuis laten uitzoeken. - leerlingen moeten in de les het idee hebben een afgerond geheel te hebben gekregen, en als aanvulling daar iets bij zoeken.
- leerlingen zelf een onderzoeksvraag laten bedenken bij een experiment. - een link bij het huiswerk zetten om thuis verder te onderzoeken. - een deel van de klas naar de mediatheek sturen met vragen.
- terugbrengen naar elementaire stapjes die leerlingen wel kunnen. - het gaat om het gemak waarmee leerlingen het zich
- als voorbeeldfunctie optreden zodat kinderen zelf vragen gaan stellen. - vragen stellen die het zelf nadenken van leerlingen stimuleert. - realiseren dat je als docent moet leren goede vragen te stellen. - gebruik regels tijdens de vragendialoog zoals random een beurt geven en vingers opsteken verbieden.
- het grotere geheel benadrukken zodat leerlingen nieuwsgierig worden naar wat ze gaan kunnen. - het grotere geheel
23
einddoel geven zodat ze weten waar ze uit willen komen.
te groot is, dit moet opgesplitst worden. - succeservaringen zijn belangrijk, vragen die geleidelijk aan vooruit helpen zijn daarom goed.
Docent Richard Docent Erik 5. Nadruk op begrip leggen - nieuwsgierigheid gaat over begrijpen hoe iets zit en begrijpen leidt weer tot nieuwe nieuwsgierigheid.
Docent Gijs
eigen kunnen maken om in die stapjes naar een probleem te kijken.
benadrukken geeft veiligheid en structuur voor de onzekeren.
Docent Bas
Professor Simons
- traditioneel onderwijs belemmert nieuwsgierigheid omdat we beginnen met wat een leerling moet kunnen voor een toets - de meeste leerlingen hebben bij het rekenen geen idee waar ze mee bezig zijn. - het is belangrijk te beginnen met wat er nu eigenlijk gebeurt. - leerlingen moeten gedwongen worden te oefenen in begrijpen. - alleen vragen beantwoorden voor de docent of omdat het huiswerk is is niet nuttig.
- nieuwsgierigheid wordt bevorderd door complexiteitsdenken: confronteren met iets dat je niet snapt en waar je achter wilt komen. - je wordt meer gemotiveerd door complexe dingen dan door simpele dingen. - leren en denken ziten dicht bij elkaar. - het gaat om een optimaal niveau van complexiteit waar de onzekerheid niet te groot wordt.
6.
Omgaan met verschillen tussen leerlingen
7.
Algemene houdingsverandering bewerkstelligen
- je kunt de didactische methode zo kiezen dat deze automatisch rekening houdt met verschillen bijvoorbeeld tussen jongens en meisjes. - nieuwsgierig zijn naar hoe dingen werken bij bepaalde leerlingen of in een klas.
- een houding van desinteresse kan in de loop van het jaar omslaan naar dat leerlingen het graag willen weten. - leerlingen gaan het leuk vinden en geloven dat ze het kunnen. - een natuurkundekamp kan leiden tot helemaal veranderende kinderen. - er moet een sfeer zijn waarbij het normaal is om vragen te stellen. - een paar kinderen die vragen stellen kunnen de rest aansteken.
- als je je beter kunt afstemmen op het niveau van elke leerling kun je makkelijker nieuwsgierigheid bevorderen.
- in een klas zijn meestal slechts 2 tot 5 leerlingen nieuwsgierig - je kunt met de juiste technieken misschien de helft nieuwsgierig krijgen. - het gebruik van technieken zoals praktische voorbeelden moet een continu proces zijn. - het is lastig een cultuur in de klas waarbij leerlingen stoer willen doen te doorbreken.
- nieuwsgierigheid stimuleren moet rekening houden met verschillen in niveau, onzekerheidstolerantie en wat leerlingen thuis doen. - de verschillen tussen leerlingen moet je kennen als docent. - je kunt nieuwsgierigheid alleen maar ontwikkelen als je de hele persoonlijkheid daarin meeneemt. - het is belangrijk dat een docent zelf ook nieuwsgierig is naar zijn leerlingen. - je moet uitleggen waarom het zo belangrijk is om vragen te stellen en dat ook uitdragen. - optreden tegen flauwe reacties van andere leerlingen.
- kinderen zijn van huis uit nieuwsgierig, maar het is ze afgeleerd. - het is mogelijk bij iedereen nieuwsgierigheid te ontwikkelen, maar daarvoor is het nodig dat je gelooft dat dat kan. - je moet je realiseren hoezeer jij zelf een voorbeeldmodel bent. - het is belangrijk leerlingen feedback te geven op het stellen van vragen en ze te belonen.
24
Enkele opvallende overeenkomsten van de resultaten uit Tabel 2 met de literatuur zullen we kort benadrukken. In de theorie werd vermeld dat nieuwsgierigheid een trapsgewijs fenomeen is, want hoe meer je te weten komt, hoe meer je hebt om nieuwsgierig over te zijn. Dit wordt bevestigd door docent Richard. Ook werd in de theorie vermeld dat leerlingen gestimuleerd werden doordat er geen goed of verkeerd antwoord was, zodat ze niet zoals altijd antwoordden wat ze dachten dat de docent zou willen. Dit raakt aan de opmerking van docent Erik over dat het belangrijk is dat leerlingen vragen echt willen beantwoorden en niet omdat het moet van de docent of omdat het huiswerk is. Tot slot heeft het complexiteitsdenken, vermeld door professor Simons, een grote raakvlak met het begrip van flow, genoemd door Binson (2009), waar een optimaal niveau van moeilijkheid gezocht moet worden. Naar aanleiding van Tabel 1 zullen we verder analyseren welke technieken het meest belangrijk zijn. Op grond van de tabel worden alle basistechnieken door tenminste drie respondenten genoemd, dus kan geconcludeerd worden dat deze basistechnieken inderdaad relevant zijn. Gebaseerd op het aantal kruisjes in deze tabel wordt ‘vragen stellen stimuleren’ het vaakst genoemd (totaal 16 kruisjes), gevolgd door ‘praktische voorbeelden kiezen’ (totaal 9 kruisjes) en een ‘algemene houdingsverandering bewerkstelligen’ (totaal 8 kruisjes). Als meer kwalitatief gekeken wordt naar de resultaten dan zijn vooral het ‘vragen stellen stimuleren’ en de ‘praktische voorbeelden kiezen’ de technieken waar het gemiddeld genomen het meeste nadruk op wordt gelegd door de respondenten. Deze twee technieken kunnen gerelateerd worden aan de definitie van nieuwsgierigheid die de docenten gaven, namelijk dat nieuwsgierigheid is ergens meer van te willen weten en jezelf afvragen hoe iets zit, met als belangrijke kernvraag: “Hè, hoe zit dit eigenlijk?” Omdat nieuwsgierigheid dus vooral gaat over jezelf iets afvragen, is het dus logisch dat het het meest belangrijk is om de nadruk te leggen op het stellen van dit soort vragen. Het gebruiken van praktische voorbeelden kan hierbij dan direct ondersteunen, omdat het makkelijker is leerlingen zich iets af te laten vragen over wat zij zien of ervaren, dan over iets waarbij zij zich eerst een mentale voorstelling moeten maken. Het ‘onderzoeksgedrag stimuleren’ is vervolgens een minder vaak genoemde techniek die hier ook onder valt als middel of ondersteuning. De techniek ‘omgaan met onzekerheid’ lijkt dan meer een randvoorwaarde; als hieraan niet voldaan wordt hebben bovengenoemde technieken minder effect. De techniek van het ‘nadruk leggen op het begrip’ wordt vooral door één respondent genoemd, maar deze respondent vertelde wel het grootste deel van het interview over het belang van deze techniek, om dat het volgens hem essentieel is voor de nieuwsgierigheid van leerlingen dat eerst begonnen wordt met hoe iets eigenlijk zit, en dan pas met wat leerlingen moeten kunnen. Deze respondent is bovendien de respondent die het meest duidelijk heeft kunnen weergeven dat er een houdingsverandering betreffende nieuwsgierigheid kon optreden in een hele klas, dus dit zou bewijs kunnen zijn dat deze nadruk op begrip inderdaad wezenlijk is. Bij het nadruk op begrip werd ook het complexiteitsdenken vermeld door een andere respondent, waar leerlingen gestimuleerd zouden worden door het willen begrijpen van complexe dingen. De nadruk op het begrip lijkt net als het vragen stellen ook sterk verbonden met de definitie van nieuwsgierigheid, van ergens meer van willen weten en je afvragen hoe iets zit. Het is dus van belang dat je je niet alleen maar afvraagt wat je moet kunnen, maar het echt wil begrijpen. Uit de opmerkingen bij de techniek ‘algemene houdingsverandering bewerkstelligen’ blijkt verder dat het belangrijk is je bewust te worden van de houding van leerlingen, dat de houding en cultuur in een klas begeleid moeten worden, en dat het gebruik van technieken een continu proces moet zijn. Dit roept de vraag op of nieuwsgierigheid bij alle leerlingen in een klas bevorderd kan worden op elk moment. Deze vraag is aan de meeste respondenten niet op deze manier letterlijk gesteld. Eén respondent (professor Simons) geeft wel letterlijk aan dat nieuwsgierigheid een kenmerk is dat bij iedereen bevorderd kan worden, mits de 25
docent gelooft dat het kan, en zoals hierboven al vermeld geeft ook één respondent aan dat de houding in een klas inderdaad om kan slaan. Deze twee respondenten waren ook degenen die in sectie 5.1 bij de definitie van nieuwsgierigheid aangaven dat nieuwsgierigheid meer een houding is dan een toestand op een bepaald moment. Het lijkt dus belangrijk verder te onderzoeken of het mogelijk is nieuwsgierigheid bij alle leerlingen te bevorderen en in hoeverre docenten ook geloven dat het mogelijk is. De techniek ‘omgaan met verschillen tussen leerlingen’ zou hierbij dan weer een randvoorwaarde kunnen zijn, want zelfs al is het mogelijk bij alle leerlingen nieuwsgierigheid te bevorderen, dan nog zal voor elke leerling de benaderingswijze verschillen, zoals ook vermeld wordt door één respondent. Samengevat kan op grond van alle reacties en aanwijzingen de volgende voorlopige conclusie worden opgesteld: Nieuwsgierigheid betekent dat leerlingen zich gaan afvragen hoe iets zit. De twee belangrijkste technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen zijn het stimuleren van het stellen van vragen en het stimuleren van begrijpen hoe iets zit zijn. Verdere middelen om deze twee technieken toe te passen zijn het kiezen van praktische voorbeelden en het stimuleren van onderzoeksgedrag. Een randvoorwaarde is dat de docent onzekerheid bij leerlingen kan herkennen en hiermee om kan gaan. Het is verder nodig aandacht te besteden aan de cultuur in een klas en te geloven dat het mogelijk is om bij alle leerlingen nieuwsgierigheid te bevorderen, omdat nieuwsgierigheid een houding is bij leerlingen en niet alleen een toestand op een bepaald moment. Om deze houding bij iedereen te kunnen bewerkstelligen is tot slot ook als randvoorwaarde nodig dat een docent om kan gaan met verschillen tussen leerlingen. 5.6. Hoe zien docenten de rol van externe factoren? In deze sectie benoemen we tenslotte een aantal externe factoren die door de docenten genoemd zijn en invloed hebben op het bevorderen van nieuwsgierigheid (zie ook sectie 11.6). Met externe factoren worden factoren bedoeld die ervoor zorgen dat een docent binnen een school wel of niet volledig vrij is om alles te doen wat hij zou willen om nieuwsgierigheid te bevorderen. Genoemd door de respondenten zijn de faciliteiten in het schoolgebouw, de mogelijkheid tot het doen van projecten, het omgaan met het volle programma en tot slot de schoolbrede didactische opzet. De faciliteiten binnen de school worden genoemd door drie respondenten, met name als het gaat om de uitvoerbaarheid van praktische demonstraties of praktisch werk. Eén respondent geeft aan dat de faciliteiten op zijn school nieuwsgierigheid belemmeren wegens een gebrek aan goed geoutilleerde lokalen (docent Gijs), en twee respondenten even aan dat de faciliteiten op hun school nieuwsgierigheid juist ondersteunen bijvoorbeeld door de aanwezigheid van een Science Lab en een spreekuur met universitaire studenten (docent Bas) of een werkruimte en TOA die altijd beschikbaar zijn (docent Richard). Twee respondenten noemen de positieve invloed van projecten of vakken in projectvorm (docent Gijs, docent Bas, docent Erik). Voorbeelden zijn een Masterclass Science, een natuurkundekamp, plus-uren en het Eureka Cup project. Als redenen dat dit goed kan werken wordt onder andere genoemd het keuze-aspect, dus dat leerlingen een eigen keuze mogen maken naar gelang hun interesse (docent Bas), en de integratie van vakken (docent Gijs). Drie respondenten noemen de eisen van het volle programma als één van de voornaamste oorzaken van het belemmeren van nieuwsgierigheid (docent Bas, docent Richard, docent Gijs). Er spelen verplichte programma-onderdelen zowel in de onderbouw (docent Bas) als in de bovenbouw (docent Gijs, docent Richard), waarbij ofwel de eindexameneisen belemmeren (docent Richard, docent Gijs), ofwel de samenwerking met collega’s en eisen vanuit directie (docent Gijs). Volgens één respondent (professor Simons) kan de ruimte wel veel meer opgezocht worden als beter gedefinieerd zou worden wat de kern van de stof is, en als je ervoor zorgt dat dat wat je doet wel heel goed begrepen wordt. Het laatste wordt beaamt door een andere respondent (docent Erik), die aangeeft dat met zijn nieuwe didactische methode de
26
leerlingen het jaar erna nog veel meer weten van wat ze gedaan hebben, en dat een enkele formule minder behandelen dan ook minder uitmaakt. Tot slot hebben twee respondenten ervaring met schoolbrede stromingen waarbij de didactische werkwijze is aangepast. Eén respondent (docent Richard) werkt op een school waar leerlingen het grootste deel van hun tijd aan eigen onderzoeken werken, waarbij ze continu gestimuleerd worden om hun eigen onderzoeksvragen te willen beantwoorden, en deze respondent geeft aan dat leerlingen dit graag doen en vanzelf met vragen komen. De andere respondent (docent Gijs) heeft ervaring met zowel een stroming die meer in projectvorm binnen geïntegreerde vakken werkt, als het reguliere onderwijs, en hij geeft aan dat de leerlingen uit de eerste stroming prettiger zijn, meer dingen uit zichzelf doen en vaker met vragen komen. Verder worden door de respondenten strategieën gesuggereerd om in te zetten zoals “flipping the classroom” (docent Bas, professor Simons) en “minder handen voor de klas” (professor Simons) met als reden met name om voor betere individuele begeleiding van de leerlingen te zorgen. Dit is nodig om beter om te kunnen gaan met verschillen en daardoor nieuwsgierigheid bij iedere leerling beter te kunnen bevorderen. Kortom, de faciliteiten binnen een school met name op praktisch gebied kunnen nieuwsgierigheid belemmeren of juist stimuleren, het doen van projecten kan stimuleren, het volle programma kan belmmeren en tot slot kunnen vernieuwende schoolbrede didactische stromingen ook stimuleren.
27
6. Conclusie In dit onderzoek is aan de hand van een literatuurstudie en interviews met vijf respondenten onderzocht hoe natuurkundedocenten nieuwsgierigheid bij leerlingen kunnen bevorderen. Hierbij zijn zes deelonderzoeksvragen gedefinieerd, aangaande het begrip nieuwsgierigheid op zich, het belang van het bevorderen van nieuwsgierigheid, het herkennen van nieuwsgierigheid bij leerlingen, de verschillen in nieuwsgierigheid tussen leerlingen, de technieken die gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen en tot slot de rol van externe factoren. Uit de literatuurstudie volgde dat nieuwsgierigheid een emotionele component (een verlangen) en een mentale component (een instelling) heeft en te maken heeft met iets nieuws te willen weten of ervaren waaruit specifiek gedrag volgt (onderzoeksgedrag). Volgens de respondenten is nieuwsgierigheid ook vooral het ergens meer van willen weten en daarnaast het jezelf afvragen hoe iets zit, met als belangrijke kernvraag: “Hè, hoe zit dit eigenlijk?” De literatuur geeft nog weinig belang aan het bevorderen van nieuwsgierigheid in het onderwijs, en geeft geen directe redenen hiervoor. De respondenten vinden nieuwsgierigheid bevorderen in het onderwijs zeer belangrijk, omdat het de motivatie van leerlingen kan vergroten en het denk- en leerproces kan verbeteren. Uit de literatuurstudie volgden enkele handvaten voor het herkennen van nieuwsgierigheid bij mensen, namelijk dat het herkend zou kunnen worden aan de vragen die mensen stellen of het soort gedachten dat ze hebben, en mogelijk uit hun lichaamstaal. Dit komt gedeeltelijk overeen met de meningen van de respondenten, die vinden dat je nieuwsgierige leerlingen vooral kunt herkennen aan het soort vragen dat ze stellen, met name de “hoe zit dat”-vragen, de handelingen die ze uitvoeren, zoals dingen zelf gaan uitzoeken of gewenst leerlinggedrag vertonen, en de houding van de leerlingen, met name een aandachtige blik. Verschillen in nieuwsgierigheid kunnen volgens de respondenten optreden tussen jongens en meisjes, bijvoorbeeld in de toepassingen waarin ze geïnteresseerd zijn of de mate van sociale interesse, tussen onderbouw en bovenbouw, bijvoorbeeld door het ontbreken van remmingen of juist het aanwezig zijn van teveel andere dingen, tussen schoolniveaus, bijvoorbeeld het meer voorkomen van praktische dan wel theoretische nieuwsgierigheid, en tot slot door verschillen in aanleg of interesse. Vervolgens is onderzocht welke technieken gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen. In de literatuur werd weinig direct aan technieken omschreven. Drie technieken die wel eens genoemd worden zijn leerlingen stimuleren om vragen te stellen in de les, informatie achterhouden en verbazing opwekken. Aan de hand van de opmerkingen van de respondenten zijn zeven basistechnieken vastgesteld om nieuwsgierigheid te bevorderen, namelijk vragen stellen stimuleren, praktische voorbeelden gebruiken, onderzoeksgedrag stimuleren, omgaan met onzekerheid, nadruk leggen op begrip, omgaan met verschillen tussen leerlingen, en een algemene houdingsverandering bewerkstelligen. Vergeleken met de literatuur komt hierbij het vragen stellen overeen, en vallen de overige onder twee andere basistechnieken (onderzoeksgedrag stimuleren en praktische voorbeelden gebruiken). De interviews in dit onderzoek hebben dus geleid tot een behoorlijke uitbreiding en een beter overzicht van de mogelijkheden om nieuwsgierigheid te bevorderen. Op grond van verdere kwantitatieve en kwalitatieve analyse is daarnaast een voorlopige conclusie getrokken over het belang en de inzetbaarheid van de zeven basistechnieken, die basis kan zijn voor verder onderzoek. De twee belangrijkste hoofdtechnieken zijn het vragen stellen stimuleren en het stimuleren van het begrijpen hoe iets zit. Van de overige technieken zijn het kiezen van praktische voorbeelden en het stimuleren van onderzoeksgedrag vooral geschikte middelen om de hoofdtechnieken toe te passen. De technieken van het omgaan met onzekerheid en omgaan met verschillen tussen leerlingen zijn vervolgens meer randvoorwaarden. Verder is het essentieel aandacht te besteden aan de houding van de leerlingen en de cultuur in de klas en bovendien te geloven dat het mogelijk is om nieuwsgierigheid bij alle leerlingen te bevorderen. 28
Tot slot is een kort overzicht gegegeven welke externe factoren volgens de respondenten het nieuwsgierigheid bevorderen kunnen belemmeren of stimuleren. Dit waren de faciliteiten binnen een school met name op praktisch gebied, het doen van projecten, het volle lesprogramma en schoolbrede didactische stromingen. Kortom, de literatuurstudie en de interviews met vijf respondenten hebben geleid tot een overzicht van wat nieuwsgierigheid nu eigenlijk is en waarom het belangrijk is dit te stimuleren in het onderwijs, hoe je het kunt herkennen bij leerlingen, welke technieken je in kunt zetten om nieuwsgierigheid te bevorderen en welke externe factoren zoals faciliteiten of curricula hierbij een rol kunnen spelen.
29
7. Aanbevelingen Het doel van dit onderzoek was het maken van een eerste stap in het creëren van een overzicht van zoveel mogelijk facetten die een rol spelen bij het bevorderen van nieuwsgierigheid in het natuurkundeonderwijs, en daarnaast het creëren van bewustwording van het belang van nieuwsgierigheid en het geven van een lijst met technieken die gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen. Het onderzoek beschreven in dit verslag voldoet aan deze doelen en geeft duidelijke kaders en aanwijzingen waar vervolgonderzoek zich op kan richten. In deze sectie bespreken we kort de belemmeringen van het onderzoek in dit verslag en de aanbevelingen voor toekomstig onderzoek. De grootste belemmering in dit onderzoek was het kleine aantal respondenten en de korte tijd die beschikbaar was voor het onderzoek. Vijf respondenten leidde uiteraard niet tot statistisch relevante informatie, maar kon slechts leiden tot een overzicht van mogelijke factoren die een rol spelen. Bovendien bleek het onderwerp nieuwsgierigheid met alle deelaspecten toch zo omvangrijk dat binnen een interview van 60 minuten ook niet alle deelaspecten in voldoende mate aan de orde konden komen en vergelijking tussen de respondenten soms lastig was wegens gebrek aan stof over dat onderwerp in het interview. Vervolgonderzoek kan zich dus richten op een grotere groep docenten en aan de hand van de conclusies in dit verslag gerichtere vragen stellen om meer vergelijkingsmateriaal tussen de docenten te verkrijgen. Dit kan in interviewvorm, maar ook in de vorm van schriftelijke vragenlijsten om bijvoorbeeld kwantitatief het belang en de mate van aanwezigheid van de zeven basistechnieken en de verschillende aspecten die hierbij een rol spelen (de kruisjes uit tabel 1 van sectie 5.5) verder te onderzoeken. Het meeste van belang om verder te onderzoeken is de hypothese die opgesteld is naar aanleiding van de zeven basistechnieken, waar een onderverdeling werd gemaakt in de hoofdtechnieken, de middelen en de randvoorwaarden om nieuwsgierigheid te bevorderen. In deze hypothese wordt ook genoemd dat nieuwsgierigheid een houding is bij leerlingen en niet alleen een toestand op een bepaald moment en dat het nodig is dat docenten geloven dat het mogelijk is om nieuwsgierigheid te bevorderen bij alle leerlingen. Hiervoor is zowel verder psychologisch onderzoek als onderwijskundig onderzoek aan te bevelen. Eén onderdeel werd door de respondenten nog wat minder herkend aan de hand van de korte definities gegeven in de interviews, namelijk de verschillende vormen van nieuwsgierigheid uit interesse/vermaak of frustratie/gemis. Vanwege het voorzichtige bewijs in de literatuur over het stimulerende leereffect van de laatste vorm, en de relatie tussen nieuwsgierigheid, onzekerheid en de knowledge gap kan aangeraden worden verder te onderzoeken in hoeverre deze vormen toch aanwezig zijn en herkend worden in het onderwijs. Bovendien kan hierbij dan de relatie met het concept van flow (zie sectie 3.4) meegenomen worden, waarbij een optimale moeilijkheidsgraad gezocht wordt, wat ook relatie heeft tot het complexiteitsdenken genoemd bij de resultaten. Verder zou het zeer interessant zijn meer docenten te vinden die er nu al in slagen nieuwsgierigheid sterk te bevorderen en die zich bewust zijn van houdingsveranderingen in een klas gedurende een jaar, en deze docenten dan gedurende een heel jaar te volgen. Hierbij zou het ook zeer nuttig zijn de leerlingen te testen op verschillende momenten in het jaar aan de hand van vragenlijsten over nieuwsgierigheid zoals ontwikkeld bij persoonlijkheidsonderzoeken (met name door Litman & Jimerson, 2004, en Litman & Spielberger, 2003) zodat de waargenomen veranderingen onderzocht kunnen worden . Daarnaast kunnen er programma’s uitgevoerd of verder ontwikkeld worden voor docenten en/of leerlingen en het effect daarvan worden onderzocht. Voor docenten zou een belangrijke stap kunnen zijn de invloed van een training in vragen stellen op het bevorderen van nieuwsgierigheid te onderzoeken. Bij leerlingen zou het ook interessant zijn om de invloed van speciale, van het curriculum losstaande, programma’s om nieuwsgierigheid te bevorderen verder te onderzoeken, zoals het Curiosity Based Learning Program. 30
Het is bovendien zeer aan te bevelen het draagvlak van dit onderzoek uit te breiden naar andere vakgebieden. In het onderzoek in dit verslag is gekozen voor het vak natuurkunde vanuit een noodzakelijke beperking en ook omdat gedacht werd dat natuurkunde een vak was waarbij nieuwsgierigheid extra belangrijk zou kunnen zijn. Gezien de conclusies dat nieuwsgierigheid de motivatie en het leerproces verbetert en dat het mogelijk is een houdingsverandering bij leerlingen te creëren, lijkt het echter bij alle vakken van groot belang. De twee hoofdtechnieken die volgden uit dit onderzoek, namelijk het vragen stellen stimuleren en het stimuleren van begrip, zijn bovendien technieken die bij alle vakken toegepast zouden kunnen worden. Mogelijk moeten bij sommige vakken dan wel naar andere middelen gezocht worden. De techniek van het kiezen van praktische voorbeelden, waarbij de zintuigen gestimuleerd worden, is bijvoorbeeld bij natuurkunde, scheikunde, biologie of aardrijkskunde eenvoudig in te zetten, maar mogelijk moeilijker bij de talen. Het onderzoeksgedrag stimuleren is waarschijnlijk wel breder inzetbaar. Van de gevonden randvoorwaarden, zoals het omgaan met onzekerheid en verschillen tussen leerlingen en aandacht voor de cultuur in de klas, wordt verwacht dat deze ook gelden in andere vakgebieden. Tot slot is het voornaamste advies aan docenten aan de hand van het onderzoek in dit verslag, om zich bewust te worden van hun eigen houding ten opzichte van het belang van nieuwsgierigheid bij leerlingen en zoveel mogelijk les te geven vanuit het bij de leerlingen willen stimuleren van de vraag “hoe zit iets eigenlijk?” en het begrijpen hiervan. Dit kan gedaan worden aan de hand van zoveel mogelijk praktische of concrete voorbeelden, en door niet leerlingen vooral of alleen te vertellen wat ze moeten kunnen. Bovendien is het belangrijk oog te hebben voor eventuele onzekerheid bij leerlingen en de waarschijnlijk aanwezige verschillen tussen leerlingen.
31
8. Persoonlijke reflectie en dankwoord Mijn reden om dit onderzoek te doen was omdat ik mij, na een positieve ervaring op een stageschool en een minder positieve ervaring op een reguliere school, begon af te vragen hoe je als docent ervoor kunt zorgen dat leerlingen graag willen leren en zien dat school er is om ze daarbij te helpen, in plaats van dat ze school zien als een noodzakelijke en vaak vervelende verplichting. Ik had het idee dat hiervoor een radicale verandering nodig was in schoolsysteem, zoals bij mijn stageschool, maar vond dit idee niet erg aanmoedigend voor mijn dagelijkse praktijk op een reguliere school. Ik koos ervoor mijn onderzoek te richten op het begrip nieuwsgierigheid. Ik ben uiteindelijk zeer tevreden met deze keuze, omdat dit begrip goed de lading dekte van waar ik in het begin naar op zoek was, namelijk het willen leren. Na het doen van het onderzoek is gelukkig mijn mening veranderd over de invloed van het schoolsysteem, want deze lijkt veel minder van belang dan ik oorspronkelijk dacht. Dit is natuurlijk erg aanmoedigend en geeft mij veel handvaten voor mijn eigen lessen. Ik heb vooral alle interviews enorm inspirerend gevonden. Ik heb uit elk interview wel ideëen kunnen halen om mijn lessen te verbeteren en heb genoten van de passie en enthousiasme waarmee eigenlijk elke docent voor de klas stond, van de jarenlange ervaring die zij met mij hebben gedeeld en van de inzichten die zij hadden. Het proces van de interviews op zich vond ik ook fascinerend, vooral hoe je aan de hand van zorgvuldig literatuuronderzoek en een van te voren opgestelde vragenlijst elke respondent een uur lang over nieuwsgierigheid kon laten praten, terwijl een eerste antwoord op een vraag regelmatig kort was. Het uitwerken en analyseren van de interviews vond ik nuttig, wegens de details die je op die manier goed op een rij ziet staan en waarmee je dan de diepte in kan, maar wel erg lastig vanwege de enorme hoeveelheid (ruim 60 kantjes) aan data, wat meer tijd kostte dan ik eigenlijk hoopte. Ik heb hierbij wel veel geleerd van professor Perry den Brok over hoe meer sociaal-wetenschappelijk onderzoek eigenlijk werkt (toch heel wat anders dan een promotieonderzoek in de natuurkunde) en hoe ik de analyses die ik meestal onbewust al wel uitvoerde, bewuster en duidelijker kon weergeven in het verslag. Het bleef wel lastig om te kijken naar overeenkomsten en verschillen tussen slechts vijf respondenten, om dit weer te geven in een niet ellenlang verslag, en een van mijn grootste uitdagingen was ook hoe je dingen zo objectief mogelijk kunt weergeven. Gelukkig mag ik in deze sectie nog wat meer mijn persoonlijke mening geven. Persoonlijk sta ik heel erg achter de visie van professor Simons, met name op het gebied dat nieuwsgierigheid een persoonlijkheidskenmerk is van leerlingen dat je kan ontwikkelen, mits je hun hele persoonlijkheid daarin meeneemt én mits je gelooft dat het kan. Persoonlijk vind ik daarom ook de eigen persoonlijkheid van de docent erg belangrijk (die gelukkig ook te ontwikkelen is), want ik heb het gevoel gekregen dat de docent uiteindelijk belangrijker is dan de schoolvorm of wat dan ook. En als je je eigen nieuwsgierigheid kan overbrengen naar je leerlingen dan ben je een heel eind in het onderwijs! Ik durf net als professor Simons zelfs te zeggen dat dit je belangrijkste taak is in het onderwijs! Nu en dan merk ik al in mijn klassen dat het lukt om een hele klas mee te krijgen in het willen weten hoe het zit, en dat dit geleidelijk aan gedurende het jaar beter gaat. Ik merk dat mijn eigen persoonlijkheid daarin belangrijk is, en bovendien de dialogen en met name de vragensessies in de klas. Twee van de geïnterviewde docenten slagen er volgens mij nog meer in dan de andere twee om nieuwsgierigheid te bevorderen in hun klassen, en ik kon zien dat zij dit met hun hele inzet, persoonlijkheid en eigen nieuwsgierigheid deden. Ik wil tot slot de betrokkenen aan dit onderzoek bedanken. Perry, bedankt voor alle hulp, het altijd zeer snel reageren op mijn e-mails, en alle nuttige inzichten. Respondenten, bedankt voor de tijd en het enthousiasme dat jullie vrij hebben gemaakt voor de interviews. Zonder jullie was er geen onderzoek geweest, dus daarvoor ben ik uiteraard dankbaar, maar nog dankbaarder ben ik voor de persoonlijke inspiratie die elk interview mij opgeleverd heeft. Dit heeft nu al tot veranderingen geleid in mijn eigen onderwijspraktijk, en in de toekomst zal dit alleen nog maar meer worden! 32
9. Referenties Binson, B. (2009). Curiosity-based learning (CBL) program, US-China Education Review 6 (12), p. 13-22. Den Brok, P.J. (2001). Teaching and student outcomes, Thesis, Eindhoven University of Technology. Jackson, N.R., Ward, A.E. (2012). Curiosity based learning, International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET), IEEE, p. 1-6. Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig, ISBN-13 9789049103774, Spectrum. Lai, E.R. (2011), Motivation: A Literature Review, Pearsson Assessment & Information group, https://www. pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/Motivation_Review_final.pdf. Litman, J.A. & Spielberger, C.D. (2003). Measuring Epistemic Curiosity and Its Diversive and and Specific Components, Journal of personality assessment 80(1), p. 75-86. Litman, J.A. & Jimerson, T.L. (2004). The Measurement Of Curiosity As A Feeling Of Deprivation, , Journal of personality assessment, 82(2), p. 147-157. Litman, J. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information, Cognition and Emotion 19(6), p. 793-814. Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: a review and reinterpretation, Psychological Bulletin 116, p. 75-98. Malone, T.W. (1981). Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction, Cognitive Science 4, p. 333-369. Mellander, K. (1993). The power of learning: fostering employee growth. Homewood: Business One Irwin. Mitra, S., Dangwal, R., Chatterjee, S., Jha, S., Bisht, R. S. & Kapur, P. (2005). Acquisition of computing literacy on shared public computers: Children and the "hole in the wall", AJET 21(3), p. 407-426. Pintrich, P.R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts, Journal of Educational Psychology 95(4), p. 667-686. Reio, T.G. (2004). Prior knowledge, self-directed learning readiness, and curiosity: antecedents to classroom learning performance, International Journal of Self-directed Learning 1(1), p. 18-25. Reiss, S. (2000). Who am I - The 16 basis desires that motivate our actions and define our personalities, ISBN 0-7865-1729-8, Jeremy P. Tarcher/Putnam. Silvia, P.J. (2006). Exploring the Psychology of Interest, ISBN-13 978-0-19-515855-7, Oxford University Press Inc. Simons, P.R.J. (2013). Nieuwsgierigiheid, Canon van het leren, pag. 409-420, in publicatie. Tuan, H., Chin, C., Tsai, C. & Cheng, S. (2005). Investigating the effectiveness of inquiry instruction on the motivation of different learning styles students, International Journal of Science and Mathematics Education 3, p. 541-566. Von Stumm, S., Hell, B. & Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind: intellectual curiosity is the third pillar of academic performance, , Perspectives on Psychological Science 6(6), p. 574-58. Vorst, R. van der (2007). Nieuwsgierigheid: hoe wij elke dag worden verleid. Amsterdam: Nieuw Amsterdam. Zion, M. & Sadeh, I. (2007). Curiosity and open inquiry learning, JBE 41(4), p. 162-168.
33
10. Appendix A: Instrumentatie In deze sectie worden enkele definities gegeven (sectie 10.1.1 en 10.1.2) en een lijst van mogelijke technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen (sectie 10.1.3) die geprint aan de respondenten konden worden voorgelegd. Vervolgens geven sectie 10.2 tot en met sectie 10.9 een lijst met mogelijke interviewvragen. 10.1.
Definities ter voorlegging aan respondenten
Onderstaande definities en lijst van mogelijke technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen zijn opgesteld om geprint aan de respondenten voor te kunnen leggen. 10.1.1. Definitie nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid is een verlangen, met een emotionele en mentale component, om iets nieuws te willen weten of ervaren, waaruit onderzoeksgedrag volgt. 10.1.2. Verdieping van het begrip nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid uit frustratie of gemis: men heeft het het gevoel dat hem informatie onthouden wordt en wil zijn onwetendheid reduceren. Nieuwsgierigheid uit interesse of vermaak: men vindt het gewoon plezierig iets leuks te leren of iets nieuws te ontdekken. Knowledge gap: het gat dat aanwezig is tussen wat men weet en wat onbekend is. 10.1.3. Lijst van mogelijke technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen Gebaseerd op het literatuuronderzoek en op persoonlijke inzichten is de volgende lijst met mogelijke technieken opgesteld, die aan de respondenten voorgelegd kan worden ter verdere inspiratie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.2.
Leerlingen stimuleren om vragen te stellen in de les. Onderzoeksgedrag van leerlingen stimuleren. Informatie achterhouden. Verbazing opwekken. De mate van openheid en onzekerheid precies goed kiezen. Een omgeving creëren die nieuwsgierigheid bevordert. Inspelen op nieuwsgierigheid uit interesse of vermaak. Gebruik maken van moderne media. De planning van een les of lessenserie afstemmen op nieuwsgierigheid.
Uitleg over het interview.
Aan de docent wordt in grote lijnen de volgende uitleg gegeven over het interview: • • • •
Motivatie: hoe kunnen we ervoor zorgen dat leerlingen willen leren, gewoon omdat ze iets willen weten? Het gekozen uitgangspunt is nieuwsgierigheid. Doel: een lijst met technieken die gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen. Wens: zoveel mogelijk concrete voorbeelden en anekdotes uit persoonlijke ervaringen. Aanmoediging: als je tijdens het interview, door de vragen die ik stel, nog denkt aan iets heel anders wat ze eerder gedaan hebben, graag vertellen (de vragen stel ik vooral om inspiratie op te roepen).
34
Verder volgen in onderstaande secties mogelijke interviewvragen, waarbij de meer belangrijke vragen onderstreept zijn. Als algemene doorvraagvraag kan bij elk onderdeel gevraagd worden: kun je daar een (tegen)voorbeeld van geven? 10.3.
Algemene inleiding interview • • • •
10.4.
Hoe lang geef je al les? Hoe lang geef je op deze school les? Waarom ben je op deze school gaan werken? Aan welke klassen en niveaus geef je les?
Vragen over verkenning begrip nieuwsgierigheid
• Wat is volgens jouw nieuwsgierigheid? • Vind jij het belangrijk dat leerlingen nieuwsgierig zijn? Zo ja, waarom? • Vind je jezelf nieuwsgierig? Wanneer was je voor het laatst nieuwsgierig? • Is er voor jou verschil tussen nieuwsgierigheid en interesse? • Denk jij dat nieuwsgierigheid motiverend is voor leerlingen? Zo ja, waarom? • Zie je een verband tussen nieuwsgierigheid en intelligentie? Aan de docent kan nu de definitie van nieuwsgierigheid worden gegeven. 10.5.
Vragen over nieuwsgierigheid herkennen bij leerlingen •
• • • • 10.6.
Hoe herken jij nieuwsgierigheid bij leerlingen? o Lichaamstaal of gelaatsuitdrukking? o Specifieke opmerkingen van leerlingen? o Specifieke vragen van leerlingen? o Specifiek (onderzoeks)gedrag van leerlingen? Waaruit bestaat volgens jou onderzoeksgedrag? (bijvoorbeeld vragen stellen, dingen uitzoeken op internet, (onzichtbare) alertheid? Heb je voorbeelden van situaties waar leeringen nieuwsgierig werden? Zie je verschillen in nieuwsgierigheid tussen leerlingen. Waar denk je dat deze verschillen door komen? Bijvoorbeeld leeftijd, geslacht, niveau, karakter? Is nieuwsgierigheid volgens jou kortdurend of een staat die aan kan houden?
Vragen over bespreken vormen van nieuwsgierigheid
Aan de docent kan nu de verdieping van nieuwsgierigheid worden gegeven. • Heb je een voorbeeld van samengaan van frustratie en nieuwsgierigheid bij leerlingen? Zie je dit ook als nieuwsgierigheid? • Hoe zie je dat leerlingen omgaan met openheid en onzekerheid? • Kun je een voorbeeld geven van nieuwsgierigheid uit interesse/vermaak? 10.7.
Vragen over technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen •
Gebruik je bewust technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen? Zo ja, welke? Kun je voorbeelden geven van deze technieken? • Denk je dat het bevorderen van nieuwsgierigheid vooral ligt in het lesmateriaal of de leraar? • Gebruik je andere technieken voor verschillende typen leerlingen? • Ken je nog andere technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen? o Heb je vakcollega’s waarbij leerlingen veel nieuwsgierigheid laten zien? Weet je wat voor technieken hij/zij gebruikt? En andere collega’s? Aan de docent kan nu de lijst van technieken worden geven.
35
10.7.1. Vragen stellen • Stimuleer je vragen stellen in de les? Zo ja, hoe? • Biedt jouw lesprogramma/planning ruimte om in te gaan op vragen over aanverwante onderwerpen? Zou je dit meer willen doen? • Heb je je wel eens gestoord aan leerlingen die doorvragen? Waarom? • Leer je zelf soms/regelmatig van je leerlingen? 10.7.2. Informatie achterhouden • Houd je wel eens bewust informatie achter om leerlingen nieuwsgierig te maken? Zou je je tactiek kunnen omschrijven? • Zie je een relatie tussen verbazing en nieuwsgierigheid? Kun je dit gebruiken? 10.7.3. Onderzoeksgedrag stimuleren • Gebruik je technieken om onderzoeksgedrag te bevorderen? • Nieuwsgierigheid heeft te maken met dat leerlingen buiten de les uit zichzelf iets op gaan zoeken. Heb je dit wel eens meegemaakt? Hoe ontstond het? Is dit bewust op te wekken? • Heb je het idee dat er vaardigheden nodig zijn die leerlingen moeten leren om de initiële nieuwsgierigheid om te zetten in onderzoeksgedrag? Gebruik je technieken om deze vaardigheden aan te leren? 10.7.4. Omgaan met openheid/angst en knowledge gap • Gebruik je technieken om leerlingen beter om te laten gaan met openheid en onzekerheid? • Heb je technieken die gebruik maken van de knowledge gap? • Hoe zorg je ervoor dat frustratie leidt tot onderzoeksgedrag? • Hoe zorg ervoor dat leerlingen geen bedreiging ervaren? 10.7.5. Creëren van omgeving die nieuwsgierigheid bevordert • Hoe creëer je een omgeving waarin leerlingen nieuwsgierig kunnen zijn? • Wat is de rol van acceptatie of stimulans door klasgenoten? 10.7.6. Nieuwsgierigheid uit interesse/vermaak • Gebruik je technieken om nieuwsgierigheid uit interesse/vermaak te bevorderen? • Is deze vorm sterker aanwezig bij bijvoorbeeld practica of applet-gebruik? Heb je dit wel eens gebruikt? 10.7.7. Varia • Kun je de moderne media inzetten om nieuwsgierigheid te bevorderen? • Kun je nieuwsgierigheid inzetten om opgaven maken te stimuleren? (Leerlingen vinden soms een onderwerp wel interessant, maar de sommen vervelend). • Wat is de rol van de planning/opbouw van een les of lessenserie? • Wat is de rol van huiswerk om nieuwsgierigheid te bevorderen? (bijvoorbeeld opgeven om iets alvast op te zoeken, of juist niet iets als voorbereiding opgeven). 10.8.
Vragen over het schoolsysteem • • •
10.9.
Is er iets typisch in de manier van werken in jouw school waardoor nieuwsgierigheid bevorderd wordt? Kan dit ook toegepast worden in andere scholen? Wat is de rol van doorlopende leerlijnen in de verschillende leerlagen.
Vragen over het effect op het leren • • •
Heeft nieuwsgierigheid een positief effect op het leren? Heb je een voorbeeld waarbij nieuwsgierigheid leidde tot betere prestatie of testresultaten? Zie je verschil in het effect van de twee vormen van nieuwsgierigheid op het leren?
36
11. Appendix B: Resultaten In deze Appendix worden de belangrijkste resultaten weergegeven aan de hand van de deelonderszoeksvragen uit sectie 2, waarbij per sectie één deelonderzoeksvraag wordt behandeld. De wijze van weergeven is toegelicht in sectie 4.3. 11.1.
Hoe omschrijven docenten het begrip nieuwsgierigheid?
Aan de respondenten is de vraag voorgelegd wat volgens hen nieuwsgierigheid is. In deze sectie bespreken we wat volgens hen nieuwsgierigheid is, en wat het verschil is met andere begrippen zoals interesse. Bovendien geven we weer wat de respondenten denken over de onderverdeling in de twee vormen van nieuwsgierigheid en wat de rol is van de knowledge gap. Volgens docent Bas is nieuwsgierigheid “dat je getriggerd wordt door iets. Dat kan een vraag zijn, dat kan iets zijn wat je ziet of hoort, en die triggering houdt in dat je denkt van: hé, wat is dat? Ik wil daar meer over weten.” Docent Richard noemt nieuwsgierigheid “dingen willen weten, en daar heel veel energie weer van krijgen.” Docent Gijs brengt daarnaast het punt vrije wil: “uit eigen vrije wil, dus gewoon uit zichzelf stelt iemand zich een vraag of vraagt hij zich iets af; hij wil uit zichzelf gaan uitzoeken of proberen aan de weet te komen: hoe zit dat, hoe zit iets?” Nieuwsgierigheid lijkt er dus om te gaan dat je jezelf de vraag stelt hoe iets eigenlijk werkt of in elkaar zit. Docent Erik vindt dat nieuwsgierigheid een houding is bij leerlingen. Het gaat er volgens hem om dat een leerling niet alleen maar kijkt naar wat hij moet kunnen reproduceren, maar: “dat je er zelf door naar te kijken zegt van: hoe zit dat eigenlijk? En dan gaat het ook over simpele dingen, van hoe zit dat eigenlijk? Ook al dingen die je kent. Dat is nieuwsgierigheid. Dus niet gewoon aannemen dat dingen zijn zoals ze zijn, maar een open houding ontwikkelen naar dingen. En dus ook vragen stellen over die dingen.” Dat nieuwsgierigheid een houding is wordt ook beaamd door professor Simons die nieuwsgierigheid zowel een toestand als een persoonskenmerk noemt: “Nieuwsgierigheid is een toestand op een bepaald moment van meer te willen weten, en tegelijkertijd is het een persoonlijkheidskenmerk van mensen die over heel veel verschillende dingen heel veel willen weten.” Nieuwsgierigheid is ook verwant aan andere begrippen, zoals al eerder besproken in sectie 3.1. Volgens professor Simons is in het onderwijs het begrip leergierigheid een betere term dan nieuwsgierigheid, omdat deze term teveel negatieve connotaties heeft zoals ‘nieuwsgierig aagje.’ Volgens hem willen we in het onderwijs een diepgaandere vorm van nieuwsgierigheid aanboren, die “meer te maken heeft met willen weten en daar ook wat voor willen doen.” Dat je iets ervoor wil doen, maakt volgens hem ook dat nieuwsgierigheid bijvoorbeeld verschillend is van verbazing: “Verbazing is alleen nog maar het gevoel van: hé, wat is hier aan de hand? En bij nieuwsgierigheid zit ook nog wel een beetje bij dat je dan ook nog wel iets wil ondernemen om daar achter te komen hoe het dan zit.” Een ander begrip waar nieuwsgierigheid mee verwant is is interesse. Volgens alle docenten is dit begrip heel nauw verwant aan nieuwsgierigheid. Docent Bas: “er is natuurlijk wel een heel belangrijk verband tussen interesse en nieuwsgierigheid, want als het goed is ben je extra nieuwsgierig naar de dingen waar ook je interesse naar uitgaat,” en docent Gijs: “je moet ergens in geïnteresseerd zijn en dan word je vanzelf nieuwsgierig.” Ze zien wel verschil, maar zoals docent Richard zegt: “Het is meer een gevoelsverschil, dan dat er echt een verschil in.” Hoe het verschil onder woorden gebracht wordt varieert tussen de docenten. Docent Bas: “je kunt in het algemeen zeggen van: goh ik ben geïnteresseerd (...) maar nieuwsgierigheid dat zit meer in het moment.” Docent Richard: “bij interesse denk ik normaal aan belangstelling. (...) Nieuwsgierigheid is een soort persoonlijke honger, en interesse zit meer interactie in,” en professor Simons noemt interesse meer iets dat hoort bij iets specifieks, ofwel “ergens een focus hebben,” terwijl nieuwsgierigheid meer een “brede oriëntatie” is.
37
Vervolgens zijn aan de respondenten de twee vormen van nieuwsgierigheid voorgelegd; nieuwsgierigheid uit frustratie of gemis en nieuwsgierigheid uit interesse of vermaak. Volgens docent Bas en docent Richard komen beide voor in het onderwijs. Volgens docent Bas komen ze niet in gelijke mate voor: ”Die nieuwsgierigheid uit frustratie of gemis is iets wat meer voorkomt dan uit interesse of vermaak.” Docent Richard vind nieuwsgierigheid uit interesse leuker, “gewoon omdat het leuk is om achter antwoorden te komen, dat blijft stimuleren,” en hij ziet nieuwsgierigheid uit frustratie meer bij opgaven of puzzels: “Je bent met opgaven bezig en je mist kennis, of je mist iets. Je komt niet tot het maken van die opgave, dat geeft frustratie, dus dan heb je een doel: je moet ergens uitkomen. (...) En dan is het vaak van: oh ja, het is dit. En dat geeft dan weer een leuk gevoel.” Het gaat volgens hem dus om de puzzel die leidt tot frustratie en daarmee een drive om erachter te komen en een beloning als het lukt, en leerlingen ervaren dit volgens hem ook zo. De nieuwsgierigheid uit interesse is volgens docent Richard oppervlakkiger: “meer van dat je een boekje aan het lezen bent en denkt van: och, dat wist ik nog niet, wat leuk. Hè? Och, dat is ook leuk.” Docent Gijs en docent Erik herkennen minder in de onderverdeling. Docent Erik zegt dat we liever geen nieuwsgierigheid uit frustratie willen, want: “die kant willen we eigenlijk vooral niet op. Het moet vooral kort duren en snel erbij zijn, want in zo'n schoolsituatie is dat niet heel erg productief,” en bovendien nieuwsgierigheid ook niet echt met plezier te maken heeft: “Het is wel dat mensen het als plezierig ervaren om erachter te komen, maar leerlingen zouden het nooit plezierig noemen. Plezierig is iets anders.” Docent Gijs zegt over nieuwsgierigheid uit frustratie: “Als ik het zo lees dan denk ik: daar zit wellicht iets in, maar dat is niet het soort nieuwsgierigheid wat we bij leerlingen hopelijk aantreffen, dat het alleen maar daarom is,” en zegt ook dat hij zelf weinig “last” heeft van deze vorm. Tenslotte is de knowledge gap besproken met de respondenten. Volgens de docenten is dit zeker relevant, en moet hij vooral niet te groot worden. Docent Erik: “Als het te groot is, dan gaat het echt niet werken.” Docent Bas: “Misschien is een kleine knowledge gap heel goed om te motiveren en nieuwsgierigheid op te wekken, maar zodra die te groot wordt haken de leerlingen af, dat is de praktijk.” Volgens hem komt dit zeker ook door het puberende brein: “dat betekent dat ze het heel moeilijk vinden om langere periodes te overzien, dus leerlingen raken toch al redelijk snel gefrustreerd als het niet lukt, en volgens mij haken ze dan 9 van de 10 keer af.” En docent Gijs: “Als die klein is, dan willen ze nog wel eens de stap zetten. Ja, dat denk ik wel dat dat zo is, dat sommigen hun situatie al snel als hopeloos beoordelen, en daarom gewoon helemaal niet meer aan de gang te krijgen zijn. Ik denk dat dat veel voorkomt, ja.” 11.2.
Hoe belangrijk vinden docenten het bevorderen van de nieuwsgierigheid van leerlingen?
De respondenten is vervolgens gevraagd hoe belangrijk ze het vinden dat leerlingen nieuwsgierig zijn. Alle docenten geven aan dit zeer belangrijk te vinden. Docent Bas: “Ik denk dat dat de basis is. Als een leerling nieuwsgierig is, (...) dan heb je eigenlijk de belangrijkste motivatie om te willen leren bereikt. En als je van daaruit kunt werken, dat is verreweg de meest ideale situatie.” Docent Erik: “Dat is echt de helft van je taak als docent, om daar tijd voor te nemen en te zorgen dat leerlingen geleidelijk aan een openere houding ontwikkelen naar van: het is mijn leerproces, er gebeurt iets, maar ik wil wel even weten hoe het zit.” Meerdere docenten geven als reden dat het belangrijk is aan dat nieuwsgierigheid heel veel met leren en het leerproces zelf te maken heeft. Docent Richard: ”Dat moet je proberen te organiseren. Want anders ben jij degene die staat te trekken, maar de leerlingen, die moeten zelf de zaak in beweging willen zetten, hun eigen ontwikkeling. En het is een vorm van leren, steeds meer leren, steeds meer dingen zien.” Professor Simons beaamt dit: “Dan is dat eigenlijk de hoofdtaak van goed onderwijs: nieuwsgierigheid in stand houden en tot ontwikkeling brengen. (...) Het onderwijs is er niet om mensen alles te leren wat er te leren valt, maar om ze klaar te maken voor de rest van hun leven een lerende houding te hebben, en dat zit heel dicht bij nieuwsgierigheid.” Ook docent Erik noemt het belang van nieuwsgierigheid voor het denk- en leerproces: “veel doen wel mee en denken ook wel mee en dan gaat het denkproces dus anders, dan onthouden ze dingen beter, maar komen ze op een gegeven moment ook met vragen van: hoe zit dit nou, en zo.” 38
Een van de belangrijkste punten waarom nieuwsgierigheid belangrijk is lijkt bovendien te zijn dat leerlingen dingen dan graag willen doen en leuk vinden in plaats van dat ze het moeten. Docent Erik: “Als je nieuwsgierig bent is het veel leuker om dingen te doen. (...) Anders krijg je een lijstje taken die je moet, en nu krijg je een lijstje dingen die je wilt.” Docent Richard: “Als je niets wil weten, ja, dan is het omdat het moet. Als je nieuwsgierig bent dan zit dat vaak in een hobby, je vindt het leuk om dingen te doen, dan tellen uurtjes ook niet.” Docent Gijs: “Omdat ze dan uit eigener beweging waarschijnlijk, neem ik aan, de moeite getroosten om zich eens te verdiepen in dat stomme huiswerk wat ze van ons moeten maken. Dat ze daar misschien toch met enig plezier aan werken in plaats van alleen maar: god, we moeten ook nog huiswerk maken.” Volgens docent Gijs vragen leerlingen die nieuwsgierig zijn bovendien ook niet meer waarom ze dingen eigenlijk moeten doen en dat is prettig omdat dat vaak geen relevante vraag is: ”Omdat ik dan niet hoeft te gaan uitleggen waar het in godsnaam voor nodig is dat ze dit allemaal moeten weten. (...) En dat vind ik ook niet zo goede vraag, want laten we eerlijk zijn, wij weten inmiddels allemaal dat het niet zo is dat de zon om de aarde draait, maar de aarde om de zon. Wat heb je er in je latere leven aan om dat nou te weten?” Tot slot zou bovendien volgens professor Simons nieuwsgierigheid belangrijk zijn, omdat het mensen in het algemeen kunnen helpen om gelukkiger te zijn, want nieuwsgierigheid hangt samen met “een heleboel positieve andere kenmerken, zoals levensgeluk en gezondheid en lang leven en plezier hebben in je leven, dus wat wil je nog meer, zeg ik altijd.” 11.3.
Hoe herkennen docenten nieuwsgierigheid bij leerlingen?
Aan de respondenten is gevraagd hoe je nieuwsgierigheid kunt herkennen bij leerling. Volgens hen kan dit op diverse manieren, die hieronder beschreven worden, onderverdeeld in de vragen die ze stellen, de handelingen ze doen en de algemene houding die ze hebben. Een van de meest duidelijke kernmerken van nieuwsgierigheid is dat leerlingen vragen gaan stellen. Docent Richard zegt bijvoorbeeld: “Het stellen van vragen. (...) Je vertelt ze iets, en dan gaan ze er op door. (...) Hoe zit dit? Hoe zit dat? Komt dat dan ook zo?” en professor Simons: “Voornamelijk door vragen die ze stellen denk ik.” Het type vragen zijn onder andere de kermerkende ‘hoe zit dit eigenlijk’-vragen die ook in sectie 11.1 aan de orde gekomen zijn, en bijvoorbeeld ook vragen om meer details te verkrijgen of om de verbanden te zien, zoals docent Gijs zegt: “Hebben ze twee dingen met elkaar in verband gebracht, waarvan ze dat verband niet goed zien. Dan vertel je iets en dan snappen ze niet goed hoe dat bij dat andere werkt, dat soort vragen zullen ze wel stellen. En toelichting, nadere toelichting, van: ik begrijp het nog niet helemaal. Dan willen ze meer de details weten.” Typisch zijn ook de ‘maar’-vragen. Volgens docent Erik bijvoorbeeld: “Ja maar, hoe zit dat nou precies?” of docent Gijs: “maar... en dan komen ze met dit aanzetten en dat snappen ze niet zo goed.” Vervolgens kan nieuwsgierigheid herkend worden aan handelingen van leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld zijn dat ze direct met het onderwerp aan de slag willen gaan, zoals docent Bas zegt: “Met name door die activiteit, doordat die actief met het onderwerp dat centraal staat aan de slag gaat. (...) Je ziet van die leerlingen die opspringen en dingen aanpakken, en dan zie je heel concreet, door handelingen, dat die nieuwsgierig is en er iets mee wilde doen.” Verder kan het ook meer algemeen gedrag zijn. Docent Gijs geeft bijvoorbeeld aan dat leerlingen dan graag willen opletten en er ook moeite voor doen om dat voor elkaar te krijgen: “Tegen andere kinderen zeggen dat ze hun waffel moeten houden, omdat ze het willen volgen, niet gestoord wil worden door hun buurman of hun buurvrouw. Hun huiswerk maken. Gewoon alles wat wij als docent vaak als positief leerlinggedrag ervaren, dat wordt daar enorm mee gestimuleerd als je nieuwsgierig bent. Daar herken je dat dus aan. Als ze gewenst gedrag vertonen, zal ik maar zeggen, vermoed ik. (...)hele gedrag, het hele complex van gedragingen, hoort daarbij.” Wel of geen gewenst gedrag vertonen volgt ook uit de opmerking van docent Bas dat je de situatie eigenlijk ook kunt omdraaien en kunt zien wanneer een
39
leerling in ieder geval niet nieuwsgierig is: “Als een leerling blijft zitten en een beetje gaat kletsen over het afgelopen weekend, dan is het ook heel duidelijk dat de nieuwsgierigheid er niet is.” Bij handelingen hoort ook onderzoeksgedrag. Naar aanleiding van de werkdefinitie van nieuwsgierigheid is ook aan de respondenten gevraagd wat ze verstaan onder dit onderzoeksgedrag. Volgens docent Bas kan dit zijn: “Iets uitzoeken op Google, of een experimentje doen, of spullen verzamelen, of daarover praten, eigen ideeën spuien, en kijken wat de ander daarvan vindt.” Volgens docent Richard: “Bronnen zoeken. Dat zijn levende bronnen, of digitale bronnen, of noem maar wat. En experimenten doen, dingen uitzoeken. Dus ook proefjes doen.” Volgens docent Erik kan een onderzoekende houding ook subtiel zijn, en hoeft het niet alleen maar te betekenen dat een leerling echt iets zelf uit gaat zoeken: “Maar dat zelf-onderzoekende, dat is er zeker niet altijd. Sterker nog, dat is maar heel zelden zo, omdat zelf iets gaan uitzoeken vaak een enorm gedoe is, kost heel veel tijd. Dus je kunt misschien wel zeggen dat er een onderzoekende houding uit volgt, er volgt een bepaald gedrag uit, waardoor het leerproces verandert. Maar om het nou gelijk onderzoeksgedrag te noemen.” Docenten zien incidenteel leerlingen die uit zichzelf met vragen of opmerkingen komen, maar meestal wel doordat ze bijvoorbeeld volgens docent Bas een vader hebben “die bij ASML werkt of Philips of wat dan ook, en die vinden dat wel leuk om ook te laten weten aan mij dat zij al van alles weten. Of dat ze dingen hebben opgezocht en die laten ze dan zien, en dat is natuurlijk prachtig. Maar dan hebben ze eigenlijk van huis uit al een extra interesse voor het vak. Of inderdaad mensen in hun omgeving die ze kennen, waar ze weer dingen van weten. Er zijn ook kinderen die vinden bijvoorbeeld Discovery heel erg leuk en die weten van daaruit weer van alles te melden.” Maar echt met eigen initiatieven komen is volgens docent Richard wel vrij zeldzaam, volgens hem omdat “leerlingen hebben wel weinig ruimte. Druk, moeten van alles, sporten… en op een gegeven moment willen ze ook weer van die school af.” Op de school waar hij werkt is echter genoeg ruimte om dat in de les te doen: “Hier is de ruimte omdat tijdens school te doen (...) Ja, dat zou natuurlijk wel heel leuk zijn als ze nou nog op eigen initiatief allerlei zaken gaan onderzoeken.” Tot slot kan nieuwsgierigheid een houding zijn die moeilijker concreet te benoemen is en niet direct met specifieke handelingen te omschrijven is. Docenten zijn zich echter wel bewust van deze houding bij hun leerlingen. Docent Bas zegt bijvoorbeeld dat je herkent aan: “een gevoel wat je hebt. Het is heel moeilijk dat concreet te benoemen.” Docent Erik: “Die kijkt anders uit zijn ogen, en die volgt het proces anders, want die is op zoek naar een antwoord op een vraag die niet eens heel specifiek gesteld is, en dat betekent dat je een verhaal anders volgt, want je wil iets te weten komen, dus je filtert het verhaal op wat jij graag wilt weten. Betekent dat je veel aandachtiger er bent.” Docent Richard: “Ze zijn enthousiast. (...) Ja, je ziet wel of er een geïnteresseerde blik is of dat er een afwezige blik is. Als ze afwezig zijn, geestelijk dan, dan zijn ze niet nieuwsgierig,” en later geeft hij nog aan hier ook specifiek op te letten: “Je kijkt ook of leerlingen erbij zijn, ze moeten natuurlijk wel – dat zien we wel aan de blik – in het onderwerp zitten. Ze moeten erin kruipen.” Leerlingen zijn er dus aandachtiger erbij, wat je kunt zien aan hun blik of zelf kunt voelen, mogelijk doordat ze een soort van onbewuste of latente vraag in zich hebben waardoor ze toch graag meer willen weten. 11.4.
Wat voor verschillen nemen docenten waar in nieuwsgierigheid bij leerlingen?
Aan de respondenten is gevraagd wat voor verschillen zij waarnemen in nieuwsgierigheid bij leerlingen. Docenten nemen vrij grote verschillen waar in nieuwsgierigheid. In het algemeen zegt bijvoorbeeld docent Bas: “...dus als het je al lukt om die 30 leerlingen nieuwsgierig te maken dan zul je altijd verschillen hebben van dat de één eigenlijk al veel sneller nieuwsgierig is, en die wil daarmee aan de slag, dan de ander,” en docent Gijs: “Ja, het is prettig als ze het zijn, maar de meesten hebben het niet.” De docenten noemen concrete verschillen onder andere tussen jongens en meisjes, tussen de verschillende leeftijdsgroepen, tussen de verschillende niveaus, en door verschillen in interesse of aanleg voor het vak.
40
Verschillen in nieuwsgierigheid tussen jongens een meisjes zijn volgens docent Erik heel groot. Volgens hem heeft dit verschil te maken met het verschil in leerstijl: “Je ziet dat meisjes veel meer vanuit details naar de grote lijnen toe zijn, dus die willen eerst alle details netjes hebben en dan pas willen ze überhaupt gaan nadenken over wat er aan de hand is. En veel jongens willen graag eerst de grote lijnen weten en daarna de details invullen.” Om nieuwsgierig te kunnen zijn is het volgens hem belangrijk dat aan deze leerstijl tegemoet gekomen moet worden (voor meer uitleg hierover zie ook sectie 11.5.5). Volgens docent Gijs zit er ook verschil in de voorbeelden en toepassingen waar jongens en meisjes nieuwsgierig naar zijn: “Jongens, die zijn nieuwsgierig naar vuurwerk, wat stoere dingen, of stoom. En meisjes zijn weer wat meer nieuwsgierig naar bijvoorbeeld zoiets als chromatografie en hoe dat werkt.” Volgens docent Erik speelt dit inderdaad mee, en moet je er rekening mee houden, maar wel minder dan wij denken: “Dat maakt minder uit dan wij denken, maar het speelt wel mee. Dus je moet ook zorgen dat je situaties gebruikt die meisjes interessant vinden. (...) Toen meisjes dat boek voor het eerst zagen, toen riepen alle meisjes: oh, wat veel foto's, dat is interessant. Die gaan foto's zitten kijken, en er staan heel veel mooie foto’s in.” Volgens professor Simons zit het voornaamste verschil in nieuwsgierigheid bij jongens en meisjes in de sociale dimensie: “De verschillen tussen jongens en meisjes, die hebben altijd te maken met de sociale dimensie. Meisjes zijn socialer en meer geïnteresseerd in sociale dingen, dus ook sociaal gezien meer nieuwsgierig naar wie iets heeft gedaan, dan wat het precies is. Of meer nieuwsgierig naar relaties.” Verschillen in nieuwsgierigheid tussen leeftijdsgroepen lijken ook aanwezig te zijn. De jongste leerlingen in de eerste en tweede klas lijken meer onbevangen te zijn. Volgens docent Richard: “Die zijn nog minder geremd door zaken van: ja, eigenlijk kan het niet, of: wat ik nou wil onderzoeken dat is toch niet mogelijk. (...) Het is een jeugdig enthousiasme.” Docent Gijs zegt echter dat juist in een onderbouwklas er moeilijker te spreken is over nieuwsgierigheid, vooral omdat die leerlingen met heel veel andere dingen bezig zijn: “Die kinderen zijn zo met van alles en nog wat bezig, die krijgen zo verschrikkelijk veel verschillende vakken, ik vind het heel moeilijk om daar te kunnen zeggen van: deze heeft nou echte interesse in dit vak. Ik heb altijd het idee dat ze het wel willen leren omdat wij zeggen dat ze het moeten doen, maar niet omdat ze dat nou zelf zo graag willen.” Volgens docent Erik komt er in de tweede klas een soort omslagpunt die te maken heeft met puberteit en de houding naar school toe, waardoor ze hun nieuwsgierigheid minder laten zien, maar: “als je dat laagje weghaalt, dus als er een sfeer in de klas ontstaat waarbij dat geen taboe meer is, zeg maar, dan zijn ze nog steeds wel nieuwsgierig. (...) Ik vind zelf de derde klas altijd het meest interessant. Volgens mij is die nieuwsgierigheid daar nog veel groter eigenlijk [dan in de tweede klas]. Tegelijkertijd is het zo dat in de derde klas kinderen nog veel meer naar de buitenkant kijken.” In de bovenbouw verandert volgens de docenten vooral de aard en de vorm van nieuwsgierigheid, maar niet zozeer de mate. Docent Erik: “In de vierde en vijfde wordt dat iets afstandelijker, omdat ze beter beseffen wie ze zijn en wat ze wel en niet kunnen, dus ze weten gewoon meer, ze weten meer bronnen, dus ze hebben jou als bron minder hard nodig. Dus de nieuwsgierigheid wordt misschien wat anders, wat anders van aard.” Docent Richard: “Je ziet wel een verschil in waarin ze nieuwsgierig zijn en waarover ze enthousiast zijn. De eersteklassers, die zijn over alles enthousiast bij wijze van spreken, en daarna krijg je toch meer specialisatie, dat je bijvoorbeeld onze techneuten hebt die dit willen weten, en bij Humanics dat ze meer in maatschappelijke problemen geïnteresseerd zijn.” Vervolgens kan er verschil in nieuwsgierigheid komen door verschillen in interesse en aanleg voor het vak. Docent Gijs zegt: “Er zijn leerlingen die vinden het vak gewoon heel erg interessant, en gaan dus min of meer uit vermaak, of omdat ze het prettig vinden, omdat het gewoon echt hun interesse heeft, zich in dingen verdiepen. Maar er zijn ook leerlingen, die verdiepen zich er in en werken er ook hard voor, maar die doen het eigenlijk alleen maar om een voldoende op het rapport te halen.” Bovendien kan bij natuurkunde bijvoorbeeld het rekenen en abstract nadenken een leerling niet liggen: “Als jij merkt dat het vak jou niet ligt,
41
zoals een taal veel dyslectici niet ligt, zo ligt rekenwerk, wiskunde, natuurkundewerk, abstract nadenken, sommige leerlingen niet. Nou volgens mij kun je op je kop gaan staan, die krijgen niet echt interesse erin.” Tot slot kan nieuwsgierigheid komen door het verschil in schoolniveau. Volgens docent Richard: “Een vwoleerling is naar andere dingen nieuwsgierig, dus meer inhoudelijk, dan een mavo-leerling die meer nieuwsgierig is naar hoe dingen werken en wat materialen doen, hoe je iets kunt maken. Dus je ziet meer verschil tussen praktische en theoretische nieuwsgierigheid.” Die praktische nieuwsgierigheid komt ook aan de orde wanneer docent Gijs aangeeft dat havo-leerlingen vaker de vraag stellen waarvoor je iets later nodig hebben: “Die vraag op zich stellen, alleen maar dingen hoeven te weten die je later nodig hebt, ja, volgens mij is dat niet aan de orde. Dat vind ik niet getuigen van een vwo-mentaliteit. Op de havo kom je het wel vaak tegen, vaker tegen moet ik zeggen, dat mensen dat vragen.” 11.5.
Welke technieken gebruiken docenten om nieuwsgierigheid te bevorderen?
Aan de respondenten is gevraagd welke technieken ze gebruiken om nieuwsgierigheid bij leerlingen te bevorderen. In deze sectie worden deze technieken in verschillende sub-secties gegroepeerd gegeven. 11.5.1. Vragen stellen stimuleren Volgens de respondenten is een van de belangrijkste technieken om nieuwsgierigheid te bevorderen zelf vragen stellen. Docent Bas zegt bijvoorbeeld: “Proberen om juist ook vragen te stellen, in plaats van dat je meteen gaat vertellen van: zo zit het in elkaar, dit is het, en wat ik nu doe dat moet je kunnen nadoen. (...) Af en toe inderdaad vragen te stellen die nieuwsgierigheid opwekken, van: hoe zit dat dan?” Hieronder wordt beschreven waarom docenten het zo belangrijk vinden om vragen te stellen, wat nu een goede vraag is die je kunt stellen, hoe je het vragen stellen kunt stimuleren in een klas, en hoe je om kunt gaan met het groepsmanagement in de vragendialoog. Volgens docent Erik stimuleer je met vragen stellen op een efficiënte manier de onderzoekende houding van een leerling die zo belangrijk is bij nieuwsgierigheid: “Bij onderzoekende houding denk je vaak toch weer dat een leerling het zelf gaat uitzoeken, zonder docent zeg maar, en dat kan, maar om daar je onderzoek op te baseren of op een school je onderwijs op te baseren is heel erg ingewikkeld. We hebben het ook wel een beetje geprobeerd en we doen er ook wel wat dingetjes in, maar vaak doen we dat toch efficiënt. Dus dan doen we dat onderzoekende deel een beetje in een klassengesprek.” Volgens hem kunnen de meeste leerlingen als ze het zelf moeten uitzoeken niet goed verder, en in een klassengesprek hebben leerlingen ook heel veel aan elkaar, en bovendien: “vragen die voortkomen uit nieuwsgierigheid kunnen de hele klas helpen.” Volgens professor Simons is de belangrijkste reden dat je als docent vragen moet stellen dat je de leerlingen dan leert en stimuleert om zelf goede vragen te stellen. Deze vragen zijn namenlijk wezenlijk voor nieuwsgierigheid: “Dat vragen stellen, dat is de belangrijkste manier om je nieuwsgierigheid te uiten en ook verder te ontwikkelen. (...) Dat is ook waar de school het meeste in kan bereiken, door kinderen te leren om goeie vragen te stellen.” Met de goede vragen stellen stimuleer je de leerlingen namelijk ook tot nadenken: “Het gaat eigenlijk allemaal om wat vragen zijn die jou aanzetten tot nadenken. En bij jou de bereidheid te wekken om na te denken, en vervolgens die voorbeeldwerking hebben dat je zelf gaat nadenken.” Een typische vraag die je kunt stellen als docent is volgens docent Bas: “Hoe kan dat nou, als je dit doet, dat er dit gebeurd? Bijvoorbeeld, ik ben laatst op een tafel gaan staan, de zwaartekracht werkt op mij, waarom krak ik nou niet door deze tafel?” Professor Simons geeft als definitie voor een goede vraag van een docent: “Je moet niet onmiddellijk het antwoord weten, maar je moet er wel achter kunnen komen door na te denken. Een goeie vraag is een vraag die jou aan het nadenken zet, en die jou nieuwsgierig maakt. Die moet zodanig zijn dat je denkt van: hé, inderdaad, dat zou ik wel willen weten. Dus dat is bijna altijd toch wel een beetje een open vraag. Maar ook weer niet al te ingewikkeld, want als je denkt van: nou ja, dat is zo moeilijk, 42
daar hoef ik niet eens over na te denken, daar kom ik toch niet achter, of: Jantje weet het antwoord wel, dus ik hoef niet na te denken...” Volgens professor Simons stellen veel docenten niet de goede vragen: “Daar begint het al, dat dat bij een groot gedeelte niet goed gaat. En niet alleen maar zelf goed vragen kunnen stellen als voorbeeldwerking, maar kinderen stimuleren om vragen te stellen, en de goeie vragen te stellen.” Om deze kwaliteit te verbeteren is het nodig dat docenten zich realiseren dat het niet makkelijk is om goed vragen te stellen: “Je moet eerst je realiseren hoe moeilijk het is, voordat je je realiseert dat je gewoon een paar jaar nodig hebt om goed vragen te leren stellen.” Professor Simons geeft aan dat professionele gemeenschappen hier erg in kunnen ondersteunen. De docenten geven diverse manieren waarop je actief het vragen stellen in de les kunt stimuleren. Docent Erik zegt bijvoorbeeld: “Je moet altijd stimuleren. Door gewoon elke les te beginnen met van: jongens, wie heeft er een vraag? Niemand een vraag? Heeft iedereen het huiswerk gemaakt? Als niemand een vraag heeft, dan ga ik er vanuit dat iedereen alles snapt. Dat kan toch niet, hè? En dan moet je een tijdje nemen om ze zover te krijgen dat leerlingen echt vragen gaat stellen. (...) Dat moet je echt dwingen. Er zijn nogal wat stuiterbommen in de klas, die echt niet vanzelf die nieuwsgierigheid hebben en vragen gaan stellen en dingen gaan doen. Dus ja, daar moet je wel wat aan doen, dat gaat niet vanzelf.” Volgens docent Richard is het vooral belangrijk dat je de ruimte geeft voor vragen: “Je geeft veel ruimte om het binnen te laten komen en er ook vragen/denken over te laten ontstaan.” Dit doet hij door de kern klein te houden en “to the point”, en dan is soms de helft van de les gewoon vragen beantwoorden: “Dan zijn ze enthousiast en dan willen ze het weten, en dan is dat ook gespreid, en heel veel vragen: hoe zit dit, hoe zit dit, hoe zit dit?” Je moet volgens hem de ruimte hebben om zelf te gaan ontdekken. Volgens zowel docent Richard als docent Gijs is voor het stimuleren van vragen ook de keuze van de onderwerpen belangrijk en dan komen de vragen vanzelf. Docent Richard: “Het zijn natuurlijk onderwerpen die hun wel raken denk ik. Dat probeer je wel, huis-, tuin- en keukenzaken, je laat ook foto's zien en dan komen ze wel. Er komen echt veel vragen.” Docent Gijs: “Ik doe als voorbeeld altijd over diffuse terugkaatsing een biljartspel spelen. Groen laken, rode ballen, witte ballen, dan hang ik wit licht boven, en ja, welke kleur zie je dan als je er naar kijkt? En dan zeg ik van: nou gaan we de witte lamp vervangen door een groene, wat zien we dan? (...) Ik stel hun eigenlijk de vraag van: wat zie je nou, en dan gaan ze zelf allerlei weer variaties bedenken. Hoe zit het dan met dit, en hoe zit het dan met dat? Dus doordat je zelf de vraag stelt, komen zij weer met wedervragen.” Over de keuze van onderwerpen wordt nog meer gezegd in sectie 11.5.2. Een laatste manier om vragen stellen actief te stimuleren is de leerlingen letterlijk te vragen een vraag te stellen, zoals bijvoorbeeld docent Gijs zegt: “Ik vraag wel eens iemand om wat te vragen: stel eens een goede vraag hierover! (...) Zodra jij van een leerling ziet dat hij het niet allemaal begrijpt, denk ik dat je zo’n leerling moet helpen om onder woorden te gaan brengen wat hij niet begrijpt, want dat kunnen ze niet hè. Ze komen niet verder dan: ik snap het niet. En ik wil dat graag geconcretiseerd hebben, dus dan vraag ik van: stel er eens een concrete vraag over.” Vervolgens is de kunst tijdens de vragendialoog tussen leerlingen en docent het groepsmanagement zodanig te voeren dat de vraaghouding verder gestimuleerd wordt. Docent Erik geeft aan dat zo’n gesprek elke keer anders is en het de kunst is daarop te reageren: “Het is altijd weer zoeken van: waar zit een aardige link, waar kan ik een leuk voorbeeldje bijhalen? En dan komen er ook tussendoor vragen van leerlingen, zo van: ja, maar hoe zit dat? En daar moet je snel op kunnen reageren. Maar dat maakt het wel heel spannend, want dan komt er van alles opeens langs.” Docent Bas zegt dat hij altijd probeert zoveel mogelijk leerlingen aan het woord te laten: “dus ik zeg pas of iets goed of fout is als ik ze zeg maar allemaal eerst heb uitgehoord. Want dat is ook zo vaak, dan stel je vraag en dan laat je meteen de eerste vinger die de lucht ingaat het antwoord geven en dan is de vraag al beantwoord en de rest die zakt weer weg in de stoelen. Weg nieuwsgierigheid.” Ook kan volgens hem nieuwsgierigheid bevorderd worden door tegengestelde meningen 43
in de klas: “ik vraag dan aan het einde: wie is het daarmee eens? Als er tegengestelde dingen zijn, dan zijn ze wel echt nieuwsgierig, want dan hebben ze zich verbonden met een bepaald antwoord en dan willen ze ook wel weten wat het antwoord is.” Ook docent Richard geeft bij voorkeur niet direct antwoord op een vraag, maar laat de leerling weten wat de consequentie van dat antwoord is als je op die manier denkt, bijvoorbeeld: “als je zegt: er is buiten de aarde geen zwaartekracht, dan: nou, oké, waarom blijft die maan dan in de buurt? Of dat wil zeggen dat de maan nu weg aan het vliegen is. (...) Daarna geef je wel antwoord natuurlijk, want je staat te popelen om het goede antwoord te geven, maar ze krijgen dan niet meteen een ja of een nee te horen. Dat vinden ze wel eens lastig.” Volgens professor Simons zijn er een aantal simpele regels, waar docenten in getraind kunnen worden, en die effectief zijn in de vragendialoog: “Zorgen dat het stil is voordat je een vraag stelt, want anders hoort niemand hem. Dan de vraag stellen, helder en duidelijk en de goeie vraag. Vervolgens de 8-seconde regel: wachten met een antwoord geven, niet zelf het antwoord geven, maar iedereen de gelegenheid geven erover na te denken. Dan random een beurt geven, en kinderen verbieden om hun vinger op te steken. Want als kinderen hun vinger opsteken, dan geef je altijd de beurt aan degene die het antwoord weet, en die anderen die denken: oh Jantje die weet het wel, die weet het altijd, dus die denken niet eens meer na. Dus door daar een groepsgeheel van te maken met deze vijf simpele principes hou je alle kinderen bij de les en actief.” De docenten werd tot slot gevraagd of ze vonden dat leerlingen ook wel eens te veel vragen stellen. Docent Bas beaamt dat een enkeling inderdaad wel eens blijft doorvragen: “Ze hebben steeds weer een vraag, ze kunnen steeds weer doorvragen: hoe komt dat dan? Waardoor het op een gegeven moment onmogelijk wordt om te beantwoorden,” maar docent Erik geeft bijvoorbeeld ook aan dat daarmee omgaan een kwestie is van ervaring van de docent en dat het dan zelden storend is: “een weten wat je met een vraag doet en hoe je een vraag kort kunt beantwoorden, zonder dat je veel tijd kwijt bent, maar toch zo dat iedereen erbij blijft en dat je net de leuke dingen verteld waardoor mensen geïnteresseerd raken. (...) Iemand zei eens: didactiek, dat is geen wetenschap, maar vakmanschap.” 11.5.2. Praktische voorbeelden gebruiken Een andere techniek die door alle docenten in verschillende vormen wordt gebruikt om nieuwsgierigheid te bevorderen is het kiezen van de juiste praktische voorbeelden en toepassingen. Dit kan zijn het leerlingen daadwerkelijk laten zien en ervaren van dingen, het leerlingen zelf laten doen van dingen, of alleen al het beschrijven van de juiste concrete voorbeelden. Leerlingen zelf laten zien en ervaren, waarbij vooral de zintuigen gestimuleerd worden, kan volgens de docenten erg stimulerend werken voor de nieuwsgierigheid. Volgens docent Richard krijg je nieuwsgierigheid namelijk in het algemeen uit je waarnemingen: “Je ziet iets, je voelt iets, je hoort iets, van: Hè? Hoe zit dat? (...) De zintuigen moeten geprikkeld worden, want dat heeft met dat waarnemen te maken. Zonder die zintuiglijke waarneming kom je niet op die nieuwsgierigheid. Tenzij je echt een hele goede theoreticus bent die met zijn ogen dicht alles kan verzinnen, maar dat zijn er niet zoveel.” Hierbij kan wat theater volgens hem ook helpen: “Dan hou je een bepaalde spanning vast. Je brengt het een beetje theatraal als het even kan, zeker in onze theaterzaal, en dan blijft men wel geboeid van het begin tot het einde, ze zijn wel betrokken.” Docent Bas geeft een voorbeeld waarbij leerlingen gefascineerd worden door wat ze zien als ze water koken bij het ijken van een thermometer: “Wat je ziet is dat die leerlingen helemaal gefascineerd worden doordat kleine bekerglaasje van glas waarin dan water gaat koken, en dat de thermometer ineens gewoon heel erg heftig reageert als je hem in een hogere temperatuur brengt. (...) Dus dat ze iets voor zich hebben zien gebeuren wat gewoon heel verrassend was en niet alledaags.(...) Doordat het dan in een klein bekerglaasje gebeurt en het spettert een beetje, dat is ook spannend.” Docent Richard neemt zijn leerling daadwerkelijk 44
mee naar buiten om te gaan ervaren: “Wat we nog wel bij elk thema doen is een Verwondertocht. Dat wil zeggen dat we ergens naartoe gaan. Bij dit thema van Vincent van Gogh, industrialisatie, zijn we naar het Textielmuseum geweest (...) Dus het is leren zien, je omgeving anders zien, en dan is het: hé, wat gek, waarom lopen de straten zo naar die kerk, wat was dat vroeger? Waarom is die naam zo? Dus je maakt ze steeds attent op de bijzondere dingen.” Docent Gijs geeft als reden waarom het zien en ervaren stimulerend werkt dat ze de toepassing in het dagelijks leven beter kunnen zien: “Ik denk dat dat bijvoorbeeld maakt dat je je niet zo snel gaat afvragen van: waarom moet ik dit in godsnaam weten? Want je bent met iets bezig en dat is meteen een concrete toepassing van iets wat je in dat boek terugvindt.(...) En in ieder geval een demonstratie, iedere keer iets laten zien om hun a) in te peperen dat natuurkunde gaat om de dingen om ons heen en b) omdat ik denk dat veel leerlingen het niet leuk vinden om iedere keer kennis te moeten halen en inzichten te moeten verkrijgen via het boek, via papier.” Naast demonstraties of proefjes in het lokaal werkt ook de moderne media goed op dit gebied. Docent Gijs: “Tegenwoordig kan motivatie ook voortkomen via de media, waarin die kinderen dan zien van ja, hoe andere kinderen ermee bezig zijn, of wat voor leuke dingen er allemaal te bedenken en te doen zijn.” Nog meer dan het zien en ervaren, kan het zelf doen helpen volgens de docenten. Docent Gijs beschrijft een opdracht waar leerlingen een thermobox moesten maken: “Moesten ze geen nieuwe spullen voor kopen, maar wat ze thuis in de schuur hadden liggen of de kelder of de zolder, oude materialen. (...) En er waren leerlingen, die waren daar dan zo door gegrepen dat ze in één keer heel erg mee gingen doen in de les, en over dat isoleren en hoe dat dan zat precies met die stroming en die straling en al die dingen, gewoon doordat ze dat doosje maakten.” Docent Richard geeft hetzelfde aan: “Wat ik wel merk is dat kinderen heel graag willen maken, en willen weten hoe zaken werken. Vooral omdat ze dat veel te weinig krijgen aangeboden. Dus echte dingen uitproberen.(...) Ik bedoel, iedereen wou op een gegeven moment een stoommachine bouwen omdat je iets laat zien. Ik had een stoommachientje meegenomen. Dat soort dingen, dat is er tegenwoordig niet meer. Het is allemaal op de computer. En juist daar is een grote behoefte aan. (...) Dan komen ze achter heel veel problemen, van: hé, dat gaat niet zomaar, dat lijmen, dat solderen… Maar het werkt wel, ze hebben wel die dingen aan de praat gekregen. Dus er is een gedrevenheid die ontstaat.” Volgens docent Erik kan dit vaak op vrij eenvoudige wijze worden toegepast in de lessen: “Iedereen heeft toch een mobieltje waaraan versnellingsensor op zit? Ga er maar eens mee in de lift staan (...) of ga er maar eens mee dit, weet je wel. Je kunt er heel veel dingen mee doen. En daar maak je leerlingen nieuwsgierig mee.” Of bij het onderwerp de vrije val: “Je kunt wel iets laten vallen, maar laten we het gewoon filmen. Dus de volgende les is dit de vraag en hier zijn de spullen en ga maar uitzoeken. Iedereen heeft een verschillend voorwerp, jij een zware en jij een lichte, en ga maar eens gewoon filmen en meten. Wat zie je nou precies?” Naast demonstraties, practica of knutselprojecten, die om praktische redenen soms niet mogelijk of niet efficiënt zijn, is volgens docent Erik ook het beschrijven van de juiste concrete voorbeelden belangrijk bij het uitleggen van de theorie: “Dan kom je dus met concrete situaties. Je gaat geen abstracte dingen noemen, want dat werkt natuurlijk niet. Dus als je over spanning gaat, dan moet je met concrete dingen komen. (...) En die voorbeelden helpen juist leerlingen om nieuwsgierig te worden, want het gaat vaak ook over relevante dingen. Dingen die ze zelf kennen en zo. En dan wordt het natuurlijk geen losstaand iets wat over formules gaat en abstracte toepassingen en puntmassa's die van wrijvingsloze hellingen afrollen of zo. Dus volgens mij zit aan die kant een enorme potentie om kinderen nieuwsgierig te maken, gewoon in het vak zelf, gewoon in de voorbeelden zelf.” Voorbeelden die hij noemt zijn onder andere wat straling nu eigenlijk met jou doet, wat er in het ziekenhuis mee gebeurt en wat je mobieltje voor straling uitzendt, of wat de lichaamsbouw van honden en sporters te maken heeft met krachten. Voorbeelden kunnen ook probleemgericht zijn, bijvoorbeeld “Ik heb iets, wat gebeurt hier nu eigenlijk? Wie kan het uitleggen? (...) Ik heb een bezem, ik zoek het zwaartepunt op, ik zaag hem doormidden, zijn die stukken nou even zwaar of niet?” of juist maatschappelijk relevant: “In het verkeer moet iedereen remmen, je hebt een motor, een auto en een scooter 45
en een vrachtwagen, ja wie van die drie kan nou eigenlijk het beste remmen? Waar zou dat vanaf kunnen hangen?” Binnen de categorie praktische voorbeelden die in de vorige sectie genoemd is, kunnen nog speciale soorten voorbeelden genoemd worden die volgens docenten zeer van belang kan zijn bij nieuwsgierigheid, namelijk die situaties die verwondering en verbazing oproepen en daarmee nieuwsgierigheid stimuleren. Docent Erik beschrijft bijvoorbeeld hoe het vallen van voorwerpen van dezelfde grootte maar van verschillende materialen verbazing oproept: “Dan moeten ze voorspellen welke het eerste op de grond komt. En als je ze gewoon uit je hand laat vallen, dan is de houten bal eerder op de grond, en elke keer weer. Als je het zelf probeert ook. (...) En dan zeggen ze: wacht even hoor, hoe kan dat nou dat die houten bal nou eerder op de grond was? En dan krijg je dus discussies daarover.” Of een ander voorbeeld: “Daarna komen de problemen die met traagheid te maken hebben, bijvoorbeeld je hebt een fles water met een luchtbel erin, en je geeft die fles een zet en de luchtbel gaat naar voren. Ja dat is echt heel raar. Dus: hoe zit dat dan?” Bij verbazing en verwondering hoort ook het leerlingen op het verkeerde been zetten: “Het gaat over de valbeweging, de vertraagde valbeweging, en er komen alsmaar punten in het hele proces voor dat leerlingen op het verkeerde been gezet worden en dan denken van: ja maar, wacht even, hoe zit dat nou? Nou ga ik het even uitzoeken, en dan wil ik het echt te weten komen, van hoe kan dat nou?” Iets anders wat bij verbazing komt kijken is het onverwachte, waardoor leerlingen verrast worden en ook willen weten hoe het zit. Volgens docent Gijs: “Iets met de zintuigen waar te nemen wat onverwacht is. Ieder experiment waarbij er iets gebeurt waar je in eerste instantie niet op verdacht bent, dat wekt ongetwijfeld verbazing op. Een collega had een leuk proefje, die pakte een blikje en daar deed ze wat water in en dat bracht ze dan aan de kook, en dan kwam er allemaal waterdamp met hoge temperatuur binnen dat blikje, en dan donder je dat blikje in een bakje met koud water en en dan implodeert die. Zoiets, dat wekt verbazing op denk ik. Eigenlijk een hele simpele demonstratie,” Nog onverwachter is zijn voorbeeld van een proef met aardgas in een blik dat 5 à 10 minuten na het klaarzetten spontaan ontploft: “Dan in één keer: baf, een keiharde klap, deksel van het potje, die vliegt tegen het plafond, en al die leerlingen die schrikken zich wezenloos. En dat is ook echt iets van dat wekt enorme verbazing. En dan gaan we proberen achteraf dan te verklaren hoe dat zo lang duurt en wat er nou precies gebeurt met het verbranden van dat aardgas en waarom het belangrijk is dat daar lucht bijzit en zuurstof, en dan willen ze daar toch eerder naar luisteren.” 11.5.3. Onderzoeksgedrag stimuleren Bij nieuwsgierigheid hoort onderzoeksgedrag. Dit onderzoeksgedrag van leerlingen kan volgens docenten gestimuleerd worden in onder andere practica en eigen onderzoeken en door regelmatig leerlingen zelf informatie op te laten zoeken. In deze sectie worden hievan enkele voorbeelden gegeven. Volgens docent Bas zijn de meeste experimenten al uitgeschreven en hebben ze een onderzoeksvraag die al vaststaat, maar “dan is het veel interessanter om ze eigenlijk zelf een onderzoeksvraag te laten bedenken aan de hand van een probleemstelling, dus dan krijg je iets meer hopelijk nieuwsgierigheid.” Op de vraag of leerlingen gemotiveerder zijn als ze een onderzoeksvraag binnen een thema zelf bedenken antwoordt docent Richard: “Ja natuurlijk, dat is hun willen weten, hun nieuwsgierigheid. Wel binnen dat thema, maar wel iets waar ze raakvlak mee hebben, of wat uit hun eigen praktijk is, hun eigen leefomgeving.” De meeste docenten stimuleren op diverse manieren dat leerlingen af en toe zelf dingen opzoeken, bijvoorbeeld doordat ze bewust informatie achterhouden of leerlingen op bronnen wijzen. Docent Bas zegt: “ik zet wel eens een link bij het huiswerk, en dan wil ik eigenlijk dat ze dat thuis nog wat verder onderzoeken, “ en hij differentieert af en toe ook hiermee: “een ander deel gaat naar de mediatheek, dan krijgen ze een vraag mee, wat ze dan kunnen gaan uitzoeken.” Docent Richard geeft specifieke informatie over bronnen aan zijn leerlingen (die veel van hun onderwijstijd spenderen in eigen onderzoeken): “Ja, websites, links. Een vereniging of een club, of boeken die we hier hebben, of materialen die we hier hebben.” Docent Gijs geeft als 46
voorbeeld n.a.v. een practicum stoffen herkennen: “en dan komen er van die stoffen uit, kamfer bijvoorbeeld hè, daar hebben de meesten nooit van gehoord, en dan willen ze natuurlijk van mij weten van: ja, wat is dat nou voor een stof en waar gebruik je het voor, en daar geef ik dan geen antwoord op. Zeg ik: ja, ga dat zelf uitzoeken, ik hoor het graag de volgende les. Zoek maar op op internet. Er zijn altijd een aantal leerlingen die dat ook echt doen.” De docenten zijn het er wel over eens dat je niet zo maar alles door de leerlingen kunt laten opzoeken. Ten eerste kost het volgens docent Erik te veel tijd om leerlingen veel zelf uit te laten zoeken: “Dat zijn tijdrovende zaken. Het is heel leerzaam voor leerlingen om dat zo af en toe eens te doen, om eens zelf echt dingen helemaal uit te zoeken, wat je eigen leervraag is of zo, maar als je dat met alle stukjes onderwijs wil doen, dan duurt het onderwijs drie keer zolang hoor, dat kan ik je wel verzekeren. Het is heel erg nuttig om het een paar keer te doen, maar om voortdurend alles zelf te moeten uitzoeken, dat zou bij natuurkunde wel heel veel tijd kosten.” Ten tweede moet je volgens docent Richard leerlingen duidelijk sturen in het opzoeken, zodat ze niet verdwalen in alle kennis: “Als ze alleen maar opzoeken zonder basiskennis, dan weten ze niet waar het over gaat. Dan verdwalen ze, dan komen ze op veel te moeilijke dingen uit. Dus ze moeten zelf de kennis hebben om te schiften. Ze moeten de aanvullende vragen opzoeken, de basis niet, dat werkt niet. Dus de basis breng je aan, de rode draad die geef je aan, en dan kunnen ze daarop door.” En tot slot geeft docent Gijs aan dat leerlingen in de les wel een afgerond geheel gepresenteerd moeten krijgen: “Ze moeten wel denk ik het idee hebben dat ze een afgerond geheel gepresenteerd hebben gekregen in de les en dat ze als mooie aanvulling daar nog iets bij kunnen zoeken.” 11.5.4. Omgaan met onzekerheid In sectie 11.1 bij het bespreken van het begrip de knowledge gap gaven de docenten aan dat het gat dat leerlingen waarnemen tussen dat wat ze weten en dat wat onbekend is vooral niet te groot moet zijn. In deze sectie bespreken we wat docenten kunnen doen om te knowledge gap te verkleinen. Ten eerste laat docent Erik zien wanneer het mis kan gaan door een te grote knowledge gap aan de hand van zijn ervaring met het uittesten van een nieuw project: “Leerlingen waren 4 á 5 lessen zeker bezig voordat ze een antwoord hadden op de beginvraag van: draait die komeet om de zon of niet? En daar zag je dat leerlingen al na de eerste les riepen van: leg ons uit wat er aan de hand is, want we snappen het niet. En na de tweede les waren dat er nog maar een paar, de rest was afgehaakt, en de derde les was bijna iedereen afgehaakt, en dat hebben we bij heel veel problemen gezien. Zodra een probleem - en we hebben altijd probleemsituaties en concrete dingen om iets uit te zoeken, probleemsituaties zijn af en toe heel aardig maar zodra het probleem te groot is, dan haakt iedereen af.” Het gaat dus mis als het te lang duurt voordat het probleem opgelost wordt en een andere reden kan zijn als het probleem conceptueel te ingewikkeld is. Volgens docent Erik: “Ook zo'n vraag over: je hebt de aarde en de maan, die trekken elkaar aan, welke van de twee krachten is het grootst? (...) Ja, waarom dan, wie kan het uitleggen? Niemand. Ja ik ook niet. Hoe zit dat eigenlijk? Het vraagstuk is te groot.” De docenten werd vervolgens gevraagd wat je kunt doen om te zorgen dat leerlingen niet te snel afhaken. Docent Richard antwoordt dat kleine stapjes belangrijk zijn: “Dan moet je dus zorgen voor kleine stappen. Voor feedback, herhalen, kijken of het erin zit. Ruimte geven voor het stellen van vragen. Zorgen dat ze ook die drive hebben om het te willen weten,” en docent Bas beaamt dit: “Vaak weten die kinderen al heel veel, maar het is vaak dat ze er gewoon heel erg tegenop zien en dat ze daarom al heel snel afhaken, dat ze heel snel door de bomen het bos niet kunnen zien. Je kunt eigenlijk alles terugbrengen naar elementaire stapjes en die kunnen ze 9 van de 10 keer wel en het is het gemak waarmee iemand zich dat eigen kan maken om op diezelfde manier naar een probleem te kijken.” De reden dat kleinere stapjes volgens docent Erik goed werken is omdat het voor leerlingen erg belangrijk is om een succeservaring hebben. Zijn techniek is beginnen met vragen die ze geleidelijk aan vooruit helpen: “daardoor gaan ze begrijpen wat er aan de hand 47
is, daardoor vinden ze het interessant, daardoor wordt het rekenen kleinere drempel, gaan ze het rekenen beter begrijpen. Ja, een succeservaring is natuurlijk één van de belangrijkste dingen om ergens mee door te gaan.” Verder kan het helpen dat de leerlingen zich bewust zijn van het einddoel. Volgens docent Richard: “Zorgen dat ze een einddoel hebben. Een einddoel is heel belangrijk, van: hé, daar willen we uitkomen. Hoe gaan we daar naartoe? Welke weg pakken we? Welke weg past bij jou?” Volgens professor Simons is de reden dat dit helpt dat leerlingen dan weten hoe de deeltjes die ze leren passen in het grotere geheel, en dan worden ze nieuwsgierig: “Waar ben ik en wat kan ik als ik het allemaal gedaan heb, en hoever ben ik al?” Hij denkt dat docenten vaak het grotere geheel minder benadrukken omdat ze denken dat het dan allemaal zo ingewikkeld wordt, maar dat het juist andersom kan werken omdat je ziet wat je al hebt. Bovendien biedt het een stukje veiligheid en structuur geeft: “Voor de onzekeren geeft het wel een stukje veiligheid omdat je ook weet wat je niet hoeft te doen, en hoeveel er nog komt en wat je al hebt gedaan, dus het biedt ook structuur.” 11.5.5. Nadruk op begrip leggen Zoals beschreven in sectie 11.1 gaat het er bij nieuwsgierigheid om jezelf af te vragen hoe iets eigenlijk zit. Hierbij hoort dan ook bij dat je het vervolgens wil begrijpen, dus de nadruk op het begrijpen zelf kan ook een stimulans zijn om nieuwsgierigheid te bevorderen. In deze sectie bespreken we waarom de nadruk of begrip belangrijk is en wat je kunt doen om het begrip te vergroten bij leerlingen. Ook hoort hierbij het complexiteitsdenken waarbij je de stof zo aanbrengt dat leerlingen complexe zaken willen gaan begrijpen. Volgens docent Richard is begrijpen belangrijk, omdat nieuwsgierigheid gaat over begrijpen hoe iets zit, en bovendien leidt het begrijpen weer tot nieuwe nieuwsgierigheid en daarmee tot een soort kettingreactie waardoor je nieuwsgierig blijft: “Snappen is altijd de kern. Je moet altijd weten waar het over gaat, anders is het zinloos. Dat maakt het ook weer interessant, want als je het begrijpt, dan kun je weer nieuwsgierig zijn over nieuwe dingen. Als het allemaal abstracte materie is, dan ben je er toch ook niet nieuwsgierig naar, als je het toch niet begrijpt.(...) Dat begrijpen is in feite dat: aha, nou begrijp ik hoe het zit, en dat maakt het probleem is heel klein, en dan is er weer ruimte voor een nieuw probleem.” Naast begrip is hierbij ook kennis belangrijk, want “met die nieuwe kennis zie je weer zaken meer. Waarnemen zonder kennis is ook moeilijk. Hoe meer je weet, hoe meer je ziet. En dan krijg je ook weer meer vragen,” en om die vragen gaat het volgens hem. Volgens docent Erik belemmert het traditionele onderwijs nieuwsgierigheid, omdat we altijd beginnen met wat leerlingen bij de toets moeten kunnen. We gaan dan meteen de theorie behandelen en willen daarna dan nog een paar leuke toepassingen geven. Dit werkt volgens hem niet: “Het nadeel is dat dan die nieuwsgierigheid weg is en dat kinderen vooral doordat ze, die theorie, die snappen ze nog niet, en dan krijgen ze opeens een toepassing, dan zien ze die toepassing helemaal niet.” Volgens hem heeft hierdoor het grootste deel van de leerlingen geen idee waar ze mee bezig zijn en is het dus logisch dat de nieuwsgierigheid weg is: “We beginnen eigenlijk altijd met formules en dingen doen die ze moeten kunnen, en we denken dat ze snappen wat er aan de hand is als ze de sommetjes kunnen uitrekenen, maar ik denk dat traditioneel 80%, misschien wel 90% van de kinderen in de derde klas heeft geen idee wat ze aan het doen zijn. Die leest een som en daar staan een paar getallen in en denkt van: moet ik nou vermenigvuldigen of delen? Of ik pak een formule erbij... ehm, even kijken, dat getal met die A erachter dat moet ik ergens invullen … Oh dat hoort ergens bij die I... en dan moet ik een formule met I hebben. Dat is natuurkunde volgens kinderen. En dat is volgens mij formulekunstjes. Dat is niet mijn vak zeg maar. Dus ja, als dat het vak is, dat snap ik wel dat leerlingen niet nieuwsgierig zijn.” De oplossing is volgens hem om een tweedeling te maken in de didactische opbouw: “Het eerste stukje gaat altijd over: wat gebeurt er nou eigenlijk? En het tweede stukje gaat pas over: wat moet je nou kunnen? Dat is 48
wel een gouden formule hoor. In de zin van je ziet dat kinderen daardoor echt geïnteresseerd raken, omdat het eerst gaat over wat er nou eigenlijk precies gebeurt. En daarna hoeven ze pas iets te kunnen. Dus je krijgt eerst alle tijd om te kijken wat voor spannends er allemaal gebeurt en wat er zou kunnen gebeuren met dit of dat.” Bij de invulling van dat eerste stukje gebruikt hij dan bijvoorbeeld “een beetje probleemachtige situaties: van hier is iets aan de hand en daar gebeurt iets raars, hoe zit dat nou eigenlijk? Dat zijn echt de nieuwsgierigheidsoproepende dingen.” Als voorbeeld geeft hij de uitleg over spanning, waar een foto wordt getoond met verschillende soorten batterijen, waarbij ze moeten gaan beantwoorden op welke batterij het lampje het felst brandt, of waarom de ene batterij dikker is dan de andere: “Dat zijn dan typisch van die vragen waar ze over kunnen gaan nadenken, en ze komen vaak samen wel op een antwoord uit, en dan gaan ze beter begrijpen wat er aan de hand is, en ze beginnen zich ook af te vragen wat de spanning dan vervolgens eigenlijk is. Dus het zijn vragen die ze gaan helpen om de situatie te gaan begrijpen.” Een ander voorbeeld is de uitleg van beweging. Een traditionele uitleg begint vaak met een (s,t)-diagram, maar hij begint juist vanuit krachten: “Wat doet een kracht nou eigenlijk met een snelheid? (..) en de volgende vraag is: ja, maar wat is nou eigenlijk versnelling? We beginnen dus niet het hoofdstuk met een (s,t)-diagram, dat is de traditionele opbouw. Wij beginnen met: ja, wat gebeurt er eigenlijk? Wat gebeurt er in zoiets?” Om deze methode echt goed toe te kunnen passen is het volgens docent Erik wel noodzakelijk dat leerlingen ook gedwongen worden dit begrijpen te oefenen door middel van vragen voordat verder gegaan wordt met formules: “Want als je een klassengesprek hebt en je eindigt met een formule, dan is het gesprek vergeten, dan kijken ze alleen maar naar hoe moet ik die formule gebruiken? Dus je hebt een opzet nodig met een klassengesprek, vragen die over die situatie gaan en pas daarna een stap maken naar… Dus dat moet je eigenlijk in twee lessen echt splitsen.” Bovendien moet je stimuleren dat leerlingen het echt willen begrijpen, dus denken “we gaan een antwoord vinden“ in plaats van “ik moet vraag a, vraag b, vraag c doen, en bij vraag c van: nou ik weet het niet precies, ik schrijf maar wat op.” Leerlingen situaties geven die ze willen gaan begrijpen past volgens professor Simons bij de techniek van het complexiteitsdenken waarmee volgens hem nieuwsgierigheid bevorderd kan worden. Hierbij wordt je bewust geconfronteerd met “iets dat je niet snapt, wat je niet weet, en daar wil je achterkomen.” In de vorige sectie beschreven we dat de knowledge gap en de onzekerheid bij leerlingen niet te groot moet worden, maar volgens professor Simons is het wel heel belangrijk dat juist complexiteit aangebracht wordt als voorwaarde voor het ontwikkelen van nieuwsgierigheid, omdat “je gemotiveerd wordt door complexe dingen en niet door simpele dingen.” Volgens hem zit complexiteitsdenken heel dichtbij leren, want “als je je realiseert dat leren en denken heel dicht bij elkaar zitten en dat je vooral leert door goed na te denken, dan is die verbinding met vragen stellen heel duidelijk, maar ook met de complexiteit opzoeken.” Hierbij moet dan dus wel de balans gezocht worden tussen de onzekerheid en de complexiteit: “Eigenlijk gaat het dan om dat je een soort optimaal niveau van complexiteit voortdurend tegenkomt, waardoor je wil weten hoe het zit.” 11.5.6. Omgaan met verschillen tussen leerlingen In sectie 11.4 werd beschreven dat docenten grote verschillen zien in nieuwsgierigheid tussen de individuele leerlingen bijvoorbeeld door geslacht, leeftijd, schoolniveau en aanleg. In deze sectie wordt erop ingegaan of de verschillen in nieuwsgierigheid van de leerlingen een belemmering zijn om nieuwsgierigheid bij elke leerling te kunnen stimuleren en wat je kunt doen om hiermee om te gaan. Op de vraag aan docent Gijs wat ervoor nodig zou zijn om zoveel mogelijk leerlingen uit zijn klas nieuwsgierig te krijgen, antwoordt hij: “Maak de klassen half zo klein, zodat ik in staat ben individueel te bedienen, dan krijg ik er heel wat meer over de streep getrokken dan nu. Dat geloof ik ook.” Als reden hiervoor geeft hij onder andere dat je je dan beter kunt afstemmen op het niveau van elke leerling, in plaats van je te moeten richten op de middenmoot: “Kijk, sommige leerlingen die gaan heel snel, dat kun je dan ook hebben, want je kunt dat tempo wel bijbenen bij die ene leerling, en de ander gaat heel langzaam en dat kun je ook behappen als het er niet zoveel zijn. En dan heeft iedereen toch het gevoel dat hij goed bezig is en opschiet en 49
enzovoorts en dat helpt heel erg. En nou moet ik noodgedwongen op het gemiddelde afstemmen, en voor de goeien is het te saai, en voor de minder goeien is het toch nog te snel, en wie bereik je dan nog eigenlijk? De middenmoot… En dat vind ik wel jammer, maar ik denk dat er daarom veel leerlingen afhaken.” De invloed van het niveau van de leerlingen geeft volgens professor Simons vooral een probleem bij het vinden van het optimale niveau van complexiteit (zie vorige sectie11.5.5): “Ja, dat is dus dat optimale niveau van complexiteit zien te vinden. En dat is dan ook nog weer verschillend voor verschillende leerlingen. Daar heb je maatwerk in nodig, want voor de slimste jongetjes of meisjes van de klas kan het nooit hetzelfde zijn als voor de achterblijvers, dus je moet eigenlijk complexiteit op niveau zien te vinden. En dat is ontzettend moeilijk.” Naast niveauverschillen zijn ook andere soorten verschillen van belang bij het stimuleren van nieuwsgierigheid. Een belangrijk verschil is bijvoorbeeld het verschil in hoe een leerling met onzekerheid omgaat (zie sectie 11.5.4 voor het belang voor nieuwsgierigheid hiervan). Volgens professor Simons: “Daar zijn denk ik die verschillen tussen kinderen zo belangrijk. Ik denk dat onzekerheidstolerantie... dat is een van de meest onderzochte persoonlijkheidskenmerken van mensen, die waarschijnlijk ook behoorlijk erfelijk bepaald is. Als je dus heel veel zekerheid nodig hebt, dan heb je ook heel veel veiligheid nodig, wil je tot nieuwsgierigheid komen, in plaats van hem buiten te sluiten om maar zeker te blijven. Dus daarin kun je nooit zeggen van: die [knowledge] gap is voor iedereen hetzelfde, die [knowledge] gap is heel erg persoonsgebonden.” Ook verschillen leerlingen in hoe ze bijvoorbeeld omgaan met hun huiswerk, wat ze thuis op TV kijken en hoe ze door hun ouders gestimuleerd worden. Volgens professor Simons is het noodzakelijk dat je al deze verschillen kent als docent: “Je kunt kinderen zich alleen maar naar nieuwsgierige mensen laten ontwikkelen als je hun hele persoonlijkheid daarmee meeneemt. Als je weet wie zeker, onzeker zijn. Als je weet waar kinderen sowieso anders nieuwsgierig naar zijn.” Omdat je dus alleen maar elke leerling kunt stimuleren als je elke leerling kent, is het volgens professor Simons ook zeer belangrijk dat je als docent zelf nieuwsgierig bent naar je leerlingen. Enkele geïnterviewde docenten hebben specifiek benoemd dat ze dit ook zijn, bijvoorbeeld docent Richard: “Nou ja, je wilt dingen weten van mensen, dan vraag je door: hoe zit het dit? Hoe zit dat? Of als ik bij iemand ben, dan ga ik altijd kijken wat er in de kast staat, wat voor soort boeken, dat geeft altijd een beeld van de mens die daar woont. Of ik kijk waar iemand mee bezig is of zo, in de hele breedte, ” en docent Erik: “Ja, ik ben wel heel erg nieuwsgierig. Ik ben bijvoorbeeld ook nog steeds heel erg nieuwsgierig naar leerlingen. Leerlingen vragen wel eens van hoe kun je nou zoveel jaren lang hetzelfde werk doen, maar dan zeg ik: het werk is altijd anders, want de kinderen die voor je neus zitten zijn altijd anders. Dus de nieuwsgierigheid van mij is altijd van: joh, hoe werkt dit bij deze klas, hoe zit deze in elkaar, hoe krijg ik die aan de praat?” Tot slot geeft docent Erik nog de suggestie dat je je didactische methode zo kunt kiezen dat deze automatisch al omgaat met verschillen, bijvoorbeeld die tussen jongens en meisjes: “Het grappige is dat als dat concreet is, dus het gaat over die remweg bijvoorbeeld, dat vinden alle jongens interessant omdat het relevant is. (...) En tegelijkertijd kun je gewoon, als je het goed uitdoktert, beginnen met de details stukje voor stukje uit te werken, zonder dat je alles al in een keer moet weten, (...) en dat is voor meisjes weer een heel prettige stap.” 11.5.7. Algemene houdingsverandering bewerkstelligen Voorgaande secties (11.5.1 tot en met 11.5.6) beschreven een reeks van technieken die gebruikt kunnen worden om nieuwsgierigheid te stimuleren. De laatste vraag is of deze technieken altijd trucjes zijn die steeds weer toegepast moeten worden, zoals bijvoorbeeld docent Gijs zegt: “Dat heb ik wel een beetje met onderbouwleerlingen, je moet een beetje trucjes verzinnen, heb ik het idee altijd, om hun interesse of medewerking of hoe je het noemt te verkrijgen,” of dat deze technieken ook kunnen leiden tot een algemene houdingsverandering bij de leerlingen. In deze sectie wordt bediscussieerd in hoeverre het stimuleren van nieuwsgierigheid leidt tot een algemene houdingsverandering en wat er voor nodig is om deze houdingsverandering dan voor elkaar te krijgen. 50
De eerste vraag die bovenkomt als het gaat over de algemene houding van leerlingen veranderen is of het wel mogelijk is dat dit bij iedereen kan. Volgens docent Gijs heeft hij in een gemiddelde lesgroep maximaal twee echt nieuwsgierige kinderen, en misschien vijf waarvan hij denkt “nou, die willen echt wel.” Hij denkt dat het onmogelijk is, zelfs met de juiste methodes, om een hele klas nieuwsgierig te maken, vooral door het verschil in aanleg (zie sectie 11.4), maar is wel positief over een toename in nieuwsgierigheid: “Ik denk dat het er wel meer zouden kunnen worden, ja. Misschien de helft of zo, zou je dan nog wel zover kunnen krijgen dat ze het wel heel leuk gaan vinden allemaal.” Professor Simons gelooft erin dat in potentie alle kinderen nieuwsgierig zijn, maar zegt dat vaak afgeleerd is: “Ik denk dat kinderen per definitie, van huis uit zeg maar, nieuwsgierige wezens zijn. En dat je eigenlijk op twee belangrijke momenten in je ontwikkeling je nieuwsgierigheid verliest,” namelijk in de vroege peutertijd en de basisschooltijd. Volgens hem is het wel degelijk mogelijk om bij iedereen weer nieuwsgierigheid te stimuleren en te ontwikkelen, maar is het daarvoor wel nodig dat je gelooft dat dat kan: “De meeste mensen denken dat het niet kan, omdat nieuwsgierigheid iets is wat aangeboren is of zo (...) Nieuwsgierigheid in stand houden en tot ontwikkeling brengen, daar kom je pas toe als je denkt dat dat kan.” Hiervoor is het volgens hem nodig dat een docent hier bewust mee bezig is, zich moet realiseren dat hij een voorbeeldfunctie heeft, en dat dat wat hij doet essentieel is voor de ontwikkeling van nieuwsgierigheid: “Je hebt niet door wat je kinderen aandoet als je geen goede vragen stelt. Of helemaal geen, want dat is natuurlijk wat nog meer gebeurt. (...)Dan realiseer je dus niet hoezeer jij een voorbeeldmodel bent voor kinderen, en hoe jouw manier van vragen stellen daarin de schakel is.” Docent Erik heeft meerdere ervaringen dat hij gedurende het jaar de algemene houding van de leerlingen in zijn klas zag veranderen: “Als je dat soort processen in zo'n klas ziet, dat kinderen binnenkomen met zo'n houding van: nou het interesseert me niet zoveel of ik kan het niet, en dat ze na een tijdje anders uit de ogen gaan kijken en echt geïnteresseerd, en niet zozeer dat ze nou nieuwsgierig zijn in de zin van: ik heb een vraag en ik wil graag weten wat er aan de hand is, maar ze komen wel met een houding bezig die wat meer is dan alleen maar geïnteresseerd zijn. Ze vinden het gewoon echt wel leuk.” Ook waren er leerlingen die erin gingen geloven dat ze het wel degelijk kunnen: “Vooral bij dat hoofdstuk zag je echt die oogjes opengaan en je zag ze vragen stellen en op een gegeven moment kwamen ze van: meneer, ik geloof dat ik het leuk vind. En volgens mij kan ik het ook, ja mijn ouders geloven het nog steeds niet, maar ik geloof dat ik het wel kan. Denkt u dat ik het kan kiezen?” Op zijn school heeft ook een aantal malen een natuurkundekamp plaatsgevonden, dat een zeer positieve invloed had op de houding van de leerlingen: “die komen dan ook echt veranderd terug uit zo'n kamp. Ik heb wel eens van ouders gehoord die zeiden: nou mijn kind is echt gewoon helemaal omgeturnd, die heeft het licht gezien, die vindt dit hartstikke leuk, die wil dat nou echt weten.” Om een algemene houdingsverandering te bewerkstelligen bij leerlingen is het volgens docent Gijs belangrijk dat het gebruik van technieken een continu proces moet zijn als docent. Hij beschrijft dat hij vroeger de tip kreeg om ieder nieuw hoofdstuk te beginnen met een spectaculair groots opgezet experiment waar iedereen een tijdje sprakeloos van was en bedacht van: “God, dit is interessant, hier wil ik meer van weten.” Hij heeft dit ook geprobeerd, maar nu gelooft hij hier helemaal niet meer in. Je moet volgens hem namelijk niet denken: “ja, nu zijn ze voor 2 maanden zo gemotiveerd, nou gaan ze altijd alles braaf doen wat ik aan hen vraag, en doen ze het ook nog met plezier,” maar hij zegt: “Ik merk toch iedere keer dat nieuwsgierigheid opwekken of iemand motiveren ergens voor niet iets is van dat moet je één keer doen. Dat heeft tijd nodig. En daarom vind ik het belangrijker om dan iedere les iets praktisch te doen, dan één keer zeg maar alles uit de kast te halen.” Wat volgens de docenten verder belangrijk kan zijn bij het veranderen van de houding van de individuele leerlingen is te zorgen voor de juiste cultuur in de klas. Volgens docent Gijs kan de cultuur in de klas namelijk tegenwerken: “Waar je je volgens mij wel eens op verkijkt is dat leerlingen zich een beetje stoerder voordoen dan ze zijn. Soms willen ze eigenlijk voor een klasgenoten niet graag toegeven dat ze het eigenlijk wel graag 51
willen weten en dat ze best willen opletten en preciezer willen weten hoe het zit, omdat de cultuur in de klas... of dat je dan als studje uitgemaakt wordt, daar hebben ze dan geen zin in. Maar ze zijn vaak toch wel door zo’n dingen geinteresseerd.” In het algemeen vindt docent Gijs zo’n cultuur moeilijk te doorbreken: “Ik denk dat als er een bepaalde sfeer heerst in de klas in dat opzicht, dat al heel moeilijk is om te doorbreken, en in ieder geval is het heel moeilijk om het te doorbreken door één vakdocent. Dan zou je dat eigenlijk misschien breder moeten aanpakken, met iedereen tegelijkertijd. Ik voel me altijd een beetje machteloos daarbij.” Toch probeert hij het wel te veranderen: “Je probeert natuurlijk dan toch op een of andere manier je zo te gedragen of dingen zo te formuleren of dingen zo te brengen dat je duidelijk maakt dat het geen schande is om je ergens voor te interesseren of ergens meer voor te weten.” De meeste docenten zijn vooral positief over het kunnen veranderen van de specifieke cultuur van het vragen stellen. Deze cultuur is volgens docent Erik belangrijk want “er moet ook een sfeer zijn in een klas waar leerlingen het heel normaal vinden als ze iets niet helemaal snappen, of ergens iets van willen weten, dat ze daar vragen over durven te stellen.” Naast stimuleren om vragen te stellen (zie ook sectie 11.5.1) is het dus belangrijk dat je voor de cultuur zorgt waarbij dit voor de leerlingen ook normaal is. Om dit te bereiken legt docent Bas bijvoorbeeld expliciet uit aan zijn klas waarom het zo belangrijk is om vragen te stellen: “Dat je beter vragen kunt stellen die nergens op slaan, dan dat je geen vragen stelt. Je vragend opstellen, dat is gewoon het beste wat je kan doen. En ook als je je dus bijvoorbeeld voorbereidt op een toets. Als je een stukje tekst leest, dan gaat het er niet om dat je in staat bent om een tekst te lezen, het gaat erom dat je daar wat mee doet, dat je daar vragen over stelt. Dat is wel mijn filosofie, wat ik graag uitdraag.” Bovendien treedt hij op tegen reacties van andere leerlingen die het vragen stellen negatief kunnen beinvloeden: “Waar ik helemaal niet tegen kan is als iemand flauw reageert als iemand anders een vraag stelt, dus dan leg ik ook altijd even uit waarom het zo belangrijk is dat je vragen stelt. Want als je geen vragen stelt, dan had je net zo goed thuis kunnen blijven. Ik zeg wel eens, dan blijf je dom.” Volgens professor Simons is het als docent vooral heel belangrijk om leerlingen de goede feedback te geven op de vragen die ze stellen om het zo verder te stimuleren: “Ik denk dat feedback geven door docenten een heel belangrijke invloed is op effectiviteit, maar ook op nieuwsgierigheid, omdat je dan beloond wordt voor het feit dat je een goeie vraag hebt gesteld, of dat je beloond wordt voor het feit dat je een goed antwoord hebt gegeven op een ingewikkelde vraag. En wat je beloont is het denken, want leren is denken!” Hij stelt zelfs dat de taak van docent voornamelijk feedback geven is. Volgens docent Erik helpen leerlingen elkaar ook hierbij in een soort van kettingreactie die leidt tot een steeds verbeterende cultuur: “Als je een paar van die kinderen in de klas hebt die dat doen, die dat soort vragen stellen, van: ja maar, hoe zit dat nou eigenlijk daarmee? En hoe moet je nou dit uitleggen? Maar hoe moet ik het nou opschrijven en zo? Ja, dat is heel waardevol. En dan zie je gewoon, dat geeft de andere kinderen gewoon van: oh, is dat ook vragen, weet je wel, dan kan ik ook wel eens een vraag stellen.” Dan zie je volgens hem dat er een cultuur kan gaan ontstaan waar geldt: “Het is helemaal niet not done om een vraag te stellen, om het leuk te vinden, om te laten zien dat je ergens in geïnteresseerd bent. En dat vinden veel kinderen eigenlijk heel leuk, omdat het bij alle andere vakken niet zo is.” Bovendien kunnen gesprekken tussen leerlingen onderling ook weer nieuwsgierigheid stimuleren: “Dat werkt ook erg goed als je leerlingen elkaar dingen laat uitleggen. Nou is dat niet altijd een kwestie van nieuwsgierigheid hoor, maar het is wel zo dat daardoor gesprekjes ontstaan die nieuwsgierigheid stimuleren. Dus wij proberen daar veel op te leunen, dat leerlingen aan het werk zijn, dat je ze expliciet vraagt om dingen aan elkaar uit te leggen. En dat triggert bij leerlingen wel het een en ander.” 11.6.
Hoe zien docenten de rol van externe factoren?
Tot slot is de vraag of je als docent volledig vrij bent om te doen wat je wilt om nieuwsgierigheid te bevorderen. De geïterviewde respondenten geven in ieder geval aan dat de docent het belangrijkste is en daarnaast ook het materiaal. Docent Erik zegt bijvoorbeeld: “Mij biedt het materiaal genoeg dingen om je als docent te ondersteunen om die nieuwsgierigheid verder te prikkelen. Maar je moet het als docent altijd toch 52
zelf doen,” en professor Simons geeft aan: “Ik denk dat de allerbelangrijkste factor wel de docent is, maar die moet ook wel goed lesmateriaal hebben en die moet dat goed gebruiken.” In deze sectie gaan we kort in op vier andere, meer schoolbrede, facetten die volgens de docenten hun taak om nieuwsgierigheid te bevorderen kunnen stimuleren of juist belemmeren, namelijk de faciliteiten in het schoolgebouw, de mogelijkheid tot het doen van projecten, het omgaan met het volle programma en tot slot de schoolbrede didactische opzet. Volgens de docenten kunnen de faciliteiten binnen de school een aanzienlijke invloed hebben op nieuwsgierigheid van de leerlingen. Docent Gijs benoemt bijvoorbeeld de belemmeringen om voldoende praktisch te kunnen werken: “Als je heel erg praktisch wil werken, moet je daar echt op ingericht zijn, moet je voldoende lokalen hebben die goed geoutilleerd zijn en die hebben we niet, zeker niet voor het huidige aantal leerlingen.” Op de school van docent Bas zijn meer faciliteiten door de oprichting van een Science Lab, waar leerlingen ten alle tijden met een vraag binnen kunnen komen en waar ook een spreekuur wordt gehouden verzorgd door TU studenten. Ook docent Richard geeft aan dat de faciliteiten op zijn school ondersteunen: “Dus ze kunnen hier gewoon, normaal gezien, binnenkomen en onderzoekjes doen, aan de slag gaan. Even erin en eruit, vrij. Als de TOA er is, kunnen ze ook altijd even met vragen komen: hoe zit dit, hoe zit dat? Ze worden dan niet geremd in hun beweging, in hun onderzoekssnelheid.” De mogelijkheid tot het doen van projecten kan volgens de docenten ook erg helpen bij nieuwsgierigheid. Op de school van docent Gijs wordt bijvoorbeeld de Masterclass Science gegeven, waarbij de technische vakken worden geïntegreerd in projectvorm: “Daar doen ze heel veel praktisch werk en daar doen ze allemaal leuke dingetjes en daar werken de kinderen volgens mij met heel veel plezier aan. Met meer plezier dan bij wiskunde apart, of bij scheikunde apart of natuurkunde apart, die vinden dat leuk dat het allemaal. En dat ze allemaal met hun handen kunnen wapperen, ik heb al de meest geweldige Goldberg machines gezien.” Op de school van docent Erik gaan elk jaar de leerlingen op een natuurkundekamp (zie ook sectie 11.5.7) en op de school van docent Bas zijn er plus-uren, waar leerlingen zich kunnen inschrijven voor projecten zoals een project met robotica of een ontwerpproject binnen de techniek. Ook wordt op de school van docent Bas het Eureka Cup project gedaan: “Eureka Cup, dat is natuurlijk ook een mooi voorbeeld ...je ziet toch ook een aantal leerlingen die daar heel erg enthousiast van worden en die vergeten gewoon die start waarbij ze het gevoel hadden van: ja, ik had liever al om 12:00 naar huis gewild.” Volgens docent Bas werken projecten vaak goed omdat leerlingen dan vaak een keuze kunnen maken: “Dus het feit dat ze dan weer kunnen kiezen, dat ze dan weer samen daaraan kunnen werken, dat is dan toch ook weer heel inspirerend en motiverend,” en dit stimuleert ook hun nieuwsgierigheid omdat: “zodra een leerling ergens zelf voor kiest of zelf bedenkt, hij dan vanzelf zichzelf daar veel meer mee verbindt. En dan wil zo’n leerling ook het antwoord weten, of hij wil dan ook daar het antwoord op kunnen geven.” Een van de grootste belemmeringen tot het bevorderen van nieuwsgierigheid is volgens de docenten de eisen van het volle programma. Volgens docent Bas: “Er zijn ook gewoon lessen waar je heel erg met een programma zit, dat vind ik altijd wel een spanningsveld. Dus aan de ene kant zou je meer, nog meer willen inspelen op wat die leerling wil weten en waar die leerlingen nieuwsgierig van wordt en aan de andere kant heb je natuurlijk je verplichte dingetjes, dus dan is het wat minder.” Met name in de bovenbouw spelen hierbij erg de eisen van het eindexamen, aldus docent Richard: “De bovenbouw is het steeds meer richting eindexamen, daar is nog te weinig speelruimte. (...) Daar liggen de eisen hoger omdat je met de stof klaar moet zijn, dus heb je minder vrije ruimte.” Volgens docent Gijs staat het onderwijs tegenwoordig teveel in dienst van het eindexamen omdat daarvoor getraind moet worden: “Je weet hoe het eindexamen is, je krijgt een X aantal opgaven voor je neus en die moet je gewoon beantwoorden. En daar trainen wij die leerlingen op. (...) Ik vind echt dat onderwijs veel te veel in dienst staat van de toetsen, in plaats van dat de toetsen in dienst staan van het onderwijs. Een van de redenen dat dat zo groeit, dat komt door die eindexamens.”
53
Volgens professor Simons leidt het overvolle programma tot reductie van nieuwsgierigheid: “Er wordt gewoon veel te veel gedaan, dus we creëren voortdurend overload, en overload is niet goed voor nieuwsgierigheid, en is niet goed voor het kunnen gebruiken en toepassen,” maar is het wel mogelijk om hier beter mee om te gaan. Wat we volgens hem moeten doen is: “gewoon heel goed definiëren wat de kern is van je vak, wat je echt vindt dat kinderen moeten snappen en moeten leren.” Volgens hem is dit goed mogelijk omdat ten eerste de methodes veel meer stof omvatten dan echt noodzakelijk is “dus als je die ruimte al opzoekt, dan ben je al een heel eind,” en ten tweede we ons moeten realiseren dat we niet alleen maar heel veel lesmateriaal moeten aanbieden in de veronderstelling dat er wel iets blijft hangen, maar “datgene wat je in het onderwijs centraal stelt, dat moet je gewoon zorgen dat dat goed wordt begrepen en goed wordt geoefend. En dan krijg je ook nieuwsgierige leerlingen.” Dit wordt beaamt door docent Erik in zijn ervaring met zijn eigen ontwikkelde lesmethode: “Uiteindelijk komen ze op zeker hetzelfde niveau. Behalve dan die paar formules die we niet doen, maar ze halen zeker hetzelfde niveau, en wat veel belangrijker is, het jaar erna weten ze alles nog.” Om deze ruimte op te kunnen zoeken in het lesprogramma is het vaak belangrijk dat je dit niet in je eentje doet. Docent Gijs vermeldt bijvoorbeeld dat het lastig is als je nog parallelklassen hebt met andere collega’s, waar bijvoorbeeld school en ouders min of meer dezelfde proefwerken verwachten, en ook professor Simons geeft aan: “Dat moet je ook wel gezamenlijk doen, dat kun je niet in je eentje als docent.” Volgens docent Gijs is het hierbij belangrijk dat docenten meer de vrije hand krijgen: “Dat is denk ik met iedereen hier, vraag het maar, welk vak die ook geeft, ze zouden het gewoon anders gaan aanpakken als ze zelf helemaal de vrije hand hebben.” Tot slot kan het helpen als schoolbreed didactische veranderingen worden ingevoerd. Op de school van docent Richard werken de leerlingen het grootste deel van hun tijd aan eigen onderzoeken, waarbij leerlingen continu gestimuleerd worden om hun eigen onderzoeksvragen te willen beantwoorden en doen ze dat dan ook graag: “Ze willen dat graag, want eigenlijk willen de meeste steeds Science doen. (...) Vragen komen ze vanzelf mee. En er zijn natuurlijk ook wel mentoren die dat begeleiden, maar ze gaan er allemaal mee aan de slag, en het is niet zo van: wat moet ik nou?” Op de school van docent Gijs is er de keuze om in de eerste twee leerjaren het Expeditieonderwijs te volgen waarbij veel in groepjes aan projecten gewerkt wordt binnen geïntegreerde vakken en dit werkt volgens hem heel goed: “Ik vind die leerlingen echt veel prettiger dan de leerlingen in de reguliere tweede klas. (...) Ik hoef ze niet zo achter de vodden aan te zitten, ze doen veel meer dingen uit zichzelf, komen ook veel vaker naar mij toe om dingen te vragen. Die hebben meer een drive om er iets van te maken dan in andere klassen vind ik. Ik vind het echt een heel duidelijk verschil.” Volgens professor Simons zijn er steeds meer scholen in Nederland die ook de wijze van belegeiding van leerlingen door docenten radicaal veranderen, bijvoorbeeld met de strategie “Flipping the classroom,” waarbij je kunt zorgen dat de uitleg thuis plaatsvindt en je tijdens de les meer tijd hebt voor individuele begeleiding en differentiatie, of de strategie “minder handen voor de klas,” waarbij schoolbreed ervoor wordt gekozen om in de onderbouw maximaal 5 docenten per klas te hebben zodat de leerlingen beter begeleid kunnen worden (zie ook sectie 11.5.6): “Ik denk dat dat heel goed is voor sommige kinderen, en misschien wel voor heel veel kinderen, omdat ze daarmee docenten hebben die ze kennen. Daar kan de docent nog pedagoog zijn, en dat kan gewoon niet in ons traditionele systeem.”
54
