Názory dětí na hru a různé druhy činností ve školní družine

Názory dětí na hru a různé druhy činností ve školní družine DR. JIŘ IN A T A X O V Ä CS c . F ilo s o fic k á

fa k u lta

UK,

a

H ELEN A BEDNÁŘOVÁ

K ra js k ý

p e d a g o g ic k ý ú s ta v, P ra h a

1. Ú V O D

Ošili o prohloubení pedagogické teorie v oblasti mimotřídní výchovy se v poslední dobé stále více zaměřuje na dva základní problémy. První se soustřeďuje na otázku cíle, obsahu, prostředků a metod výchovné vzdělávacího procesu v době mimo vyučování, snaží se o optimálni a nejúôelnéjší zastoupení a spojení stránek i složek tohoto procesu a o jeho stálé zkvalitňování po stránce obsahové i metodické (19, 26]. V podstatě zde jde o p ř í s t u p p e d a g o g i c k ý , který vychází z předpokladu, že ve školních družinách probíhá především výchovně vzdělávací proces, jenž je charakterizován intencionálním a plánovitým působením a v němž tedy každá činnost a každé opatření má určitý bezprostřední i dlouho­ dobý výchovný cíl a účinek. Druhý soubor problémů se vynořuje, položíme-li si otázku, do jaké míry školní družiny děti skutečně formují a mohou formovat, zda a jak je ovlivňují již svou existencí, tj. mimo organizované a záměrné výchovné působení. Zkoumáme-li tedy funkci školních družin z hlediska s o c i á l ­ ně p s y c h o l o g i c k é h o , zaměřujeme se na prožitky, které děti v tomto prostředí získávají, na obohacování jejich sociální zkušenosti, na jejich postoje a citové vztahy k životu v družině, na to, do jaké míry jsou uspokojovány jejich základní potřeby, touhy a snahy. Jinými slovy: jde o odpověď na otázku, zda pod povrchem záměrného výchovného pů­ sobení ve školních družinách neprobíhají ještě jiné, bezděčně socializační procesy, jak jsou v tomto prostředí účinné, do jaké míry práci vycho­ vatele podporují, jsou k ní irelevantní, či ji brzdí. Je pochopitelné, že toto druhé hledisko, které se bude zabývat přede­ vším prožitky dětí, jejich postoji, záměry, zájmy a potřebami, nebude Pro zaměření výchovně vzdělávací činnosti školních družin dominantně Určujícím, protože cíle a úkoly těchto institucí vyplývají z jejich spole­ čenského a výchovného poslání. Je však nutným doplňkem k obohaco­ vání stránky výchovně vzdělávacího procesu ve školní družině, v něčem může ovlivnit i jejich celkovou koncepci a styl práce. Pedagogická problematika, ač přihlíží k potřebám* a nárokům dětské Psychiky, přistupuje k dítěti do značné míry zvenčí, je tak obohacována 271

i o pohledy dětí na prostředí a činnost instituce, ve které tráví jistou část dne (3, 10, 13). Výzkumy a úvahy, pokud se týkají přímo či nepřímo tohoto druhého aspektu nebo pokud — což je účelnější — oba aspekty spojují, se zamě­ řují v oblasti mimotřídní výchovy převážně na dva tematické celky. Po­ koušejí se řešit otázku v o l n é h o č a s u d í t ě t e z hlediska jeho potřeb, nároků a zájmů i z hlediska možného výchovného využití volného času (6, 9, 11, 14,15, 17, 21, 23, 27) a dále se zabývají funkcí r ů z n ý c h d r u h ů h e r ve školním věku i možnostmi jejich výchovného působení (7, 8, 16, 30, 31, 32, 33, 35, 36). V návrzích na obsahovou náplň činnosti školních družin stojí pedago­ gické teorie před otázkou odpovědné volby vhodných činností a druhů zaměstnání dětí, dále před otázkou motivace, průběhu a řízení různých činností a konečně před otázkou jejich hodnocení a výchovného využi vání. Splnění těchto úkolů vyžaduje nejen podrobnou a všestrannou ana­ lýzu výchovného procesu ve školních družinách z hlediska pedagogic­ kého, psychologického i sociologického, ale též řadu výzkumů zjišťovacího a experimentálního rázu, abychom získali co nejpřesnější poznatky o tomto druhu výchovných jevů. Výzkum, jehož výsledky jsou zde před­ loženy, si nečinil nárok na zvládnutí výše uvedené problematiky v celé šíři, ale byl veden snahou dokreslit současnou úroveň výchovně vzdělá­ vacího procesu ve školní družině i o některá hlediska dětí, týkající se jejich potřeb, přání i nároků. Tyto poznatky, jak již bylo naznačeno, nebudou pro náplň práce ve školní družině prvořadé, ale jak pedago­ gická teorie, tak vychovatelky ve školní družině by měly podle našeho názoru být o nich informovány a podle svých možností by k nim měly též přihlížet. II.

P Ř E D M ĚT

A

M E T O D Y

V Ý Z K U M U

Cílem druhé části výzkumu1) bylo zjistit: které jsou nejoblíbenější hry a činnosti dětí mladšího školního věku navštěvujících školní družiny, jak se tato oblíbenost mění s přibývajícím věkem, jak se odlišuje podle pohlaví a které hry a činnosti by žáci ve školní družině chtěli především pro­ vádět. H l a v n í m i použitými m e t o d a m i k získání informací byla an­ keta a besedy.1 2) V anketě děti písemně (s výjimkou prvních tříd) odpo­ vídaly na otázky: »Která je vaše nejmilejší hra?« »Co nejraději děláte?« V besedách byly dětem dány tyto otázky: . »Co děláte nejradějl doma nebo venku?« »Co vás v družině nejvíce baví?« »Co byste chtěly v družině dělat?« 1) První část byla publikována v časopise Pedagogika pod názvem » Hračky ve školní družině«, roč. XV, č. 5, (str. 543—554). 2) Studovaná zařízení, doba i způsob provedení ankety a besed byly popsány ve výše uvedeném článku, uveřejněném v časopise Pedagogika roč. XV, č. 5, str. 545—6-

272

Podle zkušeností získaných z anket a besed se domníváme, že děti prvních tříd neumějí ještě vyjádřit svá skutečná přání a že je tu třeba klást větší důraz na metodu p o z o r o v á n í . Z d o p l ň k o v ý c h metod bylo použito vlastního pozorování a po­ hovorů s vychovatelkami. Celkem byly v anketě o hře zpracovány odpovědi 541 žáků (z toho 259 chlapců a 282 dívek). V anketě o nejoblíbenější činnosti byly zpracovány odpovědi 462 žáků (z toho 237 chlapců a 225 dívek) z prvního až pátého ročníku. Počet dětí podle pohlaví a ročníků účastnících se ankety o hře a nejoblíbenější činnosti je zachycen v tab. 1 a 2. Tab. 1, A n k e ta o h ře

—

p o č e t d ž tí

Dívky

Hoši Třída

%

N

%

N

%

13 82 73 58 33

2,4 15,2 13,5 10,7 6,1

5 100 77 53 47

0,9 18,5 14,2 9,8 8,7

18 182 150 111 80

3,3 33,7 27,7 20,5 14,8

259

47,9

282

52,1

541

100,0

N r

1. 2. 3. 4. 5.

! Celkem

1

|

Tab. 2. A n k e ta o n ejoblibenéjH čin n o s ti

—

p o č e t d ětí

Hoši

Celkem

Celkem

Dívky

Třída

1. 2. 3. 4. 5.

Celkem

N

%

N

0//0

N

13 88 64 42 30

2,8 19,0 13,9 9,1 6,5

4 102 59 31 29

0,8 22,1 12,8 6,7 6,3

17 190 123 73 59

237

51,3

225

48,7

462

% 3,6 41,4 26,7 15,8 12,58

100,0

Besed o nejoblíbenější činnosti se zúčastnilo celkem 142 žáků (63 chlapců a 77 dívek) z 1,— 5. ročníku. Vzhledem k tomu, že část dětí nedovedla vybrat pouze jednu činnost, ale uváděla dvojici činností, a že se naopak některé děti neuměly rozhodnout a neodpověděly vůbec, vy­ cházíme při hodnocení z celkového počtu odpovědí na danou otázku a nikoliv z počtu žáků jako u anket. Nejnižší počet žáků v anketách je z 1. třídy, neboť děti vzhledem k neznalosti techniky psaní (tato část vý­ zkumu se konala v podzimním období) se v širší míře, nemohly zúčastnit. Na rozdíl od vyšších ročníků zde děti pouze individuálně sdělovaly svá Přání dotazujícímu. Nejvyššího počtu žáků v anketách bylo dosaženo 273

ve 2. třídě; těchto dětí také bývá ve školní družině nejvíce. Vyšší ročníky zaznamenaly sestupnou tendenci. Počet odpovědí z jednotlivých tříd, jež se zúčastnily besedy, byl vcelku rovnoměrný (tab. 3). T a b . 3. B esedy o nejoblíbenější lin n o s t i

Třída

—

p o č e t od p o v ě d í

Otázka 2: „Co vás v družině nejvíce baví?“

Otázka 1: „Co děláte nejraději doma nebo venku ?“ Dívky

Hoši N

%

N

%

%

Hoši

Dívky

Hoši N

Otázka 3: „Co byste chtěli v družině dělat?“

N

%

N

Dívky N.

% í

| La

1. 2. 3. 4. 5.

17 15 10 15 6

12,0 10,5 7,1 10,5 4,2

11 20 13 12 23

7,7 14,1 9,2 8,5 16,2

9 13 14 14 6

6,7 9,6 10,4 10,4 4,4

12 15 15 12 25

8,9 11,1 11,1 8,9 18,5

12 10 10 10 6

10,3 8,7 8,7 8,7 5,2

12 11 12 12 21

10,3 9,5 10,3 10,3 18,0

Celkem

63

44,3

79

55,7

56

41,5

79

58,5

48

41,6

68

58,4

N = 142 % « 100

N = 135 0//0 = 100

.

N == 116 0/ _= 100 /0 -

Po vyloučení nejasných, event. víceznačných odpovědí jsme vybrané odpovědi třídily podle otázek, ročníku školní docházky a pohlaví a po­ kusily jsme se ve většině případů o jejich tabelární zpracování. Nejzávažnějším problémem při zpracování materiálu byla otázka t ř í ­ d ě n í různých her do jednotlivých kategorií. Teoretické práce o dět­ ských hrách i příručky z úseku předškolní výchovy se přidržují při třídění her různých kritérií a ani názvy jednotlivých druhů her nejsou sjedno­ ceny. Většina autorů vychází z hrubšího rozdělení her do velkých skupin (hry tvořivé a hry s pravidly), které pak dále dělí na jednotlivé pod­ skupiny (1, 5, 22, 29). Můžeme se však setkat i s jinými kritérii třídění: např. podle věku dětí (hry dětí předškolního a školního věku), podle prostředí, v němž si děti hrají (hry v místnosti a v přírodě), podle míry sociálního kontaktu [hry individuální a kolektivní (4 )], podle výchovné funkce [hry tělovýchovné a hry zábavné (25) | a konečně i z hlediska pomůcek lze rozdělit hry na hry s nářadím (hračkou) a hry bez nářadí. Při zpracování výsledků výzkumu jsme se zhruba opíraly o třídění P ř í h o d o v o (24) z těchto důvodů: a) Toto třídění vychází především z'funkce hry a jejího obsahu, takže ho lze velmi dobře použít i pro vyšší věkový stupeň; b) je poměrně značně diferencované a bylo tedy podle něho možno rozlišit i jemnější rozdíly her školních dětí. S podobnými obtížemi jsme se střetly i při snaze utřídit různé druhy navrhovaných činností (22). Spíše z praktických než z teoretických dů­ vodů jsme se při třídění odpovědí ankety o nejoblíbenější činnosti opíraly o dělení, zveřejněné ve směrnicích MŠK (28). Téhož členění jsme použily 274

při zpracování odpovědí besedy. Četnost her a Činností je v tabulkách uvedena v procentech. Takto zpracovaný materiál jsme konfrontovaly s výsledky přímého po­ zorování a s poznatky získanými z pohovorů s vychovatelkami. III.

VÝSLED KY *

O b l í b e n o s t j e d n o t l i v ý c h h e r v e š k o l n í ch d r u ž i ­ nách Výsledky ankety, jíž se zjišťovala oblíbenost her u dětí školního věku, jsou přehledně shrnuty v tab. 4. Četnost her je uvedena v procentech podle pohlaví žáků a ročníku.

D. Stolní

>N < >o

B. P ospolité

i C. K o m - ; binačni

B. K o n ­ stru k tiv n í

O *4)

0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,2 0,2 0,0 0,9 0,0 0,0 0,2 0,0 0,4 4,2 0,9 0,0 0,0 1,7 0,0 0,2 1,7 2,8 4,4 1,8 0,0 0,6 0,0 0,4 1,8 0,5 0,2 0,0 0,4 0,9 0,5 0,9 0,9 5,7 3,3 0,0 0,6 0,0 0,6 0,7 0,2 0,0 0,0 0,0 0,6 0,2 2,2 0,7 3,5 5,0 0,2 0,4 0,0 0,0 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,6 2,0 0,2 0,7 3,9 3,0 0,0 0,4 0,0 0,2

D ívky

H oši

D ívky

>

s

H oši

a

O

D ívky

>> >C/5

H oši

D ívky

H o ši

D ívky

H oši

D ívky

i

A. N á ­ m ětové

1 3

C. R o­ dinné

IV. Hry {kolektivní

I I I. H ry intelektuální

H o ši

H oši

II . H ry seuzom otorické

0,0 3,9 1,5 1,3 0,4

i D ívky

1. 2. 3. 4. 5.

n

H o ši

S

I. H ry n e ­ p o d m ín ěn ě D ívky i reflexní

Tab. 4. č e tn o s t h e r v p ro ce n te ch p o d le p o h la v í a ro č n ík u na o tá z k u „ K t e r á j e vaše n e jm ile jší h ra ? '

1,3 0,0 4,2 6,8 3,9 5,9 2,8 2,8 0,7 2,1

i 7,1 7,1

1,8

0,4

0,0

2,1

2,1 i 3,1

5,2

5,1 18,4 13,1

0,2 1 2,2

0,0

i,6 12,9 17,6

í

3

14,2

2,2

2,1

5,2

10,3

31,5

2,4

i,6

30,5

i *

8

14,2

2,2

17,6

66,0

Do skupiny her nepodmíněně reflexních jsou zahrnuty hry s prvky lokomočními, loveckými, agresivními a obrannými, jako honěná, stopo­ vaná, schovávaná, střelba z pistole, šerm, na zloděje, koulování, na vo­ jáky apod. Ke hrám senzomotorickým řadíme hry, jež mají především charakter her motorických, vizuálních a auditivních, jako skákání panáka, kuličky, hru s míčem, hru s korálky, kolo mlýnské atd. Hry intelektuální jsme rozdělily na tři podskupiny: 1. hry námětové (např. na paní, na princeznu, na lékaře, na holiče aj.j, 2. hry konstruk­ tivní (např. hry se stavebnicí různých typů, vystřihovánky, šití aj.) a 3. hry kombinační (šáchy, dáma). Hry kolektivní jsme rozdělily na čtyři podskupiny: 1. hry soutěživé košíková, kopaná, vybíjená, hokej, přehazovaná apod.), 2. hry pospolité 275

(např. hra na školu, divadlo, hra s loutkami), 3. hry rodinné (na tatínka a maminku, mateřské hry s panenkami) a 4. hry stolní (zejména »člo­ věče, nezlob se«, »domino«, stolní fotbal, různá kvarteta, karty aj.). Z tabulky vyplývá, že mezi n e j m i l e j š í h r y d ě t í m l a d š í h o š k o l n í h o v ě k u patří hry kolektivní (66,0% ), na druhém místě se objevily hry intelektuální (17,6i%), dále hry nepodmíněně reflexní (14,2 procenta). Na posledním místě stojí hry senzomotorické (2,2 % ). Toto pořadí lze do značné míry zdůvodnit vývojem dětské psychiky, který dosáhl v oblasti senzomotorické už určitého stadia a orientuje se na diferencovanější rozvoj v oblasti sociálních vztahů a v oblasti intelek­ tuální. Dále pak jsou potřeby a přání dětí v otázce volby her silně ovliv­ ňovány způsobem života ve škole i mimo školu, v kterém vystupuje stále více do popředí snaha po navázání těsnějších sociálních kontatků s vrs­ tevníky. Z hlediska p o h l a v í je vidět, že chlapci dávají přednost především hrám soutěživým (18,3 % ) a hrám stolním (12,9 % ) ze skupin her kolek­ tivních, na dalším místě stojí hry nepodmíněně reflexní (7 ,1 % ) a hry kombinační (5 ,2 % ) ze skupiny her intelektuálních. U dívek jsou rovněž kolektivní hry v popředí zájmu, mění se pouze pořadí; na prvém místě jsou hry stolní (17,6% ), na druhém soutěživé (13,1% ). Z hlediska v ě k u ž á k ů je nejméně přesvědčivé rozdělení zájmu u prvních tříd. Příčinou je poměrně malý vzorek (celkem 18 žáků) a menší schopnost dětí vyjádřit vlastní přání. Největší zájem se soustředil na stolní hry, což se ukázalo již ve studii o hračkách, kdy otázky byly dány nezávisle na této anketě (2). Rozdělení hlavního zájmu c h l a p c ů druhých až pátých tříd je v pod­ statě shodné; vedoucí postavení mají vždy hry soutěživé, těsně za nimi následují hry stolní (obojí ze skupiny kolektivních her). Chlapci tohoto věku preferovali především fotbal a hokej, ze stolních her stolní kopanou jako obměnu svých rušných her na hřišti. Třetí místo upozorňuje na rodící se další zájem chlapců o hry kombinační, především o šachy a dámu ve čtvrtém ročníku, a o hry konstruktivní, zejména s technicky náročnými stavebnicemi v pátém ročníku. U d í v e k se pořadí zájmů poněkud liší. Zatímco u chlapců je prven­ ství her totožné od druhé do páté třídy, u dívek se pořadí zájmu neustále mění. Jednoznačný zájem se projevuje až ve čtvrtém a pátém ročníku, kdy získávají prvenství hry soutěživé ze skupin her kolektivních (což je způsobeno zvýšením zájmu o vybíjenou a Hošíkovou u starších dívek; oprávněnost tohoto tvrzení potvrzují i výsledky získané doplňkovými me­ todami). Zvýšený zájem o kombinační hry ve čtvrté třídě způsobuje pře­ devším dáma, výjimečně šachy. Hlavní náplní oblíbených konstruktivních her dívek pátých tříd je šití na panenku. Oblíbenost je d n o tlivý c h činností u dětí n a v š t ě ­ vujících školní družinu 1. Výsledky a n k e t y , jíž se zjišťovala oblíbenost činností u dětí škol­ ního věku, jsou přehledně shrnuty v tab. 5. Četnost činností je uvedena v procentech podle pohlaví žáků a ročníku. Z tabulky vyplývá, že mezi n e j m i 1 e j š í patří činnosti rekreační (49,4 % ), zejména tělovýchova a sport, na druhém místě se objevily čin276

Tab. 5. Rozdělení odpovědí na otázku „C o nejraději děláte? “ (nejmilejši Činnost)

Rozdělení odpovědí v procentech podle pohlaví ;a ročníku Činnosti rekreační

H

H

D

H

1,5 0,7 0,4 0,2

0,2 3,9 4,5 2,0 1,7 0,4 1,3 0,7 0,7

■8 >Ih h

H

D

H

1. 2. 3. 4. 5.

o o >—o , totoTjA^J 1

Výtvarné

1.1 1.1

0,2 0,2 0,4 i,i 7.8 5,6 1,1 1,1 1,1 5.6 5,4 1,5 0,4 5.9 1.3 0,7 3.7 2.4 0,6 '0,2

D

D

2,4 2,2 24,1 14,7 4,1

4,6

38,8

6,0

1,9

1,5 2,8

4,3

D

Pracovní

H

D

17,5

1,2

2,7

Četba

Jiné

H

D

H 1D

2,8 1,1 1,5 0,7

0,2 0,6 0,4 0,2 0,2 0,6

1,5 2,4 6,1

1,8 0,4

D

H

0,9 1 0,4 2,6' 3,9 0,4 M 2,2 2,2 0,6 0,2 0,7 2,0 0,2 0,2 0,4 2,2

7,0 8,4 6,8 10,7

15,4

Učení

1 •o o o o

Hu­ dební

j

Spon­ tánní činnost a volný čas

'

Hry

Tělo­ výchova a sport

činnosti kulturně vzdělávací

Činnosti výchovné

8,5

2,2

J 100

49,4

37,2

13,4

nosti výchovné (37,2% ) a na posledním jsou činnosti kulturně vzdě­ lávací (13,4% ). Z h l e d i s k a p o h l a v í je vidět, že chlapci dávají přednost tělo­ výchovným činnostem a sportu (2 4 ,1 % ), výtvarné výchově (7 ,0 % ) a pracovní výchově (6 ,8 % ). U dívek jsou rovněž tělovýchovné činnosti a sport v popředí zájmu (14,7% ), za nimi následuje pracovní výchova (10,7 % ) a konečně výtvarná výchova (8,4 % ). Obrácené pořadí druhých a třetích míst u dívek je způsobeno zvýšeným zájmem dívek o pomoc v domácnosti (např. mytí nádobí, pomoc rodičům, utírání nádobí, uklí­ zení, práce na zahradě, pomoc při vaření aj.). Z výtvarných činností uvá­ děly děti především kreslení, malování a modelování. Z h l e d i s k a v ě k u jsme již upozornily, že vzorek první třídy není pro malé zastoupení dostatečně průkazný, i když se na první místo také dostává tělovýchova a sport a na druhé výchova pracovní (chlapci). U chlapců druhého až pátého ročníku zůstávají tělovýchovné činnosti a sport v popředí zájmu. Na druhém místě se objevuje zprvu výtvarná výchova (druhý ročník), ve třetí třídě je nahrazena pracovní výchovou a ve čtvrté třídě vystřídána vlastní četbou. U žáků pátého ročníku se opět na druhé místo přesouvá výtvarná výchova. Na třetím místě se u druhého a třetího ročníku střídají pracovní a výtvarná výchova. Ve Čtvrtém a pátém ročníku přistupují na třetí místo navíc spontánní čin­ nosti a volný čas, popřípadě činnosti, jež jsme označily jako »jin é« (tj. ojediněle se vyskytující, jež nebylo možno vřadit do ostatních skupin, jako film a televize, divadlo aj.). t U dívek druhé až páté třídy (s výjimkou čtvrté třídy) je tělesná vý-

chova a sport také na prvním místě. V druhé a třetí třídě je další zájem soustředěn na výtvarnou a pracovní výchovu v pořadí shodném s chíapci týchž ročníků. U čtvrtého ročníku se posouvá na první místo pracovní výchova a na druhém místě se poprvé objevuje četba (shodně s chlapci téhož ročníku). O třetí místo soutěží výtvarná výchova s tělovýchovou a sportem. Na rozdíl od chlapců pátého ročníku je u dívek na druhém místě pracovní výchova, o třetí místo se dělí výtvarná výchova s četbou. Zatímco u dětí druhých a třetích tříd nalézáme na třetím místě pouze jedinou činnost, u dětí čtvrtých a pátých tříd se zájmy tříští mezi více činností. Zvýšený zájem o četbu se projevuje od čtvrté třídy, u dívek dosahuje vyšších hodnot než u chlapců. Také pracovní výchova je v tomto věku preferována více dívkami než chlapci. Při hodnocení nejoblíbenější činnosti dětmi dosáhlo nejmenší hodnoty učení (kromě sloupce »jin é «) a činnosti hudební (jde především o zpěv). Učení se v odpovědích dětí první a páté třídy neobjevuje vůbec, hudební činnosti se neobjevují u dívek první třídy a u chlapců třetí až páté třídy. Toto na první pohled zarážející zjištění však nelze chápat v tom smys­ lu, že by učení, popřípadě i zpěv, patřily k činnostem indiferentním či snad dokonce neoblíbeným. S největší pravděpodobností však značí, že je děti považují za nutnou a nezbytnou náplň svého života, takže míra oblíbenosti či neoblíbenosti zde podle jejich úsudku nemá význam. 2. Výsledky b e s e d y , v níž žáci odpovídali na otázku »Co děláte nejraději doma nebo venku?«, »Co vás v družině nejvíce baví?« a »Co byste chtěli v družině dělat?«, jsou shrnuty v tab. 6—8. Také zde je čet­ nost činností uvedena v procentech podle pohlaví žáků a ročníku. í

T a b . 6. R o z d íle n í o d p o v ě d í na o tá z k u : „ C o n e jra d ě ji d ělá te dom a nebo v e n k u } “

Rozdělení odpovědí v procentech podle pohlaví a ročníku

j SponTělo­ tánní výchova ; činnosti a sport i a volný čas

Hry Ol s H

H 1 E>

H Ii D

1. 2,1 5,0 6,3 2. 1,4 4,2! 4,2 0,7! 5,6 3. 4. 0,7 0,7! 3,5 0,7! 2,1 5.

0,7 — 6,3 0,7 0,7

i Činnosti kulturně vzdělávací

Činnosti výchovné

Činnosti rekreační

H j D j 1,4 j 1,4 2,1 ! 5,0 1,4 1,4 1 ,4 : 1.4, 5,0

Hu­ dební

Vý­ tvarné

H

D

H

D

0,7 —

_

— — 0,7

2,1 —

1

_

— —

—

i Pracovní

H

|Příprava 1 Četba pro Školu : 1i 1

1D í H i 0,7

—

2,8

0,7 0,7

0,7 0,7

5,0 0,7 1,4 3,5

— —

D i! H ! 0,7 — . — 1 — 2,1 —

oe o U

15,5

30,1

7,7 12,8 ' —

0,7

2,8

í 20,5

0,7

1,4

4,2

4,2 10,6

14,8

0,7

1 —

0,7

.

0,7 —

—

5,0 5,0

— —

1 2 ,8; 10,7

í

D

H

D

1 1 4,2! 11,3 2 1,7 j 8,4 !

Jiné

— — —

__ ^

i i

-

0,0

13,5 1.

100

278

66,1

19,7

14,2

s

, j

Z odpovědí na otázku »Co děláte nejraději doma nebo venku?« (tab. 6) ^vidím e, že naprostá převaha odpovědí (66,1 % j se vyslovuje pro rekreační činnosti. Druhé místo zaujímají činnosti výchovné a třetí činnosti ^kulturně vzdělávací. Chlapci opět dávají výrazně přednost tělovýchově ( a sportu (21,7% ), dále spontánním činnostem a volnému času (7 ,7 % ) a konečně pracovní výchově a hrám (vždy 4,2 % ). U dívek naopak pře­ vládá zájem o spontánní činnosti a volný čas, dále o hry a konečně o Četbu (10,7 % ), za kterou těsně následuje pracovní výchova (10,6 % ). Oslabení zájmu o tělesnou výchovu a sport u dívek je způsobeno prav­ děpodobně tím, že nemají doma nebo v blízkosti bydliště příležitost k činnostem ve větším kolektivu, přičemž celkový podíl na rekreačních činnostech není oslaben (téměř polovina z celkového počtu odpovědí). Otázka je specifičtější, proto se skladba odpovědí liší od ankety. Některé Činnosti děti neuvádějí vůbec nebo jen ojediněle (např. učení, hudební výtvarnou výchovu). Rekreační činnosti získaly prvenství i v další otázce besedy »Co vás v družině nejvíce baví?« (tab. 7, 69,2 % ). Na druhé místo zde však děti Tab. 7. R o z d ě le n i o d p o věd i na o tá z k u : „ C o vás v d ru ž in ě n e jv íce b a v í ?“

Rozdělení odpovědi v procentech podle pohlaví a ročníku

Hry i č

H

D

H

D

2,2 3,0 5,2 2,2

1,5 1,5 1,5 1,5 2,2 — 2,9 6,6 4,4

Spon­ tánní činnost a volný čas

Hu­ dební

Vý­ tvarné

H j D

H

_ ___i H i D ! H

2,2 0,7 8,9 2,2 3,6 — 3,6 — 13,3

D

— —

— —

— —

—

—

—

0,7 2,2 0,7 — 0,7

Pracovní

—

—

—

Četba

Jiné •

D

1,5 — —

Příprava pro školu

1,5 0,7

H

_

_ 1,5 2,2 0,7 5,1 5,1 0,7 0,7 5,1

__

_

— — —

— — —

8,0 13,1

—

—

; _

—

— —

— —

1,7

—

—

”

“

~

D

H

H í D

\D

“

j

1. 2. 3. 4. 5.

Tělový­ chovné činnosti a sport

Činnosti kulturně vzdělávací

Činnosti výchovné

Činnosti rekreační

C e lk e m

1

■■ft. L“ '■

(100

12,6 8,1 14,0 31,6 2,9

—

—

—

2,2

2,1

1,5 3,9

1

20,7

45,6

4,3

2,9

5,4

—! i __

21,1

•

69,2

•

9,7

21,1

L -

. řadí činnosti kulturně vzdělávací (21,1% ), jež tu představuje výlučně Četba (přípravu na školu děti neuvedly vůbec). Z činností výchovných \ (na třetím místě) hlavní podíl odpovědí připadl pracovní výchově. Pořadí zájmu se u obou pohlaví poněkud liší. Chlapci uvádějí nejoblíbenější činr nosti v pořadí tělovýchova a sport, hry, četba; dívky v pořadí tělo| výchova a sport, četba, hry. ;ľ. Třetí otázkou »Co byste chtěly v družině dělat?« jsme si chtěli ověřit, 279

kterým činnostem by se děti věnovaly více, než umožňuje dosavadní náplň práce družin. Zcela jednoznačně žádají zvýšení podílu rekreačních čin­ ností (98,2 % odpovědí, tab. 8). Pořadí zájmů uvnitř skupiny rekreačních T a b . 8. R o z d íle n i o d p o v íd i na o tá z k u : „ C o byste ch tě ly v d r u ž in ě d ě la t ? “

Rozdělení odpověclí v procentech podl e pohlaví a ročniku —

Třída

Hry

H

D

D

H

Spon­ tánní činnosti a volný čas

Hu­ dební

Výtvarné

H

H

H

D

D

D

2,5 1.7 0,9 3.4 1.7 5,2 7,8 1,7 9.5 15,5 0,9 0,9

2,5 3,4 7.8 7.8 5,1

Příprava Pracovní j?ro školu

H

D

H

D

Četba

H

0,9

Jiné

D

H

D

—

—

—

i 0,9

Celkem

|

1. 5,2 6,9 2. 3,4 0,9 3. 0,9 0,9 4. 5. 1,7

Tělový­ chovné činnosti a sport

Činnosti kulturně vzdělávací

Činnosti výchovné

Činnosti rekreační

9,5 10,4 26,6 38,7

4,3 8,7

—

i

19,9

100

65,3

98,2

13,0

—

—

-

—

1,8

—

0,9 0,9

—

i 1,8

—

—

—

—

činností je u obou pohlaví stejné (tělovýchova a sport, hry, spontánní činnosti a volný čas). ZÁVĚR

I když ve školním věku věnují děti hře ve srovnání s předchozím údobím daleko méně času, můžeme i zde sledovat neustále stoupající nároky na druh a kvalitu požadovaných her. Ze zkoumaného souboru žáků navštěvujících školní družinu označila velká část dětí jako nejoblíbenější k o l e k t i v n í h r y , druhé místo zaujímají i n t e l e k t u á l n í h r y , třetí místo připadá h r á m nep o d m í n ě n ě r e f l e x n í m a poslední místo h r á m s e n z o m o t o r i c k ý m. Do popředí zájmu vystupují především p r v k y s o c i á l ­ n í (soutěživost, účast v družstvech, bojovnost, spolupráce, sebeuplátnění), k o n s t r u k t i v n í a k o m b i n a č n í . Ačkoliv se tato stoupa­ jící náročnost příliš neliší podle pohlaví, jevily se přece zájmy chlapců v oblasti her jednotnější, u dívek se pořadí zájmu s přibývajícím věkem více měnilo. Rovněž se zde ukázala i obliba her speciálně dívčích (šití na panenku). Jako nejoblíbenější činnost označila téměř polovina zkoumaných žáků č i n n o s t r e k r e a č n í (především tělovýchovu a sport, v menším 280

počtu pak neorganizované trávení volného času a hry). Na druhé místo se dostaly č i n n o s t i v ý c h o v n é (zaměstnání pracovního charak­ teru a výtvarné práce). Až třetí místo v pořadí oblíbenosti dostaly čin­ nosti k u l t u r n ě v z d ě l á v a c í ( především četba u starších dětí zkoumaného vzorku). V preferování tělovýchovných a sportovních čin­ ností se dívky od chlapců příliš nelišily, i když byl počet hlasů pro tělovýchovu a sport u chlapců poněkud vyšší. Podobný vztah můžeme u obou pohlaví sledovat i u pracovních a výtvarných činností, které opět získávají o trochu vyšší počet hlasů u dívek. S přibývajícím věkem vzrůstal i zájem o různé druhy činností, objevila se touha po vlastním volném čase, stoupala obliba četby. Pořadí nejoblíbenější činnosti se podstatně nelišilo pro prostředí Š k o l n í d r u ž i n y a pro d o m o v . Naprostá většina dětí preferuje rekreační činnosti s tělovýchovným a sportovním zaměřením, doma touží děti (především dívky) po větší míře volného času. Ve školní družině žáky nejvíce poutají opět činnost rekreační (tělovýchova a sport), dále četba a hry a konečně pracovní a výtvarná výchova. Výsledky výzkumu jasně ukazují touhu dětí po různých formách a k t i v n í h o o d p o č i n k u , jímž by vyrovnaly únavu po práci ve škole. Sedavé zaměstnání a požadavek soustředěné pozornosti, s kterým se žáci setkávají při vyučovacích hodinách, vyvolávají zvýšenou potřebu pohybu a zdravého odčerpání nahromaděné fyzické energie. Při mimo­ třídních činnostech chtějí děti mladšího školního věku vidět jejich kon­ krétní výsledky (viz obliba pracovní a výtvarné výchovy), s přibývajícím věkem pociťují i potřebu volného času, který by si naplnily podle svého vlastního přání. Pro práci školních družin mohou být výsledky výzkumu zajímavé po: tud, že informují o oblibě jednotlivých typů her, jež lze zařadit do náplně výchovné práce. Dále upozorňují na důležité místo, které zaujímají tělo­ výchovné a rekreační činnosti v programu těchto institucí z hlediska dětí. Poměrně malý počet hlasů pro činnosti kulturně vzdělávací pouka­ zuje na to, že právě tento nejdůležitější úsek výchovného procesu probíhá ve školních družinách ještě často dosti stereotypně a formálně, takže se nedaří získat pro tyto oblasti osobní zaujetí dětí a jejich činorodý zájem. Při volbě vhodného zaměstnání půjde totiž vždy o sladění širšího vý­ chovného cíle a záměru s konkrétními potřebami, nároky i zájmy žáků. Dětská přání, potřeby i nároky obsah výchovné činnosti sice neurčují, nplatňují se však jako důležité složky motivační a aktivizační tím spíše, Že práce v školních družinách má jisté možnosti těchto psychických čini­ telů využívat více, než je tomu při organizovaných a víceméně standard­ ních formách školního vyučování. LITERATURA t- Bartušková, M.: Pedagogika předškol­ ního věku, SPN, Praha 1957, 1964. 2- Bednářová, H., Taxová, J.: Hračky ve školní družině, Pedagogika XV., č. 5, s. 543—554. 3- Bláha, V.: Také očima dětí, Vychová­ vateľ 1965/66, č. 3—4, s. 114—120.

4. Černý, N.: Hry a zábavy dětí v druži­ nách mládeže a dětských domovech, SPN, Praha 1960. 5. Flerina, E. A.: Pedagogika předškolní­ ho věku, SPN, Praha 1950, s. 12. 6. Friedrich, W., Bergk, H.: Frelzeitvbrhalten und Freízetterziehung der

281

7.

8.

9.

10. 11.

12.

13. 14.

15.

16.

Schuljugend, Pädagogik 1964, 1. Bei­ heft. Geerts, V. M.: Les fondements physlologiques et psychologiques du jeu chez Venfant, L'Enfant 1963, Č. 6, s. 461—472. Geiler, H.: Lösung und Befreiung ge­ kernter Kinder durch das Stegreifspiel, Pädagogische Welt 1956, 6. 3, s. 133 až 135. Geissler, W.: Interessante Freizeitge­ staltung für alle Mädchen und Jungen, Ganztätige Bildung und Erziehung 1965, č. 3. Głazami našich detef, Narodnoje obrazovanie 1965, Č. 6, s. 26—30. Gródecka, M.: Szas wolny — zespołu, ale jakie?, Wychowanie 1966, č. 1, s. 6-12. Herrmann, J.: Neue Spielinhalte und Spielmittel im Schulhort, Die Sonder­ schule 1960, r. 5, Č. 2, s. 118—120. Klímová, H.: Nechte maličkých přijít i ..., Cs. spisovatel, Praha 1966. Kratzmeier, H.: Schulkind und Freizeit, Schule u. Psychologie 1963, Č. 10, s. 310—315. Lewin, A.: Volny szas dziecka a szkoła, Problemy Opieknuńczo Wychowawcze 1965, č. 6, s. 1 -5. Machlach, Je. S.: Igrovaja motivacija v pionersko] robote, Voprosy psycho­ logii r. 8 (1962), 6. 3, s. 117—126.

17. Merkens, H.: Zum Problem der Frei­ zeit, Pädagogische Rundschau 1965, č. 10, s. 709-716. 18. Musil, J.: Od receptů, ke kvalitativně vyšší práci. Vychovatel 1963—64, č. 4, s. 108-111. 19. Musil, J.: К novým formám celodenní péče o žáky, Praha, SPN 1965. 20. Návrhy programů výchovné práce ve školních družinách, Vychovávatel 1965/ /66, б. 1, 6. 3 -4 , 6. 7 (příl.).

ИРИНА ТАКСОВА -

21. Novák, J.: Jak využít volného času u iáků, SPN, Praha 1958. 22. Pedagogický slovník, SPN, Praha 1965. 23. Petrova, L.: Vneuročnoje vremja i vsestorennoje razvitije detej, Narodnoje obrazovanije 1965, č. 10, s. 8—15. 24. Příhoda, V.: Ontogeneze lidské psychi­ ky, SPN, Praha 1963. 25. Rovný, M.: Hry, SPN, Bratislava 1955. 26. Sedlář, R.: K dosavadní praxi a teorii výchovy žactva mimo vyučování, Pe­ dagogika 1966, Č. 1, s. 71—89. 27. Seel, H.: Zur Frage sinnvoller Freizeit­ gestaltung, Erziehung und Unterricht 1964, č. 9, s. 521—530. 28. Směrnice o zřizování, organizaci a vý­ chovně vzdělávací Činnosti školních družin a školních klubů, Věstník MšK, roč. XXI., seš. 23 z 20. 8. 1965. 29. Sorokinová, A. I.: Pedagogika předškol ního věku, SPN, Praha 1953. 30. Srp, L., Syrovátková, J.: Duševní vývoj a výchova od narození do dospělosti, SZN, Praha 1966. 31. Strzyzenski, S.: Gry drużynowe i spor towe w szkole podstawowej, Wycho­ wanie Fizyczne i Hygiena Szkolna, r. 12 (1964) č. 5, s. 11-13. 32. Ščepichin, V.: Příspěvek k problému dětské hry, Sborník pedagog, inst, v Ústí n. L., SPN, Praha 1963. 33. Velikanič, J.: Hry v mtmotriednom zamestnaní v prípravnom ročníku, Za so­ cialistickú školu, 1957, Č. 7—8, 471 až 475. 34. Wroczyński, R.: Problemy organizowa­ nia śfodewiska wychowawczega, Ruch Pedagogiczny 1965, č. 4, s. 15—27. 35. Zounek, S.: Otázka organizování her ve školní družině, Vychovávatel 1961/62» č. 5, s. 154. 36. Žukovskaja, R. I.: Aktuálnyje Voprosy pefiagogičeskoj teorii igry, S o v e t s k a ja pedagogika, r. 27 (1963) č. 3, s. 88-96.

ЕЛЕНА БЕДНАРЖОВА

ВЗГЛЯДЫ ДЕТЕЙ НА ИГРУ И РАЗЛИЧНЫ Е ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ При определении содержания, методов и средств внешкольного воспитания не было учтено субъективное отражение этих факто­ ров на психике ученика. В процессе исследо­ вания, о котором здесь будет речь, авторы

282

задались целью установить взгляды детеИ на игры и на различные виды деятельности* включенные или предусмотренные к включи нию в программу школьных дружин. Основным материалом исследования сяУ

Жили беседы с учащимися первых пяти клас­ сов начальной девятилетней школы, посеща­ ющими школьную дружину (Н1 = 541 а Нг = 462). Преобладающая часть учеников подъопытных (исследуемых) групп назвала наиболее любимыми играми — игры коллек­ тивные, на второе место вышли игры ин­ теллектуальные, третье место заняли игры безусловно рефлексные, а на последнем месте оказались игры сенсо-моторические. Повы­ шенный интерес в этом возрасте обусловлен в возрастающей степени социальными эле­ ментами (соревнование, участие в командах, воинственность, взаимное сотрудничество, самоиспользование и потом конструктивные и комбинационные. Наиболее любимой деятельностью назвала почти половина опрошенных учеников вре­ мяпровождение в период отдыха (в первую очередь физкультуру и спорт, в меньшей мере неорганизованное времяпровождение и игры). На второе место вышла воспита­ тельная деятельность (трудовая деятельность и художественные работы). И лишь третье место занимают виды культурно-воспитатель­ ной деятельности (в первую очередь чтение у детей старшего возраста).I.

Во взглядах детей четко просвечивает стремление учеников к различным формам активного отдыха, который помог бы им стрясти с себя усталость, вызванную пребы­ ванием в школе. В рамках внешкольной дея­ тельности дети младшего школьного возраста хотят видеть конкретные результаты своей работы (увлечение воспитательным трудом и изобразительным искусством), однако с увеличением возраста начинают чувствовать потребность в свободном времени, которым можно было бы располагать по своему усмо­ трению. Результаты исследования могут иметь ин­ терес для работы в школьных дружинах, и н ­ формируя их об увлечении отдельными ти­ пами игр, которые можно потом включить в программу воспитательной работы. Затем эти результаты свидетельствуют о значимости физкультурной работы и организации отдыха в программе упомянутых учреждений с точки зрения детей. При выборе подходящей про­ фессии всегда будет необходимо согласовать широкие цели и замыслы воспитания с кон­ кретными нуждами, требованиями и интере­ сами учащихся.

I. TAXOVA, H. BEDNAROVA CHILDREN'S VIEWS ON GAMES AND OTHER KINDS OF ACTIVITIES In determining the content, methods and media of after-sdhool education we can­ not fail to take into account the subjecti­ ve reflection of these factors in the pu­ pil's psychology. In the research, the re­ sults of which have been given an account of here, the authors aimed at finding out about the children's views of games and other activities which either are, or should be, included in the programme of school clubs. The basic material for the research was provided by statements made by pupils Írom the first to the fifth form of the Sasic Nine-Year School attending the school club (N 1 = 541, N 2 = 462). The gre­ atest number of the pupils questioned ha­ ve stated that the most favourite games are the team games, intellectual games came second, non-conditioned reflex games third and sensomotoric games occu­ pied the last place. The foremost inte­

rests of this age group have been more and more permeated by social elements (competitiveness, participation in teams, fighting spirit, co-operation, self-assertion), and then by constructive and combination elements. As to the type of activities, nearly one half of the pupils said that recreation activities were the most favourite (espe­ cially physical education and sport, to a lesser extent unorganized leisure spend­ ing and games). Educational activities ca­ me second (occupation of a working cha­ racter, handicraft and the arts). Cultural­ ly educational activities (especially rea­ ding with older children) occupied only the third place in the order of popula­ rity. The children's views reflected very clearly the schoolchildren's desire for varioqs forms of active relaxation to balan­ ce the fatigue after classroom work. In

283

their after-school activities younger schoolchildren want to see concrete results of their activities (hence the popularity of handicraft, visual and plastic arts); as the children grow older, they also feel the need of leisure time which they might spend according to their own free choice. T(he results of the research can be of interest to school clubs insofar as they give information about the popularity of various types of games which can be included in the programme , of the school

clubs' educational work. Furthermore, they draw the attention to the importance of physical education and recreation activi­ ties in the programme of these institu­ tions from the children's point of view. It should be borne in mind that choosing an appropriate programme will always in­ volte the question of bringing broad edu­ cational aims and purposes in harmony with concrete needs, demands and inte­ rests of the pupils.

Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí VÁCLAV B LÁ H A Výzkumný ú sta v p e d a g o g ic k ý , P rah a

OVOD Školní družiny jsou již tradičními zařízeními, v nichž se uskutečňuje výchova mimo vyučování žáků 1.— 5. ročníků ZDŠ. V celostátním měřítku je jich 3.208 a jsou na každé 3.— 4. ZDŠ. Vezmeme-li v úvahu jen plně organizované typy ZDŠ, jsou téměř na každé škole. Do jejich 7.356 oddě­ lení chodí 206.010 žáků (tj. 16,75 % — cca šestina žáků 1.— 5. ročníků ZDŠ].1) Od r. 1958/59 začala u nás vznikat nová školská zařízení pro výchovu mimo vyučování pro žáky 6.— 9. ročníků — školní kluby. Je jich dnes 287 a jsou na každé 12.— 13. ZDŠ. Jejich síť je proti síti školních družin 3—4krát menší. Navštěvuje je 10.729 žáků (1,08 % všech žáků 6 .-9 . roč­ níků ZDŠ). Po r. 1960/61 se objevují první školy s celodenní péčí — nový typ škol, v nichž jsou dány optimální předpoklady ke komplexnějšímu řízení výchovného procesu při vyučování a mimo vyučování. Vytvoření sítě všech uvedených výchovných zařízení vyplynulo jak z obecných potřeb rozvoje společnosti, tak i z konkrétních potřeb zabez­ pečení výchovy dětí v době po vyučování, v jejich volném čase. S odstupem několika let je důležité si ověřovat, jak plní tato výchovná třízení svou společenskou a pedagogickou úlohu. Důležitost takového setření vyplývá mimo jiné i z úsilí naší společnosti o neustálé zdokona­ lování výchovně vzdělávacího systému a z prosazování zdravé zásady jeho efektivnosti jak z hlediska pedagogického (otázka výchovného účin"uh tak ekonomického (otázka rentability vynakládaných hmotných a ‘hiančních prostředků). Společenskou úlohu mohou plnit tato výchovná zařízení úspěšně jen tehdy) piní-li uspokojivě svou úlohu pedagogickou. Je proto přirozené, že vÝchovná práce těchto zařízení, jejich klady i nedostatky jsou v popředí neien pedagogického zájmu, ale i v zájmu široké rodičovské veřejnosti.

Výzkumy i pedagogická opatření v této oblasti však obvykle vycházejí Převážně z hledisek, potřeb a zájmů dospělých a nezřídka přehlížejí *****" ------------------------------------------- 1------------------------------------M Tyto a následující údaje vyplývají ze statistických výkazů M Š K

za rok 1 9 0 5 / 6 6 . 285

nebo nedoceňují stanoviska, potřeby a zájmy dětí. Objektivní příčinou toho je také doposud opomíjený a i v současné době ještě málo rozvíjený sociálně psychologický a pedagogicko-sociologický výzkum. Sladění celospolečenských požadavků, potřeb a zájmů dospělých se zájmy a potřebami dětí, které vyplývají ze zákonitostí jejich růstu, biolo­ gického, psychického a sociálního zrání, je nanejvýše žádoucí právě v zařízeních pro výchovu po vyučování, kde děti tráví značnou část svého volného času. Proto může pohled na problematiku výchovné práce školských zařízení pro výchovu mimo vyučování z hlediska dětí přinést další podněty ke zlepšení pedagogické, a tím i společenské funkce těchto zařízení. Ve svém výzkumu (který však sledoval širší problematiku a měl shromáždit co nejvíce fakt o životě dětí v době mimo vyučování a o vy­ užití jejich volného času) jsem zkoumal také postoj žáků k docházce do školních družin, školních klubů a škol s celodenní péčí.2) Některé výsledky svých zjištění chci uvést v tomto článku. V průběhu výzkumu byly všem dětem v přátelském řízeném rozhovoru dány dva soubory otázek. První se týkal zjištění, zda děti chodí do školní družiny (školního klubu, školy s celodenní p éčí)34 ) a proč, jak se jim tam líbí, co se jim líbí, event. nelíbí, s čím nejsou spokojeny a co by si přály změnit. Druhý soubor otázek se týkal zjištění, čemu by děti daly přednost, kdyby se mohly samy svobodně rozhodnout o způsobu využití volného času: zda by se ho rozhodly raději trávit ve ŠD (ŠK, v mimovyučovací činnosti ŠCP), nebo by daly přednost tomu jít po vyučování domů a využít volného času podle svého.4) některé

výsled ky

ZJIŠTĚN I

po sto jc

žáků

k

docházce

DO ŠD, ŠK a ŠCP

Z celého počtu 257 dětí využívalo různých forem prodloužené výchov­ né péče školy 105 dětí (40,86 % ) a mimo ŠD, ŠK a ŠCP trávilo svůj volný čas 152 dětí (59,14% ). (Z dětí, které navštěvovaly po vyučování 2) Šetření bylo konáno v letech 1962/63 a 1963/64 v Praze a v Severočeském krajiZahrnulo 9 škol vybraných z prostředí hlavního města, velkých I menších mest i ves­ nic, a to z oblasti průmyslové, zemědělské i smíšené. Výběr škol byl proveden i se zřetelem k různým způsobům zabezpečení výchovné práce s dětmi v době mimo v y u č o ­ vání. Šlo o 3 Školy se školní družinou (2 ve velkých městech a 1 na vesnici |, 3 školy se Školní družinou a školním klubem (1 na vesnici, 1 ve velkém městě, 1 v malém městě), 3 městské ZDŠ s celodenní péčí. Přitom celkovou výchovnou snahu pedagogik kých kolektivů a výchovnou praxi všech vybraných škol bylo možno obecně označit za dobrý průměr či jistý nadprůměr. Výzkum byl uskutečněn v prvních, Čtvrtých, sedmých a devátých třídách u vzorků dětí vybraných metodou náhodného výběru. Tímto způso­ bem bylo do orientačního výzkumu zahrnuto cca 260 dětí ze 44 tříd, které reprezen­ tovaly cca 1.450 dětí. Celý výběrový soubor 257 dětí (118 ch., 139 d.), u nichž byl výzkum proveden, se skládal podle věku z 62 dětí (32 ch., 30 d.) 1. tříd; 65 dětí (33 cn., 32 d.) 4. třídí 65 dětí (28 ch., 37 d.) 7. tříd a 65 dětí (25 ch., 40 d.) 9. tříd. Podle místa bydliště bylo 113 dětí velkoměstských (44,0%), 96 dětí z menších měst (37,3%) a 48 dČt z vesnic (18,7 % ). Z vybraných žáků chodilo 70 do Škol se školní družinou, 94 do šk°' se školní družinou a školním klubem a 63 do škol s celodenní péčí. 3) Dále Jen ŠD, ŠK, ŠCP. 4) Rozhovory se uskutečnily až po důvěrnějším osobním seznámení výzkumná10 pracovníka se životem vybraných dětí v prostředí školy, mimo školu i v rodině, P° celoročním osobním kontaktu s dětmi, udržovaném přibližně v měsíčních intervale^ Otázky dané v rozhovoru se v průběhu výzkumu opakovaly v jiné variantě i v kontro1' ním dotazníku použitém u žáků 4., 7. a 9. tříd.

286

některý typ školských zařízení, chodilo do ŠD 28,57 % dětí, do ŠK 11,43 procenta a do ŠCP 60,00% dětí.) V průběhu rozhovoru projevilo vcelku přání dále chodit po vyučování do školských zařízení 46,30 % žáků, ne­ přálo si chodit 43,97 % a 9,73 % dětí se nemohlo rozhodnout nebo se nevyjádřilo zcela přesně. Toto celkové zjištění ukázalo zvýšený zájem o docházku do školských zařízení proti danému stavu o 5,44 %. jak se jevil tento zajímavý údaj při konkrétnějším pohledu, ukážeme dále. 1. Postoje žáků k docházce do školních družin Z p r v n í c h t ř í d chodilo do ŠD 30,4 % žáků, nechodilo 69,5 %. Z rozhovorů vyplynulo, že nadále by si přálo chodit 28,2 %, neplálo 52,5 % a 10,9 °/o žáků se nemohlo rozhodnout nebo se nevyjádřilo jas­ ně.5) Přání docházet do ŠD bylo tedy vcelku o 2,2 % nižší než daný stav. Přitom bližší pohled ukázal, že ze žáků, kteří n a v š t ě v o v a l i ŠD, si dále chodit: přálo (v % z počtu)

nerozhodných, nevyjádřilo se (v % z počtu)

nepřálo (v % z počtu)

chlapců

děvčat

z celku

chlapců

děvčat

z celku

chlapců

děvčat

z celku

33,3

80,0

50,0

33,3

20,0

28,6

33,3

—

21,4

a z počtu žáků, kteří n e n a v š t ě v o v a l i ŠD, si dále chodit: přálo (v % z počtu)

nerozhodných, nevyjádřilo se (v % z počtu)

nepřálo (v % z počtu))

chlapců

děvčat

z celku

chlapců

děvčat

z celku

22,2

35,7

28,1

72,3

57,1

65,6

chlapců 5,6

děvčat 7,1

z celku 6,3

Tedy jen polovina žáků, kteří chodili a necelá třetina, kteří nechodili do ŠD, projevilo přání ŠD navštěvovat. Přitom zájem byl především u děv­ čat (u těch, která ŠD navštěvovala, velmi výrazný). U žáků, kteří c h o d i l i do ŠD a c h t ě l i tam dále chodit, byl po­ stoj ovlivněn u 85,7%, především možností vhodných zábav a her, vý­ běrem hraček a knížek ve ŠD. (»Jsem raději v družině, jsou tam hezké hračky.« — »Chodím ráda do družiny, mám tam zábavu, můžu si tu hrát, nají tam kočárky, hry, doma nemám žádnou hru, chtěla bych mít v dru­ žně omalovánky.«) U žáků, kteří n e c h o d i l i d o Š D a c h t ě l i tam c h o d i t , byl po­ stoj ovlivněn u 11,1 % rovněž možností her a zábav; u stejného procenta Výběrem nových hraček a knížek (»R á d bych chodil, protože tam jsou Uné hračky a knížky, ty doma už z n á m «); u 11,1 % byl postoj motivován

5) Přitom 8,7 % žáků, kteří chodili do ŠD, projevilo přáni chodit do ŠCP. 287

neshodami se sourozenci doma (»C h tě l bych chodit do družiny, protože mě doma bratr z lo b í.«); největší procento žáků (22,2 °/o) uvádělo sociálně ekonomické důvody (»C h ci chodit, protože maminka půjde do zaměst­ n á ní.«). Shrneme-li v rozhovorech uváděné důvody, přání a stížnosti prvňáčků, kteří chtějí chodit do ŠD, byly hlavními důvody uvedených postojů dětí: hračky, knížky, hry jiné, než mají doma — ještě neokoukané; obavy, že by si doma museli hrát sami (14,3 % dětí); nové dojmy, nová, doposud nevyžitá radost a uspokojení z činnosti a pobytu ve větším kolektivu dětí (1 1 ,1 % ); snaha být s dětmi třídy i po vyučování (44,4% ). Samo­ zřejmě tu byly i důvody prozaické: matka pracuje. Hlavní přání: aby prostředí ŠD připomínalo kousek domova (14,3 % — »Chtěl bych, aby tu byla televize a aby byl uprostřed na zemi velký koberec a obrazy tak y .«); aby bylo dostatek pohybu venku během pobytu v družině (14,3 % dětí — »...C h t ě l bych, ábysme mohli hodně hlouho lítat venku.«); aby nebyl křik, praní a neubližovalo se jiným dětem (14,3% — »Nelíbí se mi, že kluci zlobí, křičí a perou se a soudružka na ně musí křičet.«). Hlavní bolest: ne vždy vhodné podmínky pro psaní úloh a učení a v dů­ sledku toho pak špatně napsaný úkol anebo nutnost psát ho večer doma místo povídání s mámou a tátou, hraní si se sourozenci apod. (11,1% žáků); hluk a nekázeň (28,6% dětí) Postoje dětí, které c h o d i l y do ŠD a n e c h t ě l y tam dále c h od i t, vyplývají z těchto typů výpovědí: »Raději bych chodil po vyučování domů, abych mohl lítat s kluky ven­ ku, hrát fotbal.« — »Líbí se mi v družině, že chodíme ven a můžeme si hrát, ale radši bych chodil domů, protože tam můžu lítat a hrát si M zahrádce.« (50,0% žáků.) »Radši bych chodila domů, chtěla bych být co nejdřív doma, a b y c h mohla hlídat malou sestřičku.« (25,0% žáků.) Dvojpólnost potřeb a zájmů (touhu po kolektivu spolužáků ze třídy na jedné straně a touhu po svobodném, individuálním využití volna na druhé straně) ukazují výpovědi dětí, které se nemohly rozhodnout pro pobyt ve ŠD nebo mimo ni. Všechny se vyjadřovaly v tomto smyslu: »Rád bych byl s dětmi ze třídy i po vyučování a taky bych radši chodil domů, protože pák můžu jít ven.« Co uváděly děti, které n e c h o d i l y do ŠD a ani n e m ě l y z á j e m tam c h o d i t ? Vcelku je možno shrnout hlavní důvody, pro něž děti 1. tříd netoužily chodit do ŠD, takto: Náklonnost k malým sourozencům (9,5Vo — »Raději si doma hraju s bratrem.« — »Lepší je chodit domů, ráda si hraju s malou sestřičkou, hlídám ji, těším se na ni. Netěším se, až maminka začne dělat a budu muset chodit do d ružin y.«); přání hrát si se »svým i« hračkami (9,5°/» žáků); větší osobní volnost a možnost volit si zábavy a hry »podle své; ho« (52,4 % žáků — » . . . můžu si vybrat hry sama . . . » — » . . . můžu si hrát podle svého. . . » — » . . . Doma se více užije, v družině se musí pořád být, musí se dělat, co chce soudružka vychovatelka. « ); těžkosti zvykání si na jiný kolektiv dětí, než je ve třídě (9,5 % — »Nebaví mě to v dru­ žině, jsou tam cizí děti z 2.A, já je neznám, nechtějí se se mnou bavit> je lepší jít d o m ů . . . « ); lepší možnosti individuální péče při vypracová; vání úloh a učení doma ze strany rodičů (4,8% — » . . . v družině má 28a

soudružka na starosti více dětí a nemůže se mi tak věnovat.«), potřeba, aby byl někdo doma a touha hrát si s kamarádkami z domu (4,8 % — »Raději si sama hrajú s děvčaty. Maminka také nechce, abych chodila do družiny, nikdo by nebyl dom a.«). Z e č t v r t ý c h t ř í d chodilo do ŠD 34,1 % žáků, nechodilo 65,9 °/o. Z rozhovorů vyplynulo, že by si tam přálo chodit 38,3 %, nepřálo 57,5 % a 4,21% žáků bylo nerozhodných nebo se jasně nevyjádřilo. Přání dochá­ zet do ŠD vcelku převýšilo současný stav o 4,2 %. Přitom bližší rozbor ukázal, že ze žáků, kteří n a v š t ě v o v a l i ŠD, si dále chodit: přálo (v % z počtu) chlapců

děvčat

nepřálo (v % z počtu)

bylo nerozhodných, nevyjád­ řilo se jasně (v % z počtu)

-----------

z celku

chlapců | děvčat

z celku

chlapců

děvčat

z celku

18,8

—

9.0

6,2

i 72,8

E 80,0

20,0

75,0

18,2

1

a z počtu žáků, kteří n e n a v š t ě v o v a l i ŠD, si dále chodit:

i.Vi*

přálo (v % z počtu) chlapců :■ 22,2

|

děvčat | z celku 1 chlapců 15,4

19,4 !

J

bylo nerozhodných, nevy­ jádřilo se jasně (v % z počtu)

nepřálo (v % z počtu))

77,8

děvčat 76,9

chlapců | děvčat

| z celku 77,4

7,7 1

z celku 3,2

- ■■ ■—■-

Tedy tři čtvrtiny žáků, kteří chodili a asi pětina žáků, kteří nechodili do ŠD, by si přálo ji navštěvovat. Přitom v obou skupinách byl vyšší zájem u chlapců. Vyšší procento obliby ŠD u žáků, kteří ji n a v š t ě v o v a l i (o 25,0 % proti žákům 1. tříd téže skupiny) je možno, zdá se, vysvětlit plnějším uspokojováním hlavních potřeb a zájmů dětí v programu práce ŠD. Tře­ tině žáků se tu líbilo právě proto, že tu měli možnost chodit ven, hrát vybíjenou, házenou, že tu měli zajímavou četbu aj. Třetina žáků tvrdila, že »je tu lepší zábava než doma« a chtěli by sem »chodit, i kdyby ma­ minka nepracovala«. 25,0 % dětí sem chodí rádo, protože tu mají své kamarády (kamarádky), s nimiž si chtějí hrát, a doma by musely být samy. 16,7 % dětí oceňovalo pomoc při učení a vypracovávání domácích úloh (»...s o u d ru ž k a mě učí počítat a taky m lu v n ic i...« — »...n a p íš i si tu úkoly, soudružka mi pomůže, doma při psaní úkolů by nikdo nebyl, kdo by mě kon trolova l.«). 8,3% žáků rádo chodilo do ŠD, protože tu měli dobrý výběr her a hraček a »doma nemají nic«. Přitom ale stejný počet žáků si stěžoval, že některé oblíbené hry (stolní hokej, stolní fotbal) jsou rozbité a že je ve ŠD hluk. Co dělalo ŠD přitažlivou pro děti, které do ní nechodí? Byly to: stolní a jiné hry, které doma nemají (u šestiny žáků); vycházky, pobyt venku a možnost hrát míčové hry (u dvou třetin žáků); možnost být a hrát si s kamarády a kamarádkami (u třetiný žáků — » . . . rád bych chodil, ísou tam kluci, celá p a rta . . . « ) ; zábranou jejich přání docházet do ŠD 289

jsou: nutnost pomáhat doma matce (u třetiny žáků)1; stanovisko rodičů, kteři mají raději děti pod svým vlastním dohledem (u šestiny žáků) a skutečnost, že do ŠD jsou přijímány jen děti, jejichž matka je zaměst­ nána (šestina žáků). Děti, které c h o d i l y do ŠD a n e c h t ě l y tam c h o d i t nebo n e c h o d i l y a a n i po docházce n e t o u ž i l y , uvádějí pro svůj po­ stoj tyto důvody: přílišná organizovanost činnosti, her a zábav »shora«, malá možnost spontánních činností, prostředí a způsob práce připomí­ nající školu (25,0 % dětí — »Nebaví mě to pořád být ve škole a jen někdy chodit na vycházky, všechno je organizované.«}; touha po větší volnosti a přání nebýt stále pod dozorem (25,0 % dětí — » . . . napíši si úkoly a mám volno, nemusím být stále se soudružkou, můžu být venku a jít kam chci.« — »M ě se v družině nelíbí, člověk si musí dávat pozor, nemá dost vol­ nosti, nedá se tam sedět na zem i.« — » . . . nelíbí se mi furt být pod do­ zorem . . . « } ; příliš dlouhý pobyt ve třídě (ve školním prostředí) a pozdní příchod domů (41,7 %' žáků — »nechci být stále ve třídě«. — » . . .v dru­ žině bych musel být do čtyř hodin a nic bych venku neužil.«) ; touha být více venku, organizovat si hry a zábavy a vůbec svůj volný čas podle svého, sám nebo s nejmilejšími kamarády (kamarádkami) (dvě třetiny žáků, kteří do ŠD chodí, 41,7 % ‘ žáků, kteří do ŠD nechodí); příliš málo času, který by zbyl po příchodu ze ŠD pro styk s rodiči (4,2 %‘ dětí — »chodila jsem do družiny, musela jsem tam být do čtyř hodin, maminka nechce, abych chodila, protože jsme se spolu málo vid ěly.«) ; příliš velký počet dětí ve ŠD, který často brání uskutečňování her a zábav a jiného programu podle individuálních podání dětí (12,5 %' — » . . .sám jsem po­ žádal rodiče, aby mě odhlásili, v družině si nemohou všichni hrát, je tam moc dětí, raději chodím domů.« — »V družině se mi líbí hry, ale kdyby tam nebylo tolik dětí, nedá se tam nic d ěla t.«) ; omezený výběr her a malá různorodost a pestrost programu (třetina dětí, které chodí do ŠD); přání rodičů osobně se starat o děti po vyučování (4,2 % dětí). 2. Postoje žáků k docházce do školních klubů Ze s e d m ý c h t ř í d chodilo do ŠK 10,4 % 'a nechodilo 89,6 % žáků. Z rozhovorů vyplynulo, že do ŠK si přeje chodit 33,3 % žáků, o docházku nemá zájem 52,1 %' a nevyjádřilo se nebo nerozhodných zůstalo 14,6 °/o žáků. Z uvedených údajů vyplývá, že se celkově projevil vyšší zájem o docházku do ŠK oproti současnému stavu o 22,9 %. Přitom ze žáků, kteří u žŠ K n a v š t ě v o v a l i , nepřálo (v % z počtu)

i

z celku

chlapců

děvčat

z celku

chlapců

děvčat

z celku

75,0

25,0

20,0

—

—

—

i

100,0

děvčat

1

chlapců

nevyjádřilo se, nebylo rozhod­ nuto (v % z počtu)

00 O 0

přálo (v % z počtu)

si dále chodit:

a z počtu žáků, kteří n e n a v š t ě v o v a l i 290

ŠK, si chodit:

přálo (v % z počtu) chlapců 25,0

nepřálo (v % z počtu)

děvčat | z celku 30,4

| 1

28,0

chlapců | děvčat 60,0

52,2

nevyjádřilo se, nebylo rozhodnuto (v % z počtu)

| z celku 55,8

chlapců

děvčat

z celku

15,0

17,7

16,2

1

Tedy vcelku 80 °/o žáků, kteří už do ŠK chodili (100 1% chlapců) a asi 30 °/o, kteří nechodili (více děvčat než chlapců) projevilo přání chodit do ŠK. Ze žáků, kteří c h o d i l i do ŠK a dále si tam p ř á l i c h o d i t , zdůvodnilo 75 % svůj postoj dobrým vybavením ŠK a tím, že tu mohou trávit volný čas se svými kamarády; 25,0 °/o možností účastnit se růz­ ných kulturních akcí a tím, že tu mají zajištěno vypracování školních úloh, jež by doma event. zapomněli udělat. Ze žáků, kteří n e c h o d i l i do ŠK a p ř á l i b y s i tam c h o d i t , 58,3 %' projevilo nespokojenost s tím, že ŠK je přístupný zatím jen žákům 6. ročníků (z prostorových a personálních důvodů — pozn. V. B.), 25,0 % toužilo po docházce proto, že by tam měli možnost se účastnit různé zájmové práce; 16,7 % jako důvod svého přání uvádělo možnost být se svými kamarády ze třídy. 8,3 % žáků litovalo, že nemůže do ŠK chodit, protože tam přijímají jen děti zaměstnaných matek. 20,0 % žáků, kteří chodili do ŠK, se tam nelíbilo, ale neuváděli konkrétní důvody. Z výpovědí žáků, kteří n e c h o d i l i do ŠK a také tam c h o d i t n e c h t ě l i , je patrno, že 25,0 %' jich dávalo přednost tomu jít po vy­ učování a splnění úkolů raději samostatně ven, 58,4 % mít po vyučování volno, 12,5 °/o mít čas pro sebe a své záliby, 4,2 % mělo obavy, že by se museli podřizovat, poslouchat a dělat vše podle určeného programu. Jak je zřejmo, podstata postojů je vcelku u všech dětí této skupiny stejná. U žáků 7. tříd (oproti žákům 4. tříd) se projevila především mnohem výraznější touha po volném čase, po možnosti si ho samostatně organi­ zovat a využít podle individuálních potřeb a zálib. Bylo to hlavním a téměř jediným argumentem zejména těch, kteří netoužili po docházce do ŠK (ostatní argumenty považovali za podružné a ani je příliš nezdů­ razňovali). Přesto se vcelku projevil více než trojnásobný zájem o do­ cházku do školního klubu oproti skutečnému stavu. Rovněž u těch žáků, kteří chodili do ŠK nebo si tam přáli chodit, byly hlavními důvody jejich Postoje: dobré podmínky pro uspokojování potřeb a zájmů starších žáků a respektování celkové jejich mentality vychovatelkami při organizaci a řízení klubové Činnosti. Z d e v á t ý c h t ř í d chodilo do ŠK 14,9%' a nechodilo 85,1 % žáků. V rozhovoru uvedlo, že do ŠK chce chodit 42,6 %, nechtělo 42,6 % a nevyjádřilo se nebo nebylo rozhodnuto 14,8 % žáků. Rozdíl mezi docházkou a přáním byl 27,7 °/o ve prospěch přání, zájem o docházku byl tady r°vněž téměř třikrát vyšší než skutečný štav docházky do ŠK. 291

Přitom ze žáků, kteří už ŠK n a v š t ě v o v a l i , si dále chodit: nevyjádřilo se, nebylo rozhodnuto (v % z počtu)

nepřálo (v % z počtu)

přálo (v % z počtu) chlapců | děvčat 1 z celku í ' i 100,0 % 1100,0 % 100,0 % ___________ 1 ___________ i ___ _________ :

chlapců j děvčat

z celku

! !

—

__

_

a z počtu žáků, kteří n e n a v š t ě v o v a l i

děvčat i z celku

'l

25,0

chlapců | děvčat

33,3

j

62,5

41,7

•

nevyjádřilo se, * nebylo rozhodnuto (v % z počtu) chlapců | děvčat

z celku i

30,0

__ i 1

ŠK, si chodit:

i

j

| z celku

__ i 1

nepřálo (v % z počtu)

přálo (v % z počtu) chlapců

chlapců | děvčat

50,0

| z celku i

12,5

25,0

|

20,0

Tedy z těch žáků (chlapců i děvčat) 9. tříd, kteří c h o d i l i do ŠK, n e p r o j e v i l ž á d n ý p ř á n í od n á v š t ě v y u p u s t i t . Hlavními důvody jejich postoje byly: větší příležitost k rozmanité zá­ jmové činnosti a možnost osobního uplatnění v ní, kterou jim klub po­ skytl, oproti možnosti, kterou by měli mimo něj, a přirozená touha dětí tohoto věku po družnosti a kolektivní zábavě v kruhu spolužáků. Podobně byl motivován zájem o docházku do ŠK i u žáků, kteří n en a v š t ě v o v a l i Š K a p r o j e v i l i p ř á n í do něho c h o d i t . Třetina žáků by dala přednost docházce do ŠK, p rotože. . . »je lépe se bavit kolektivně.« ( . . . «Lépe se mi pracuje v kolektivu . . . protože domů si nemohu přivést celou třídu a mám ráda společnost d ě tí.«) šestina žáků by dala ŠK přednost, protože ŠK přináší mnoho podnětů i možností k zájmové činnosti ( »Chodil bych raději do ŠK, protože mám doma mno­ ho času, kdy nemám co d ěla t.«). Třetina žáků udávala, že by raději dala přednost ŠK, aniž uváděla nějaké důvody. Stejný počet žáků uváděl, že »školní klub by měl být i pro vyšší ročníky, nejen pro žáky 6. ročníků (jako je to na jejich škole — pozn. V. B.). Hlavními d ů v o d y n e z á j m u žáků, kteří n e c h o d i l i do ŠK, o docházku do něj, jsou: touha organizovat si svůj osobní volný čas podle svého a samostatně 45,0 % žáků — »Raději si organizuj svůj volný čas sám..«); lepší možnost uspokojení osobních zálib mimo klub (10,0 % žáků — »N e ch ci chodit, je lepší jít po vyučování domů a věnovat se svým zá libá m .«); obava z toho, že ve ŠK nebudou respektovány potřeby a zájmy žáků (20,0 % — »N ech ci chodit do ŠK, protože bych tam musel pořád dělat něco, co mi kdo poručí, a toho mám ve škole d ost.«) ; 10,0 % žáků raději se baví s kamarády mimo klub; pětina žáků uvádí, že nem á zájem o klubovou činnost, bez udání konkrétních důvodů. Přesto byl u žáků 9. tříd vcelku třikrát větší zájem o ŠK, než je stav docházky. Přání a důvody pro docházku do ŠK byly podobné jako u žáků 7. tříd. 292

Shrneme-li sledovanou problematiku z prostředí ŠK, kde se konal vý­ zkum, vidíme z výpovědí žáků, že to byly pěkné klubové podmínky, dobrá možnost si tu dělat úkoly a konzultovat učební látku, možnost účastnit se s jistou mírou svobodné volby rozmanitých zájmových činností a růz­ ných kulturních akcí, které rozhodovaly o kladných postojích žáků. Zá­ jem o ŠK a jeho obliba se projevila především tam, kde si vedení škol, učitelé a vychovatelky správně uvědomili, že má-li výchovná práce se staršími žáky mít společenský efekt a má-li mít prospěch i pro žáky samé, musí se při její organizaci vycházet nejen z obecných společenskopedagogických potřeb a záměrů, ale i z potřeb a přání dětí. Na všech třech školách (v Modlanech, Litvínově, Břevnově) pochopili mentalitu dětí tohoto věku, nesnaží se jim něco vnucovat a »organizovat shora«, ale umožňují dětem aktivně se podílet na přípravě programu činností klubu (v Břevnově připravuje a projednává program klubu rada klubu na společné schůzi s vedoucí klubu; i ve dvou dalších školách se děti účastní přípravy programu). Děti mají (kromě pevně stanovené doby k přípravě na'vyučování) jistou možnost volit si podle programu rekreační a zá­ jmové činnosti podle svých přání. Ve školách tedy vystihli správnou proporci organizovanosti a spontánnosti zájmové práce a především si uvědomují, že organizují »volný čas dětí«. Proto jim dopřávají potřebnou volnost a samostatnost a umožňují uplatnění dětské iniciativy a aktivity. V programech pak pamatují na pestrost a rozmanitost zájmové práce, na hojný pobyt dětí venku, na uspokojování sportovních a tělovýchovných zájmů, ale i na divadlo, koncerty, kino atd. Nemalý význam pro přitažlivost klubů má ve všech třech školách i vhodné prostředí klubů. Zájem o návštěvu školních klubů, je však i ve školách, kde klub není, kde se zatím o jeho zřízení uvažovalo nebo i neuvažovalo. Myšlenka školního klubu je pro žáky, kteří potřebují nebo si přejí navštěvovat Školská zařízení pro výchovu mimo vyučování, přitažlivá. Je spojena 3 představami »skutečného klubu« pro žáky, s možnostmi pestrého a roz­ manitého výběru činností víceméně podle vlastní volby žáků. Nikdy to není představa staré družiny mládeže pod novým názvem. 3. Postoje žáků k docházce do škol s celodenní péčí (se zřetelem k účasti na mimovyučovací činnosti) Z celkového počtu žáků docházejících do ŠCP se na základě rozhovorů projevila přání docházky takto: aw.;«

chtělo chodit (v % z počtu)

Třídy

chlapců ! děvčat

1. 4. 7. 9.

i

nevědělo, nerozhod­ ných, nevyjádřilo se (v % z počtu)

nechtělo chodit (v % z počtu)

z celku

chlapců

66,6 90,0 85,7 75,0

76,9 62,5 70,0 75,0

75,0 77,8 76,5 75,0

33,3 10,0 14,3 25,0

83,3

71,8

76,2

16,7

chlapců : děvčat i

děvčat í z celku

17>9 í

I

17,5

— —

•7,7 25,0 10,0

6,2 11,1 5,9

—

10,3

6,3

—

18,0 11,1 17,6 25,0

15,4 12,5 20,0 25,0

|

z celku

i

203

Přání docházky bylo tedy u jednotlivých tříd i v celkovém průměru přibližně o 25,0 %' nižší než skutečná docházka. To je ve srovnání se zjištěním o ŠD a ŠK opačný, a proto pozoruhodný jev. (Přitom má přání u chlapců od 4. tříd klesající, u děvčat stoupající tendenci.) Jak se situace jevila v postojích vyjádřených v rozhovorech u žáků jednotlivých tříd? Žáci p r v n í c h t ř í d , kteří c h t ě l i dále chodit do ŠCP: 8,3 % žáků si i po vyučování raději hraje se spolužáky třídy. 16,7 % žáků je raději ve SCP, protože by jinak museli být odpoledne doma sami. (»V yb ra l bych si ŠCP, i kdybych mohl chodit po vyučování domů. Ma­ minka, kdybych přišel domů, by byla v práci, byl bych sám.« — »Se všemi dětmi se bavit a hrát si fe lepší. Kdybych přišel domů, žádné děti by třeba nebyly venku a já bych si s nikým nemohl h rá t.«). Třetina žáků je spokojena s odpoledním programem, protože si mohou hrát a chodí na vycházky, 8,3 % žáků se tu líbí, protože mají »hodnou soudružku učitelku«. 16,7 o/o dětí se tu líbí, protože »se zde hodně naučí«. Stejné procento žáků uvádělo, že se jim ve SCP líbí, bez udání konkrétních důvodů. Žáci prvních tříd, kteří by r a d ě j i chodili d o n o r m á l n í Z DŠ (18,8 % ), všichni zdůvodňovali svůj postoj jistým omezením možností svobodné spontánní činnosti podle vlastních přání a potřeb a užíváním přístupů, které nerespektují specifiku výchovné práce s dětmi ve vol­ ném čase. (»R a d ěji bych po vyučování chodil domů, hrál si a kreslil. Tady to můžu dělat taky, ale musím poslouchat soudružku, co ona chce, abych kreslil. Musím mít založené ruce. Chtěl bych si hrát podle svého s míčem a k re slit.«) Třetina žáků pociťuje pobyt ve ŠCP za příliš dlouhý a omezující možnost svobodného pobytu venku. (»R ad ěji bych chodil do obyčejné školy, protože po vyučování bych mohl jít ven sám, hrát si venku celé odpoledne, a tady nemůžu. Sestra chodí do obyčejné školy a chodí už v jednu hodinu dom ů.«) Žáci č t v r t ý c h t ř í d ŠCP, kteří si p ř á l i nadále š k o l u n a ­ vštěvovat: 21,4 % žáků oceňovalo, že si tu mohou dělat úkoly; 42,9 % dávalo přednost docházce do ŠCP, protože tu mají své kamarády, s nimiž si mohou hrát, a kdyby šli po vyučování domů, byli by doma sami. (»L íb í se mi ve ŠCP, doma bych musel být sám, hraju tu fotbal a mám tu své kamarády.«) ; 7,1 % sem chodilo raději proto, že se tu více naučí a má zde možnost chodit do zájmových kroužků; stejné procento motivovalo své přání docházky tím, že se tu »soudružky více starají o děti«. 14,3 % žáků dává přednost ŠCP, protože »s i tu může hrát« a »maminka nemá o mne strach«. 7,1 %' žáků vyhovuje, že mohou být po celý den se svými spolužáky. »Máhu tu být celý den se svými spolužáky pohromadě, je to tu lepší než v družině ( — dříve tam žákyně chodila — pozn. V. B.), jsme celá třída pohromadě a nemíchají se sem děti z druhých tříd.« — 7,1 % žáků se ve ŠCP líbilo, ale nebyli spokojeni s organizací přípravy na vyučování a zejména s nediferencovaným využitím času pro ni určeného. (»Čas na přípravu na vyučování je moc dlouhý, naučím se vše v hodinách a při přípravě se nudím. Doma bych si napsal úkol a měl bych volno.«) Žáci čtvrtých tříd, kteří by r a d ě j i chodili d o b ě ž n é ZDŠ.. zdůvodňovali svůj postoj v tomto smyslu: »fe to tu také hezké, ale r a d ě j i 294

bych nechodil do ŠCP. Mám rád volno. Kdybych šel po vyučování domů, mohl bych běhat venku. Tady jsem do pěti hodin a večeříme už v sedm. Líbí se mi, když se chodí ven. Ale soudružka učitelka, když má vztek, nikam nejdeme, nebo si vylévá někdy vztek, když děti zlobí, a musíme chodit ve dvojstupu kolem hřiště a pak už nám zbyde jen půl hodiny na fotbal.« — Raději bych chodil po vyučování domů, mohl bych si dělat, co chci, tady je všechno organizované, málo se chodí ven, někdy celý den nejdeme ven, protože zlobíme. Přípravy na vyučování mně nevyho­ vují a nebaví, učím se doma.« Tedy dlouhý odpolední pobyt ve ŠCP, který není dostatečně účelně využit k přípravě na vyučování ani k uspokojení potřeb a zájmů dětí, se zdá dětem ztrátou času. (Po příchodu domů jim čas už rovněž ne­ zbývá.) K tomu někde přistupují pedagogicky nevhodné způsoby vedení žáků, které nerespektují specifiku výchovné práce ve volném čase. Shrneme-li stanoviska a postoje žáků 1. a 4. tříd ŠCP, kteří do ní c h t ě l i n a d á l e c h o d i t , jak byly vyjádřeny ve výpovědích, byly výpovědi a postoje ve srovnání s dětmi 1. a 4. tříd z běžných ZDŠ prak­ ticky velmi podobné a bylo by je tedy možno vztahovat na obě formy prodloužené výchovné péče školy o děti příslušných tříd na zkoumaných Školách. Jen některé výpovědi: »Je to tu lepší než v družině, jsme celá třída pohromadě a nemíchají se sem děti z druhých tříd « a »soudružky se tu více starají o děti«, vystihovaly jistým způsobem rozdíly mezi pro­ dlouženou péčí školy s družinou a školou s celodenní péčí. Takové od­ povědi se ovšem mohly vyskytovat až u žáků 4. tříd, kteří již mají jisté zkušenosti, na jejichž základě mohou lépe srovnávat. Srovnáme-li výpovědi a postoje dětí tohoto věku, které si n e p ř á l y c h o d i t do ŠCP, s postoji dětí, které si nepřály chodit do ŠD, opět se tu ozývá volání po skutečně volném čase, námitky proti přílišné organi­ zovanosti činností »shora«, tj. aniž se děti samy mohou podílet na pří­ pravě programu podle svých potřeb a přání. Ve výpovědích a postojích Žáků ŠCP však tato kritika zní mnohem ostřeji. Výrazněji se tu projevilo také přenášení didaktických přístupů, forem a metod do práce s dětmi po vyučování, tj. do práce v jejich volném čase. Žáci s e d m ý c h t ř í d ŠCP, kteří si p ř á l i školu navštěvovat: 23,1 % jich oceňovalo péči školy o dosažení hlubších vědomostí 1 »... Líbí se mi přípravy na vyučování, líbí se mi, že nemusím dělat úkoly doma.« — » . . . Líbí se mi tu, že se s námi učitelé učí a mohou mi vše vysvětlit.«), zároveň si však stěžovali (30,8 % žáků) na nedostatek vlast­ ního osobního volna. (»M á m e málo času na své vlastní volno.« — »...D r ž e j nás tu na provaze.«) 38,5% žáků se tu líbí, ‘aniž uvádějí důvody. (»B a v í mě to tu, sám bych si zvolil, kdybych si měl vybrat, zase ŠCP, protože se mi tu líb í.«) 46,2% žáků dává přednost ŠCP pro vybavení školy pro zájmovou činnost a pro možnost ji konat. (»L íb í se № ve ŠCP, máme tu filmy, ping-pong, knihovnu.« — »Máme zde velké hřiště, líbí se mi upravené třídy, čítárna, ping-pong, kinosál, sport, hry a rekreace, protože si můžeme zvolit, co nás baví.« — »L íb í se mi filmy, viáme možnost sportovat.«) 23,1 % žáků si stěžuje, že mohou být jen málo venku. Výpovědi žáků sedmých tříd, kteří by r a d ě j i chodili d o b ě ž n ý c h ZD Š: 295

Třetina z nich chodila do ŠCP jen kvůli kamarádům a kamarádkám a vadí jim zde nedostatek volna. Přitom by rovněž třetina žáků raději kvůli kamarádům chodila do běžné ZDŠ, do ŠCP chodili jen na přání rodičů. Za povšimnutí stojí výpověď, která jistým způsobem vystihuje potřeby dospívajících dětí a ukazuje na problémy, které by bylo v celodenním režimu ŠCP třeba řešit: » Pro mladší děti je to tu lepší. Dostanou se více do kina, do divadla, na koncerty, na výstavy atd., to by se doma nedo­ staly, ale starší děti, které se potřebují více věnovat učení, potřebují si rozdělovat práci podle svého, podle únavy. V páté třídě se to všem dětem ještě ve ŠCP líbilo, ale v sedmé třídě se nám to začalo nelíbit. Je lepší si plánovat volný čas podle svého, úkoly, zábavu, a to se tady nedá. Doma bysme si mohli lépe rozvrhnout čas, třeba si dělat úkoly večer, zařídili bysme si to podle únavy. Při přípravě na vyučování se slabším žákům poradí, když něco nevědí, mohou se učit i mimo třídu, ale většina se i ústně učí ve třídě. Napřed byly přípravy na vyučování na začátku odpolední činnosti. Při přípravách jsem stejně nic nedělala, nechtěla jsem a nebavilo mě to. Nemohla jsem se soustředit na ústní učení, měla jsem toho až dost a byla jsem unavená už z dopoledního vyučování. Pák je dělali až na konci dne. Děti se ale po zábavě už nechtěly učit. Od pololetí přípravy ve škole zrušili, dělali jsme je doma, ale přesto jsme museli být ve škole až do pěti hodin.« Výpovědí a postoje žáků d e v á t ý c h t ř í d ŠCP, kteří si p ř á l i školu navštěvovat: Třetina dětí dávala této škole přednost pro pomoc poskytovanou při přípravě na vyučování, a proto, že se už nemusí učit doma. Stejný počet žáků oceňoval možnost účastnit se tu práce v zájmových kroužcích. 77,8 °/o žáků se líbí, že ve ŠCP mohou být v kolektivu třídy všichni po­ hromadě i po vyučování. Výpovědi žáků devátých tříd, kteří si n e p ř á l i c h o d i t do ŠCP: Třetina oceňovala zařízení školy, organizaci práce, ale nemile pociťo­ vala nedostatek volna; třetina by raději odcházela po vyučování domů, protože se »pohromadě nic nenaučíme, děti se při přípravách baví«. Tře­ tina žáků se vyslovovala pro samostatné organizování vlastního volného času po vyučování. Typický je ve výpovědích žáků vyšších tříd, kteří dávali přednost ŠCP, i těch, kteří by raději chodili do běžné ZDŠ, jejich realistický po­ stoj, spojující ocenění kladů s kritickými připomínkami. Žáci vidí klady ŠCP ve větší péči, zejména při přípravě na vyučování, při konzultacích k uloženému učivu a oceňují možnosti konání zájmové a sportovní čin­ nosti. 1 u dětí, které vítají možnost trávit mimovyučovací čas v prostředí svých spolužáků ze školy, se ozývá volání po větší možnosti pobytu ven­ ku, po větší volnosti a možnosti spontánního projevu, po menší organi­ zovanosti, po možnosti samostatného organizování volného času. Vážným problémem je i organizace času ve ŠCP vůbec a zejména takové řešení, které by umožňovalo individuální a diferencovanou přípravu na vyučo­ vání podle potřeb jednotlivých žáků. Je důležité nepřehlédnout ani názory žáků, kteří chodili s dětmi v celodenní péči do jedné budovy, bylí s nimi proto v blízkých kamarád­ ských stycích, ale nechodili do tříd s celodenním režimem. Jak ukazují 296

následující výpovědi, dávali všichni žáci přednost návštěvě ZDŠ s běž­ ných provozem: »Raději bych dal přednost chodit po vyučování domů a scházet se s ka­ marády odpoledne venku.« — »Raději bych dal přednost normální ZDŠ, myslím, že ve ŠCP není dítě, které by tam mělo dost samostatnosti. Pěk­ né je to, že se chce ulehčit pracujícím rodičům.« — »Dal bych přednost ZDŠ, rád se učím tehdy, když chci, a nerad tehdy, když mě k tomu někdo nutí.« — »Nevím , ale spíše bych volil normální ZDŠ, mám mnoho zájmových kroužků jinde než ve škole, připadá mi, že někdy jsou zde děti jako ve vězení. To je ovšem podle toho, který učitel s nimi je .« — »Raději bych volil normální ZDŠ. Nemají zde možnost jít sami ven a dělat si, co chtějí. Líbí se mi ale, že tu je jednotná příprava na vyučo­ vání.« — »Oceňuji lepší způsob organizace učení, ale raději bych dal přednost tomu chodit po vyučování domů.« Školy s celodenní péčí jsou školy nové a pracují ještě s poměrně krát­ kodobými zkušenostmi. Za dobu jejich existence se prokázala řada před­ ností a kladů těchto škol. Samozřejmě mají i řadu nedostatků. Z kladných i záporných postojů dětí je zřejmé, jak velký význam při celodenním výchovném provozu mají materiální a prostorové podmínky školy a je­ jího okolí pro využití volného času dětí a jak důležité je uplatňování odlišných přístupů a způsobů práce s dětmi po vyučování na rozdíl od práce při vyučování, stejně jako vhodná volba programů práce a mož­ nost účasti dětí na jeho přípravě. ZA V É

r

Y

Kromě shrnutí naznačených v textu můžeme na základě našich zjiš­ tění učinit ještě tyto závěry, vztahující se k d a n é m u s o u b o r u d ě t í , k s i t u a c i a d o b ě, v níž byl výzkum konán: Při jistých rozdílech u jednotlivých skupin žáků téhož věku i při roz­ dílech v jednotlivých prostředích škol se zvýšení zájmu dětí o docházku vcelku projevilo podle všech statistických ( k v a n t i t a t i v n í c h ) roz­ borů: 1. především u starších žáků běžných ZDŠ, menší měrou u žáků mlad­ ších; větší měrou u děvčat než chlapců; největší měrou v menších měs­ tech a na vesnicích, kdežto ve velkoměstech zůstal stav docházky s pro­ jeveným přáním v rovnováze; 2. především ve školách, kde pracuje školní klub nebo kde se o jeho zřízení uvažovalo a žákům byly záměry práce klubu objasněny; v druhé řadě ve školních družinách. (Zvýšení zájmu se neprojevilo u ŠCP a naopak byl zjištěn pokles zájmu, a to jak v celkovém, tak v detailním pohledu.) Z hlediska k v a l i t a t i v n í h o rozboru se pak ukázalo: a) Obecná tendence ve využívání volného času, projevující se s růstem věku žáků, jejich samostatností a se změnami jejich mentality ve snaze Po odpoutávání se od docházky do školských zařízení (kde převažuje pevně organizovaný způsob využívání volného času), nemusí v konkrét­ ních případech být potvrzena, jestliže tu působí jiné dostatečně silné faktory. V našem případě souviselo zvýšení zájmu starších žáků s dobrou úrovní práce ve sledovaných školních klubech, v nichž byly dány nejen 297

příznivé materiální a prostorové podmínky pro činnost, ale žáci měli i příležitost uplatnit a rozvíjet své společné i osobité zájmy a podílet se jistým způsobem na přípravě programů klubové činnosti; b) pronikavější zvýšení zájmu o docházku do ŠD a §K v menších měs­ tech a na vesnicích souvisí do jisté míry i s menší příležitostí k uspoko­ jování zájmů žáků v širším společenském prostředí v těchto místech, než je tomu ve velkoměstech. Domnívám se, že na základě uvedeného výzkumu je možno naznačit ještě tyto obecnější závěry pro rozvoj výchovy mimo vyučování: 1. Pro děti není tak závažné nebo dokonce rozhodující, kdo organizuje jejich činnost ve volném čase po vyučování, které školské zařízení, či zda školské zařízení nebo nějaká neškolská instituce, ale jde jim přede­ vším o uspokojování jejich potřeb a zájmů v obsahu práce, o uplatňování nedidaktických přístupů, forem a metod pří organizaci jejich volného času a o příležitost mít v rámci organizované práce i dostatek prostoru pro spontánní činnosti (v proporcích podle věku a stupně vyspělosti dětí). 2. Nelze však naproti tomu popírat, že při organizaci volného času dětí ve školských zařízeních je jisté nebezpečí sklouzávání k didaktickým nebo didaktizujícím tendencím. To však není nepřekonatelný problém a jeho řešení souvisí s poznáním a pochopením specifiky výchovné práce s dětmi v jejich volném čase na rozdíl od specifiky výchovné práce s dětmi při vyučování. 3. Pro plnější uplatnění společenské a pedagogické funkce a poslání školských zařízení pro výchovu mimo vyučování je důležité a) doceňovat problematiku materiálního a prostorového vybavení škol­ ských zařízení, b) v oblasti teorie a řízení objasňovat specifiku výchovy mimo vyučo­ vání a věnovat pozornost propracování koncepce výchovy mimo vyučo­ vání z pozic pedagogického využití volného času, tj. výchovy ve volném čase a v jistém smyslu i pro volný čas. 4. Vzhledem k velkému počtu dětí, které tráví svůj volný čas mimo školská zařízení pro výchovu mimo vyučování, by bylo důležité a) vytvářet vhodné podmínky pro poloorganizovanou a spontánní čin­ nost dětí v místech jejich bydliště a ve veřejném společenském pro­ středí, b) obrátit pozornost k pedagogickému využívání takových institucí (eventuálně v perspektivě počítat s budováním takových typů zařízení), v nichž není a nebude požadována každodenní pravidelná účast dětí na všech programech a v nichž jim bude umožněna volná docházka a volný výběr programů a dána možnost i k neprogramovaným spontánním zá­ jmovým činnostem. - . ВАЦЛАВ БЛАГА ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШ ЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ПОСЕЩЕНИЮ Ш КОЛЬНЫХ ДРУЖИН, КЛУБОВ И ШКОЛ ПРОДЛЕННОГО д н я Одним из критериев того, в какой степени школьные учреждения для внешкольного воспитания выполняют свое общественное по298

слание к одновременно также и одним & показателей эффективности их педагогичес. кой работы, является довольство школьников'

которое, кроме иного, проявляется в их от­ ношении к посещению упомянутых учрежде­ ний. Организационно-педагогические меро­ приятия в области воспитательной работы школьных дружин и школьных клубов исхо­ дили в прошлом преимущественно из требо­ ваний и взглядов общества взрослых, в мень­ шей мере учитывая потребности и интересы самих детей. Одной из причин этого было обхождение и слабое развитие исследователь­ ских работ педагогическо-социологического и социально психологического характера. Согласование общественных интересов взрос­ лых и детей в условиях деятельности школь­ ных учреждений для внешкольного воспита­ ния важно потому, что много детей проводит в упомянутых учреждениях свое свободное время по желанию или же по решению роди­ телей, тогда как остальные дети пользуются ими более или менее свободно, по собствен­ ному желанию, рационально или менее ра­ ционально. Мы должны стремиться к тому, чтобы дети, посещающие эти воспитательные учреждения, находили в них существенное удовлетворение своих естественных потребно­ стей, возможность реализации своих влече­ ний и простор для развертывания своей ак­ тивности, инициативы и самостоятельности. Одним из средств определения, насколько Школьные учреждения отвечают этим требо­ ваниям, и одним из показателей, б каком отношении следовало бы улучшить их работу, Может быть исследование отношения школь­ ников к посещению упомянутых учреждений.

Автор приводит в своей статье некоторые результаты такого исследования, которое про­ водилось в 1962/63 гг. и 1963/64 гг. в пер­ вых, четвертых, седьмых и девятых классах начальной общеобразовательной девятилетней школы в крупных и небольших городах и в деревнях. Исследование в избранных шко­ лах охватило в общем около 1450 детей. Ре­ зультаты исследования показали между про­ чим, что интерес к посещению (а также и рост интереса) проявляется прежде всего там, где проблемы деятельности учреждений для внешкольного воспитания молодежи ре­ шаются не только воспитательницами, но и всем педагогическим коллективом школы; где для деятельности учреждения имеются благоприятные материальные и простран­ ственные условия, где воспитательницы пол­ ностью сознают, что им доверена организа­ ция с в о б о д н о г о в р е м е н и детей, учи­ тывают специфические особенности воспита­ тельной работы в таких условиях и изыски­ вают недидактический подход к ней, кде учитываются умственные потребности детей, где школьники имеют возможность реализировать свои общие и индивидуальные инте­ ресы (влечения), могут активно и непосред­ ственно принимать участие в составлении программ, в эксплуатации всего учреждения и, наконец, где наряду с организованной и коллективной деятельности детям предоста­ вляется возможность развития также и ин­ дивидуальной и стихийной деятельности.

v * BLAHA

Re s e a r c h i ^ t o t h e p u p i l s ’ a t t it u d e t o a t t e n d a n d c e a t s c h o o l c l u b s a n d SCHOOLS WITH ALL-DAY CARE One of the criteria in judging how af­ ter-school educational establishments ful­ fil their social function and, at the same Unie, one of the signs of the effective­ ness of their educational work, is the Pupils' satisfaction with these establish­ ments, which is reflected, among other teings, in the pupils' attendance at these establishments. In the past, organiza­ tionally educational measures in the field °f educational work in school clubs and steiilar institutions proceeded mainly from s°cial viewpoints and the requirements °f adults; less attention was given to the Peeds and interests of the children them­

selves. One of the causes of this state of affairs was the neglect and inadequate development of research of pedagogicosociological and socially psychological character. Bringing into harmony the so­ cial interests of adults and those of chil­ dren in the conditions of work of after­ school educational establishments is im­ portant because many children spend their leisure in them at the request of, or by the decision of, their parents while the other children use ,their leisure more or less freely according to their own choice, no matter whether they do so in an appro­ priate way or not. The children attending 299

the above-mentioned educational establish­ ments should find in them a substantial satisfaction of their natural needs, a possibility of realizing their interests as well as space for asserting their activity, initiative and independence: This is what our efforts must lead to. Research into the pupils' attitude to attendance at these establishments may be one of the means of finding out Ihow these educational esta­ blishments meet these requirements; it may also point out in what way the work of these establishments must be im­ proved. Such research, some results of which are quoted in the articld, was car­ ried out in the years 1962/63 and 1963/64 in 44 first, fourth, seventh and ninth forms of 9 Basic Nine-Year Schools, selected so as to cover large and small towns as well as villages. Research into the selected samples covered approximately 1.450 chil­ dren. The results arrived at have shown, among other things, that interest (or increased interest) can be seen especially in those places where questions of the

work of after-school educational esta­ blishments are the concern not only of the supervisory staff, but also of the whole teaching staff of the school, where there are favourable material and spatial condi­ tions for the running of the establishment, where the supervisory staff fully realize that they are organising the children's l e i s u r e , bearing in mind the specific features of educational work in these con­ ditions and using non-didactic approach in this work, where they proceed from the children's mental needs and respect them, where the pupils have an opportu­ nity of devoting themselves to their com­ mon as well as individual interests and where they can share actively and in a straightforward way in the preparation of programmes and can even take part in the over-all operation of the establish­ ment, and finally where besides organi­ zed and collective activities the children also have an opportunity for individual and spontaneous activities.

4

300