Muziek maakt slim! Muziekonderwijs stimuleert de taalontwikkeling van kleuters. Erika van Steensel - Mollema

Muziek maakt slim! Muziekonderwijs stimuleert de taalontwikkeling van kleuters

Erika van Steensel - Mollema

2

Muziek maakt slim! Muziekonderwijs stimuleert de taalontwikkeling van kleuters

Erika van Steensel - Mollema Christelijke Hogeschool Ede Afstudeeronderzoek Leraar Basisonderwijs (PABO) Juni 2014 Afstudeerbegeleider: Derjan Havinga - Heijs

3

4

Samenvatting Overal in de wereld klinkt muziek. Genieten van muziek die anderen gemaakt hebben of die men zelf maakt is een verrijking van het leven (De Schepper 2004). Muziek is onmisbaar in de opvoeding van kinderen. Muziek draagt bij aan het ontwikkelingsperspectief, het culturele perspectief en het sociaal-maatschappelijk perspectief (Van der Lei, e.a., 2010). Elk kind heeft van nature muziek in zich. Het is zinvol hier gebruik van te maken (Pinksterboer, 2006). ‘Kinderen moeten muziek weer leren kennen als een dynamisch en kneedbaar expressiemiddel’ (Strobbe & van Regenmortel, 2010, p. 98). Muziek laat de hersenen niet onberoerd, het beantwoordt aan elementaire basisvoorwaarden (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Muziek vormt mensen tot sterke persoonlijkheden. Muziekonderwijs is ook belangrijk bij de ontwikkeling van een land (Koopmans in Herfs, 2005). Muziek maakt mensen slimmer, er is een methode waarbij het IQ tijdelijk met 8 punten stijgt; het beroemde experiment genaamd het Mozarteffect (Sacks, 2013, Aamodt & Wang, 2011, Moreno, 2009 & Pinksterboer, 2006). Muziek maken stimuleert de creativiteit, het leert problemen op te lossen en traint het geheugen. De schoolprestaties van kinderen zullen stijgen en het helpt kinderen om beter met elkaar om te gaan. Muziek is een essentieel onderdeel van de opvoeding. Luisteren naar muziek is zeer zinvol, maar niet genoeg. Kinderen moeten actief spelen, zingen en dansen (Pinksterboer, 2006). Daarnaast gaan kinderen door middel van muziek verbanden leggen die van belang zijn in het leven (Strobbe & Van Regenmortel 2010). Muziek bevordert organisatorische vaardigheden (Sacks, 2013) en het helpt om de concentratievermogens te verbeteren (Aamodt & Wang, 2011). Daarnaast heeft muziek ook invloed op het gedrag van kinderen (Moreno, 2009). Muziek kan een bijzonder positieve bijdrage leveren aan mensen met een stoornis (Sacks, 2013). Voor bijna iedereen, linkshandigen uitgezonderd, is de linkerhersenhelft dominant voor de taalproductie. Soortgelijke gebieden in de rechterhersenhelft zijn verantwoordelijk voor prosodie; de klank en het ritme van spraak, die veel zeggen over de emotionele inhoud (Aamodt & Wang, 2011). Bij het produceren van taal gebruikt men muzikale en emotionele parameters zoals toonhoogte, ritme en beklemtoning. Een extreem monotone spreker is inhoudelijk moeilijk te volgen, laat staan in staat mensen te boeien. Taal heeft muzikaliteit nodig om volledig taal te kunnen zijn. Muziek heeft omgekeerd taal nodig om volledig muziek te kunnen zijn. Muziek draagt evenzeer een aantal structurele kenmerken van taal in zich. Bij muziek worden patronen, motieven en thema’s als zinnen ervaren, deze zinnen vertellen samen een verhaal (Strobbe & van Regenmortel 2010). De hoofdvraag voor dit onderzoek is: Stimuleert muziekonderwijs de taalontwikkeling bij kleuters? De experimentele groep heeft elke week twee muzieklessen gekregen, naast het gewone programma. De leerkracht van de controlegroep heeft geen extra aandacht aan muzikale vorming besteed. In december 2013 is er bij de experimentele en de controlegroep een nulmeting gedaan, in april hebben beide groepen een eindmeting gehad. De nulmeting en de eindmeting bestond uit een uitgebreide taaltoets die voor beide metingen is gebruikt. Middels de resultaten mag gesteld worden dat intensief muziekonderwijs een positieve invloed heeft op een aantal deelgebieden van de taalontwikkeling van kleuters. De muziekles bevordert de woordomschrijving en het is bevorderend voor de auditieve synthese van kleuters. Woordomschrijving is een specifiek onderdeel van de productieve en actieve woordenschat. Een subdoel van deze scriptie is leerkrachten bewust maken van de kracht van muziek en het belang van muziek bij de opvoeding van kinderen.

5

6

Voorwoord Tijdens verschillende stages in het basisonderwijs heb ik gemerkt dat niet elke leerkracht evenveel waarde hecht aan het geven van muziekonderwijs. Regelmatig wordt de ruimte voor het vak muziek gebruikt om iets anders te doen, bijvoorbeeld belangrijke zaken die ook aandacht vragen. Andere leerkrachten geven bij muziekonderwijs alleen zangles. Ik vraag mij dan ook af of leerkrachten zich bewust zijn van de kracht van muziek. Ik heb vanaf mijn achtste muziekles gekregen. Ik heb in totaal veertien jaar muziekonderwijs op de muziekschool gehad. Ik weet door persoonlijke ervaringen wat muziek met een mens kan doen. Daarom wilde ik iets met muziekonderwijs doen bij mijn afstudeeronderzoek. Enerzijds zie ik het onvermogen en de onzekerheid bij leerkrachten die geen muziekinstrument bespelen of zich niet muzikaal noemen. Daarnaast zijn er ook leerkrachten die wel enthousiast de muziekles geven. Anderzijds zie ik kinderen die het verdienen om muziekonderwijs te krijgen. Met deze scriptie wil ik een stuk bewustwording creëren. Ik wil leerkrachten enthousiasmeren en motiveren om met muziek aan de slag te gaan. Ook wil ik uitdagen om de tijd voor muziekonderwijs echt te gebruiken voor het vak muziek. Het onderwerp heeft mij vanaf het begin tot het eind geboeid. Vanuit mijn enthousiasme wil ik dit dan ook graag delen. Een bijzonder woord van dank voor mijn zus, Anneke Mollema. Als lerares in het basisonderwijs en als vakspecialist muziek heeft zij mij geïnspireerd en geholpen. Ook heeft zij tijd en energie gestoken in het lezen en verbeteren van deze scriptie. Anneke, bedankt voor je geduld, tijd, inzet en opbouwende kritiek. Je inspireert me om een betere juf te worden. Ook wil ik mijn man, Martin van Steensel, bedanken voor het stimuleren en het steunen bij deze scriptie. Martin, bedankt voor het lezen van mijn scriptie en het zijn van mijn taalkundige inspiratiebron. Je ongezouten mening en scherpe feedback hebben mij kritisch naar mijn eigen werk laten kijken. Daarnaast heb ik gezien dat je een waar huishoudelijk talent bent!

7

8

Inhoudsopgave Samenvatting.............................................................................................................................. 5 Voorwoord ................................................................................................................................. 7 Inhoudsopgave ........................................................................................................................... 9 1. Inleiding ................................................................................................................................ 11 2. Methodologie ....................................................................................................................... 13 Inleiding ............................................................................................................................. 13 Werkwijze .......................................................................................................................... 13 Onderzoeksinstrumenten .................................................................................................. 14 3.1. Muzikale vorming .............................................................................................................. 15 3.1.1. Muzikale ontwikkeling bij kinderen ............................................................................ 15 Inleiding ............................................................................................................................. 15 Muziek in de opvoeding .................................................................................................... 15 Muzikale ontwikkelingsfases ............................................................................................. 15 3.1.2. Muziek en identiteit .................................................................................................... 16 Inleiding ............................................................................................................................. 16 Verwonderen ..................................................................................................................... 16 Muziek en de ontwikkeling van godsdienst of levensbeschouwing ................................. 17 3.1.3. Muziek als vak op de basisschool ............................................................................... 17 Inleiding ............................................................................................................................. 17 Balans................................................................................................................................. 17 Het basisonderwijs ............................................................................................................ 18 Het KVB-model .................................................................................................................. 19 Vijf verschillende domeinen .............................................................................................. 19 3.1.4. Doelen voor muziek vanuit de leerlijnen .................................................................... 21 3.2. Muziek neurobiologisch .................................................................................................... 23 3.2.1. Muziek en onze hersenen ........................................................................................... 23 Inleiding ............................................................................................................................. 23 Muzikale-ontwikkeling (neurobiologisch) ......................................................................... 23 De elementaire nood ......................................................................................................... 24 Mozarteffect ...................................................................................................................... 24 Muzikale verbeelding ........................................................................................................ 25 3.2.2. Zichtbare en onzichtbare gevolgen van muziekonderwijs in de basisschool ............. 25 Inleiding ............................................................................................................................. 25 Problemen oplossen en creativiteit .................................................................................. 26 Leren .................................................................................................................................. 26 Het sociale aspect en gezondheid ..................................................................................... 27 Muziek en stoornissen ....................................................................................................... 28 3.3. Taalontwikkeling ............................................................................................................... 29 3.3.1. Van baby tot kleuter ................................................................................................... 29 Inleiding ............................................................................................................................. 29 Prelinguale periode (doorsnee nul – één jaar) .................................................................. 29 Vroeglinguale periode (doorsnee één jaar – één jaar en zes maanden) .......................... 30 Klankperceptie en klankproductie in het eerste levensjaar .............................................. 31

9

Fonologische ontwikkeling ................................................................................................ 32 3.3.2. Chronologische stappen in de taalontwikkeling van een kleuter............................... 34 Inleiding ............................................................................................................................. 34 Taalverwerving .................................................................................................................. 34 Pragmatiek ......................................................................................................................... 35 Lexicon en semantiek ........................................................................................................ 35 Geletterdheid .................................................................................................................... 35 3.3.3. Doelen voor taalonderwijs vanuit de leerlijnen ......................................................... 37 3.3.4. Taalontwikkeling stimuleren ....................................................................................... 42 Inleiding ............................................................................................................................. 42 Rijke leeromgeving ............................................................................................................ 42 Beginnende geletterdheid stimuleren .............................................................................. 42 3.4. Verbanden tussen muziek en taal ..................................................................................... 43 3.4.1. Taal en muziek ............................................................................................................ 43 Inleiding ............................................................................................................................. 43 Overeenkomsten van taal en muziek ................................................................................ 43 De linker- en rechter zijschors ........................................................................................... 43 Waarnemen van taal ......................................................................................................... 44 Lezen van taal .................................................................................................................... 44 Schrijven van taal ............................................................................................................... 44 Communiceren en de taal van muziek .............................................................................. 45 3.4.2. De mogelijke invloed van muziekonderwijs op de taalontwikkeling ......................... 45 Inleiding ............................................................................................................................. 45 Reactie in de hersenen op muziek en de mogelijke uitwerking van die gebieden op de taalontwikkeling ................................................................................................................ 46 Uitleg auditieve-, visuele- en taalvaardigheden ................................................................ 48 4. Resultaten............................................................................................................................. 51 Inleiding................................................................................................................................. 51 Resultaten van de taaltoets ............................................................................................... 51 Resultaten van de enquête................................................................................................ 56 Resultaten van de enquête................................................................................................ 57 5. Conclusie .............................................................................................................................. 61 6. Discussie ............................................................................................................................... 65 Suggestie ............................................................................................................................ 66 7. Aanbevelingen ...................................................................................................................... 67 8. Bronnen ................................................................................................................................ 69 Bijlage 1: taaltoets .................................................................................................................... 71 Bijlage 2: enquête..................................................................................................................... 79 Bijlage 3: planning muzieklessen.............................................................................................. 80

10

1. Inleiding Muziek maakt slim! (Sacks, 2013, Aamodt & Wang, 2011, Moreno, 2009 & Pinksterboer, 2006). Het is een goede reden om muziek naar de basisschool te halen. Wellicht is het een mooie oplossing om die reken- en taalscores aan te pakken. Uit tal van onderzoeken (zie onder andere. Hoofdstuk 3.2.1. over de invloed van muziek) is gebleken dat muziek goed is voor mensen in het algemeen. Vooral voor kinderen in hun ontwikkeling. Op veel basisscholen is het vak muziekonderwijs het ‘ondergeschoven kindje.’ Wanneer er in het onderwijs onverwacht iets op de planning bij komt, wordt dit regelmatig in plaats van muziek aangeboden. Daarnaast worden muzieklessen vaak afgedaan met een aantal liederen zingen, terwijl een goede muziekles veel breder is dan alleen zingen.

De hoofdvraag voor dit onderzoek is: Stimuleert muziekonderwijs de taalontwikkeling bij kleuters? Door middel van deelvragen wordt er een antwoord gezocht op de hoofdvraag. De deelvragen voor dit onderzoek zijn: Aan welke criteria zou muziekonderwijs op de basisschool moeten voldoen? Welke invloed heeft muziek maken of muziek luisteren op de hersenen? Wat zijn de chronologische stappen in de taalontwikkeling van kinderen? Wat zijn de verbanden tussen muziekonderwijs en de taalontwikkeling? Dit onderzoek is in de eerste plaats bedoeld om uit te zoeken in welke mate muziekonderwijs invloed heeft op de ontwikkeling van jonge kinderen. Er wordt primair gelet op de taalontwikkeling van kleuters. In de tweede plaats is dit onderzoek bedoeld om leerkrachten (opvoeders) bewust te maken van de invloed van muziekonderwijs op verschillende ontwikkelingsgebieden en op het gedrag van kinderen. Wanneer leerkrachten de meerwaarde van muziekonderwijs ontdekken, zal mogelijk de keuze om het vak te laten schieten minder snel gemaakt worden. Hopelijk zal dit onderzoek leerkrachten enthousiasmeren en stimuleren om muziek in de klassen te brengen.

11

12

2. Methodologie Inleiding Vanuit de theorie is naar voren gekomen dat muziekonderwijs veel ontwikkelingsgebieden stimuleert, waaronder de taalontwikkeling. Dit is een interessante ontdekking die ik nader wil onderzoeken. Taal is een belangrijk instrument voor de mens. Het is een middel om met elkaar te kunnen communiceren. In alle vakken op de basisschool zit taal verweven. Elke uitleg bevat taal. Om samen te kunnen werken en elkaar te stimuleren gebruiken we taal. Antwoorden geschreven in een taal en presentaties mogelijk gemaakt door taal. De taalontwikkeling begint al zeer vroeg en de basisschool haakt hierop in. Kinderen hebben taal nodig om zich verstaanbaar te maken en om anderen te begrijpen. Daarnaast vraagt de maatschappij aan mensen om de taal goed te begrijpen. Taalontwikkeling is een breed onderwerp, daarom richt ik mij op de taalontwikkeling van kleuters. Wanneer een kleuter binnenkomt in de basisschool start er een belangrijk traject. Op school krijgen leerlingen te maken met taalhandelingspatronen tussen leerling en leerkracht. Ze moeten antwoord leren geven op vragen waar de leerkracht het antwoord al op weet. Kinderen leren ook nieuwe gespreksvormen, zoals het kringgesprek of het vertellen van verhalen. De kinderen leren om gesprekken te structureren en dat gesprekken bestaan uit interactie tussen meerdere partners. Bij kinderen tussen de vier en acht jaar ontwikkelen zich veel taalkundige handelingen. Ze leren om deze taalkundige handelingen te combineren om een overkoepelend doel te bereiken (Gillis e.a., 2000). Hieronder volgt mijn aanpak om de hypotheses voor dit onderzoek te toetsen. Hypothese 1: Intensief muziekonderwijs zorgt voor hogere scores op de taaltoets voor kleuters. Hypothese 0: Intensief muziekonderwijs zorgt niet voor hogere scores op de taaltoets voor kleuters. Ik verwacht dat muziekonderwijs zorgt voor hogere scores op de taaltoets voor kleuters. Ik denk dat muziek veel invloed heeft op bepaalde hersengebieden, waardoor deze gebieden ten opzichte van taalonderwijs beter zullen functioneren. Daarnaast stimuleert muziekonderwijs het plannen, organiseren en structureren. Dit zijn aspecten die voor de taalontwikkeling van belang zijn. Naast het mogelijke cognitieve voordeel van muziekonderwijs, zal het waarschijnlijk ook een positieve invloed hebben op het emotionele welbevinden van de kinderen. Hierdoor zullen kinderen beter in staat zijn om hogere resultaten op de taaltoets te halen.

Werkwijze Experiment Ik wil uitzoeken of muziekonderwijs invloed heeft op de taalontwikkeling van kleuters. Dit ga ik doen door elke week 2 muzieklessen, aan mijn eigen klas, aan te bieden. Daarnaast geef ik muziek veel aandacht in de klas. De normgroep is groep 2C van de Koepelschool, locatie Oranjelaan. Ik geef zelf aan deze kinderen les (drie dagen in de week). In deze groep zitten 15 kinderen. De controlegroep is groep de andere groep 2 van de Koepelschool, locatie Nieuwe Maanderbuurtweg. In deze groep zitten 22 Kinderen. Ik heb gekozen voor twee groepen van dezelfde school, omdat de uitkomsten dan meer betrouwbaar zullen zijn. We hebben dezelfde hoeveelheid tijd voor taalonderwijs en gebruiken dezelfde methode. Daarnaast zijn we als leerkrachten wel verschillend, maar doordat we op dezelfde school lesgeven, is de mogelijkheid tot overleg makkelijker en kunnen we zorgen dat we globaal dezelfde lijn aanhouden. Nulmeting In december 2013 neem ik de nulmeting af bij de kinderen. Dit is de individuele taaltoets. Eindmeting In april 2014 neem ik de eindmeting af bij de kinderen. Dit is de zelfde individuele taaltoets. Enquête Ik ga onder het personeel van de Koepelschool een enquête houden. Hiermee wil ik meten welke waarde zij hechten aan muziekonderwijs en wil ik onderzoeken hoe zij dit doorgaans vormgeven.

13

Dit is voor mij een manier om te kijken of ze zich bewust zijn van de meerwaarde van muziekonderwijs, zodat ik daar bij de aanbevelingen op terug kan grijpen.

Onderzoeksinstrumenten Toets Bij het opstellen van de toets heb ik rekening gehouden met verschillende aspecten. Ik heb ervoor gezorgd dat de vijf onderdelen van elkaar gescheiden worden aangeboden. Daarnaast stel ik steeds een korte, duidelijke vraag waarbij het voor het kind duidelijk is wat er van hem gevraagd wordt. Ik neem de toetsen in beide gevallen zelf af, waardoor de vraagstelling bij ieder kind gelijk is. Daarbij krijgt elk kind per onderdeel een aantal oefenvragen. De toets bevat afgebakende onderdelen, waarbij het duidelijk is wat ik wil meten. Bij alle onderdelen (op woordomschrijving na) is er maar één antwoord juist. Doordat ik de toets zelf afneem kan ik het onderdeel woordomschrijving eerlijk observeren en beoordelen. Afwijkende resultaten kunnen daardoor niet aan de betrouwbaarheid te wijten zijn. Vanuit de theorie en gebaseerd op het schema uit hoofdstuk 3.4.2. heb ik ontdekt dat muziekonderwijs voor tweevijfde invloed heeft op de woordenschat. Bij de andere gebieden (auditief, visueel en mondeling) was de invloed van muziek (activiteit in de hersenen) gelijk verdeeld. Ik heb de actieve hersengebieden bij het aanbod van muziek vergeleken met de actieve hersengebieden die nodig zijn voor taal. De toets die ik heb ontworpen heeft betrekking op de woordenschat, de auditieve- en de visuele vaardigheden. De helft van de toets is besteed aan woordenschat en de andere helft aan auditieve vaardigheden. Daarnaast toets ik de visuele vaardigheden apart met een letterblad. De toets is opgenomen in bijlage 1. Toetsonderdeel: 1 2 3 4 5

Taalaspect: passieve woordenschat woordomschrijving Auditieve analyse Auditieve synthese Letters benoemen

Aantal opgaven: 10 10 5 5 25

Muziekonderwijs Vanuit de theorie en gebaseerd op het schema uit hoofdstuk 3.4.2. heb ik ontdekt dat de verschillende hersengebieden vooral geactiveerd worden tijdens het luisteren naar muziek. Daarnaast zorgen bewegen, muziek maken en zingen ongeveer voor dezelfde hoeveelheid activiteit in de hersenen. De vierentwintig lessen zullen gelijk over deze deelgebieden verdeeld worden, waarbij het luisteren extra aandacht krijgt. Ook zal tijdens het spelen en werken muziek van Mozart te horen zijn. Dit vanwege het mogelijke Mozarteffect. De vijf domeinen van muziekonderwijs zijn luisteren, zingen, muziek maken, bewegen en lezen & noteren. Tijdens de lessen wordt aandacht besteed aan deze gebieden. De lessenserie is opgenomen in bijlage 2. Muziekhoek Daarnaast maak ik gebruik van een muziekhoek waarin kinderen kunnen spelen op instrumenten en op voorwerpen. In de hoek kunnen ze uitproberen, ongestructureerd en gestructureerd werken. Er zijn opdrachten voor de kinderen die daar behoefte aan hebben. Kinderen kunnen zelf gaan componeren of spelen dat ze een artiest zijn. Het is vooral belangrijk dat er ongedwongenheid heerst en dat de kinderen nieuwsgierig worden en de spullen uitproberen. Met deze hoek wil ik kinderen stimuleren om aan de slag te gaan met muziek. Boomhackers Bij mijn lessen en in de muziekhoek bied ik de Boomhackers aan. Boomhackers zijn holle buizen, die door hun verschillende lengtes voor verschillende tonen staan. Je kunt er een klank mee produceren door tegen iets aan te slaan, bijvoorbeeld je hand of een tafelrand. De buizen hebben allemaal een eigen kleur. Door gekleurde stippen schematisch in te zetten als vervangers van muzieknoten, kan er een lied gecomponeerd worden. Ook kunnen de gekleurde stippen worden ‘gelezen’ en deze kunnen worden omgezet in tonen. Op die manier kan er een lied gespeeld of geschreven worden.

14

3.1. Muzikale vorming Deze paragraaf gaat over de muzikale ontwikkeling van kinderen, muziek en levensbeschouwing, muziek als vak op de basisschool en over de doelen die vanuit de overheid voor het vak muziek gesteld zijn.

3.1.1. Muzikale ontwikkeling bij kinderen Inleiding Muziek is in vorm gezette klank die betekenis heeft voor mensen, zo luidt de definitie volgens Van der Lei e.a. (2010). Muziek draagt volgens Van der Lei e.a. ook bij aan het ontwikkelingsperspectief, het culturele perspectief en het sociaal-maatschappelijk perspectief van kinderen. Zonder muziek mankeert er iets aan de opvoeding. Pinksterboer (2006) beschrijft dat elk kind van nature muziek in zich heeft. Het is dan ook zinvol hier gebruik van te maken. 1 Daarnaast zijn er verschillende fases in de muziekontwikkeling te onderscheiden. In deze subparagraaf wordt gekeken naar de muzikale ontwikkelingsfases en naar de verschillende ingrediënten voor goed muziekonderwijs.

Muziek in de opvoeding Van der Lei e.a. (2010) stellen dat er zonder muziek iets mankeert aan de opvoeding en mogelijk aan de ontwikkeling van kinderen. Muziek draagt bij aan het ontwikkelingsperspectief, het culturele perspectief en het sociaal-maatschappelijk perspectief. Bij opvoeding en onderwijs is men erop gericht kinderen een kans te geven om zich te ontplooien. Onderwijs dient tegemoet te komen aan de voorkeuren en mogelijkheden van kinderen. Muziek zit bij iedereen in de genen, maar wanneer er niets mee gedaan wordt, blijft er weinig van deze muzikale belangstelling over. De westerse cultuur is ontstaan door ontwikkelingen op socialemaatschappelijke, technische, filosofische, kunstzinnige en wetenschappelijke terreinen. Kinderen leren deze cultuur kennen omdat ze in een westerse maatschappij leven. Van der Lei e.a. (2010) vinden daarom dat de school zich moet realiseren dat muziek een wezenlijk onderdeel is van de westerse cultuur. Muziek heeft een sociaal-maatschappelijke functie omdat het mensen met elkaar verbindt (De Schepper, 2004 & Van der Lei e.a., 2010). Kinderen moeten leren om te functioneren in een multiculturele samenleving. Vanuit het sociaalmaatschappelijke perspectief kan muziek hier een bijdrage aan leveren. Elk mens beschikt over kunstzinnige potenties; iedereen heeft authentieke behoeftes om te scheppen en te verzinnen. Het basisonderwijs moet kinderen begeleiden om deze potenties verder te ontwikkelen. Het doel van onderwijs is kinderen voor te bereiden op het leven in de maatschappij. Het gaat om het individu en om de samenleving. Deze maatschappelijke voorbereiding vereist kunstonderwijs. Beeld, geluid, taal en beweging bepalen in grote mate het maatschappelijke leven van alledag (Smit in Herfs e.a., 2005).

Muzikale ontwikkelingsfases Ongeboren kinderen Ongeboren kinderen horen hun eerste geluiden al tussen de zestiende en de twintigste week van de zwangerschap. Ze horen vooral de lagere frequenties (de bassen). De hogere tonen worden gedempt door de vloeistof in de baarmoeder (Pinksterboer, 2006). Beheersingsfase (nul tot vier jaar) In deze fase gaan de kinderen vanuit het zintuiglijke spelen met muziek naar het controleren van het muzikale materiaal. Dit past bij het kinderspel dat eerst op zintuigen gericht is en waar kinderen steeds meer controle op uit kunnen oefenen. Ook bij muziek werkt dit zo. Kinderen verkennen eerst het materiaal. Pas later gaan ze hiermee aan de slag door bijvoorbeeld met toonhoogte te experimenteren. Kinderen krijgen steeds meer controle over het muzikale materiaal. Dit wordt beschreven op de website van muziekdidactiek, eerder aangehaald bij voetnoot 1. Wanneer kinderen drie tot zes maanden zijn, gaan ze reageren op wat ze horen, kunnen ze geluiden positioneren, liedjes herkennen en zelfs ‘meezingen.’ Tussen de acht en achttien maanden komen de eerste woordjes uit hun mond. Door veel te zingen wordt de taalontwikkeling van kinderen volgens Pinksterboer 1

http://muziekdidactiek.nl/tiki-index.php?page=Muzikale+ontwikkeling

15

(2006) gestimuleerd. Tussen het eerste en tweede jaar leren kinderen verschillende soorten muziek te onderscheiden, ze beginnen gecoördineerd op muziek te bewegen en ze vinden het leuk om geluiden te maken. Dit kan men sturen door hen speelgoedinstrumenten aan te bieden. Na hun tweede jaar beginnen veel kinderen liedjes na te zingen. Rond hun derde jaar worden ze zich bewust van verschillen in volume, toonhoogte en tempo (Pinksterboer, 2006). Imitatiefase (vier tot negen jaar) Wanneer de kinderen vier jaar zijn geworden komen, ze op school in aanraking met muziekles (Pinksterboer, 2006). De website van muziekdidactiek geeft hier ook een beschrijving van. Kinderen leren steeds beter de muziektaal kennen en kunnen zich daarin steeds beter uiten. Ze gaan zich meer richten op wat cultureel bepaald is, door bijvoorbeeld zingende improvisaties, die in het begin van deze fase vooral experimenteel zijn. Kinderen imiteren in deze fase. De liedjes die gezongen worden zijn gangbaar, of zelfs clichématig te noemen. Kinderen, muziek en bewegen horen bij elkaar. Peuters en kleuters bewegen altijd mee met de muziek die ze maken of horen. In de basisschool kan men niet om die bewegingsbehoefte van kinderen heen. Het is zinvol om hier juist gebruik van te maken (Van der Lei, e.a., 2010). Alle kinderen zijn muzikaal; niet-muzikale kinderen bestaan niet. Kinderen zijn vaak ‘a-muzikaal’ wanneer muziek geen onderdeel van de opvoeding is. Hoe eerder kinderen met muziek in aanraking komen, des te beter dit voor hun ontwikkeling is (Pinksterboer, 2006). Fantasiespel (tien tot vijftien jaar) Kinderen leren om zelf muziekstukken te bedenken en op te schrijven. Eerst gaat het kind speculerend aan de slag en daarna meer onderscheidend. In het begin van deze fase staat het experimenteren of verkennen centraal. Ze kijken naar de mogelijkheden binnen de cultuurbepaalde afspraken en richtlijnen. Het experimenteren kan moeizaam lijken, maar uiteindelijk komt het kind vaak tot een mooie compositie en wordt er een stuk in een bepaalde muziekstijl geschreven. Deze informatie is terug te vinden op de website van muziekdidactiek, evenals de informatie over de fase van de metacognitie. Metacognitie (vijftien jaar en ouder) In deze fase staat reflectie centraal, beginnend bij het reflecteren op het muziekstuk en de ervaring hiervan. Later in deze fase wordt er gereflecteerd op meer abstract niveau. Niet alleen de individuele ervaring telt, maar ook algemene opvattingen.

3.1.2. Muziek en identiteit Jeff de Schepper (2004): ‘Muziek klinkt op wanneer de dingen spreken met elkaar vanuit hun stil bestaan, waar stokken hartslag in de trommen slaan of zacht in snaren adem wordt gestreken.’

Inleiding Overal in de wereld klinkt muziek. Genieten van muziek die anderen gemaakt hebben of die men zelf maakt, is een verrijking van het leven. Wil de leerkracht bijdragen aan de ontwikkeling van godsdienst of levensbeschouwing, dan zal er volgens De Schepper (2004) enige afstand genomen moeten worden van de hedendaagse muziekcultuur. Hiermee bedoeld De Schepper wellicht dat de muziekcultuur meer is dan alleen de muziek van dit moment. Belangrijk is het verwonderen over het fenomeen muziek in zijn geheel. Brabbelgeluidjes van een baby horen hier ook bij. Terug naar de basis, met de meest eenvoudige geluiden en ritmes waaruit muziek geleidelijk is ontstaan (De Schepper, 2004).

Verwonderen Naast klank, ritme en harmonie kan men zich verwonderen over de relatie tussen spreken en zingen. Spreken is doorgaans rationeel terwijl zingen vaak meer met emotie te maken heeft. Muziek wordt gebruikt om in extase te komen, een niet-rationele vorm van bewustzijn die tot speciale ervaringen kan leiden. Muziek speelt bij godsdienst een bijzondere rol, namelijk het creëren van verbondenheid (De Schepper, 2004). Muziek is een vorm van levensvervulling en levensvreugde. Volgens Bastian & Reimer (2003) is de muzikale ervaring is een belangeloze ervaring (Bastian en Reimer in Herfs 2005).

16

De rol van muziek bij levensbeschouwing zijn in de volgende punten samen te vatten: Muziek kan het onzegbare uitdrukken. Men kan zich afsluiten van zijn omgeving en zich opsluiten in de muziek. Muziek kan mensen diep raken. Muziek kan stemmingen oproepen en is ook in staat om stemmingen uit te drukken. Muziek kan men privé beleven, maar het kan ook verbondenheid scheppen. Muziek kan een bepaalde boodschap ondersteunen, of zelfs kracht bijzetten. Muziek zorgt voor sfeer en orde. Tijdens ceremonies, godsdienstige vieringen alsook verjaardagen en andere feesten, wordt vaak gezongen (De Schepper, 2004).

Muziek en de ontwikkeling van godsdienst of levensbeschouwing Muziek is onlosmakelijk verbonden aan onze cultuur. Cultuur levert ons, naast een kijk op de wereld, het gevoel op ergens bij te horen. Cultuur draagt bij aan onze identiteit (Bruin en Van der Heide, 1995). Voorheen domineerde het idee dat muziek en muziekonderwijs in dienst stonden van het religieuze bewustzijn. Het was vooral bedoeld om het geloof van mensen te versterken, door de inhoud en de betekenis van de teksten krachtig in het bewustzijn te verankeren (Koopmans in Herfs, 2005). Liederen hebben altijd een belangrijke rol gespeeld in het godsdienstig onderwijs. De nadruk lag in deze liederen doorgaans op stichtelijke teksten. Het muzikale aspect kwam veelal op de tweede plaats. Filosoof en theoloog De Schepper (2004) pleit voor hedendaagse liederen rond bepaalde thematiek, die op een meer gevoelsmatige en symbolische manier aan bod komen. Op deze manier wordt het voelen van emoties en het symbolische denken ontwikkeld door het zingen van godsdienstige liederen. Het fenomeen muziek kan ook bijdragen aan de ontwikkeling van het waarnemen, dat fundamenteel is voor godsdienst. Door in de klas muziek te maken en aandachtig naar muziek te luisteren, kan dit bijdragen aan de ontwikkeling van andere basisvaardigheden van levensbeschouwing. Muziek maken draagt bij aan het leren communiceren, afstemmen, het uiten van emoties en aan de verbondenheid. Muziek beluisteren draagt bij aan het kunnen waarnemen, het communiceren door een gevoelsmatige confrontatie en het leren kennen van religieuze tradities. Muziek kan vooral bijdragen aan het gevoelsaspect van godsdienst of levensbeschouwing. Dit is een belangrijke maar ook een moeilijke opgave in een tijd waarin de rede sterk domineert in het onderwijs. Toch zou dit voor jonge mensen een nieuwe ingang kunnen zijn naar levensbeschouwing. Muziek kan nieuwe inspiratie bieden waar verkondiging en kritisch denken vastlopen (De Schepper, 2004). Een andere opvatting, die muziek en haar intrinsieke waarde loskoppelt van andere levensdomeinen, is muziek als alternatief voor de minder vriendelijke wereld. Dit wordt ook wel het escapisme genoemd, het ontvluchten van de werkelijkheid (Herfs, 2005).

3.1.3. Muziek als vak op de basisschool Inleiding ‘Voor ouders, leerkrachten en jonge muzikanten is het een zeer uitdagende taak om de balans tussen vrijheid en discipline te vinden. Kinderen moeten muziek weer leren kennen als een dynamisch en kneedbaar expressiemiddel. Optimale ontplooiingskansen bieden betekent en vraagt een aantal zaken van de leerkracht.’ (Strobbe & Van Regenmortel, 2010, p. 98). Dit citaat laat zien dat muziek niet statisch of ouderwets is, maar dat muziek ingezet kan worden als een manier om jezelf te uiten. Ik stem met dit citaat in omdat ik kinderen wil laten voelen wat muziek op kan leveren. Strobbe & Van Regenmortel (2010) en Van der Lei, e.a., (2010) belichten, naast de positieve uitwerking van muziekonderwijs, de kant van de leerkracht. Er zijn een aantal competenties waarin de leerkracht bekwaam moet zijn voor het geven van een goede muziekles. In deze subparagraaf wordt aandacht besteed aan de verschillende aspecten van muziek en de vijf domeinen van muziekonderwijs (zingen, muziek maken, luisteren, lezen & noteren en bewegen op muziek) die in de basisschool aan bod moeten komen (Van der Lei, e.a., 2010).

Balans Strobbe & Van Regenmortel citeren een gedeelte van Sloboda & Davidson (1996) uit hun boek: The young performing musician: ‘kinderen voor wie muziek vooral werk is en geen spel, zullen nooit het hoogste niveau

17

van expressiviteit bereiken. Het vinden van de juiste balans tussen vrijheid en discipline is misschien de meest uitdagende taak voor ouders, leraren en jonge muzikanten. Onze gegevens suggereren echter, dat tot leeftijd van minstens tien jaar de weegschaal sterk moet overhellen naar de kant van plezier beleven. We willen zonder scultures waarschuwen tegen omstandigheden waarin kinderen door hun leraren onder druk worden gezet. Toch willen we niet begrepen worden als zouden we gezegd hebben dat uitmuntendheid kan ontstaan in een omgeving zonder uitdagingen. Mogelijk zijn de beste uitdagingen, degene die een individu voor zichzelf zoekt en accepteert.’ (Strobbe & Van Regenmortel, 2010, p. 98). Dit citaat laat zien dat er een goede balans moet zijn tussen vrijheid en discipline. Een uitspraak met een waarschuwing zonder scultures, er wordt niet met mooie praatjes om de kern heen gedraaid. Ik vind dit een krachtig citaat waarin het plezier beleven ten aanzien van muziekonderwijs sterk naar voren komt. Discipline is in de opvoeding en in het onderwijs onmisbaar, maar het mag niet ten koste gaan van het doel. Het mooist is wanneer leerkrachten en kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om met de muzikale ontwikkeling aan de slag te gaan. In het muziekonderwijs is geconstateerd dat foute concepten vaak door het systeem worden veroorzaakt. Muzikale kennis die het gevolg is van een formele opleiding komt vaak niet overeen met de sensorische en praktische muzikale ervaringen van kinderen. Formele muzikale kennis is zelfs in staat bestaande muzikale intuïtie te verdringen. Al na enkele weken muziekonderwijs denken kinderen vaak dat kijken belangrijker is dan luisteren en dat ze geen fouten mogen spelen. Het is bijzonder dat deze misconcepten juist bij een artistieke opleiding gekoesterd worden. De leerling krijgt de indruk dat muziek van buiten komt. Zijn muzikale intuïtie heeft weinig te maken met waar de leraar op aanstuurt. Kinderen zullen muziek gaan beschouwen als een formeel systeem, in plaats van een dynamisch en kneedbaar expressiemiddel (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Aan de leerkracht de taak om kinderen naar muziek te laten luisteren en muziek te laten maken en hierbij de muzikale intuïtie ruimte te bieden en het kind plezier door muziek te laten ervaren.

Het basisonderwijs Van het basisonderwijs kan niet verwacht worden dat het in alle verschijningsvormen passend muziekonderwijs aanbiedt. Het kennisveld is veel te groot en te variabel geworden. Daarbij blijft het zich in hoog tempo uitbreiden. De school zal zich noodgedwongen moeten concentreren op geïntegreerd en generaliserend leren. Voor het muziekonderwijs betekent dit dat kinderen nog voor het begin van de puberteit alle muzikale basiscompetenties moeten verwerven, om ze daarna in een divers en variabel ervaringsveld te kunnen uitbouwen (Strobbe & Van Regenmortel 2010).

Optimale ontplooiingskansen bieden betekent rekening houden met de aard van het leerproces: Heb respect voor de kritische periode voor het leren van de fundamentele vaardigheden, het zwaartepunt ligt in de basisschool. Erken het individueel verlangen naar genot, autonomie en verbondenheid. Vanuit deze erkenning kan de ontwikkeling tot solidaire, zelfredzame en verantwoordelijke individualiteit beginnen, los van dogma en dwang. Kinderen bouwen vaardigheden uit, zowel instinctieve (aangeboren) als intuïtieve (levenservaring.) Kinderen leren fundamenteel via muzisch-creatieve processen, waarbij emotionele betrokkenheid, gericht op expressie, een grote rol speelt. Kinderen leren via waarneming en denken. Optimale ontplooiingskansen bieden vraagt: Een gerichte, intrigerende en veilige omgeving waarin diversiteit, de maatschappelijke en individuele dynamiek en zelfs het onvoorspelbare een deel van de uitdaging vormen. Pedagogische attitudes, didactische werkvormen en onderwijsorganisatie. Het netwerken van diverse doorgroeimogelijkheden rondom de basisschool. Voortdurende professionalisering van de pedagogen (Strobbe & Van Regenmortel 2010).

18

Ook het boek ‘Muziek Meester!’ geschreven door Van der Lei e.a. (2010) laat een reeks aan competenties zien waarin een leerkracht bekwaam moet zijn voor een goede muziekles. Competenties van de leerkracht: De leerkracht kan met de kinderen liederen zingen met aandacht voor expressie, zuiverheid, adem, resonans en articulatie. De leerkracht kan jonge en oudere kinderen geïnspireerd naar muziek uit verschillende culturen en cultuurperioden laten luisteren en op muziek laten bewegen. De leerkracht kan groepen kinderen instrumentele speelstukjes laten ontwerpen en uitvoeren met aandacht voor klank, vorm en betekenis. De leerkracht kan kinderen muziek laten maken, ontwerpen en beluisteren met behulp van grafische en traditionele notatie. De leerkracht kan groepen kinderen klank-, vorm- en betekenisaspecten van muziek met bewegingen laten uitdrukken (Van der Lei, e.a., 2010).

Het KVB-model In het Klank-Vorm-Betekenismodel (figuur 1) wordt de essentie van muziek; de drie taartpunten klank, vorm en betekenis, gecombineerd met de ring van de vijf domeinen; zingen, muziek maken, luisteren, lezen & noteren en bewegen op muziek (Van der Lei, e.a., 2010). Klank Door het gehoor vallen klanken te onderscheiden. Melodieën klinken op verschillende instrumenten anders. Muziek kan variëren in toonduur, toonhoogte, sterkte en klankkleur (Van der Lei, e.a., 2010). Muziek is een samenspel van klank en ritme. Klank ontstaat door beweging in de lucht van trillingen wanneer dingen tegen elkaar aan botsen (De Schepper, 2004). Vorm Muziek is meer dan klank alleen. Vaak wordt er in een muziekstuk gebruik gemaakt van herhalingen. De tegenhanger van dit herhalingsprincipe is de contrastwerking. Tussen het herhalingsprincipe en de contrastwerking staat het begrip variatie. De vorm van muziek wordt bepaald door deze drie elementen (van der Lei, e.a., 2010). Betekenis Muziek is in staat iets in mensen aan te raken. Muziek kan een stemming veranderen of zorgt voor handelingen als reactie op de muziek. De betekenis van muziek is aan de orde wanneer het gaat om een gevoel dat het bij iemand oproept. Het duidt op een verhaal dat in een muziekstuk te horen is en het gegeven dat muziek iets kan vertellen (van der Lei, e.a., 2010).

Vijf verschillende domeinen Bij het KVB-model (klank, vorm en betekenis) horen vijf domeinen die in de basisschool aan bod moeten komen. Deze domeinen zijn: zingen, luisteren, muziek maken, muziek lezen en muziek noteren. De buitenring draait als het ware om de taartpunten klank, vorm en betekenis heen (Van der Lei, e.a., 2010).

1 KVB-model (Van der Lei, e.a.., 2010).

19

Zingen De kern van wat de leerkracht bij het zingen doet, is het aansturen van de kinderen. Hij zorgt ervoor dat de leerlingen tegelijk beginnen, gelijk eindigen, op dezelfde toonhoogte zingen, in de maat blijven en in het juiste tempo zingen. De leerkracht moet zich bewust zijn van de omvang van een kinderstem, deze ligt tussen de /d/ en de /b/. Door middel van gebaren kan de docent leiding geven aan een groep zingende kinderen. Hiermee wordt de inzet en het tempo bepaald. Daarnaast moet de leerkracht zelf een toon kunnen overnemen van een instrument. De kinderen zullen dit ook gaan leren. Om te zingen dient de leerkracht rekening te houden met de belevingswereld, de stemmogelijkheden en de gebruiksmogelijkheden van de kinderen (Van der Lei, e.a., 2010). Luisteren Kinderen kunnen van nature nog niet makkelijk luisteren naar muziek. Luisteren is namelijk actiever dan horen, het betekent opzoek gaan naar de boodschap van een muziekstuk. Niet alle muziek is geschikt om te gebruiken bij de opvoeding. Er moet iets bij te vertellen of aan te ontdekken zijn. Didactisch moet de leerkracht er iets mee kunnen. De muziekles op de basisschool is erop gericht dat leerlingen hun aanwezige muzikale mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen door het verwerven van voldoende kennis, inzicht en vaardigheden, zodat ze deel kunnen nemen aan de huidige muziekcultuur in Nederland (Kerndoelen 1998). Kinderen moeten de taal van muziek leren verstaan om alert op de muzikale informatie te kunnen reageren (Van der Lei, e.a., 2010). Muziekmaken Eén van de taken van de basisschool is kinderen in contact te brengen met muziek en hen helpen te ontdekken waar hun voorkeuren en sterke kanten liggen. De leerkracht laat kinderen ervaren hoe plezierig het is om samen muziek te maken. Daarnaast maken kinderen kennis met allerlei muzikale principes, ervaren ze verschillen tussen hoog en laag en leren ze verschillende instrumenten kennen door hiermee te spelen. Kinderen leren rekening te houden met elkaar en ze ontwikkelen hun motorische vaardigheden (Van der Lei, e.a., 2010). Muziek lezen en noteren Het notenschrift bestaat al honderden jaren. Monniken in de kloosters van West-Europa gebruikten het als geheugensteun om al de verschillende gregoriaanse melodieën te onthouden. Kennis van en inzicht in de westerse muziek krijgt men vooral als men kennis heeft van het notenschrift. De westerse muziek is nauw verbonden met het notenschrift. De reden waarom de kinderen op de basisschool hier ook mee om moeten leren gaan, is omdat het onderdeel is van onze hedendaagse muziekcultuur. Leerlingen hoeven niet allerlei ingewikkelde partijen te kunnen spelen; ze moeten de principes van muzieknotatie kunnen begrijpen. De leerkracht dient daarom bij de muzieklessen regelmatig aandacht te schenken aan eenvoudige vormen van muzieknotatie (Van der Lei, e.a., 2010). Hierbij kan gebruik gemaakt worden van schematische tekeningen die een instrument of een partij vertegenwoordigen. Kleuren of stippen kunnen ook dienen als leidraad voor een muziekstuk. Hierdoor leren de kinderen dat muzieknotatie en muziek maken gekoppeld kunnen zijn aan elkaar. Het vraagt ook om een ander niveau van denken waarbij notaties gekoppeld worden aan bepaalde handelingen. Bewegen Muziek en bewegen is meer dan het uitvoeren van een dans. Door op muziek te bewegen, ervaren kinderen specifieke kenmerken van de muziek en laten ze zien dat ze bepaalde aspecten in de muziek herkennen. Dit kan door bewegingen bij een lied te bedenken of op de maat te lopen. Van de leerkracht vraagt dit didactische vaardigheden. Het organiseren en daarbij aandacht te hebben voor de uitvoering vraagt om kennis en inzicht in de bewegingsmogelijkheden van de kinderen (Van der Lei, e.a., 2010). In de premotorische schors wordt uitgewerkt wat er moet gebeuren om een plan om te zetten in gedrag. Dit gedrag bestaat uit het bewegen van spieren. In de motorische schors wordt bepaald in welke volgorde en met welke timing dit moet gebeuren. De premotorische schors heeft verschillende draaiboeken, onder andere voor taalproductie (gebied van Broca). In de kleine hersenen bevindt zich de basisfunctie voor fysieke bewegingen door een integrale controle van de spieren, deze is gelinkt aan de motorische schors. De kleine hersenen richten zich vooral op lichaamshouding en balans (Daalmans, 2011). Motorisch vlugge kinderen zullen sneller vorderen met fonologie (klankleer). Zij zullen wel de doorsnee-tijd nodig hebben voor de syntaxis (grammatica) (Gillis e.a., 2000).

20

3.1.4. Doelen voor muziek vanuit de leerlijnen Hieronder worden de doelen voor kleuters op het gebied van kunstzinnige oriëntatie, onderdeel muziek, schematisch weergegeven. Deze kerndoelen en leerlijnen zijn gezamenlijk ontwikkeld door Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (http://tule.slo.nl).

Kunstzinnige oriëntatie: Kerndoel 54: De leerlingen leren beelden, muziek, Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: taal, spel en beweging te gebruiken, muzikale verkenning van onderwerpen uit om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en de directe omgeving van de kleuters. om er mee te communiceren. Bijvoorbeeld: de omgeving (in de klas, in het huis), knuffels, beren, optocht, muziek in de straat, het weer, kabouters en reuzen, sprookjes, feesten, het verkeer, Sinterklaas en Kerst, dieren, seizoenen. Deze onderwerpen worden zingend, spelend, bewegend en luisterend verkend. Zingen: eenstemmige, korte en ritmisch eenvoudige liedjes, verbonden met het thema of onderwerp liedjes in het toongebied ‘d - b' eenvoudige structuren met veel herhalingen in de tekst en de melodie Muziek maken: korte klankbeelden spelen van betekenisvolle situaties de maat spelen bij liedjes spelen van tegenstellingen: hard-zacht, hoog-laag, snel-langzaam experimenteren met verschillende klankkleuren en bespeelmogelijkheden korte speelstukjes maken met herhalingen Muziek vastleggen: het onderwijs speelt zich altijd af binnen situaties die betekenis hebben voor de kinderen de geluiden/klanken van verschillende klankbronnen (bijvoorbeeld klankstaaf, triangel, fluit) grafisch noteren en spelen Bewegen: bewegen bij, of naar aanleiding van (dansen speel)liederen met bewegingen uitbeelden van de muzikale aspecten van betekenisvolle situaties bij het luisteren naar muziek

21

22

3.2. Muziek neurobiologisch In deze paragraaf wordt gekeken naar de effecten van (het luisteren naar) muziek op onze hersenen, de zichtbare- en onzichtbare effecten van muziekonderwijs op het gedrag van kinderen en wordt er gekeken naar het verband tussen muziekontwikkeling en taalontwikkeling.

3.2.1. Muziek en onze hersenen Inleiding Muziek laat de hersenen niet onberoerd, het beantwoordt aan elementaire basisvoorwaarden (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Muziek vormt mensen tot sterke persoonlijkheden. Muziekonderwijs is ook belangrijk bij de ontwikkeling van een land. Muziek heeft naast een morele functie ook een politieke functie (Koopmans in Herfs, 2005). Muziek maakt slimmer; er is een methode waarbij het IQ tijdelijk met 8 punten stijgt; het beroemde experiment genaamd het Mozarteffect wordt besproken (Sacks, 2013, Aamodt & Wang, 2011, Moreno, 2009 & Pinksterboer, 2006). Kinderen met een gemiddeld IQ vertonen na vier jaar uitgebreid muziekonderwijs een significant hoger IQ. Ook sociaal zwakke kinderen en kinderen die cognitief achterlopen profiteren van muziekonderwijs (Koopmans in Herfs, 2005). Daarnaast klinkt er bij elk mens innerlijke muziek. Herinneringen, associaties en emoties worden gestimuleerd door interne en externe muziek (Sacks, 2013). In deze subparagraaf worden het effect van muziek maken en de uitwerking van het luisteren naar muziek besproken. Daarbij wordt hoofdzakelijk gekeken naar het neurobiologische aspect.

Muzikale-ontwikkeling (neurobiologisch) De hersenen reageren al vroeg op muziek en dit blijft zich ontwikkelen tot het tiende levensjaar. Muziekwaarneming ontstaat niet lang na de geboorte en wordt in het eerste levensjaar merkbaar (Aamodt & Wang, 2011). Pinksterboer (2006) stelt zelfs dat muziekwaarneming al in de baarmoeder begint. Baby’s kunnen complexe tonen waarnemen en hebben zelfs een uitstekend gevoel voor consonantie (overeenkomende klanken). De muzikale capaciteiten van een kind worden gevormd door zijn omgeving. Baby’s zijn geïnteresseerd in ritmes en ritmevoorkeuren en zijn in staat deze in zich op de nemen. Rond het derde levensjaar horen kinderen welke tonen zuiver zijn. Kinderen van vier jaar beschikken over een goed vermogen om verschillende intensiteiten (luidheid) te detecteren. Gevolgd door frequenties (toonhoogten) en ten slotte toonduur. Rond dezelfde tijd ontwikkelt het aspect van muziekverwerking: toonvastheid en harmonie. Deze gebieden worden verfijnd door muzikale vorming. Rond het negende jaar bereikt een kind een mate van muzikale rijpheid die de rest van het leven op hetzelfde niveau blijft. Veel hersenstructuren die een afspiegeling vormen van de muzikaliteit hebben een auditieve functie. De auditieve Cortex is te vinden in de Temporaalkwab, onder de Temporaal-Pariëtale Sulcus. Dit is een belangrijke plek voor muziekverwerking. De auditieve cortex is grotendeels te vinden in de structuren die de Gyrus van Heschl (verwerking geluidsprikkels) en het Planum Temporale (sensorische spraakcentrum) worden genoemd. De omvang van deze gebieden stabiliseert rond het zevende levensjaar. De hersenhelften lijken gespecialiseerd, waarbij basisfrequentie van een noot in de linkerhersenhelft wordt verwerkt en de speciale toonhoogte in de rechterhersenhelft. Ervaren musici, beroeps of amateur, hebben twee keer meer grijze stof in de Anteromediale Gyrus van Heschl, dan niet-musici. Ook de additionele (extra) stof is actie. Bij het horen van een toon produceren musici kenmerkende hersensignalen, die aanzienlijk sterker zijn dan bij niet-musici. De lange afstandsverbindingen zijn bij musici anders georganiseerd dan bij niet-musici. Hoe jonger men met muziek begint, des te groter het verschil op oudere leeftijd. Na langdurig muziekonderwijs ontstaan er grotere volumes in de Frontale Gyrus (onderste voorhoofdwinding, onder andere betrokken bij taalproductie) en het Corpus Callosum (hersenbalk). Een groter Corpus Callossum, dat de beide hersenhelften aan elkaar verbindt, zal leiden tot beter communicatie tussen de twee helften van de Neocortex (deze is betrokken bij zintuiglijke waarnemingen, bewuste bewegingen, redeneren, abstract denken en taal). Het ontstaan van goed gecoördineerde tweehandige bewegingen wordt hierdoor bevorderd. Bij het verwerken van melodieën zijn nog meer hersengebieden betrokken, zoals de temporale en de frontale gebieden van de Neocortex. Deze gebieden zijn cruciaal voor het tonale werkgeheugen. Ook de aan motoriek gerelateerde gebieden, de Basale Ganglia en het Cerebellum worden geactiveerd bij het musiceren. Dezelfde gebieden en pariëtale delen van de Neocortex worden geactiveerd bij het luisteren naar muziek.

23

Muziek maakt geestelijke prestaties mogelijk die op een andere manier moeilijk te bereiken zijn. Een machtige eigenschap van muziek is het vermogen om mechanismen te activeren voor het onthouden en produceren van informatie met een ingewikkelde structuur. Er ontstaat een niveau van onthouden, herinneren en techniek die wordt geholpen door het vermogen van muziek om de hersenactiviteit te leiden en te organiseren (Aamodt & Wang, 2011). De linkerhersenhelft is de logische, analyserende, rationele en verbale kant. De rechterhersenhelft heeft te maken met intuïtie en is non-verbaal. Bij analyseren en abstract denken zijn beide hersenhelften nodig. Muziek legt verbindingen tussen de beide hersenhelften. Dit gebeurt niet alleen bij het musiceren of verwoorden van muziek, maar ook bij het muziek luisteren. Bij consonante (overeenstemmende) akkoorden is vooral de rechterhersenhelft actief en bij dissonante (wrijvende) akkoorden de linkerhersenhelft. In het brein bevinden zich verschillende plaatsen die bij muziek luisteren of maken actief worden. Er worden verbindingen 2 gelegd van links naar rechts en van voor naar achter .

De elementaire nood Strobbe en Van Regenmortel verwijzen naar het boek ‘How musical is man?’ Van J. Blacking. Deze 3 etnomusicoloog beschrijft dat muziek net als taal en religie een soortspecifieke eigenschap van de mens is. Het is verweven met de meest fundamentele aspecten van ons bestaan en wijst in de richting van een biologische oorzaak. Muziek beantwoordt aan een elementaire nood. Geen enkele cultuur bestaat zonder muziek (Strobbe & Van Regenmortel 2010). Goed muziekonderwijs is goed voor de ontwikkeling van kinderen. Howard Gardner toont aan dat je kinderen tekort doet wanneer ze hun muzikale intelligentie niet ontwikkelen. Muziek is goed voor de sociale en intellectuele vorming, muziek maakt zelfs ‘slim’ (Van der Lei, e.a., 2010). Een krantenbericht in de Trouw van dinsdag 28 oktober 2003 stelt, even als Aamodt & Wang (2011), dat beroepsmusici meer grijze cellen hebben dan amateurs of onmuzikale mensen. Dit kan te maken hebben met bewegingen van mond of vingers bij het musiceren. ‘Tussen muzikale trainingen en het variërende aantal hersencellen bestaat een verband’. Een onderzoeker van de universiteit van Jena (Duitsland) en een collega van de Harvard Medical School in Boston (VS) veronderstelden dat de extra hersencellen zich niet alleen bevinden in de gehoorregio’s, maar ook in delen die het zien en bewegen aansturen. Muziek draagt naar de mening van Koopman (2005) bij aan een sterke persoonlijkheid. Kinderen zullen zich beter bewust zijn van zichzelf en een positiever zelfbeeld ontwikkelen. Daarnaast zorgt muziek voor een emotionele balans, oftewel muziek zorgt voor een algemeen welbevinden (Koopman in Herfs, 2005).

Mozarteffect Sacks bespreekt het experiment dat Frances Rauscher en haar collega’s van de University of California in Irvine hebben bedacht. Zij hebben onderzocht of het luisteren naar muziek niet muzikale cognitieve vermogens kon beïnvloeden. Het luisteren naar Mozart (vergeleken met ontspanningsmuziek of stilte) versterkte tijdelijk het abstracte ruimtelijk redeneren (Sacks, 2013). Het ruimtelijk voorstellingsvermogen gaat vooruit door te luisteren naar Mozart. Nu duurt dit effect niet langer dan een minuut of tien, maar door zelf muziek te maken kan het ruimtelijk voorstellingsvermogen ook op lange termijn beter worden. Het is bijvoorbeeld te merken bij wiskunde of activiteiten waarbij je bepaalde patronen moet herkennen zoals schaken of dammen (Pinksterboer, 2006) Ook Moreno bespreekt het Mozarteffect in zijn artikel. Het luisteren naar een sonate van Mozart zal resulteren in een tijdelijke verhoging van het IQ met acht punten, gedurende een korte periode (Moreno, 2009). Wetenschappers van de universiteit van Harvard (VS) werpen een kritische blik op de positieve geluiden aangaande intelligentere kinderen door muziekles. Zij vinden het Mozarteffect niet meer dan een mythe. Volgens hen zouden de onderzoeken niet nauwkeurig genoeg zijn uitgevoerd. Daarop hebben zij nieuwe onderzoeken gedaan. Beeldende lessen of muziekonderwijs hebben ongeveer hetzelfde effect. Muziekonderwijs is wel belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. De mensheid maakt al sinds de oertijd muziek en elke cultuur heeft zijn eigen muziek. Muziek is een fundamenteel onderdeel van het mens-zijn. Daarom mogen we dit de kinderen niet onthouden (Fransen, 2013). Kluiver reageert scherp op de ontkrachting van het Mozarteffect door de universiteit van Harvard (VS). Volgens hem is het bovengenoemde onderzoek alleen met kinderen onder de vier jaar uitgevoerd. Bovendien is er niet

2 3

http://muziekdidactiek.nl/tiki-index.php?page=Muziek+en+brein Etnomusicologie is een studie over muziek in de culturele context.

24

vergeleken tussen kinderen die wel of niet muziekles hebben gehad. Daarnaast zijn alleen cognitieve aspecten gemeten en is er voorbijgegaan aan sociaal- cognitieve vaardigheden. Er zijn ook critici die beweren dat niet de muziek zelf, maar de randvoorwaarden zoals het aanbod, de hoge mate van concentratie en discipline, kan leiden tot betere leerprestaties en een hoger IQ (Sikkema, 2013). Koopman vindt de conclusie ‘muziek maakt slim’ wel erg kort door de bocht. De uitspraak suggereert dat muziek een bevoorrechte positie heeft in het ontwikkelen van intelligentie. Muziek is niet bepalend voor de intelligentie, maar het heeft wel een positieve invloed op de ontwikkeling ervan (Koopman in Herfs, 2005). Producten zoals die van Brainy Baby pretenderen dat ze zuigelingen intelligenter maken door hen al vroeg aan muziek bloot te stellen. Het antwoord lijkt tegenstrijdig. Naar muziek luisteren maakt baby’s niet slimmer, maar het verbetert wel hun stemming, wat tot veel bijkomende voordelen leidt. Mythe of niet, overeind blijft dat de hersenen al vroeg op muziek reageren en dit blijft zich ontwikkelen tot het tiende jaar (Aamodt & Wang, 2011).

Muzikale verbeelding Om muziek te kunnen waarnemen hoeft de muziek niet bekend te zijn, het hangt niet van het geheugen af welke emoties er opgeroepen kunnen worden. Het is zelfs niet nodig om muzikaal te zijn; muziek hoort bij het ‘mens-zijn’. Bepaalde gebieden van de hersenschors staan in dienst van de muzikale intelligentie (Sacks, 2013). Muzikale verbeelding is de innerlijke muziek die in ons hoofd weerklinkt. Veel van onze muzikale associaties zijn verbaal. Soms is er maar een enkel woord nodig om een onbewuste associatie te laten ontstaan en een lied in ons naar boven te laten komen. De Amerikaanse onderzoekers Bairs en Samsom suggereren dat muziek een effectieve stimulus kan zijn om herinneringen op te roepen en positief kan werken bij het herstel in geval van autobiografisch geheugenverlies. 4 Dit is onderzocht bij een groep personen met niet-aangeboren hersenletsel. Mensen zijn op zoek naar betekenis en verklaring. Muziek ligt van alle kunsten het dichts bij de emoties, terwijl instrumentale muziek volkomen abstract is en over geen enkel formeel uitbeeldingsvermogen beschikt. Sacks (2013) bespreekt de theorie van de neurowetenschapper Llinás zoals uiteengezet in zijn boek ‘The I of the Vortex’, over de wisselwerking tussen de hersenschors en de thalamus. Deze liggen volgens hem ten grondslag aan ons bewustzijn, oftewel ons ‘ik.’ De motorische kernen onder de hersenschors zijn cruciaal voor de productie van ‘actiepatronen.’ Dit omvat alle mentale activiteiten zoals lopen, scheren, muziek maken, waarnemen, herinneren en fantaseren. Handelingen die bewust of onbewust uitgevoerd worden door mensen. De thalamus speelt een centrale rol in het menselijk gevoelssysteem. Deze kern heeft een dubbele relatie met het lichaam; via zenuwcellen en een chemische verbinding via onder andere hormonen. Dit verklaart waarom de gemoedstoestand invloed heeft op de lichamelijke toestand (Daalmans, 2011). ‘Muziek kan het gevoelssysteem aanspreken en kan daardoor ook een deel van de lichamelijke toestand beïnvloeden. Elk mens heeft, in uiteenlopende mate, muziek in het hoofd. Herinneringen, emoties en associaties worden gestimuleerd door interne en externe muziek. Deze muziek geeft de neiging tot spontane activiteit’ (Sacks, 2013, pp.49-50).

3.2.2. Zichtbare en onzichtbare gevolgen van muziekonderwijs in de basisschool Inleiding Muziek maken stimuleert de creativiteit, het leert problemen op te lossen en traint het geheugen. De schoolprestaties van kinderen zullen stijgen en het helpt kinderen om beter met elkaar om te gaan. Muziek is, volgens Pinksterboer (2006) een essentieel onderdeel van de opvoeding. Luisteren naar muziek is zeer zinvol, maar niet genoeg. Kinderen moeten actief spelen, zingen en dansen. Zelfs een ongeboren kind kan men al naar muziek laten luisteren. Hierdoor slapen ze beter en ontwikkelen ze zich sneller (Pinksterboer, 2006). Daarnaast gaan kinderen door middel van muziek verbanden leggen die van belang zijn in het leven (Strobbe & Van Regenmortel 2010). Muziek bevordert organisatievaardigheden (Sacks, 2013) en het helpt om de concentratievermogens te verbeteren (Aamodt & Wang, 2011). Daarnaast heeft muziek ook invloed op het gedrag van kinderen (Moreno, 2009). Muziek kan een bijzonder positieve bijdrage leveren aan mensen met een stoornis. Muziek werkt op veel gebieden stimulerend (Sacks, 2013) en het biedt tal van cognitieve voordelen (Tarrant, e.a., in Greer, 2013, Aamodt & Wang, 2011, Greer, 2013 & Moreno, 2009). In deze subparagraaf 4

http://medischprimeur.nl

25

worden de (on)zichtbare gevolgen, onder andere in het gedrag bij kinderen, als reactie op muziekonderwijs uitgelicht.

Problemen oplossen en creativiteit Doordat muziek maken complex is en doordat het vraagt om creatieve oplossingen en strategieën, leert een kind om met problemen om te gaan. Dit is terug te zien in dagelijkse probleemsituaties, waarbij het eenvoudiger wordt om een oplossing te bedenken. Muziek maken is daarnaast ook goed voor de ontwikkeling van creativiteit. Muziek wordt niet gezien als gereedschap, zoals lezen, schrijven en rekenen, maar het helpt om creatief met al deze vaardigheden om te gaan. Daarnaast leren kinderen om te oefenen door ze een muziekinstrument te laten bespelen. Dit zorgt voor de ontwikkeling van zelfdiscipline. Het vraagt om organisatorisch vermogen, zodat de oefentijd nuttig besteed wordt (Pinksterboer, 2006).

Leren Hetgeen een onderwijzer wil, is dat de kinderen iets van het onderwijs opsteken. Elk kind leert op zijn eigen manier. Kinderen krijgen dagelijks veel lesstof aangeboden en de bedoeling is dat ze zich deze stof eigen maken. Naast droge lesstof leren kinderen vaardigheden, zoals reken-, taal-, bewegings-, en sociale vaardigheden. Volgens Pinksterboer (2006) leren kinderen makkelijker lezen en schrijven wanneer ze muzieklessen volgen. Het concentratievermogen verbetert. (Pinksterboer, 2006). Verbeteren de lees- en schrijfprestaties vanwege de invloed van muziek op de des betreffende hersenengebieden of valt dit te wijten aan een verbeterde concentratie? Wetenschappers vinden het lastig om een eenduidige conclusie voor de verhoogde leerprestaties, naar aanleiding van muziekonderwijs, te stellen. De mogelijke oorzaken worden hieronder uitgewerkt. Bij aandacht richt het brein zich op één specifieke prikkel of gedachte. Bij concentratie wordt een bepaald soort signalen toegelaten in de vrije werkruimte en worden alle andere signalen tegengehouden. Dit zijn geen gemakkelijke taken voor het brein (Daalmans, 2011). Deze verbeterde concentratie kan ervoor zorgen dat de kinderen meer gericht zijn op de vaardigheid die ze aan het oefenen zijn. Daarnaast vraagt dit om motivationele aspecten. Om geconcentreerd te kunnen werken is het belangrijk dat kinderen zin hebben om te leren en een actieve houding aannemen. Muziek bevordert deze motivationele aspecten (Koopman in Herfs, 2005). Muziek kan ook emoties oproepen en emoties worden geregeld vanuit de Amygdala, ofwel de Amandelkern genoemd vanwege zijn vorm. Dit gebied wordt voorzien van zintuiglijke gegevens. De Amygdala onderzoekt deze gegevens, waarna ze voorzien worden van een emotionele sticker. De Amygdala denkt zwart-wit en speelt een alarmrol voor alles wat zich buiten het lichaam afspeelt. Ervaringen worden opgeslagen en herinneringen worden emotioneel gestickerd (Daalmans, 2011). Muziek kan zorgen voor een emotionele balans, het helpt bijvoorbeeld bij het terugdringen van angsten (Koopman in Herfs, 2005). Men kan zich weer goed voelen, gaan nadenken, zich ontspannen of welke uitwerking ook van toepassing is. (Pinksterboer, 2006). Opvallend is de uitkomst van Takako Fujioka en haar collega’s; zij stellen dat bij kinderen die een jaar muziekles hebben gehad veranderingen geregistreerd zijn in de linkerhersenhelft. Regelmatig naar muziek luisteren en actief meedoen aan muziek stimuleren de ontwikkeling van veel verschillende hersengebieden (Sacks, 2013). De linkerhersenhelft is vooral de kant van het analyseren, verbanden zien en conclusies trekken. Daarnaast zijn er nog diverse mentale functies van de linkerkant te noemen, zoals het lezen, schrijven en rekenen (Daalmans, 2011). R. Tarrant e.a. (2010) stellen dat muzikanten beter in staat zijn om met stress of presteren om te gaan (Tarrant, e.a., in Greer, 2013). Toetsresultaten kunnen positiever zijn wanneer kinderen beter in staat zijn om met de druk van de toets om te gaan. Het Psychologie Magazine (maart 2014) wijdt een artikel over het verband tussen het luisteren naar klassieke muziek en de afname van stress. K. Dijkstra schrijft hier over in haar boek ‘Understanding healing environments’ (2009). Zij stelt dat het luisteren naar klassieke muziek zorgt voor vermindering van stress. Luisteren naar popmuziek heeft niet ditzelfde effect op het stressniveau. Muzieklessen maken kinderen beslist beter in aan muziekgerelateerde vermogens (Aamodt & Wang, 2011). Muziekles is de ideale omgeving om vaardigheden op het gebied van meta-cognitie te leren. Meta-cognitie wordt omschreven als het proces waarin men denkt over het denken. Hierbij gaat het om strategieën bedenken, zelfreguleren door te motiveren en procesevaluatie (Greer, 2013).

26

Schlaug (in Moreno, 2009) was een van de eersten die een link legde tussen muzikale expertise en de hersenen. Muzikanten hebben een grote voorste helft van het Corpus Callosum (de Hersenbalk) en zijn daardoor beter in staat om te communiceren tussen de hersenhelften, waardoor tweehandige bewegingen makkelijker worden uitgevoerd. Er zijn ook structurele verschillen in de Planum Temporale. Deze is gerelateerd aan het verbale geheugen. Daarnaast zijn er verschillen in de Precentrale Gyrus (gerelateerd aan motorische verwerking), de Corpus Callosum (gerelateerd aan de communicatie tussen de hersenen) en de Inferieure Frontale Gyrus (die verband houdt met uitvoerende functies zoals aandacht en taal.) Ook is er een positief verschil op te merken in motorische en auditieve gebieden (Moreno, 2009). Door muziek te maken, te luisteren of zelfs muziek voor de geest te halen worden de Motorische Cortex en de Subcorticale motorische systemen geactiveerd. Sacks (2013) beschrijft de visie van Merlin Donald uit zijn boek Origins of the Modern Mind uit 1991: ‘Ritme is een vaardigheid en een vermogen, niet alleen belangrijk voor muziek maken maar ook voor allerlei non-verbale activiteiten, sociale- en rituele gedragsvormen’ (Sacks, 2013, pp. 238-239). Pinksterboer beschrijft ook dat het bespelen van een instrument goed is voor de fijne motoriek en de ooghandcoördinatie (Pinksterboer, 2006). De ontwikkeling van de fijne motoriek omvat de controle over de spieren van polsen, handen en vingers bij het reiken en grijpen. Door rijping en bewegingservaring leert het kind de bewegingen te controleren. Bij het schrijven maken de vingers kleine, doelbewuste bewegingen. De ogen controleren wat de handen doen en sturen de acties bij. De samenwerking tussen de ogen en de handen is een voorwaarde voor het schrijven (Kooijman e.a., 2005).

Het sociale aspect en gezondheid Samen muziek maken brengt mensen bij elkaar. Voor kinderen is het sociale aspect soms nog belangrijker dan het muzikale aspect. Om een orkest of band mooi te laten klinken, is goede samenwerking een vereiste. Kinderen leren hoe het is om aan een gezamenlijk doel te werken. Het helpt hen een bepaalde rol aan te nemen, te leren luisteren en af te stemmen op elkaar (Pinksterboer, 2006). Muziek slaat ook bruggen tussen mensen uit verschillende culturen. Met muziek kan men van alles overbrengen zonder elkaars taal te hoeven spreken (Pinksterboer, 2006). Emotioneel hebben kinderen het minder moeilijk in de puberteit wanneer ze langdurig muziekonderwijs hebben genoten. Muziekonderwijs vormt een geschikt middel om gevoelens van agressiviteit, trots en onzekerheid beter te kunnen hanteren en de grotere hang naar zelfstandigheid te ondersteunen. Muziek kan innerlijke verscheurdheid en wisselende stemmingen opvangen (Koopman in Herfs, 2005). Daarnaast kan de verwondering over muziek groeien en kan de taal van muziek actief worden beleefd, zowel bij het beluisteren als bij het muziek maken (De Schepper, 2004). Muziek maken is goed voor het zelfbeeld en zelfvertrouwen van kinderen. Het helpt kinderen om over hun verlegenheid heen te komen. Kinderen leren hun angsten te overwinnen. Muziek luisteren en een instrument bespelen helpen stress te verminderen. Doordat men zich moet concentreren op de activiteit, wordt de stress even vergeten (Pinksterboer, 2006). Angst slaat op de focus waarbij de Amygdala alarm slaat. Muziek is in staat om de gerichte focus om te zetten in een verspreide blik, waardoor de angst afneemt. De achterschors heeft als taak het verwerken van signalen uit de ogen (de visuele schors) en hier op te reageren door bijvoorbeeld het ruimtelijk perspectief te herzien (Daalmans, 2011). Het gezonde effect van muziek maken is het versterken van het afweersysteem. Oudere mensen die muziek maken zijn vaak gezonder, hebben minder last van angsten, depressies en gevoelens van eenzaamheid (Pinksterboer, 2006). Toepasselijk is het artikel uit het Friesch Dagblad van woensdag 17 september 2013 waarin Marjelle Hoek schrijft over een dementerende oudere in een woongroep. Deze mevrouw is vroeger pianolerares geweest en heeft op de woongroep een piano gekregen. Muziek zorgt voor een lach op haar gezicht. Bij mensen met dementie neemt het spreekgedeelte in de hersenen af. Muziek lost dit voor een deel op door herinneringen op te roepen. Het opbouwen en neerleggen van muziek doet ons denken aan het verloop van een dag of zelfs het leven. Ook kinderen leggen vanzelf het verband tussen muzikale gebeurtenissen en het echte leven. We hebben de onbewuste neiging om te vertragen op het einde van een muzikale zin, precies zoals dat het geval is met 5 6 7 8 natuurlijke bewegingen in de fysische wereld. Het harmonische , melodische , dynamische en timbrale 5

Met goede verhoudingen, aangenaam klinkende vereniging van tonen

27

spanningsverloop hangen hier onmiddellijk mee samen. Muziek lijkt in meerdere opzichten aan ons bewegingssysteem gelinkt, wat veel musici van nature aanvoelen: muziek is beweging en brengt in beweging (Strobbe & Van Regenmortel 2010).

Muziek en stoornissen Bij sommige mensen met autistische stoornissen of mensen die geestelijk gehandicapt zijn, mensen die niet in staat zijn om vrij eenvoudige handelingsreeksen uit te voeren, kan muziek een mooie manier zijn om hen te helpen. Dit kan door de handelingsreeksen in te bedden op muzikale wijsjes, wanneer bijvoorbeeld andere (verbale) vormen van organisatie geen succes hebben. Het inbedden van woorden, vaardigheden of reeksen in een melodie en op ritme is uniek menselijk. Muziek helpt mensen om grote hoeveelheden informatie te herinneren en het vergemakkelijkt de uitvoering van taken (Sacks, 2013) Het maken van muziek heeft, zoals eerder genoemd, voor kinderen een positieve uitwerking op hun vermogen om zich te kunnen concentreren (Aamodt & Wang, 2011). Daarnaast heeft muziekonderwijs een positieve invloed op het gedrag van kinderen. Wetenschappers houden zich steeds meer bezig met het onderzoeken van de kracht van muziek. ‘Muziek maakt slimmer’ en ‘muziek helpt om andere talen sneller aan te kunnen leren’ zijn interessante hypotheses voor zowel de wetenschapper als de lezer (Moreno, 2009). Wellicht is muziek helpend bij het passend onderwijs, de groeiende klassen en de grote verscheidenheid aan kinderen. Muziek bevordert: Cognitieve vaardigheden: abstract denken, ruimtelijk denken, leesvaardigheid, geheugen en intelligentie. Sociale vaardigheden: invoelingsvermogen, vermogen tot samenwerking en sociale weerbaarheid. Emotionele balans: terugdringen van angsten, emotionele stabiliteit en algemeen welbevinden. Persoonlijkheid: zelfbewustzijn en positief zelfbeeld. Motivationele aspecten: concentratie, zin om te leren en actieve houding. Fysieke vermogens: motoriek en ademhaling. (Koopman in Herfs, 2005).

6

Welluidend,melodievorming Vol beweging, vol kracht, met gebruik van sterktegraden. 8 Vol klankkleur 7

28

3.3. Taalontwikkeling In deze paragraaf wordt gekeken naar de taalontwikkeling van kinderen. In een vroeg stadium, in de baarmoeder, start deze ontwikkeling. De verschillende stadia in de ontwikkeling hiervan worden besproken. Ook wordt er gekeken naar de taaldoelen die opgesteld zijn door de overheid.

3.3.1. Van baby tot kleuter Inleiding Vanaf de geboorte richten kinderen hun aandacht bij voorkeur op spraak. Hierbij kan men zelfs al teruggrijpen op de zwangerschap waarbij het gehoor al functioneel wordt (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Voor alle rechtshandigen is de linkerhersenhelft dominant voor de taalproductie. Soortgelijke gebieden in de rechterhersenhelft zijn verantwoordelijk voor prosodie, de klank en het ritme van spraak, die veel zeggen over de emotionele inhoud. Wanneer dominante taalgebieden beschadigd raken, voor het vijfde levensjaar, kan de andere kant van de hersenen de functies nog overnemen. Wanneer dit na de puberteit plaatsvindt, worden de communicatieve vaardigheden ernstig belemmerd. Er zijn voor kinderen minstens twee sensitieve perioden voor taalverwerving. In de eerste twee levensjaren is er de sensitieve periode voor fonemen (klanken.) Daarnaast bestaat er ook een sensitieve periode voor het leren van grammatica. Deze neemt na het achtste levensjaar langzaam af (Aamodt & Wang, 2011). Strobbe & Van Regenmortel (2010) verwijzen in hun boek naar S. Pinker (1994) die zegt dat ouders hun kinderen de taal niet aanleren. Evenmin imiteren kinderen de taal van hun ouders. Beide aannames worden getypeerd als folklore. Kinderen hebben al heel vroeg een onbewust en diepgaand inzicht in hoe de taal van hun ouders werkt. Zij beschikken over het vermogen om via de oppervlaktestructuur door te dringen tot de basisprincipes. Dat is mogelijk dankzij een aangeboren programma en een omgeving die rijk is aan relevante taaluitingen. De omgeving stimuleert generatieve taalontwikkelingsprocessen. De taaluitingen van kinderen zijn een originele constructie van het moment. Het is een voorbeeld van hoe biologie en cultuur in elkaar grijpen. Het na-apen van ouders is niet het werk van een krachtige leermachine, elk kind vindt de taal voor zichzelf opnieuw uit (Strobbe & Van Regenmortel 2010). Ook Jansma & Harpman (1997) bespreken in hun boek dit innerlijke systeem, het vermogen om taal te verwerven. Door taal te oefenen worden kinderen vaardige gebruikers. De opvoeder doet er goed aan om voor een rijk en gevarieerd taalaanbod te zorgen en daarbij rekening te houden met de ontwikkelingsfase van het kind. Paus e.a. (2002) stellen daarentegen dat imitatie een belangrijke rol speelt bij het aanleren van taal, maar zij vinden het te simpel om taalgedrag alleen vanuit imitatie te verklaren. Kinderen experimenteren zelf met de taal, waarbij ze regels opstellen op grond van de taal die ze hebben gehoord. In deze paragraaf wordt de taalontwikkeling, van met name jonge kinderen, belicht. Daarnaast wordt er gekeken naar de verschillende doelen voor taalonderwijs.

Prelinguale periode (doorsnee nul – één jaar) In deze eerste periode worden alle voorwaarden voor een goede taalontwikkeling geschapen, de communicatieve ontwikkeling ontplooit zich, het kind maakt een start met de passieve taalontwikkeling en het 9 begint ook actief aan foneemverwerving. Er worden vier perioden onderscheiden: het huilen/schreien, het vocaliseren, het vocaal spel en het brabbelen (Gillis e.a., 2000). De eerste fase: huilen/schreien (geboorte – zes weken) Al voor de geboorte is het gehoororgaan ontwikkeld, er heeft al een perceptieve ontwikkeling plaatsgevonden. De baby heeft al ervaring met het horen en herkennen van geluiden, oftewel het waarnemen ervan (Gillis e.a., 2000). Baby’s kunnen zich verbaal niet duidelijk uitdrukken, terwijl ze al wel veel begrijpen. Een zuigeling leert al heel vroeg de cadans, de klanken, de woordstructuren en de zinsbouw van zijn moedertaal. Een pasgeboren baby

9

Taalklankverwerving

29

kan klanken van alle vreemde talen onderscheiden. Voor volwassenen is dit vaak veel lastiger, denk bijvoorbeeld aan een Japanner die de ‘r’ en de ‘l’ verward (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). De tweede fase: vocaliseren (doorsnee zes weken – vier maanden) Baby’s kunnen in deze fase al selectief luisteren naar geluiden, vooral naar spraakgeluiden. Een tevreden baby produceert rustige geluiden. In deze periode treedt ook de sociale glimlach op en er wordt veel gecommuniceerd via oogcontact, mimiek, gebaren, aanraken en via reuk en smaak. Door middel van zuigen wordt het articuleren al geoefend (Gillis e.a., 2000). De derde fase: vocaal spel (doorsnee vier maanden – zeven maanden) Er komt variatie in de ontspannen geluidjes, dit in combinatie met vegatieve geluiden zoals slikken, kwijlen, likken en boeren. Dit draagt ook bij aan krachtigere articulatieorganen. De geluiden worden gekenmerkt door verschillen in toonhoogte, luidheid en duur. Er ontstaat vocale communicatie met volwassenen. Deze introduceert hierbij het beurtnemen. De luisterontwikkeling gaat verder. Dit is terug te zien in de 10 foneemdiscriminatie , waarbij kinderen anders reageren op verschillende fonemen (Gillis e.a., 2000). De vierde fase: brabbelen (doorsnee zeven/acht maanden – dertien/veertien maanden) Bij het brabbelen worden articulatiebewegingen herhaald. Eerst wordt hetzelfde groepje herhaald, daarna wordt er binnen deze groepjes met fonemen gevarieerd. Dit klinkt nu als lettergrepen of klankgrepen en lijkt op een echte taal. Vanaf tien maanden toont het kind een voorkeur voor fonemen uit de moedertaal. Het kind reageert op taalspelletjes, het past lichaamsgebaren toe om iets duidelijk te maken en het neemt vaak zelf initiatief bij een dialoog met een volwassene (Gillis e.a., 2000). Wanneer het kind tien maanden is wordt het beter in het identificeren van de klanken van de moedertaal en slechter in het onderscheiden van klanken uit andere talen. Ervaring met taal vormt de categorieën waarin kinderen klanken plaatsen en vaststellen of de geluidskenmerken betekenisvol zijn. Deze specialisatie van de hersenen is belangrijk voor latere taalverwerving. Sociale interactie is één van de aanwijzingen die baby’s gebruiken om vast te stellen welke klanken ze moeten leren. Dit verklaart deels waarom kinderen met een autistische stoornis later problemen met taal kunnen ontwikkelen (Strobbe & Van Regenmortel, 2010).

Vroeglinguale periode (doorsnee één jaar – één jaar en zes maanden) In deze periode wordt de stap gezet van brabbelen naar betekenisvol taalgebruik. Voor de buitenwereld lijkt het of het kind nu pas echt begint met spreken. Er zijn verschillende fasen te onderscheiden waarin kinderen aan de slag gaan met het combineren van woorden (Gillis e.a., 2000). De éénwoordfase: (doorsnee één – één jaar en zes maanden) Het kind gaat klankgroepjes produceren die een afspiegeling zijn van de volwassen fonologische vormen. Aanvankelijk lijken deze klankgroepen op bestaande woorden en later worden ze vervangen door echte woorden. Het kind ontdekt dat alles een naam heeft en gaat dit expliciet benoemen. Het kind tast in de interactie met een volwassene af wat het toepassingsveld van een woord is (Gillis e.a., 2000). Het tijdstip van taalproductie wordt bepaald door de rijping van de hersengebieden die de beweging aansturen. Het vormen van klanken vraagt om controle over de fijne motoriek (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). De twee- en meerwoordsfase: (doorsnee één jaar en zes maanden – twee jaar en zes maanden) Wanneer het kind overweg kan met tweewoordcombinaties wordt het brabbelen doorgaans achterwege gelaten. Kinderen oefenen hun zinnen vaak tijdens spel of in bedmonologen. Gesprekken met volwassenen worden meer onderdeel van het sociaal functioneren. Ouders kunnen hun kinderen sturen in de taalkennis door hen iets te leren, te verbieden, te troosten en samen pret te maken. De woordenschat zal hierdoor groeien. In deze periode verwerft het kind alle klinkers (vocalen) en voor het derde levensjaar ook alle tweeklanken. Het kind kan de meeste medeklinkers (consonanten), als ze aan het begin van een woord voorkomen, realiseren. Aan het eind van een woord worden deze consonanten nog vaak weggelaten. De meerwoordsfase wordt ook wel omschreven als de telegramstijlfase. Hiermee wordt verwezen naar drie elementen: de zinnen zijn kort, er zijn weinig of geen functiewoorden en er zijn zo goed als geen verbuigingen (Gillis e.a., 2000). 10

Klankdiscriminatie

30

In het tweede jaar leren kinderen meer woorden en zullen ze veel uit kunnen spreken. Ook worden kinderen beter in het onderscheiden van woorden die op elkaar lijken. Het leren van woorden en het leren van klanken is tweerichtingsverkeer. Het leren van woorden maakt het voor de kinderen makkelijker om klanken te onderscheiden en het leren van klanken helpt hen bij het leren van nieuwe woorden. Zinnen voegen een nieuwe laag van complexiteit toe aan taalverwerving. Kinderen kunnen zinnen begrijpen en woorden grammaticaal juist verbinden. Dit vraagt om het begrip van de afzonderlijke woorden (semantische informatie) en de verhouding van deze woorden in de zin (syntactische informatie) (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). De differentiatiefase: (doorsnee twee jaar en zes maanden – vijf jaar) In deze periode moet de fonologie behoorlijk afgewerkt worden, de semantisch/lexicale ontwikkeling gaat in hoog tempo verder (betekenis en definitie), en de syntaxis evolueert aan een zeer snel ritme (ordening van de woorden). Dit komt mede doordat het morfologisch aspect aan bod komt (vormaspect). Hierbij is de flectiemorfologie een zinsbouwinstrument (verbuigingen). Kinderen produceren meer uitingen en verwijzen naar het ontluikend metalinguïstisch bewustzijn. Dit is het toenemende vermogen van jonge kinderen om zich te richten op de vorm van taal, nadat het betekenisaspect aan bod is gekomen (Gillis e.a., 2000). Fonologische ontwikkeling Vroeg in deze periode verwerft het kind nog de ontbrekende fonemen, wat niet betekent dat de articulatie overal goed is. Kinderen geven blijk van een groeiend fonologisch bewustzijn, wat een belangrijke rol zal spelen bij het latere leesproces: in hun spel gaan ze spontaan rijmen en er ontstaan fonotactische patronen zoals; wasmachine, chine, China, Nina (Gillis e.a., 2000).

Klankperceptie en klankproductie in het eerste levensjaar Ontwikkeling van geluidsperceptie in het algemeen In de baarmoeder kan een kind al geluiden waarnemen. De neurale impulsen van een zintuig naar de hersenen komen gebieden van het centrale zenuwstelsel binnen en hebben voortdurend invloed op de ontwikkeling van de hersenen. Er ontstaat een vorm van geheugen waardoor prikkels herkend gaan worden. Het ongeboren kind krijgt de bewegingen van de moeder mee, ook hoort het de geluiden van de ingewanden, het ruisen van haar bloed en het ritme van haar hartslag. Deze ritmes zijn de eerste patronen die een kind in de baarmoeder herkent. Na de geboorte verandert er in de perceptie van geluiden veel; de geluiden komen via de lucht in plaats van via het vruchtwater. Dat een baby geluiden kan waarnemen betekent niet dat het verstaan van spraak gegarandeerd is. Binnengekomen geluiden moeten onderscheiden worden in spraakgeluiden en nietspraakgeluiden. Het kind is uitgerust met een vergelijk-en-analyseersysteem. Eerst wordt het geluid op een simpel niveau geregistreerd, tegelijk zijn er voortdurend veel andere sensorische prikkels. Samen met geluidsstimuli worden stimuli van andere zintuigen doorgegeven aan de hersenen. Op die manier worden multimodale patronen geregistreerd. Een nieuw geluid wordt multimodaal vergeleken met wat al opgeslagen is. Na het registreren van geluiden en andere stimuli leert het kind patronen te groeperen: eerst in globale klassen en geleidelijk aan steeds preciezer (Gillis e.a., 2000). Ontwikkeling van spraakperceptie Naast veranderingen in de hartslag van de baby zijn er ook veranderingen in het zuiggedrag op te merken. Deze zuigreflexen worden daarbij opgevat als aanwijzingen dat het kind contrasten in de aangeboden (spraak)geluiden kan waarnemen. Na vijf maanden tot ongeveer twaalf maanden wordt gebruik gemaakt van het kiezen-kijken paradigma. Het kind wordt getraind te reageren op geluiden die hij hoort. Ook zijn er procedures die hersenactiviteit bij kinderen registreren. Het kind kan spraakgeluiden onderscheiden van niet-spraakgeluiden, maar moet nu nog leren waarmee het spraakgeluid samenhangt en wat de betekenis ervan is. Daarnaast moet het leren dat er woorden en woordgroepen zijn en dat sommige stukken belangrijker zijn dan andere. Waar het kind in het spraakgeluid en in de verschillende ontwikkelingsfasen precies op let is nog steeds niet duidelijk. Een baby moet over een aantal basisfuncties beschikken om woorden te kunnen herkennen en een mentaal lexicon op te kunnen bouwen. Bij de ontwikkeling van spraakperceptie spelen de volgende functies een rol: discriminatie, categorisatie, aandacht en segmentie en representatie (Gillis e.a., 2000).

31

Discriminatie Baby’s zijn direct na de geboorte in staat om allerlei geluidscontrasten zoals die in talen voorkomen te discrimineren, onafhankelijk van de vraag of die in hun moedertaal nu wel of niet gebruikt worden. Baby’s blijken in de eerste maanden van hun leven allerlei kenmerken van spraak of verschillen in spraakgeluiden te kunnen waarnemen (Gillis e.a., 2000). Categorisatie Het discriminatievermogen ontwikkelt zich volgens het leren van selectie. Het kind leert selecteren met betrekking tot bepaalde geluidsverschillen. Gilles verwijst naar Werker en Tees (1984) die stellen dat kinderen tussen de tien en twaalf maanden alleen nog maar de betekenisonderscheidende klanken van hun moedertaal kunnen discrimineren. In geluiden kunnen allerlei contrasten aangegeven worden. Sommige zijn essentieel voor het verstaan van spraak en andere kunnen verwaarloosd worden. Categorisatie voorkomt wanorde bij spraakverwerking. Jonge baby’s luisteren al heel selectief naar spraak en kunnen akoestische verschillen door variatie in sprekers en in spreeksnelheid groeperen (Gillis e.a., 2000). Aandacht en segmentatie Baby’s blijken in staat te zijn om elementen die in een taal belangrijk zijn te selecteren uit een stroom spraakgeluiden. Ze zijn in staat om hun aandacht selectief op bepaalde aspecten te richten. Iemand die een taal 11 kent beschikt over een mentaal lexicon en kan het waargenomen spraakgeluid vergelijken met de in het geheugen opgeslagen modellen van het lexicon. Kinderen weten op een bepaald moment welke klankcombinaties wel en welke niet mogelijk zijn in hun moedertaal. Kinderen van negen maanden zijn al gevoelig voor de klankstructuur van de taal uit hun directe omgeving (Gillis e.a., 2000). Representatie en geheugen Er zijn verschillende visies over opslag van taal in het geheugen. Twee hoofdstromingen zijn te onderscheiden. Binnen de ene stroming tracht men aan te tonen dat er een zeer gedetailleerde opslag plaatsvindt, binnen de andere stroming wijst men erop dat kinderen niet alles vastleggen, terwijl ze dat wel zouden kunnen. Er is nog weinig bewijs om te zeggen welke opvatting de juiste is (Gillis e.a., 2000). Woordherkenning in ontwikkeling Lang voordat baby’s in staat zijn om allerlei woorden te produceren, kunnen ze al wel allerlei woorden en uitingen begrijpen. Kinderen van ruim een half jaar voeren eenvoudige opdrachtjes uit en genieten van simpele woordspelletjes. Baby’s moeten hun mentale woordenschat nog helemaal verwerven en ze worden van meet af aan geconfronteerd met spraak en verschillende sprekers in sterk uiteenlopende situaties. Men gaat ervan uit dat baby’s op het binnenkomende geluid eerst een geluidsanalyse verrichten. Het gehoororgaan en het zenuwstelsel waarmee een baby geboren wordt, zijn geschikt voor een dergelijke analyse van spraakgeluid. De volgende stap is dat essentiële informatie uit het signaal als patroon opgeslagen wordt. Spraakuitingen, gelaatsexpressies en handelingen worden meestal door de opvoeder in samenhang herhaald en hierdoor ontstaat er een patroon. Op deze manier kan een baby leren het mentale patroon van het spraaksignaal te koppelen aan een bepaalde intermenselijke betekenis, ongeacht de context (Gillis e.a., 2000).

Fonologische ontwikkeling 12

Segmenten, syllabes , woorden Een kind moet niet alleen de individuele segmenten van de taal leren. Kinderen beginnen nu eenmaal te praten in woorden. Fonologisch gezien is een woord een aaneenschakeling van segmenten. Er wordt in dit verband gesproken over suprasegmentele fonologie, oftewel het niveau dat individuele segmenten overstijgt. Een algemeen gangbaar idee is dat segmenten gegroepeerd worden in syllabes en dat syllabes op hun beurt gegroepeerd worden tot een woord. Het segmentele en het suprasegmentele niveau zijn sterk met elkaar verweven (Gillis e.a., 2000).

11 12

De persoonsgebonden en in de hersenen opgeslagen kennis van de betekenis, klank en vorm van woorden. Klankgrepen

32

Segmentele verwerving Aan de hand van verschillende factoren kan gesproken worden over segmentele verwerving. Aan de ene kant kan gekeken worden naar het correcte gebruik van bepaalde segmenten. Ook kan gekeken worden naar fonemische contrasten in de taal (zoals de /b/ en de /p/.) Naast de correcte productie van het segment, kan ook gekeken worden naar de positie van het segment in een woord. Het kan dat een kind bij het ene woord wel het juiste segment correct weet te produceren, terwijl de toepassing bij een ander woord nog niet lukt (Gillis e.a., 2000). Consonanten Gilles verwijst naar een tabel van Beers (1995). Bij kinderen tussen de één jaar en drie maanden en de één jaar en acht maanden zijn de occlusieven /p, t/, de nasalen /m, n/, en de glijklank /j/ al verworven. Daarna volgt de /k/ en daarna komen pas de eerste fricatieven /s/ en de /x/, samen met de /h/. Pas vanaf twee jaar en drie maanden wordt de eerste stemhebbende occlusief verworven; de /b, f, u/. De liquidae /l/ en /r/ kunnen pas vanaf twee jaar en zes maanden als verworven worden beschouwd en de stemhebbende /d/ komt nog later voor. Wat de eindconsonanten betreft toont Beers (1995) in de proefgroep aan dat occlusieven /p, k, t/ samen met de fricatieven /s/ en /x/ eerst verworven worden. Ten slotte komen de nasalen /m/ en /n/ aan bod. De verwerving van de eindconsonanten is nog niet afgesloten op de leeftijd van vier jaar. De beginconsonanten zijn meestal vroeger verworven dan de eindconsonanten (Gillis e.a., 2000). Vocalen Gilles stelt dat de verwerving van vocalen al heel vroeg plaatsvindt. De verwerving van vocalen komt ook aan de orde bij de studie van Beers (1995). Bij de jongste kinderen (één jaar en drie maanden tot één jaar een acht maanden) zijn al vijf vocalen verworven (Gillis e.a., 2000). Syllabestructuur Er zijn vier types van processen te onderscheiden die uitmonden in een verandering van syllabestructuur van woorden: Clusterreductie, deletie van eindconsonanten, reduplicatie en deletie van onbeklemtoonde syllabes (Gillis e.a., 2000). Clusterreductie Clusters van twee of drie consonanten worden vaak gereduceerd tot één of twee consonanten. Bijvoorbeeld het woord ‘klap’ dat uitgesproken wordt als /lap/. Bij een cluster beginnend met een /s/ wordt deze vaak vervangen of weggelaten. Bijvoorbeeld het woord ‘stoel’ dat uitgesproken wordt als /toel/. Clusterreductie komt ook voor aan het eind van een woord, bijvoorbeeld het woord ‘warm’ dat uitgesproken wordt als /waam/ (Gillis e.a., 2000). Deletie van eindconsonanten Gilles verwijst in zijn boek naar Fikkert (1994) en Beers (1995) die stellen dat het vroegste stadium van de woordproductie bij alle kinderen gekenmerkt wordt door het volledig ontbreken van eindconsonanten. Bijvoorbeeld het woord ‘wafel’ dat uitgesproken wordt als /wafe/ (Gillis e.a., 2000). Reduplicatie Reduplicatie is een proces waarbij een bepaald syllabepatroon herhaald wordt. Beers (1995) interpreteert dit als een strategie om langere woorden te kunnen maken. Bijvoorbeeld het woord ‘jager’ als /jaja/ en het woord auto dat klinkt als /toto/ (Gillis e.a., 2000). Deletie van onbeklemtoonde syllabe Wanneer een kind een woord van drie syllabes wil uitspreken, laat het vaak de onbeklemtoonde syllabe weg. Bijvoorbeeld het woord ‘politie’ dat gereduceerd wordt tot /posi/ of het woord ‘ananas’ dat uitgesproken wordt als /anas/ (Gillis e.a., 2000).

33

3.3.2. Chronologische stappen in de taalontwikkeling van een kleuter Inleiding In deze subparagraaf wordt de taalverwerving van kleuters verder uitgewerkt. De differentiatiefase en de fonologische ontwikkeling worden beschreven. Daarnaast gaat het over semantiek en woordenschat en over syntaxis en morfologie. Kinderen leren niet alleen woorden uit te spreken en zinnen te maken, maar moeten deze woorden en zinnen ook in veel verschillende functies kunnen gebruiken. Kinderen leren informatie te vragen en te geven, maar ook om hun gevoelens uit te drukken. Deze pragmatische vaardigheden leren zij vooral in interactie met anderen. De woorden die kinderen leren worden opgeslagen in het woordgeheugen, dat ook wel het mentale lexicon wordt genoemd (Gillis e.a., 2000). In deze paragraaf wordt verder ingegaan op de stappen die een kleuter doormaakt in de taalontwikkeling.

Taalverwerving De differentiatiefase De differentiatiefase valt in grote lijnen samen met de kleuterleeftijd, een periode die eveneens spectaculaire ontwikkelingen op psychosociaal en cognitief vlak laat zien. Een aantal van deze veranderingen drukt zijn stempel op de taalontwikkeling. Zo valt het identificatieproces samen met het verwerven van ‘ik’ en ‘mijn.’ Doordat er veel verandert in de leefwereld van het kind wordt het taalaanbod nu ook een zaak van andere volwassenen dan de primaire verzorgers. Het taalaanbod zal voor de meeste kinderen verruimen, voor anderen zal het een confrontatie betekenen met nieuwe varianten van de moedertaal of zelfs met een nieuwe taal (migrantenkinderen.) Deze periode is in te delen in een aantal subfasen. Aan de ene kant zijn er tempoverschillen tussen kinderen, maar er zijn ook intra-individuele verschillen: zo zullen motorisch vlugge kinderen sneller vorderen met fonologie, maar wel de doorsnee-tijd nodig hebben voor syntaxis (grammatica) (Gillis e.a., 2000). Fonologische ontwikkeling Een aantal processen neemt na de derde verjaardag af, maar een aantal blijft in deze periode nog doorlopen. Dit geldt voor het weglaten van de eindconsonant en de clusterreductie blijft ook actief, vooral als het gaat om verbindingen van drie consonanten (strik = stik.) Onbeklemtoonde lettergrepen worden vaak weggelaten (gekregen = kregen.) Het langst komt de periode van gliding voor, dit kan uitlopen tot de vijfde verjaardag (giraf = jijaf en dierentuin = diejetuin) (Gillis e.a., 2000). Semantiek en woordenschat De passieve en actieve woordenschat breiden verder uit. Driejarigen moeten ongeveer duizend woorden actief kunnen produceren en heel wat meer woorden kunnen begrijpen. De woorden zullen niet altijd op een goede manier worden toegepast, dit volgt later. Kinderen hebben onvoldoende inzicht in de hiërarchische verhouding tussen bepaalde termen. Ze gaan meer expliciete vragen stellen om de betekenisgrenzen af te tasten. Woorden worden nu concepten en zijn niet langer gebonden aan concrete situaties. Dankzij de groeiende morfologische vaardigheden is dit ook de periode waarin ze zelf woorden gaan vormen, de zogenoemde neologismen (Gillis e.a., 2000). Kinderen onthouden nieuwe woorden door ze vaak te horen. Alleen door herhaald mondeling aanbod zullen ze de woorden opnemen (Paus e.a., 2002). Syntaxis en morfologie Één van de nieuwe woordklassen die vrij vroeg verschijnt is het lidwoord: eerst het onbepaalde ‘een’, gevolgd door het bepaalde ‘de/het’. Door het gebruik van lidwoorden, persoonlijke voornaamwoorden, voegwoorden en bijwoorden verdwijnt de ‘telegramstijl.’ In deze periode gaan kinderen meer uitgebreide zinnen produceren. Daarnaast ontwikkelen zich ook vraagzinnen met woorden als; ‘wie’, ‘wat’, ‘waar’, ‘welke’, ‘waarom’, ‘hoe’, ‘hoeveel’ en ‘wanneer’. Werkwoorden worden steeds meer vervoegd, tijdsgebruik is een andere vormverandering van het werkwoord. Kinderen komen los van het ‘hier-en-nu’ taalgebruik, dit gebeurt vaak eerst bij constructiespel of fantasiespel. Naast het vervormen van het werkwoord, gaan kinderen ook het meervoud en verkleinwoorden toepassen (Gillis e.a., 2000).

34

Pragmatiek13 De basisschool Op school krijgen leerlingen te maken met taalhandelingspatronen tussen leerling en leerkracht. Ze moeten antwoord leren geven op vragen waar de leerkracht het antwoord al op weet. Kinderen leren ook nieuwe gespreksvormen, zoals het kringgesprek of het vertellen van verhalen. De kinderen gaan leren om gesprekken te structureren en dat gesprekken bestaan uit meerdere partners. Om informatie goed over te brengen, moet ze samenhang vertonen, daarbij moet de informatie voor de hoorder relevant zijn. Binnen taalgebruik zijn verschillende genres te onderscheiden zoals de leugen, de anekdote, de uitleg, de definitie, de mop, de argumentatie of de persoonsbeschrijving. Tussen vier en acht jaar ontwikkelen zich veel aspecten van de pragmatiek, er komen nieuwe taalhandelingen bij en taalhandelingen worden gecombineerd. Pas vanaf groep drie leren kinderen verschillende taalhandelingen te combineren om een overkoepelend doel te bereiken (Gillis e.a., 2000).

Lexicon en semantiek Mentale lexicon De kennis die mensen van woorden hebben, zowel de woordvorm als de woordbetekenis, is opgeslagen in het woordgeheugen. Dit woordgeheugen wordt het mentale lexicon genoemd. Het mentale lexicon is van het totale menselijke geheugen zeker niet het geringste onderdeel. Schattingen van de omvang komen uit op ten minste vijftigduizend woorden bij een redelijk opgeleide volwassene. Dat betekent dat kinderen acht tot tien woorden per dag moeten verwerven (Gillis e.a., 2000). Ontwikkeling van het mentale lexicon Wanneer kinderen op de basisschool komen, beschikken ze over een basiswoordenschat van ongeveer drieduizend woorden. Het zijn vooral woorden met een enkelvoudige structuur, dat wil bijvoorbeeld zeggen ‘auto’ en nog niet ‘brandweerauto’. Daarnaast zijn het woorden van basisniveau, waarbij betekenissen niet te algemeen zijn, maar ook niet te specifiek. De betekenissen zijn gebaseerd op ervaringscontexten (Paus, e.a., 2002). Als de woordenschat groeit, komt het ontwikkelingsaccent op drie verschillende aspecten van woordbetekenis te liggen. Deze kunnen getypeerd worden als het zaak-aspect, het concept-aspect en het netwerk-aspect. Bij elk aspect staat er een ander type relatie op de voorgrond. Gilles verwijst hierbij naar Nelson (1985) en Aitchison (1994). Bij het zaak-aspect gaat het om referentie, oftewel te relatie tussen een woordvorm en een object of gebeurtenis. Bijvoorbeeld het woord ‘bed’ als één concreet bed. Bij het concept-aspect gaat het om de denotatie, oftewel de relatie tussen een woordvorm en een bepaald begrip of concept. Bijvoorbeeld het woord ‘bed’ en de notie die we hebben van alle mogelijke soorten bedden. Bij het netwerk-aspect gaat het om ‘sense’, een term waarmee het netwerk wordt bedoeld van de semantische relaties die tussen woordbetekenissen onderling kunnen bestaan. Bijvoorbeeld de functionele semantische relatie tussen ‘bed’ en ‘slapen’, de nevenschikkende semantische relatie tussen ‘bed’ en ‘bureau’ of de bovenschikkende relatie tussen ‘bed’ en ‘meubel’. De vroegste zelfstandige concepten van kinderen zijn niet zo zeer gelinkt aan begrippen of objecten, eerder gaan deze over gebeurtenissen. Voorbeelden hiervan zijn ‘eten’ of ‘aankleden’. Gebeurtenisschema’s spelen vooral een rol in de referentiële periode. Hierna volgt de denotationele periode waarin het kind leert welke zaken samen een benoembare klasse vormen en welke niet. Bijvoorbeeld de grenzen van het woord ‘slab’; heet een niet-voorgebonden ‘slab’ ook nog ‘slab’ en waarom heet dat ding dat moeder in de keuken draagt ‘schort’ en niet ‘slab’? Het kind beschikt nu over betekenisrelaties binnen gebeurtenisschema’s. In de ‘sense’ periode komen er betekenisrelaties bij die niet zichtbaar zijn, maar wel aanwezig zijn in het taalgebruik. Het kind gaat op zoek naar welke woorden op welke manier bij elkaar horen. Bijvoorbeeld het woord ‘slab’; hoort dit woord bij ‘kleding’ (broek, trui, sok) of hoort dit woord bij ‘tafelgerei’ (vork, lepel, servet) (Gillis e.a., 2000)?

Geletterdheid Tot een kind op de basisschool groep acht heeft bereikt, wordt gesproken van verschillende fases in geletterdheid; ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid en gevorderde geletterdheid. De laatste jaren vinden activiteiten die gericht zijn op het bevorderen van de geletterdheid steeds meer en beter hun weg 13

Taalkunde, toepassing, bruikbaarheid

35

binnen het kleuteronderwijs. Leerkrachten zijn er steeds meer van overtuigd geraakt dat kinderen al vroeg in contact brengen met geschreven taal goed is voor hun ontwikkeling. Kleuters komen hier dagelijks, op een speelse manier, mee in aanraking. Door veelvuldig contact met geschreven taal neemt hun interesse hiervoor toe (Wentink e.a., 2010). Ontluikende geletterdheid Al voordat kinderen naar de basisschool komen, vindt er een sterke taalontwikkeling plaats en start ook de ontwikkeling van geletterdheid. Kinderen leren de basisprincipes van een taal en leren spreken en luisteren. Tevens maken ze in deze periode kennis met geschreven taal in de vorm van bijvoorbeeld prentenboeken (Wentink e.a., 2010). Beginnende geletterdheid De ontwikkeling van geletterdheid zet zich in hoog tempo voort wanneer kinderen op de basisschool komen. In de groepen één tot en met drie wordt er gesproken van beginnende geletterdheid. De kinderen leren zich te oriënteren op de functies van geschreven taal en leren zelf de basisprincipes van het lezen en schrijven. Met taalspelletjes en (voor)leesactiviteiten ontdekken kleuters dat er een relatie bestaat tussen geschreven en gesproken taal. Ook raken ze vertrouwd met teksten. Bovendien herkennen ze de functies van geschreven taal door bezig te zijn met boeken, versjes, stempel- en schrijfmateriaal. Ze leren dat mensen niet alleen door gesproken taal communiceren, maar ook met geschreven taal boodschappen over kunnen brengen (Wentink e.a., 2010). Belangrijk is het om kinderen uit te dagen om te lezen en schrijven. Dit kan door een stimulerende lees- en schrijfhoek. Een goede lees- en schrijfhoek bevat materialen die gericht zijn op de ontwikkeling van schriftelijke vaardigheden, waarbij vanaf het begin al rekening gehouden wordt met verschillende tekstsoorten, doelen en publiek (Paus e.a., 2002). Gevorderde geletterdheid Deze fase wordt door de meeste kinderen pas na groep drie bereikt. Het tempo waarin kinderen woorden gaan herkennen neemt toe: het leesproces raakt steeds meer geautomatiseerd. Hierdoor gaan leerlingen met meer begrip lezen. De kinderen ontdekken dat er verschillende soorten teksten bestaan en krijgen in zicht in de opbouw van deze teksten. Ook zijn ze meer in staat om hun eigen leesgedrag te controleren en leren ze hoe ze informatie schriftelijk over kunnen brengen (Wentink e.a., 2010). Lezen bestaat uit het leren van het verband tussen woorden en tekens op papier. De meeste kinderen beginnen hiermee rond hun vijfde levensjaar. Neurowetenschappers ontdekten dat de hersenen tijdens het lezen activiteit vertonen in vele gebieden, zoals de frontale kwab, het Cerebellum en de plaats waar de Temporaalkwab van de Neocortex samenkomt met de pariëtale en de occipitale kwabben. Een speciaal belangrijk gebied is een deel van de Fusiforme Gyrus in de linker Inferieure Temporale Cortex. Dit gebied is belangrijk om geschreven taal te herkennen. Bij vroege en gerijpte lezers wordt activiteit waargenomen in de Temporale en Pariëtale Cortex. Deze gebieden kunnen zowel visuele als auditieve informatie ontvangen en zijn belangrijk om deze met elkaar te integreren voor woordvormherkenning. Hierbij wordt geleerd door ervaring en het schijnt een meer algemeen vermogen van de Inferieure Temporale Cortex te zijn, de visuele herkenning (Aamodt & Wang, 2011).

36

3.3.3. Doelen voor taalonderwijs vanuit de leerlijnen Hieronder worden de doelen voor kleuters op het gebied van de Nederlandse taal schematisch weergegeven. Deze kerndoelen en leerlijnen zijn gezamenlijk ontwikkeld door Stichting Leerplanontwikkeling Nederland en 14 het Expertisecentrum Nederland (http://tule.slo.nl ).

Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

14

Mondeling onderwijs: Taalaanbod:  taalaanbod is afkomstig van de leraren, van klasgenoten, van mensen buiten de school en van audiovisuele informatiebronnen zoals CD, CD-Rom, (school)radio en -tv en internet Monologen:  eenvoudige, korte monologen, (interactief) voorgelezen teksten  dialogen  gesprekken in kleine groep en grote groep (met leraar) Teksten:  verhalende en informatieve teksten  korte instructieve teksten komen ook voor, in de vorm van (gedrags)aanwijzingen bijvoorbeeld Luisteren:  luisterdoelen hebben betrekking op zich ontspannen/amuseren, op het verwerven van informatie of op erachter komen hoe iets te doen of te maken (geïnstrueerd worden) Taaluitingen:  de taaluitingen in de luisterteksten doen een beroep op het begrijpen van zowel eenvoudige als complexe cognitieve taalfuncties; ze zijn contextafhankelijk: hier en nu. Informatie verwerken en presenteren:  mondeling: bijvoorbeeld verslag uitbrengen, demonstratie met mondelinge toelichting, dramatiseren, toelichting bij een filmpje/ dia's/foto's, vertelkast  schriftelijk: bijvoorbeeld tekening, stripverhaal, informatieposter, boekje Vorm:  alle teksten hebben/krijgen veel visuele en auditieve ondersteuning (door middel van platen, voorwerpen, gebaren, mimiek, stemgebruik, intonatie)  de langere teksten hebben een eenvoudige structuur; ze zijn voornamelijk chronologisch opgebouwd en bevatten herhalingen  de zinnen zijn kort en eenvoudig Inhoud:  de onderwerpen van de teksten zijn dichtbij, ze gaan over het hier en nu, zijn contextgebonden en concreet, vooral rond concrete voorwerpen of handelingen; de afstand tussen onderwerp en luisteraar is klein

Stichting Leerplanontwikkeling Nederland

37

Aanpak:  onder aansturing van de leraar luisterstrategieën inzetten  voorspellen is vooral op macro- en mesoniveau. Voorspellingen op microniveau zijn ook mogelijk in geval van bijvoorbeeld zinnen, uitspraken die steeds terugkeren in een verhaal Kerndoel 2: De leerlingen leren zich naar Gebruik: vorm en inhoud uit te  spreekdoelen hebben vooral betrekking op drukken bij het geven en vragen van ontspanning/amuseren en ook op informeren en informatie, het uitbrengen van verslag, het instrueren, in informele situaties geven van uitleg, het instrueren  bij het spreken worden zowel eenvoudige als en bij het discussiëren. complexe cognitieve taalfuncties gebruikt; ze zijn contextafhankelijk: hier en nu  gespreksregels hebben vooral betrekking op niet voor de beurt spreken Vorm:  monologen: vooral het vertellen van een persoonlijk verhaal  dialogen: korte dialoogjes tussen twee kinderen en tussen kind en leraar, gesimuleerde telefoongesprekken  polylogen: in kleine groep met of zonder leraar erbij en in grote groep  vooral expressief: korte, verhalende teksten; korte instructieve teksten komen voor (aan elkaar uitleggen van spelletjes bijvoorbeeld); korte informatieve teksten komen ook voor (onder andere in de vorm van uitwisselingsgesprekken)  de zinnen zijn kort, meestal enkelvoudig, grammaticaal eenvoudig, kunnen vorm- en structuur'fouten' bevatten  spreektechniek heeft vooral betrekking op verstaanbare uitspraak Inhoud:  de onderwerpen van de teksten zijn dichtbij, ze gaan over het hier en nu, zijn contextgebonden en concreet, vooral rond concrete voorwerpen of handelingen; de afstand tussen onderwerp en spreker is klein Aanpak:  het inzetten van spreekstrategieën wordt geïnitieerd en sterk begeleid door de leraar. Accent ligt op verzamelen van informatie, bepalen van de inhoud en globaal structuur aanbrengen in de tekst Kerndoel 3: De leerlingen leren informatie Inhoud: te beoordelen in discussies en in een  verschillende gesprekssituaties met een gevarieerd gesprek dat informatief of opiniërend van aanbod aan onderwerpen die uitnodigen om op te karakter is en leren met argumenten te reageren, dagen kinderen uit te zeggen wat ze ergens reageren. van vinden; ze proberen ook aan te geven waarom ze dat vinden Schriftelijk onderwijs: Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie Aanbod van teksten: te achterhalen in informatieve en  informatieve prentenboeken instructieve teksten, waaronder schema's,  informatief beeldmateriaal zoals (bouw)tekeningen, tabellen en digitale bronnen. schema's, foto's, video's, CD-roms

38



Kerndoel 5: De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.

instructieve teksten met illustraties/foto's, bijv. in de vorm van (kinder)kookboeken, knutselboeken  pictogrammen, opschriften, labels  naslagwerken, waaronder in ieder geval een telefoonboek (voor gebruik in de huishoek)  informatieve en instructieve teksten in tijdschriften, folders, kranten, schoolkrant, brieven, zelfgemaakte boeken en teksten van kinderen Leesdoelen:  leesdoelen hebben betrekking op informatie verwerven en geïnstrueerd worden (voor de leesdoelen ontspanning/amuseren die in deze groepen een centrale rol spelen, zie kerndoel 9)  functies van geschreven taal ervaren: geschreven teksten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften hebben een communicatief doel  symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen  geschreven taal heeft een permanent karakter  tekenen en tekens produceren bieden mogelijkheden tot communicatie  onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven' Vorm:  de teksten bevatten veel visuele ondersteuning, ze hebben een heldere structuur  zinnen zijn kort en eenvoudig Inhoud:  de onderwerpen van de teksten zijn dichtbij, ze gaan over het hier en nu, zijn contextgebonden en meestal concreet  Aanpak:  op initiatief en onder aansturing van de leraar leesstrategieën inzetten  boekoriëntatie (samenhang illustraties en tekst, leesrichting, opbouw van het boek)  voorspellen is vooral op macro- en mesoniveau Soorten teksten:  verhalende teksten, vooral expressief (bijvoorbeeld bij tekeningen, briefjes en kaarten voor anderen, verhalen/boekjes) (zie kerndoel 9)  af en toe informatieve teksten (bijvoorbeeld berichtjes met eigen nieuws voor op het nieuwsprikbord)  af en toe instructieve teksten (bijvoorbeeld recepten)  en verder: teksten die functioneel zijn voor eigen (spel)activiteiten: lijstjes (bijvoorbeeld een boodschappenlijstje voor de winkelhoek of een bestellijst voor de 'bakker'), menukaarten, uithangborden, reclameborden) Schrijfdoelen:  schrijfdoelen hebben vooral betrekking op plezier verschaffen en op informeren Vorm:  (losse) woorden (bijvoorbeeld labels, lijstjes of bij een tekening)

39



Kerndoel 6: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. Kerndoel 7: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.

Kerndoel 8: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.

Kerndoel 9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

zinnen (bijvoorbeeld bij een tekening, of op een kaart of briefje)  schrijven is vooral: schrijven via tekenen schrijven via krabbelen schrijven via letterachtige vormen schrijven via letter-/tekenreeksen schrijven via spontane spelling  schrijven is ook naschrijven en nastempelen, en typen op de computer  tekening kleuren  woorden versieren Inhoud:  de onderwerpen zijn dichtbij, ze gaan over het hier en nu, zijn contextgebonden en concreet Aanpak:  het inzetten van schrijfstrategieën wordt begeleid door de leraar en richt zich vooral op het verkennen van het onderwerp en het 'verzamelen' van informatie Inhoud:  rubriceerspelletjes  de volgorde van een tekst weergeven

Aanbod van teksten:  informatieve prentenboeken, krantenknipsels (vooral foto's met onderschrift) Lezen en beoordelen:  informatie uit verschillende teksten (globaal) met elkaar vergelijken Soorten teksten:  informatief boekje of 'informatieposter' Schrijfdoelen:  schrijfdoelen hebben vooral betrekking op informeren Aanpak:  het inzetten van schrijfstrategieën wordt begeleid door de leraar en richt zich vooral op het verkennen van het onderwerp en het 'verzamelen' van informatie Aanbod van teksten:  verhalende prentenboeken, voorleesboeken, boeken met rijmpjes, versjes, dichtbundels, informatieve prentenboeken  genres: avonturenverhalen, realistische verhalen, detectiveverhalen, griezelverhalen, dierenverhalen Plezier in lezen:  plezier in voorgelezen worden, zelf (digitale) boeken bekijken en 'lezen'  praten over boeken  zelf 'voorlezen' (bijvoorbeeld aan knuffel of klasgenoot)  geschreven taal zien als communicatie- en expressiemiddel waarmee je dagelijks omgaat  stempelen, 'schrijven'

40

Taalbeschouwing, waaronder strategieën: Kerndoel 10: De leerlingen leren bij de Strategieën: doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en  reflecteren op eigen werk 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te Reflectie op mondelinge communicatie herkennen, te verwoorden, te gebruiken en  bewust zijn van hoe je gesprekken voert te beoordelen. (taalgebruiksbewustzijn)  reflectie op patronen en rollen (processen) in gesprekken: communicatieve houding, onderwerp van gesprek, manier van praten, beurtwisseling en rolverdeling (bijvoorbeeld zelf een beurt nemen, in de rede vallen, een vraag stellen, duidelijk praten, vragen om uitleg, zelf kiezen waarover je praat) Kerndoel 11: De leerlingen leren een aantal Taalbewustzijn: taalkundige principes en regels. Zij kunnen  ontwikkelen van taalbewustzijn en van het ontdekken in een zin het onderwerp, het van alfabetisch principe werkwoordelijk gezegde en delen van dat Reflectie op systeem van taal gezegde onderscheiden. De leerlingen ontwikkeling fonologisch bewustzijn (groep 1 en 2): kennen:  opdelen van zinnen in woorden  regels voor het spellen van  opdelen van samengestelde woorden in afzonderlijke werkwoorden; componenten  regels voor het spellen van andere  opdelen van woorden in klankgroepen woorden dan werkwoorden;  verbinden van klankgroepen tot woorden  regels voor het gebruik van  opzeggen van rijmpjes samen met iemand anders leestekens.  individueel opzeggen van rijmpjes  herkennen van eindrijm  toepassen van eindrijm: zelf ontdekken van rijm, produceren van rijm ontwikkeling fonemisch bewustzijn (groep 2 en 3):  herkennen van beginrijm in langgerekte woorden  herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden  toepassen van beginrijm  klinker in een woord isoleren  auditieve analyse op klankniveau  auditieve synthese op klankniveau  letters kunnen benoemen Kerndoel 12: De leerlingen verwerven een Woordenschat: adequate woordenschat en strategieën voor  beheersen van een basiswoordenschat het begrijpen van voor hen onbekende  conceptuele netwerken ervaringsgericht uitbreiden woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook  nieuwe woordbetekenissen uit verhalen afleiden begrippen die het leerlingen mogelijk maken  woorden actief leren gebruiken over taal te denken en te spreken.  onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden  reflectie op woordbetekenissen  (meer)talige begrippen  betekenis van begrippen voor beginnende geletterdheid: voor, achter, boven, onder, beneden, links, rechts, begin, midden, eind, letter, klank, woord, verhaal, lezen, schrijven  deze begrippen moeten in relatie gezien worden met de voorgaande kerndoelen en in een juiste context aangeboden worden aan kinderen. We behandelen ze daarom niet als doel op zichzelf in dit kerndoel over woordenschat

41

3.3.4. Taalontwikkeling stimuleren Inleiding Om geletterdheid in de klas te stimuleren is een uitdagende, geletterde leeromgeving essentieel. Het aanbod van boeken, woorden en schrijfmaterialen stimuleert kleuters om zelf te gaan lezen en hiermee aan de slag te gaan. Kinderen doen niet alleen op school maar ook thuis de nodige ervaring met lezen en schrijven op (Wentink e.a., 2010). In deze subparagraaf worden stimulerende factoren voor de taalomgeving besproken.

Rijke leeromgeving De manier waarop de schoolomgeving is ingericht is sterk bepalend voor de manier waarop kinderen met taal bezig zullen zijn. Aan de leerkracht de taak om voor de kinderen een omgeving te creëren waarin ze worden uitgedaagd om te gaan lezen en schrijven. Het is belangrijk dat er in de klas een ruim aanbod is van aantrekkelijk lees- en schrijfmaterialen. Een betekenisvolle context is hierbij van belang. Een leeromgeving blijft aantrekkelijk en uitdagend, doordat er regelmatig wisselingen in thema’s en materialen plaatsvinden. In de lees- en schrijfhoek kunnen de leerlingen zelfstandig aan de slag gaan met geletterde activiteiten. Het is vooral belangrijk dat leerlingen de gelegenheid krijgen met veel materialen ervaringen op te doen en op deze manier ongedwongen met geletterde activiteiten bezig te zijn. In het geletterde klaslokaal hangt een lettermuur waar er bij elke letter ruimte is om woorden met afbeeldingen op te hangen. Op die manier kunnen letters, woorden en pictogrammen met elkaar worden gecombineerd (Wentink e.a., 2010).

Beginnende geletterdheid stimuleren De leerkracht dient in de kleutergroepen aandacht te besteden aan geletterdheid. Op deze manier zijn de leerlingen erop voorbereid om de overstap naar groep drie, op het gebied van leren lezen, te maken. Boekoriëntatie (tussendoel 1) en verhaalbegrip (tussendoel 2) worden gestimuleerd door interactief voorlezen. Praten over boeken en het voorspellen van verhalen zijn hier onderdelen van. Functies van geschreven taal (tussendoel 3 en relatie tussen gesproken en geschreven taal (tussendoel 4) worden spelenderwijs door de leerlingen ontdekt. De kinderen leren dat er overal geschreven taal te vinden is, bijvoorbeeld op verpakkingsmaterialen of een geschreven kaartje. Taalbewustzijn (tussendoel 5) en het alfabetisch principe (tussendoel 6) zijn vormaspecten van taal. Kinderen worden zich ervan bewust dat er lange en korte woorden zijn. Onderdelen om dit aan te bieden zijn bijvoorbeeld het ‘hakken’ (auditieve analyse) en het ‘plakken’ (auditieve synthese). Dit heeft te maken met het fonemisch bewustzijn. Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’ (tussendoel 7) wordt gestimuleerd door zinvolle opdrachten waarbij kleuters bijvoorbeeld ‘echt’ iets moeten bestellen bij een winkel (Wentink e.a., 2010).

42

3.4. Verbanden tussen muziek en taal In de laatste paragraaf wordt een verband gelegd tussen muziek en taal. Er wordt gelet op neurologische overeenkomsten en de mogelijkheden tot het stimuleren van elkaars ontwikkeling.

3.4.1. Taal en muziek Inleiding Bij het produceren van taal gebruikt men muzikale en emotionele parameters zoals toonhoogte, ritme en beklemtoning. Een extreem monotone spreker is inhoudelijk moeilijk te volgen, laat staan in staat mensen te boeien. Taal heeft muzikaliteit nodig om volledig taal te kunnen zijn. Muziek heeft omgekeerd taal nodig om volledig muziek te kunnen zijn. Muziek draagt evenzeer een aantal structurele kenmerken van taal in zich. Bij muziek worden patronen, motieven en thema’s als zinnen ervaren. Deze zinnen vertellen samen een verhaal (Strobbe & Van Regenmortel 2010). In deze subparagraaf wordt gekeken naar de verbanden tussen muziek en taal.

Overeenkomsten van taal en muziek Elke pasgeboren baby is in staat om moeiteloos muziek te kunnen waarnemen en dit op een betekenisvolle manier mentaal te construeren. Iedereen kan de muziek van zijn cultuur leren begrijpen. Elk mens kan zich muziek herinneren en zich muziek voorstellen. Deze analogie met taal lijkt veelbelovend. Taal ontwikkelt zich in de eerste levensjaren moeiteloos tot een grote complexiteit, omdat de omstandigheden daarvoor meestal gunstig zijn. De actieve toepassing door de bevolking draagt hieraan bij. Een pasgeboren baby maakt bij muziek dezelfde start als bij taal. Wanneer de omstandigheden voldoen aan een aantal voorwaarden zoals vroege en permanente blootstelling, een onophoudelijke stimulans van relevante toepassingsmogelijkheden, dagelijks gebruik en training, zal het kind ook voor muziek grote expertise verwerven (Strobbe & Van Regenmortel 2010). Het vermogen tot taal en muziek is gebaseerd op biologische grondslag. Bij beide ontwikkelingsgebieden is er stimulatie nodig om tot groei te komen. Zowel taal als muziek draaien om geluid (dit zijn de hersengebieden A1 en A2). Het bijzondere van taal en muziek is dat de identieke gebieden in de beide zijschorsen allebei met taal en muziek bezig zijn, maar dat deze wel hun eigen specialiteit hebben (Daalmans, 2011). Spraak is niet alleen een aaneenschakeling van woorden in de juiste volgorde, maar het heeft ook nog intonaties, modulaties, tempo, ritme en ‘melodie.’ Taal en muziek zijn beide afhankelijk van spraak- en articulatiemechanismen en zijn voor begrip en waardering allebei afhankelijk van menselijke hersenmechanismen. Deze mechanismen houden zich bezig met het ontleden van complexe, gesegmenteerde klankstromen. Er zijn verschillen en overlappingen in de verwerking van spraak en zang (Sacks, 2013). Door middel van muziektherapie worden gebieden in de rechterhersenhelft geactiveerd. Het zijn de gebieden die overeenstemmen met het gebied van Broca (motorisch spraakcentrum). Kinderen kunnen zelfs hun spraaken taalvermogen terugkrijgen nadat de linkerhersenhelft is verwijderd (dit gebeurt soms bij kinderen met onbeheersbare toevallen). Bij het opnieuw aanleren van taal is gebleken dat zelfs de rechterhersenhelft taalfuncties bijna helemaal kon overnemen en dat terwijl het taalvermogen over het algemeen met de linkerhersenhelft geassocieerd wordt (Sacks, 2013). Moreno (2009) verwijst naar een onderzoek van Bangert, e.a., (2006). De resultaten van deze studie toonden aan dat muzikanten sterkere activiteit vertoonden in de taalgerelateerde gebieden (Broca en Wernicke gebieden). Er is een overlappend netwerk tussen muziek en taal. Taal en muziek delen vele kenmerken, waaronder het auditieve systeem.

De linker- en rechter zijschors De linker hersenhelft is vooral betrokken bij vele mentale processen die voornamelijk gericht zijn op de naakte analyse van feiten en op het trekken van conclusies door gegevens met elkaar te verbinden. Bij taal zorgt de linkerkant voor het begrijpen van de klank en het hieruit afleiden van een betekenis. Hier zitten ook het woordenboek en de grammatica opgeslagen. Bij spraak regelt de linkerkant de volgorde en de coördinatie van bewegingen van de lippen en de mond. Als de linker taalgebieden beschadigd raken kan men niet meer praten en weet men niet meer war er gezegd wordt. Bij het luisteren naar muziek is de linkerhersenhelft vooral de technische kant die het horen en herkennen van noten en melodieën voor zijn rekening neemt. De rechterkant

43

daarentegen ziet taal als een boodschap van emoties. Hiermee hoort men non-verbale aspecten tussen de regels door. Hoe sterker de emotionele boodschap, des te actiever de rechterkant. Als men naar een lied luistert gaat de rechterkant veel meer af op het gevoel en de linkerkant is meer gericht op de analyse en de herkenning van de woorden. De rechterkant hoort de melodie en de linkerkant hoort de tekst. Bij het improviseren op muziek wordt meer gelet op passie dan op techniek, de rechterkant is dan vooral actief (Daalmans, 2011). A1: Primaire auditieve schors De primaire auditieve schors start met een reproductie van de waargenomen geluiden. Ondanks het feit dat inmiddels al zes deelgebieden zich ook hebben beziggehouden met deelonderzoeken van de geluiden, wordt hier de analyse tot in de kleine details overgedaan. De eerste analyse betreft het sorteren van geluiden. Taal wordt gesplitst van andere geluiden (bijvoorbeeld tijdens een feest) en er wordt één spreker geselecteerd. Eerst worden de afzonderlijke woorden onderscheiden en daarbinnen worden analyses gedaan van de fonemen (klinker of medeklinker). Tijdens de volgende stap worden de fonemen aan elkaar geplakt tot logische taaleenheden, oftewel de morfemen (lettergrepen). De A1 springt steeds heen en weer tussen de fonemen en de morfemen, totdat er een acceptabele analyse heeft plaatsgevonden (Daalmans, 2011). A2: Het gebied van Wernicke Het gebied van Wernicke begint bij de opgeslagen kennis die we hebben van taal, het auditieve woordenboek. Dit is een gegevensbank waarin klanken van woorden zijn opgeslagen. Afhankelijk van de taalsoort krijgen woorden betekenis. De zijschors verwerkt auditieve woorden op dezelfde manier als objecten of personen (Daalmans, 2011).

Waarnemen van taal Bij het waarnemen van taal worden meer aspecten betrokken dan alleen de klank. De betekenis van het woord is een belangrijke ondersteuner in het luisterproces. Het brein plaatst het gehoorde in de context. In de zijschors zijn hiervoor de associatiegebieden ingericht. Associaties zijn per definitie geleerd en daardoor verschillen de locaties van deze gebieden per persoon. Met name in de Gyrus Fusiformis zijn er gebieden waar alle Nederlandse werkwoorden zijn verzameld. Daarnaast kan liplezen helpend zijn bij het waarnemen van taal. Mensen liplezen permanent en het is een nuttige aanvullende informatiebron (Daalmans, 2011).

Lezen van taal Het leesproces kan globaal worden ingedeeld in een aantal stappen. Het begint met de beide hersenhelften die nog onafhankelijk van elkaar werken en de taalelementen destilleren. De informatie wordt doorgestuurd naar de Gyrus Angularis. Deze is gespecialiseerd in het herkennen van symbolen. Hier vindt de secundaire visuele verwerking plaats van geschreven taal. Woorden en letters worden herkend. De route eindigt in de A2, het gebied van Wernicke. Het feitelijk herkennen van een geschreven woord, gebeurt op dezelfde plaats als het feitelijk herkennen van een gesproken woord. Kinderen leren eerst een symbool en de klank die daarbij hoort, vervolgens worden die klanken aan elkaar gekoppeld waardoor er een woord ontstaat. Als laatste wordt de betekenis aan het woord gekoppeld. Door middel van oefening stuurt de Gyrus Angularis geen losse letters meer door naar het gebied van Wernicke, maar hele woorden. Daarna start de fase van fonetisch lezen. Hierbij leest men zich in stilte voor en wordt de klank van het gelezen woord gehoord. Tijdens het fonetisch lezen is er eerst het beeld, dan de klank en daarna de betekenis (Daalmans, 2011).

Schrijven van taal Schrijven is een idee of de intentie vertalen in woorden, daarna die woorden in een volgorde te plaatsen en die volgorde te vertalen in een grafische vorm. Hierna maakt men een planning van schrijfactiviteiten en vervolgens krijgen spieren de opdracht die vorm middels een pen of toetsenbord te produceren. Het idee of de intentie is een functie van de voorste schors. In het gebied van Broca wordt de intentie vertaald in woorden, dit in overleg met het gebied van Wernicke. Vervolgens wordt de volgorde van de woorden bepaald. Deze stroom woorden gaat vanuit het gebied van Wernicke naar de Gyrus Angularis. Hier vindt de vertaling in symbolen, letters, plaats. Daarna gaat de stroom naar de motorische schors die de concrete bewegingen van de handen aanstuurt (Daalmans, 2011).

44

Communiceren en de taal van muziek Voor het spreken van taal moet men in staat zijn om de intentie tot spreken om te zetten in woorden en deze woorden in de juiste volgorde te plaatsen. Vervolgens is er motoriek nodig om klanken te produceren. Het aansturen van de spieren is geconcentreerd in de voorschors. Bij het spreken wordt gebruik gemaakt van het gebied van Broca. Herkenning en productie van taal zijn aan elkaar verbonden, daarom lopen er veel verbindingen tussen het gebied van Wernicke en het gebied van Broca. De voorschors heeft vele functies die allen met het intellectuele deel van het brein te maken hebben: nadenken, besluiten, plannen, voorbereiden en het coördineren van handelingen. Het gebied van Broca ligt in de linkerhelft van de voorschors en doet al deze handelingen op het gebied van taal. De intentie tot spreken wordt vertaald in opdrachten die door worden gegeven aan de spieren. De boodschap wordt vertaald in woorden. Deze vertaalslag is de samenwerking tussen het gebied van Broca en het gebied van Wernicke. Het rechter auditieve gebied, het zustergebied van Wernicke, zit in het rechterdeel van de nieuwe schors. Hier worden niet de tonen vastgesteld, maar de variatie in tonen. Hier worden niet de woorden opgevangen, maar de manier waarop deze woorden worden uitgesproken. Voor het analyseren van de inhoud en de manier van zeggen is in het brein evenveel ruimte gereserveerd. Dit gebied peilt de beleving en de intentie waarmee de boodschap gebracht wordt. Bij het analyseren worden de woorden ontleed. Hierbij worden onder andere de snelheid, de luidheid en de accenten gedestilleerd. Daarna worden de gegevens vergeleken met de opgebouwde gegevensbanken waarin alle gegevens liggen over de manier waarop mensen communiceren, de specifieke communicatiestijl van de persoon en de gebruikelijke communicatiepatronen van de persoon. In de non-verbale aspecten kan men de emotie van de ander lezen. Als er verschillende signalen tussen de boodschap en de non-verbale aspecten zijn, wordt onmiddellijk de Amygdala ingeschakeld om te onderzoeken wat er aan de hand is. Geluiden worden anders verwerkt dan beelden. Bij beelden neemt iedere hersenhelft één helft van het gezichtsveld waar. Geluiden hebben meer aspecten dan beelden. Beelden zijn meestal voor één interpretatie vatbaar, terwijl geluiden vaak een meervoudige boodschap bezitten. Het geluid van zowel taal als muziek wordt in de auditieve schorsen verwerkt. De absolute tonen (de frequentie van de toon) van de muziek wordt in de linker zijschors geregistreerd. De relatieve tonen (ten opzichte van elkaar) worden in de rechter zijschors geregistreerd. Bij het aanleren van een muziekstuk vindt er eerst veel activiteit aan de linkerkant plaats. Wanneer de muzikant het stuk eenmaal beheerst, verschuift de aandacht naar de rechterkant. De luisteraar maakt een soortgelijk proces mee (Daalmans, 2011). Een goed gehoor is van belang voor het ontwikkeling van het luisteren en daarmee voor het vermogen tot auditieve waarneming. Tussen horen en luisteren zit een essentieel verschil. Horen betekent dat de mogelijkheid tot geluidsperceptie aanwezig is. Luisteren betekent selectieve, gerichte aandacht hebben voor geluiden. Kinderen worden progressief attenter op geluid, luisteren er aandachtiger naar, en hoe meer verschillen en nuances ze bij geluiden waarnemen, des te meer informatie ze opdoen. Anderzijds wordt naar mate de leeftijd vordert het discriminatievermogen selectiever (Gillis e.a., 2000).

3.4.2. De mogelijke invloed van muziekonderwijs op de taalontwikkeling Inleiding In de volgende tabel zijn verschillende hersengebieden weergegeven en hun aandeel bij taal en muziek maken of muziek luisteren. Bij het schematiseren wordt gebruikt gemaakt van de vijf domeinen van het vak muziek: luisteren, zingen, muziek maken, bewegen en lezen & noteren. Deze domeinen corresponderen bij bepaalde hersengebieden. Het aanbod van verschillende domeinen zal ook verschillende hersengebieden stimuleren. Daarnaast worden er de volgende taalaspecten genoemd: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. Voor deze taalaspecten zijn verschillende hersengebieden nodig. Deze hersengebieden zijn te stimuleren en te trainen. De vakjes zijn beide oranje gekleurd wanneer er in het hersengebied bij zowel bij muziek als bij taal activiteit plaatsvindt. Deze gebieden hebben wel elk hun eigen taakaccent bij de verschillende vakgebieden.

45

Reactie in de hersenen op muziek en de mogelijke uitwerking van die gebieden op de taalontwikkeling Hersengebieden: Linkerhersenhelft Onder andere analyseren, verbanden zien, conclusiestrekken, lezen, schrijven en rekenen (Daalmans, 2011).

Rechterhersenhelft

Lange afstandsverbindingen

Corpus Callosum (hersenbalk)

Temporale gebieden

frontale gebieden (Prefrontale Cortex, premotorische schors en de motorische schors.)

Muziek maken of muziek luisteren : Actief bij de verwerking van de basisfrequentie van een noot (Aamodt & Wang, 2011). Technische kant van horen en herkennen van noten en melodieën. Absolute tonen (frequentie) worden vastgesteld (Daalmans, 2011). Luisteren en zingen Actief bij het bepalen van de toonhoogte (Aamodt & Wang, 2011). Actief bij het horen van de emotionele boodschap. De variatie van de tonen wordt vastgesteld. De beleving wordt gepeild. Relatieve tonen, ten opzicht van elkaar, worden geregistreerd (Daalmans, 2011). luisteren Betere verbindingen bij muzikanten (Aamodt & Wang, 2011). Grotere volumes in de hersenbalk bij langdurig muziekonderwijs. Betere communicatie tussen de linker- en rechterhersenhelften. Beter in tweehandige bewegingen (Aamodt & Wang, 2011 & Moreno, 2009). Actief bij muziekverwerking (melodieën). Actief als het tonale werkgeheugen (Aamodt & Wang, 2011). luisteren Actief bij muziekverwerking (melodieën). Actief als het tonale werkgeheugen (Aamodt & Wang, 2011). Gebied van Broca (motorisch spraakcentrum) wordt geactiveerd bij muziektherapie (Sacks, 2013).

Taal: Dominante hersenhelft voor taalproductie. Woordenboek in het hoofd (Aamodt & Wang, 2011). Actief bij het begrijpen van de klank en de betekenis (Daalmans, 2011).

taalvaardigheden Actief bij de prosodie: klank, ritme en de emotionele inhoud van spraak (Aamodt & Wang, 2011). De manier waarop woorden worden uitgesproken wordt vastgesteld. De intentie van de boodschap wordt bepaald (Daalmans, 2011).

Auditieve- en taalvaardigheden

Communicatie tussen de linkerhersenhelft en de rechterhersenhelft is nodig bij taal (Aamodt & Wang, 2011 & Moreno, 2009).

Actief bij woordherkenning, visuele- en auditieve informatie herkennen en integreren (Aamodt & Wang, 2011). Auditieve, visuele- en taalvaardigheden Actief tijdens lezen (Aamodt & Wang, 2011).

46

Luisteren en zingen

Visuele- en taalvaardigheden

Frontale Gyrus & Inferieure Frontale Gyrus

Grotere volumes in dit gebied na langdurig muziekonderwijs (Aamodt & Wang, 2011).

Taalproductie (Aamodt & Wang, 2011). Uitvoerende functies zoals aandacht en taal (Moreno, 2009). Geschreven taal herkennen (Fusiforme Gyrus) (Aamodt & Wang, 2011). Mondelinge communicatie en visuele vaardigheden.

Gyrus van Heschl

Auditieve Cortex, in de Gyrus van Heschl wordt geactiveerd: verwerking van geluidsprikkels. Ervaren musici hebben twee keer meer grijze stof in dit gebied (Aamodt & Wang, 2011).

Planum Temporale (in de Temporale Gyrus)

Luisteren en muziek maken Auditieve Cortex wordt geactiveerd (Aamodt & Wang, 2011).

luisteren Basale Ganglia (basale kernen)

Cerebellum (kleine hersenen)

Pariëtale delen van de Neocortex

Motorische Cortex en de subcorticale motorische systemen

Gyrus Fusiformis

Geactiveerd gebied, gerelateerd aan motoriek (Aamodt & Wang, 2011). bewegen Geactiveerd gebied, gerelateerd aan motoriek (Aamodt & Wang, 2011). Bewegen Actief bij het luisteren naar muziek (Aamodt & Wang, 2011).

luisteren Actief bij muziekmaken, het luisteren naar muziek of het denken aan muziek (Sacks, 2013). Luisteren, zingen, muziek maken

Sensorisch spraakcentrum (Aamodt & Wang, 2011). Verbale geheugen (Aamodt & Wang, 2011). Mondelinge communicatie en taalvaardigheden.

Actief tijdens lezen (Aamodt & Wang, 2011). Visuele vaardigheden Actief tijdens lezen. Woordherkenning, visueleen auditieve informatie herkennen en integreren (Aamodt & Wang, 2011). Visuele, auditieve- en taalvaardigheden

Verzamelde werkwoorden (Daalmans, 2011). Taalvaardigheden

47

Gyrus Angularis

Gebied van Wernicke (in de linker Temporale kwab)

Gebied van Broca (in de Gyrus Frontalis Inferior (onderste voorhoofdswinding) in de Frontale kwab)

Secundaire visuele verwerking van geschreven taal. Letters en woorden doorsturen naar het gebied van Wernicke (Daalmans, 2011). Visuele- en taalvaardigheden Sensorisch spraakcentrum: Herkenning en begrijpen van taal (Daalmans, 2011). Mondelinge communicatie auditieve- en taalvaardigheden Motorisch spraakcentrum: aansturen, coördineren en plannen bij het spreken (Daalmans, 2011). Mondelinge communicatie en taalvaardigheden

Taalverwerving bij het zingen Zingen met jonge kinderen is een ‘talige’ activiteit. Muziek kan een functie hebben bij de taalverwerving van kinderen. Door de woorden van het lied te bespreken wordt de voorkennis geactiveerd. Nieuwe woorden worden uitgelegd met behulp van attributen en mimiek (semantiseren). Woorden worden herhaald en de betekenis komt op verschillende manieren aan bod (consolideren). Door te controleren komt de leerkracht erachter of de kinderen de woorden werkelijk hebben begrepen (Van der Lei e.a., 2010).

Uitleg auditieve-, visuele- en taalvaardigheden15 Auditieve vaardigheden Auditieve objectivatie: kunnen letten op de klank en niet de betekenis van het woord. Auditieve discriminatie: in staat zijn klanken of woorden te kunnen onderscheiden. Auditieve analyse: een woord kunnen splitsen in de afzonderlijke klanken. Auditieve synthese: afzonderlijke klanken kunnen samenvoegen tot een woord. Temporeel ordenen: in staat zijn de volgorde van de klanken in een woord te onthouden. Klankpositie bepalen: kunnen horen waar een bepaalde klank in een woord gehoord wordt. Visuele vaardigheden Visuele discriminatie: het verschil tussen letters en/of woorden kunnen zien. Visuele analyse: in staat zijn om losse letters in het woord te herkennen. Visuele synthese: losse letters kunnen samenvoegen tot een woord. Spatieel ordenen: de letters in een woord op volgorde kunnen onthouden. Letterpositie bepalen: kunnen aangeven wat de plaats van een letter in een woord is. Taalvaardigheden Kennis van begrippen: bepaalde instructiebegrippen kennen, zoals voor, achter, letter, woord, korter, rechts, links etcetera.

15

http://plazilla.com/wat-is-auditieve-analyse-en-synthese-hier-lees-je-er-alles-over

48

Nog even op een rij: Muziek helpt bij het structureren en organiseren van hersenactiviteit (Aamodt & Wang, 2011). Muziek zorgt voor een nieuw niveau van onthouden, waardoor bepaalde geestelijke prestaties ineens mogelijk blijken te zijn (Aamodt & Wang, 2011). Muziek maken is goed voor de ontwikkeling van creativiteit (Pinksterboer, 2006). Een instrument bespelen is goed voor de fijne motoriek en verbetert de oog-handcoördinatie, welke nodig is bij het schrijven (Pinksterboer, 2006 & Kooijman e.a., 2005). Muziek maken of muziek luisteren helpt stress te verminderen (Pinksterboer, 2006 & Tarrant, e.a., in Greer, 2013). Muziek helpt mensen om grote hoeveelheden informatie te herinneren en het vergemakkelijkt de uitvoering van taken (Sacks, 2013) Het maken van muziek heeft voor kinderen ook een positieve uitwerking op hun vermogen om zich te kunnen concentreren (Aamodt & Wang, 2011). Muziek verbetert meta-cognitieve vaardigheden, dit het is proces waarin men denkt over het denken (Greer, 2013). Motorisch vlugge kinderen zullen sneller vorderen met fonologie, maar zij hebben wel de doorsneetijd nodig voor syntaxis (Gillis e.a., 2000). Muziek bevordert cognitieve vaardigheden: abstract denken, ruimtelijk denken, leesvaardigheid, geheugen en intelligentie (Koopman in Herfs, 2005). Muziek bevordert sociale vaardigheden: invoelingsvermogen, vermogen tot samenwerking en sociale weerbaarheid (Koopman in Herfs, 2005). Muziek bevordert emotionele balans: terugdringen van angsten, emotionele stabiliteit en algemeen welbevinden (Koopman in Herfs, 2005). Muziek bevordert persoonlijkheid: zelfbewustzijn en positief zelfbeeld (Koopman in Herfs, 2005). Muziek bevordert motivationele aspecten: concentratie, zin om te leren en actieve houding (Koopman in Herfs, 2005). Muziek bevordert fysieke vermogens: motoriek en ademhaling (Koopman in Herfs, 2005). De mogelijke invloed van de muziekdomeinen op de taalontwikkeling De neurologische informatie heb ik gekoppeld aan de muzikale ontwikkeling en de taalontwikkeling. Dit heb ik gedaan door de activiteit van de hersenen bij beide ontwikkelingsgebieden weer te geven in de voorgaande tabel. Sommige hersengebieden worden zowel bij muziek als bij taal actief. Ik heb de theorie als volgt geïnterpreteerd: wanneer een gebied vaker geprikkeld wordt, zal het gebied beter in staat zijn om te functioneren, los van hetgeen waardoor het geprikkeld wordt (een muziek- of taalactiviteit). Dit concludeer ik mede doordat de Corpus Callosum (de hersenbalk) grotere volumes aanneemt door langdurig muziekonderwijs en hierdoor de verbindingen tussen de beide hersenhelften beter functioneren (Aamodt & Wang, 2011 & Moreno, 2009). Daarnaast worden door muziekonderwijs de Frontale Gyrus en de inferieure frontale gyrus groter, deze zijn nodig voor taalproductie en de herkenning van taal (Aamodt & Wang, 2011). Of ik hiermee een terechte conclusie heb getrokken, wil ik onderzoeken door de verschillende muziekdomeinen aan te bieden en de invloed hiervan op de taalontwikkeling van kleuters te meten. Hieronder een weergave van de muziekdomeinen, de activiteit in de hersenen en wat dit volgens mijn interpretaties voor invloed heeft op de taalontwikkeling. Op basis van deze interpretaties heb ik de lessenserie (bijlage 3) en de taaltoets (bijlage 1) ontworpen. Zingen bevordert Linker hersenhelft: woordenboek in het hoofd (Aamodt & Wang, 2011). Linker hersenhelft: actief bij het begrijpen van de klank en de betekenis (Daalmans, 2011). Frontale gebieden (Prefrontale Cortex, premotorische schors en de motorische schors): actief tijdens lezen (Aamodt & Wang, 2011). Muziek maken bevordert Betere lange afstandsverbindingen bij muzikanten (Aamodt & Wang, 2011). Motorische Cortex en de subcorticale motorische systemen (Sacks, 2013). Luisteren bevordert Linker hersenhelft: woordenboek in het hoofd (Aamodt & Wang, 2011).

49

Linker hersenhelft: actief bij het begrijpen van de klank en de betekenis (Daalmans, 2011). Rechter hersenhelft: actief bij de prosodie: klank, ritme en de emotionele inhoud van spraak. Rechter hersenhelft: de manier waarop woorden worden uitgesproken wordt vastgesteld (Daalmans, 2011). Rechter hersenhelft: de intentie van de boodschap wordt bepaald (Daalmans, 2011). Temporale gebieden: actief bij woordherkenning, visuele- en auditieve informatie herkennen en integreren (Aamodt & Wang, 2011). Frontale gebieden (Prefrontale Cortex, premotorische schors en de motorische schors): actief tijdens lezen (Aamodt & Wang, 2011). Motorische Cortex en de subcorticale motorische systemen (Sacks, 2013). Planum Temporale (in de temporale Gyrus): sensorisch spraakcentrum (Aamodt & Wang, 2011). Planum Temporale (in de temporale Gyrus): verbale geheugen (Aamodt & Wang, 2011). Lezen & noteren bevordert Motorische Cortex en de subcorticale motorische systemen (Sacks, 2013). Betere lange afstandsverbindingen bij muzikanten (Aamodt & Wang, 2011). Bewegen op muziek bevordert Motorische Cortex en de subcorticale motorische systemen (Sacks, 2013). Cerebellum (kleine hersenen): actief tijdens lezen (Aamodt & Wang, 2011).

50

4. Resultaten Inleiding De resultaten van de afgenomen taaltoetsen zullen in dit hoofdstuk worden beschreven. Daarnaast belicht ik de kant van de leerkrachten uit het werkveld. Zij zijn degenen die de kinderen zullen aanzetten tot leren. Zij beschikken over de positie om te motiveren, te stimuleren en te enthousiasmeren. Maken ze gebruik van de ‘instrumenten’ die hen gegeven zijn? Zijn zij zich bewust van de kracht van muziek?

Resultaten van de taaltoets De individueel afgenomen taaltoets bevatte vijf verschillende onderdelen. Bij het onderdeel passieve woordenschat moesten de kinderen het juiste plaatje kiezen corresponderende bij het genoemde begrip. Het onderdeel woordomschrijving vroeg de kinderen om een aantal begrippen te beschrijven. Auditieve analyse was gericht op de beginklank van een woord. Bij het onderdeel auditieve synthese moesten de leerlingen klanken samenvoegen tot een woord. Het laatste onderdeel toetste de letterkennis van de kinderen. De toets is afgenomen in december 2013 en in april 2014. Beide keren heb ik dezelfde toets gebruikt. De toets is bij beide groepen in dezelfde lesweek afgenomen, onder vergelijkbare omstandigheden. Groep 2C is de experimentele groep en groep 2A is de controle groep. Weergave en de vergelijking van de uitkomsten De scores van de beide groepen kunnen met elkaar vergeleken worden, doordat de standaarddeviaties van beide groepen niet veel van elkaar afwijken. De standaarddeviatie heb ik berekend door de uitkomsten van de nulmeting te vergelijken met het groepsgemiddelde. Sommige kinderen scoorden negatief ten opzichte van het gemiddelde en andere kinderen scoorden positief ten opzichte van het gemiddelde. Deze afwijkende scores heb ik gekwadrateerd. De wortel uit het gemiddelde van de kwadraterende afwijkingen bepaalt de standaarddeviatie. Eerder heb ik geconcludeerd dat de verschillen in deze standaarddeviaties verwaarloosbaar zijn en dat daarom de scores van deze groepen met elkaar vergeleken kunnen worden.

Nulmeting december 2013 & eindmeting april 2014 weergave in procenten

2A december 2013 2C december 2013 2A april 2014

Letters benoemen

Auditieve synthese

Auditieve analyse

Woordomschrijving

2C april 2014 Passieve woordenschat

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

51

De nulmeting en de eindmeting per groep Hieronder zijn de resultaten van de nulmeting in december 2013 en de eindmeting in april 2014 per groep weergegeven. Als eerste zijn de resultaten van de controlegroep te zien en de tweede grafiek betreft de experimentele groep. Bij de controlegroep is de grootste vooruitgang geboekt op de onderdelen auditieve synthese en letters benoemen. De experimentele groep heeft de meeste groei behaald op de onderdelen woordomschrijving en auditieve synthese. Duidelijk is te zien dat er, door de experimentele groep, op de verschillende onderdelen gelijk of hoger gescoord is ten opzichte van de controlegroep. Controlegroep

nulmeting december 2013 & eindmeting april 2014, groep 2A weergave in procenten 2A december 2013

Letters benoemen

Auditieve synthese

Auditieve analyse

Woordomschrijving

100 80 60 40 20 0

Passieve woordenschat

2A april 2014

Experimentele groep Nulmeting december 2013 & eindmeting april 2014, groep 2C weergave in procenten

2C december 2013

Letters benoemen

Auditieve synthese

Auditieve analyse

Woordomschrijving

100 80 60 40 20 0

Passieve woordenschat

2C april 2014

Scores op de taaltoets per groep De volgende tabellen laten de resultaten van de nulmeting en de eindmeting per groep zien. Onderscheid wordt gemaakt in de verschillende onderdelen. In de bovenste rij staat het onderdeel en de maximaal te behalen score. Verder geeft de tabel de totaalscore, het gemiddelde, de modus (de meest voorkomende score) en de mediaan (de middelste score in een oplopende scoreverdeling) weer.

52

Scores op de taaltoets: Groep 2A (december 2013) Naam Passieve woordenschat (10) Natan 9 Deimante 7 John 7 Luisa 9 Daniël 9 Ilse 8 Elisabeth 7 Erline 9 Jurre 10 Chennety 9 Christo 10 Hielke 9 Noortje 8 Timothy 8 Tom 9 Inge 9 Lianne 10 Kian 10 Nati 7 Jannick 10 Corinda 10 Gemiddelde 8,76 Modus 9 Mediaan 9

Woordomschrijving Auditieve analyse (10) (5) 1 2 0 4 1 4 3 2 5 3 2 4 3 5 8 3 5 3 4 5 6 5 7 5 7 5 7 3 6 5 5 5 4 5 7 5 3 5 5 5 9 5 4,67 4,19 5 5 5 5

Groep 2C (december 2013) Naam Passieve WoordAuditieve woordenschat omschrijving analyse (10) (10) (5) Lucas 8 3 Mathias 9 2 Wanne 9 7 Brit 8 2 Ilse 9 7 Esmee 10 2 Simon 9 2 Merel 9 3 Heleen 10 6 Gijs 10 6 Evelien 10 6 Janna 9 3 Rick 10 6 Rens 7 4 Bryant 9 4 Gemiddelde 9,07 4,2 Modus 9 2 Mediaan 9 4

Auditieve synthese (5) 0 2 0 1 0 0 0 0 0 1 3 2 2 3 2 1 5 0 4 5 5 2,36 0 1

Auditieve synthese (5) 1 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4,53 5 5

Letters benoemen (25) 2 1 4 2 0 4 8 4 7 6 3 4 11 12 11 16 13 16 20 23 24 9,10 4 7

Letters benoemen (25) 0 0 0 5 2 3 2 0 2 0 5 2 3 2 2 1,87 2 2

Totaal (55) 14 14 16 17 17 18 23 24 25 25 27 27 33 33 33 36 37 38 39 48 53 28,43 33 27

Totaal (55) 1 3 0 5 3 7 9 15 11 14 9 18 13 22 20 10 3 9

13 17 20 25 26 27 27 32 34 35 35 37 37 40 40 29,67 27 32

53

2A (april 2014) Naam

Natan Deimante John Luisa Daniël Ilse Elisabeth Erline Jurre Chennety Christo Hielke Noortje Timothy Tom Inge Lianne Kian Nati Jannick Corinda Gemiddelde Modus Mediaan 2C (april 2014) Naam

Lucas Mathias Wanne Brit Ilse Esmee Simon Merel Heleen Gijs Evelien Janna Rick Rens Bryant Gemiddelde Modus Mediaan

Passieve woordenschat (10) 8 6 8 9 10 9 7 10 10 10 9 10 10 10 9 9 10 10 8 10 10 9,14 10 10

Woordomschrijving (10) 3 1 2 2 3 6 2 4 4 5 7 7 6 7 7 5 7 7 1 5 9 4,76 7 5

Auditieve analyse (5) 2 5 5 5 5 5 4 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4,62 5 5

Auditieve synthese (5) 0 5 0 4 4 0 1 0 5 2 3 5 4 2 5 5 5 5 4 5 4 3,86 5 4

Letters benoemen (25) 3 5 5 4 4 9 15 10 22 8 11 8 12 17 17 21 18 24 20 23 25 13,38 5 12

Totaal (55)

Passieve woordenschat (10)

Woordomschrijving (10)

Auditieve analyse (5)

Auditieve synthese (5)

Letters benoemen (25)

Totaal (55)

10 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 9 8 8 9,20 9 9

6 8 7 8 5 8 5 8 7 7 8 7 6 8 7 8 7

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

4 3 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 4,33 5 5

7 4 8 11 8 15 19 16 20 12 25 16 25 25 14,67 25 15

32 29 34 38 31 42 43 43 46 39 53 42 49 51 40,20 31 42

16 22 20 24 26 29 29 25 46 30 35 35 37 41 43 45 45 51 38 48 53 35,14 29 35

54

Centrummaten Onderstaande tabellen geven een weergave van het gemiddelde, de modus (de meest voorkomende score) en de mediaan (de middelste score in een oplopende scoreverdeling). Per groep wordt er gekeken naar de verschillende spreidingsmaten. Dit betreft bij beide groepen het eerste en het tweede toetsmoment. Deze getallen laten zien dat de experimentele groep aanzienlijk hoger heeft gescoord dan de controlegroep. Daarnaast is er meer groei behaald door de experimentele groep. Op basis van deze informatie kan er nog niet gesteld worden dat dit alleen door intensief muziekonderwijs komt. 2A Gemiddelde Modus Mediaan

December 2013 28,43 33 27

April 2014 35,14 29 35

2C Gemiddelde Modus Mediaan

December 2013 29,67 27 32

April 2014 40,20 31 42

Groei In de onderstaande tabel worden de gemiddelde scores van de beide groepen met elkaar vergeleken. De gemiddelden zijn weergegeven in procenten. Vanuit deze scores is de groei voor beide groepen berekend. Dit om een eerlijk beeld te geven van de beide groepen ten opzichte van elkaar. In december is er procentueel bijna gelijk gescoord, het verschil is ongeveer 2 %. In april is het verschil tussen de resultaten van beide groepen groter, namelijk bijna 10 %. Gesteld kan worden dat de experimentele groep de meeste groei heeft behaald. Groep 2A 2C

December 2013 51.69 % 53.94 %

April 2014 63.89 % 73.09 %

Groei 12.2 % 19.15 %

Groei in procenten per onderdeel Om een completer beeld van de groei te krijgen, worden de gemiddelden van de verschillende onderdelen met elkaar vergeleken. De onderdelen zijn aan elkaar gelijk gemaakt door middel van een weergave in procenten. Zoals eerder genoemd heeft de controle groep de meeste groei behaald op de onderdelen auditieve synthese en letters benoemen. De experimentele groep heeft de meeste groei behaald op de onderdelen woordomschrijving, auditieve synthese en letters benoemen. Passieve woordenschat Groep 2A 2C

December 2013 87.6 % 90.7 %

April 2014 91.4 % 92.0 %

Groei 3.8 % 1.3 %

December 2013 46.7 % 42.0 %

April 2014 47.6 % 70 %

Groei 0.9 % 28 %

Woordomschrijving Groep 2A 2C

55

Auditieve analyse Groep 2A 2C

December 2013 83.8 % 90.6 %

April 2014 92.4 % 100%

Groei 8.6 % 9.4 %

December 2013 47.2 % 37.4 %

April 2014 77.2 % 86.6 %

Groei 30 % 49.2 %

December 2013 36.4 % 40 %

April 2014 53.52 % 58.68 %

Groei 17.1 % 18.7 %

Auditieve synthese Groep 2A 2C Letters benoemen Groep 2A 2C

Groei per onderdeel Onderstaande grafiek betreft een schematische weergave van de voorgaande tabellen. De grafiek laat per onderdeel het verschil tussen de eerste en de tweede meting zien. Dit verschil is omgerekend naar procenten.

Groei in procenten december 2013 - april 2014

50 40 30 20

2A 2C Letters benoemen

Auditieve synthese

Auditieve analyse

Woordomschrijving

0

Passieve woordenschat

10

56

Resultaten van de enquête Enquête Ik heb een vragenlijst (bijlage 2) naar de docenten van de Koepelschool in Ede gestuurd. Ik heb voor deze school gekozen, omdat het onderzoek hier ook plaats heeft gevonden. De vragenlijst is bedoeld om in kaart te brengen hoe de leerkrachten van deze school tegen muziekonderwijs aankijken. Tijdens het onderzoek heb ik meerdere malen het woord ‘muziekmethode’ voorbij horen komen. Veel leerkrachten hebben toen al aangegeven dat ze de oude methode niet gebruiksvriendelijk vinden. De school is daarom op zoek naar een nieuwe methode. Mijn onderzoek over de invloed van muziek en de zoektocht van de school naar een nieuwe methode, vallen toevallig mooi samen. Ik hoop dan ook dat de aanschaf van een nieuwe methode en de geluiden vanuit het team ten opzichte van muziekonderwijs, serieus worden genomen. Respons Van de 26 benaderde leerkrachten hebben tien leerkrachten de vragenlijst teruggestuurd. Vanuit de onderbouw heb ik drie reacties gekregen. De middenbouw vertegenwoordigde zich ook met drie reacties, alsook de bovenbouw met drie reacties. De overige reactie kwam van een LIO-stagiair die in de bovenbouw stage liep. Hieruit kan ik concluderen dat de antwoorden gelijk verdeeld zijn over de verschillende groepen. Over het algemeen kan ik stellen dat de reacties komen van serieuze, gemotiveerde (en redelijk jonge) leerkrachten. Hiermee wil ik het enthousiasme van de overige (niet deelnemende) leerkrachten niet uitsluiten, die kan ik alleen niet meenemen in de interpretaties van de enquête. Sommige leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om een leuke muziekles te geven. Andere leerkrachten geven muziek omdat het op het rooster staat, een kwestie van moeten. Een mix van enthousiaste en minder enthousiaste leerkrachten. Negen van de tien deelnemende leerkrachten geven aan wel eens een muziekles te laten vallen. Meerdere malen wordt ook het ontbreken van een leuke, inspirerende methode genoemd. Alhoewel, naast een methode natuurlijk ook intrinsieke motivatie en inzet nodig is. De leerkrachten zijn het samen eens: muziek heeft een meerwaarde. Maar wat deze meerwaarde precies inhoudt? Motivatie Één van de vragen ging over motivatie. Deze wilde ik peilen, omdat motivatie een drijfveer is om iets goed over te kunnen brengen. Wanneer leerkrachten gemotiveerd en enthousiast zijn, lukt het hen vaak beter om de kinderen te bereiken. De intrinsieke motivatie van de leerkracht kan ook al heel helpend zijn, bijvoorbeeld rationele motieven ten opzichte van het belang van een lesvak. Wanneer dit besef komt en de leerkracht zich ervoor open gaat stellen, dan zal dit zijn weerslag hebben op de kinderen. Op de vraag wat de leerkrachten motiveert om muziekles te geven kwamen de volgende antwoorden naar voren: Het is goed voor de woordenschat. Het bevordert het ritmegevoel. Het is goed voor de sociale ontwikkeling. Het zorgt voor plezier. Kinderen kunnen even bewegen. Het zorgt voor ontspanning. Muziekles is gezellig. Het bevordert het kritisch luisteren. Het zorgt voor groepsinteractie en groepsbinding. Het helpt om klanken beter te kunnen onderscheiden (fonemisch bewustzijn). Het maakt kinderen enthousiast. Het is goed voor lichaam en geest. Kinderen kunnen zich ontladen. Het sluit aan bij de Meervoudige Intelligentie. Het zorgt voor een positieve sfeer. Het helpt bij het aanleren van kennis en feiten. Het zorgt voor afwisseling in het lesprogramma. Het is goed voor de algemene- en muzikale ontwikkeling.

57

Het draagt bij aan de auditieve ontwikkeling. Kinderen leren beter luisteren. Er worden allerlei ontwikkelingsgebieden aangesproken. Muziek is machtig! Belemmering Naast positieve geluiden klonken er ook kritische en negatieve geluiden. Ik wilde met mijn vragen leerkrachten uitdagen om eerlijk naar hun eigen muziekonderwijs te kijken. Hiermee wilde ik hen ook ruimte geven om knelpunten te noemen. De school kan deze antwoorden meenemen wanneer het gaat over muziekonderwijs en het aanschaffen van een nieuwe methode. Het is belangrijk om de leerkrachten serieus te nemen wanneer ze aangeven wat hen belemmerd om muziekles te geven. Zij zijn de instrumenten van de school en zij zullen het moeten waarmaken in de klassen. Om de leerkrachten tegemoet te komen wil ik ook deze kant van het geven van muziekonderwijs belichten. Wat belemmert de leerkrachten voor het geven van een goede muziekles? Het ontbreken van een goede methode. Het lastig vinden om een goede muziekles in praktijk te brengen. Taal en rekenen hebben een hogere prioriteit. Het kost zo veel tijd om een goede muziekles voor te bereiden. Het is een moeilijk vak om te geven. Het ontbreken van muzikaliteit. Niet of weinig handvatten. (Te) weinig tijd om het voor te bereiden. Het ontbreken van enthousiasme en motivatie. Inhoud van de muziekles Vanuit de theorie over muziekonderwijs heb ik ontdekt dat muziek verschillende domeinen betreft. Dit gaat over het zingen, luisteren naar muziek, muziek maken, bewegen op muziek en het lezen en noteren van muziek. Goed muziekonderwijs besteedt aandacht aan alle domeinen. Sommige leerkrachten zijn zich hier al goed bewust van, terwijl andere docenten zich nog veel concentreren op één (voor hen wellicht het makkelijkste) domein. Hoe geven de leerkrachten invulling aan hun muzieklessen? Liederen zingen. Klankoefeningen doen. Ritmes oefenen. Methodeles. Luisteropdracht (gekoppeld aan emoties). De gevaren van popmuziek bespreken. Muziekles passend bij het thema. Aandacht voor houding. Oefeningen in hoog en laag. Oefeningen in kort en lang. Uitstapje naar ‘de Messiah.’ Uitstapje naar ‘de Matthaüs Passion’. Lied analyseren. Bespreken van theorie. Hanteren van ‘Orff’ Instrumenten. Tijd voor muziek Gemiddeld wordt er door de leerkrachten 25 minuten per week aan muziekles besteed.

58

Cirkeldiagram Hieronder volgen de cirkeldiagrammen ingevuld met de antwoorden vanuit de vragenlijst. De vragen zijn beantwoord vanuit het perspectief van de leerkracht. Hoeveel waarde hecht u aan het geven van een muziekles? Hoe belangrijk denkt u dat muziekonderwijs voor de kinderen is? Hoe belangrijk vindt u goed taalonderwijs?

Het belang van muziekonderwijs voor kinderen

De waarde van het geven van muziekonderwijs

0%

0%

0%

Volstrekt niet belangrijk

0% 30%

0% 30%

Een beetje belangrijk

30%

Neutraal

Een beetje belangrijk Neutraal

Belangrijk 70%

Volstrekt niet belangrijk

Belangrijk

Zeer belangrijk 40%

Zeer belangrijk

De waarde van het geven van 0% taalonderwijs

‘

0% 0%

Volstrekt niet belangrijk 40%

Een beetje belangrijk Neutraal

60%

Belangrijk Zeer belangrijk

Opvallend is de waarde die de leerkrachten hechten aan taalonderwijs. Taalonderwijs wordt belangrijker geacht dan muziekonderwijs. Er wordt aangegeven muziekonderwijs belangrijk te vinden, toch is het vaak de muziekles die er bij in schiet. Geen van de leerkrachten reageert neutraal als het om taalonderwijs gaat. Muziek lijkt een grijs gebied, waar leerkrachten niet zo goed raad mee weten. Muziek doet iets, maar wat precies? Hoe kunnen we de leerkracht helpen om vooral het kind tegemoet te komen in de behoeften aangaande de muzikale ontwikkeling? En, als we stellen dat muziekonderwijs invloed heeft op de taalontwikkeling, hoe zinvol is het dan om de muziekles achterwege te laten? Ik wil leerkrachten ertoe oproepen om de tijd die voor muziekonderwijs staat ingeroosterd, daar ook daadwerkelijk voor te gebruiken.

59

60

5. Conclusie Stimuleert muziekonderwijs de taalontwikkeling bij kleuters? Het antwoord op de hoofdvraag van dit onderzoek is gedeeltelijk positief. Muziek stimuleert bepaalde gebieden van de taalontwikkeling van kleuters. Muziekonderwijs heeft een positieve invloed op de woordomschrijving en op de auditieve synthese bij kleuters. De experimentele groep heeft een hoger resultaat behaald dan de controlegroep. Maar wat het aandeel van muziek hierbij exact is geweest, is lastig aan te duiden. Zelfs wetenschappers zijn ten aanzien van dit onderwerp nog niet uitgestudeerd. Is het de muziek die zorgt voor een hoger IQ? Of ligt het aan een verhoogd welbevinden? Zijn de neurologische snelwegen beter begaanbaar? Of heeft muziekonderwijs bepaalde grijze gebieden wakker geschud? De uitkomst van deze scriptie toont aan dat het zeker de moeite waard is om hier verder onderzoek naar te doen. Het is een gebied waar nog veel in valt te ontdekken. Het kind heeft hier baat bij, het is in het voordeel en in het belang van opgroeiende kinderen. Om een antwoord te vinden op de hoofdvraag heb ik twee hypotheses opgesteld. Hypothese 1: Intensief muziekonderwijs zorgt voor hogere scores op het gebied van taalontwikkeling bij kleuters Hypothese 0: Intensief muziekonderwijs zorgt voor dezelfde of lagere scores op het gebied van taalontwikkeling bij kleuters. Om mijn conclusie statistisch te onderbouwen heb ik de t-toets uitgevoerd. De t-toets is een statistische toets die onder andere gebruikt kan worden om na te gaan of het gemiddelde van een normaal verdeelde grootheid afwijkt van een bepaalde waarde. Met behulp van de t-toets kan de overschrijdingskans (de kans dat de waarde wordt behaald of overschreden) of een betrouwbaarheidsinterval (de verwachtingswaarde) worden bepaald. De significantiegrens voor dit onderzoek ligt op 0,05. Dit betekent dat wanneer de uitkomst van de t-toets boven deze grens valt de 0-hypothese niet verworpen mag worden. Door middel van de formule voor de t-toets heb ik berekend dat t= 0,129818067, afgerond is dat t=0.13. Dit houdt in dat ik hypothese 0 niet mag verwerpen en dus kan stellen dat intensief muziekonderwijs niet zorgt voor hogere scores op het gebied van de gehele taalontwikkeling bij kleuters. Dit neemt niet weg dat de experimentele groep aanzienlijk hogere scores op de nameting heeft behaald dan de controlegroep. Ik kan vanwege deze statistische benadering niet met honderd procent zekerheid stellen dat de hogere scores alleen door de invloed van intensief muziekonderwijs zijn behaald. De toevalsfactor is te groot om een dergelijke conclusies te trekken. Dit vind ik echter te kort door de bocht, aangezien ik de uitzonderlijk hoge scores op een aantal gebieden opmerkelijk blijf vinden. Opvallend aan de resultaten waren de hoge scores van de experimentele groep op het gebied van woordomschrijving en auditieve synthese. Om de hogere resultaten van de experimentele groep ten opzichte van de controlegroep als significant te beschouwen, heb ik de t-toets wederom uitgevoerd aan de hand van nieuwe hypotheses. Op deze manier worden de verschillen in uitkomsten van de beide groepen als significant of niet-significant beschouwd. Woordomschrijving Hypothese 1: Intensief muziekonderwijs zorgt voor hogere scores op het gebied van woordomschrijving bij kleuters Hypothese 0: Intensief muziekonderwijs zorgt voor dezelfde of lagere scores op het gebied van woordomschrijving bij kleuters. Auditieve synthese Hypothese 1: Intensief muziekonderwijs zorgt voor hogere scores op het gebied van auditieve synthese bij kleuters Hypothese 0: Intensief muziekonderwijs zorgt voor dezelfde of lagere scores op het gebied van auditieve synthese bij kleuters.

61

Mijn eerder voltrokken conclusie over de invloed van muziekonderwijs op de gehele taalontwikkeling van kleuters kan worden aangevuld met de volgende bevindingen. Op het gebied van woordomschrijving en auditieve synthese kunnen de nulhypotheses wel verworpen worden en mag er aangenomen worden dat muziekonderwijs wel degelijk een positieve invloed heeft op deze gebieden. De taaltoets In december 2013 heb ik een nulmeting bij beide groepen afgenomen. Dit ging in beide gevallen om een homogene groep 2 van dezelfde basisschool. Groep 2A bestaat uit 21 leerlingen en groep 2C bestaat uit 15 leerlingen. De uitkomst van de nulmeting was vergelijkbaar. In april 2014 heb ik de eindmeting, wederom van beide groepen, afgenomen. De uitslag van deze eindmeting was verrassend positief voor het onderzoek. De experimentele groep heeft een groei van 19.15 % behaald, terwijl de controle groep 12.20 % is gegroeid. De experimentele groep is 6.95 % meer gegroeid dan de controle groep. Groep 2A 2C

December 2013 51.69 % 53.94 %

April 2014 63.89 % 73.09 %

Groei 12.2 % 19.15 %

Op de onderdelen woordomschrijving en auditieve synthese werden door de experimentele groep aanzienlijk hogere scores behaald ten opzichte van de controlegroep. Bij woordomschrijving was het verschil 27.1 % en bij auditieve synthese was het verschil 19.2 %. Door middel van luisteropdrachten en het zingen van liederen wordt er tegemoet gekomen aan de linker hersenhelft. Deze zorgt bij muziek voor de technische kant, onder andere voor het verwerken van de frequentie. Het prikkelen van deze gebieden door middelen van muziekonderwijs, zal ook zijn uitwerking hebben op de functies van deze gebieden ten bate van de taalontwikkeling. Enkele functies van deze grijze stof zijn het begrijpen van taal, de klank en de betekenis. Oftewel het neurologische woordenboek. De hogere scores bij het onderdeel woordomschrijving zijn hier waarschijnlijk mee te verklaren. Het lijkt nu alsof de passieve woordenschat hier minder mee gemoeid is. Dit klinkt tegenstrijdig ten opzichte van het positieve effect op de woordomschrijving. Dit is te verklaren door naar de resultaten van de passieve woordenschat bij de eerste meting te kijken, deze waren toen al hoog, waardoor er niet veel groei mogelijk zou zijn. Op het onderdeel auditieve analyse, het herkennen van bepaalde klanken, was door beide groepen bij de eerste meting al hoog gescoord. Bij dit onderdeel is het verschil tussen de eerste en de tweede meting niet groot. Bij het onderdeel auditieve synthese waren bij beide groepen de resultaten van de eerste meting niet hoog, hierdoor was er meer ruimte om te groeien. De hogere scores van de tweede meting op het onderdeel auditieve synthese zijn onder andere te verklaren door de vele luisteroefeningen bij de experimentele groep. Voorbeelden van luisteroefeningen zijn een klankverhaal, marcheren op de maat, tonen overnemen en nazingen, een luisterspel over dieren en geluiden lokaliseren. Bij een klankverhaal krijgen de leerlingen instrumenten uitgedeeld, of moeten ze bewegingen onthouden. Deze instrumenten en bewegingen passen bij bepaalde begrippen in het verhaal. Elke keer wanneer het woord klinkt reageren de kinderen hierop met het instrument of de beweging. Doordat de kinderen getraind zijn in het luisteren, zijn bepaalde gebieden in de hersenen extra geprikkeld. Hierdoor zijn de kinderen beter geworden in het herkennen en integreren van auditieve informatie. Ook het verbale geheugen wordt aangesproken door veel te luisteren. Daarnaast had de experimentele groep in een kamertje naast het lokaal een speciale muziekhoek. Alle kinderen hebben één of meerdere malen in deze hoek gespeeld. Er waren verschillende mogelijkheden in deze ruimte. Er kon door de kinderen vrij gespeeld worden. De ruimte zag eruit als een klein theater met gordijnen, een muziekstandaard met bladmuziek, stoelen voor het publiek en verkleedkleren. Uiteraard stond er een kast met instrumenten en was er een drumstel (gemaakt van emmers en stokken) te vinden. Het tweetal dat voor de muziekhoek had gekozen kon eerst gaan experimenteren en repeteren, waarna ze de kinderen van de huishoek op mochten halen om de voorstelling te bekijken. Een andere mogelijkheid van deze muziekhoek was het spel met de gehoorkokers. Opdrachtenkaarten gaven enige structuur aan dit spel. De kokers dienden van hard naar zacht en van veel naar weinig materiaal gesorteerd te worden. Deze opdrachten waren er ook in omgekeerde volgorden en er was een opdrachtenkaart waarbij twee kokers met dezelfde inhoud bij elkaar gezocht moesten

62

worden. Dit spel stimuleert het kritisch luisteren bij de kinderen, wat mogelijk heeft geleid tot hogere scores op het onderdeel auditieve synthese. Ook heb ik gebruik gemaakt van Boomhackers in de klas. Deze instrumenten zijn gemaakt van plastic buizen. Het verschil in de lengte van de buizen zorgt voor de juiste toonhoogte wanneer de buis tegen de handpalm geslagen wordt. De kinderen hebben geoefend om met de stem de toon van de Boomhacker over te nemen. Hierbij moesten ze geconcentreerd luisteren om de juiste toon te laten horen. Ook hebben de leerlingen (met begeleiding) kleine liedjes gespeeld op de Boomhackers. Ieder kind had een eigen buis en met elkaar stonden ze opgesteld in toonladderformatie. Op aanwijzing van mij wisten de leerlingen wanneer hun buis mocht klinken. Hierbij moesten de leerlingen de aanwijzingen kunnen lezen en daaraan een actie kunnen koppelen. Mijn eerdere doel was om de leerlingen zelf de kleur van de buis te laten ‘lezen’ van een papier om op die manier een stukje met elkaar te kunnen spelen. Dit doel was echter te hoog gegrepen, waardoor ik als dirigent van het geheel optrad. Goed luisteren en timing waren belangrijke onderdelen van deze oefening. De tonen moesten in de goede volgorde en de juiste lengte na elkaar klinken. Met enige sturing waren de liedjes herkenbaar voor de overige leerlingen die als luisterend publiek optraden. Deze werkvorm heeft mogelijk bijgedragen aan de hogere scores op het onderdeel auditieve synthese. Interessant vond ik het veelbesproken ‘Mozarteffect’ (Sacks, 2013, Aamodt & Wang, 2011, Moreno, 2009 & Pinksterboer, 2006). Hier is al veel onderzoek naar gedaan, waardoor ik hier niet specifiek iets mee gedaan heb in mijn onderzoeksopzet. Wel heb ik de kinderen elke dag 15 minuten naar Mozart muziek laten luisteren, dit tijdens het eten en drinken waarbij de kinderen niet met elkaar mogen praten. Ik merkte aan de kinderen dat de muziekstijl eerst even wennen was. Sommige kinderen dachten dat het een grap was. Na een aantal dagen was de humor er af en begonnen de kinderen echt te luisteren. Ik heb hen uitgelegd waarom ik deze muziek in de klas draai (zodat ze beter kunnen opletten, zich ontspannen en er rustig door worden) en de kinderen hebben zich opengesteld voor de muziek. Er waren kinderen die met hun ogen dicht ging eten om zich beter op de muziek te kunnen concentreren. Andere kinderen koppelden emoties aan de muziek, zoals ‘deze muziek maakt me verdrietig’ of ‘dit is een blij gedeelte in dit muziekstuk’. Of het IQ werkelijk omhoog gegaan is tijdens deze momenten heb ik niet getest. Mijn doel was om de kinderen kennis te laten maken met klassieke muziek en hen iets over de componist en de muziekstijl te vertellen. De kinderen kregen steeds meer belangstelling voor klassieke muziek en gingen zelfs uit zichzelf vragen of ‘de muziek van heel lang geleden’ weer aan mocht. De hogere scores op het gebied van woordomschrijving kunnen mede te verklaren zijn door het vele zingen. De kinderen hebben elke week twee of drie nieuwe liederen geleerd. Hierbij werd de voorkennis geactiveerd en werden nieuwe begrippen besproken. Het kan zijn dat de kinderen hierdoor een grotere woordenschat hebben gekregen. Ook is het mogelijk dat de leerlingen beter konden inschatten op welke manier ze de woorden aan mij moesten uitleggen. Dit kan te maken hebben met het structureren en reproduceren van eerder opgeslagen informatie. Muziekonderwijs kan hierbij een bijdrage hebben geleverd, gezien de positieve effecten op het gebied van plannen en organiseren. Enquête Door middel van een vragenlijst onder leerkrachten heb ik ontdekt dat zij muziekonderwijs wel belangrijk vinden, maar hier niet goed handen en voeten aan weten te geven. Vaak wordt de muziekles vervangen door iets wat op dat moment meer aandacht vraagt, bijvoorbeeld een extra taal- of rekenles. Vanuit de theorie en door middel van mijn praktijkonderzoek heb ik aangetoond dat muziek in staat is om verbindingen te leggen en de bestaande neurologische paden te bevorderen. Muziek prikkelt en traint gebieden in de hersenen die nodig zijn voor onder andere taal. Het aanspreken van deze hersengebieden kan belangrijk zijn voor de taalontwikkeling. Ik wil zeker niet stellen dat taalonderwijs onbelangrijk is, ik pleit alleen voor gedegen muziekonderwijs. Niet ter vervanging van de taalles, maar als bonusprogramma in het onderwijs. Iets waar de kinderen, naar mijn mening, recht op hebben. Ik merk dat leerkrachten niet genoeg op de hoogte zijn van het belang van muziekonderwijs. Ook proef ik een gevoel van onvermogen en onzekerheid bij hen. Voor de kinderen is het leuk, leerzaam en waardevol om muziekonderwijs te krijgen. Naast de invloed op de taalontwikkeling levert muziekonderwijs ook een bijdrage op andere vakgebieden, cognitieve- en sociale vaardigheden en het emotionele welbevinden. Om de leerkrachten tegemoet te komen kan er door de scholen nagedacht worden over een inspirerende methode of een andere manier om leerkrachten op muzikaal gebied te motiveren en te begeleiden. Andere mogelijkheden zijn beschreven bij de aanbevelingen. Voor de meeste groepen staat muziekonderwijs standaard in het weekprogramma ingeroosterd. Ik wil leerkrachten ertoe oproepen om deze tijd daadwerkelijk voor muziekonderwijs te gebruiken. Het is in het belang van de ontwikkeling van het opgroeiende kind om hen muziekonderwijs aan te bieden. Ik hoop met deze conclusie docenten bewust te maken van de kracht van muziek!

63

64

6. Discussie In hoeverre hebben randzaken de resultaten van het onderzoek beïnvloed? Een aantal elementen, omtrent dit onderzoek, kunnen ter discussie gesteld worden. Is de taaltoets valide? De toets die ik heb gebruikt voor het onderzoek heb ik zelf samengesteld. In hoofdstuk 3 (methodologie) valt te lezen hoe ik hierbij te werk ben gegaan. Gesteld kan worden dat de taaltoets werkelijk een ‘taaltoets’ is. Het gaat hierbij om taalaspecten die de kinderen worden aangeleerd. Is de uitslag betrouwbaar? De uitslag van de toets, die ik heb gebruikt om mijn conclusie vast te stellen, is betrouwbaar. Mijn onderbouwing, door middel van statistiek, is terug te vinden in hoofdstuk 5 (conclusie). Ik heb de eerste metingen en de tweede metingen zelf afgenomen. Ik wilde er zeker van zijn dat de vragen op dezelfde manier gesteld zouden worden. Hierdoor is de toets meer betrouwbaar dan wanneer ik iemand anders had gevraagd een deel van de toets af te nemen. Hebben de omstandigheden invloed gehad op de uitkomst? De nulmeting is afgenomen in december 2013. Ik heb er voor gekozen om de nulmetingen in dezelfde week af te nemen. Dit was de week voor de kerstvakantie. Wanneer er sprake was van verstoorde onrust door sinterklaas- en kerstspanningen, dan hadden beide groepen hier last van gehad. Er lag geen sneeuw (wat kan zorgen voor sneeuwpret, afleiding, enthousiasme) en de overige weersomstandigheden waren normaal. De eindmeting heb ik, wederom bij beide groepen, afgenomen in de tweede week van april 2014. Er waren geen bijzondere omstandigheden in deze week. Alle metingen heb ik individueel afgenomen in een aparte ruimte. Was het voor de experimentele groep in het voordeel dat hun eigen juf de toets afnam? De experimentele groep is mijn eigen klas. Ik sta vanaf januari voor deze groep tot de zomervakantie. Ik heb uiteraard taalactiviteiten met de kinderen gedaan. Hierdoor zou het kunnen dat de kinderen mijn manier van vragen stellen gewend zijn. Het zou ook kunnen dat de kinderen van mijn eigen klas zich veiliger voelen bij mij, dan de kinderen van de controlegroep. Bij alle metingen heb ik gelet op de manier van het bevragen. Ik heb de vragen op de zelfde manier gesteld. Ook in het interpreteren van de antwoorden heb ik mij, zo veel mogelijk, objectief opgesteld. Hiervoor heb ik van te voren criteria bij de open vragen bedacht om vast te stellen of een antwoord goed gerekend kan worden. Ook heb ik één lijn in de uitspraak aangehouden in het beoordelen van de letterkennis van de kinderen. Zowel in de vraagstelling als in de beoordeling heb ik mij, zo veel mogelijk, objectief en neutraal opgesteld. In hoeverre zijn de resultaten beïnvloed door mogelijk inoefening bij de experimentele groep? Om hierop een waterdicht antwoord te kunnen geven heb ik van te voren met de leerkracht van de controlegroep een aantal afspraken gemaakt. Ik heb een lijst met taaldoelen voor de periode van het onderzoek gemaakt, doelen waaraan we in beide groepen zouden werken. Ook hebben we wekelijks dezelfde hoeveelheid tijd aan taalactiviteiten besteed. Zijn de resultaten te verklaren door de groepsgrootte en/of de groepssamenstelling? De controlegroep heeft 4 nieuwe kinderen gekregen in de periode van het onderzoek. De experimentele groep heeft 1 nieuw kind gekregen in de periode van het onderzoek. De nieuwe kinderen zijn niet meegenomen in het onderzoek. Beide groepen hebben wellicht iets van onrust ervaren door de komst van de nieuwe kinderen. De samenstelling van de groep verandert en kinderen moeten opnieuw hun plek ten opzichte van elkaar vinden. De controlegroep heeft hier meer last van gehad door de komst van een hoger aantal nieuwe kinderen. De controlegroep heeft iets meer kinderen dan de experimentele groep. Dit zou nadelig kunnen zijn voor de controlegroep. De experimentele groep is een geheel nieuwe groep geworden in januari. Voorheen was het een groep samen met groep 1, maar vanaf de kerstvakantie is deze groep gesplitst. In de eerste weken na de kerstvakantie was het groepsproces dan ook in volle gang. Groep 1 en groep 2 zijn nu twee aparte groepen. De kinderen moesten

65

nieuwe vriendschappen sluiten en ook de verschillende sociale rollen in de klas moesten opnieuw uitgevochten worden. Dit heeft bij de kinderen voor de nodige onrust gezorgd. De controlegroep heeft deze onrust niet meegemaakt, aangezien deze groep intact is gebleven. Dit is juist weer in het voordeel van de controlegroep. De ene leerkracht heeft toch meer met taal dan de anderen leerkracht? Het klopt dat we twee verschillende leerkrachten zijn, met verschillende expertises. Op dit punt kan ik het onderzoek dan ook niet waterdicht maken. Wanneer ik voor mijzelf spreek heb ik meer met rekenen dan met taal. Of de andere juf meer met taal heeft dan ik, valt lastig te meten. Mede hiervoor heb ik de lijst met taaldoelen opgesteld. We werkten aan dezelfde doelen in dezelfde periode. Ook hebben we evenveel tijd besteed aan de taalactiviteiten. Taal is toch meer dan alleen taalactiviteiten? Eigenlijk ben je als leerkracht voortdurend met taal bezig. Taal is niet te vangen in alleen maar taalactiviteiten. Daarnaast speelt de inrichting van het klaslokaal ook een rol in de taalontwikkeling van het kind. Ook de leesen schrijfhoek kunnen het kind motiveren om met taal aan de slag te gaan. De experimentele groep en de controlegroep zijn beide groepen van dezelfde school. Ik heb dan ook gewerkt in de lijn van de school en met de middelen van de school. Dit maakt het antwoord op deze vraag niet sluitend, maar het was voor mij wel richtinggevend voor de taalactiviteiten en de taalomgeving. Heeft het aantal meisjes de score positief beïnvloed? Jongens en meisjes verschillen in veel opzichten van elkaar. Één van de verschillende is dat meisjes meer dwarsverbindingen hebben via de hersenbalk. Hierdoor werken de beide hersenhelften beter samen. Meisjes beoordelen en vergelijken makkelijker verbale en non-verbale elementen van de communicatie. Dit geeft een beter inzicht in de emotie van de verteller. Meisjes hebben ook meer spiegelverbindingen. Hierdoor zijn zij in staat om de motieven van anderen te kennen en zo de ander te begrijpen. Hun sociale vaardigeden en hun taalvermogen zijn doorgaans dan ook groter (Daalmans, 2011). De experimentele groep telt 8 jongens en 7 meisjes. De groep telt meer jongens dan meisjes. De controlegroep telt 11 jongens en 10 meisjes. De groep telt meer jongens dan meisjes. groep 2A 2C

jongens 52.38 % 53.33 %

meisjes 47.62 % 46.67 %

In verhouding telt de controlegroep meer meisjes dan de experimentele groep, dit verschil is het noemen bijna niet waard. Ik ga er vanuit dat dit geen invloed heeft gehad op de verschillen in de resultaten van de beide groepen.

Suggestie Meer onderzoek naar de invloed van muziek Voor een vervolgonderzoek is het interessant om nog specifieker te kijken naar de invloed van muziekonderwijs op de taalontwikkeling. Dit onderzoek is gericht op kleuters. Er kan ook nog gekeken worden naar de invloed van muziekonderwijs op de taalontwikkeling van kinderen uit de midden- en bovenbouw. Bij dit onderzoek is er gekeken naar vijf deelgebieden van het vak taal (passieve woordenschat, woordomschrijving, auditieve analyse, auditieve synthese en letterkennis). Er zou voor een vervolgstudie breder onderzoek gedaan kunnen worden naar nog meer aspecten van de taalontwikkeling en het taalonderwijs. Daarnaast is het zinvol om de invloed van muziek ook op de andere vak- en ontwikkelingsgebieden te onderzoeken, bijvoorbeeld op het rekengebied. Juist wanneer de scores omhoog moeten en de resultaten verbeterd moeten worden. Een andere insteek voor een onderzoek kan de motivatie van leerkrachten zijn. Op welke manier kunnen leerkrachten gemotiveerd, gestimuleerd en begeleid worden bij het geven van muziekonderwijs? Muziek kan een verbindende factor zijn, waar we nog veel meer over kunnen leren en wat meer aandacht en onderzoek verdient.

66

7. Aanbevelingen Het aanschaffen van een aansprekende methode De leerkrachten hebben aangegeven een goede methode te missen. Een inspirerende, gebruiksvriendelijke methode kan hen helpen om een goede muziekles te geven. Daarbij scheelt het de leerkrachten tijd en moeite in het bedenken en voorbereiden van de muziekles. Een overzichtelijke methode, met goede handreikingen is de moeite waard om aan te schaffen. Zeker voor de leerkrachten die minder met muziek hebben en voor hen die snel geneigd zijn om het vak muziek, vanwege de energie en moeite die het kost, te laten vallen. Een uitdagende methode kan net het duwtje zijn dat sommige leerkrachten nodig hebben. Een stuurgroep voor muziek oprichten De school kan er voor kiezen om een stuurgroep voor muziekonderwijs op te richten. Immers, er zijn ook stuurgroepen voor taal, rekenen en handelingsgericht werken. Middels dit onderzoek zijn we wederom stil gezet bij de kracht van muziek en het belang voor de kinderen om hierin onderwezen te worden. Wanneer een aantal docenten zich bezig houden met de muzikale vorming op de basisschool, hoeven niet alle leerkrachten zich hierin te verdiepen. Het is wel belangrijk dat de stuurgroep hun bevindingen en hun plannen deelt met het team. De stuurgroep mag van de teamleden vragen en input verwachten om hier vervolgens mee aan de slag te gaan. Op deze manier zorgt een selecte groep leerkrachten ervoor dat de muzikale vorming op de school gewaarborgd blijft. De houding ten opzichte van het vak muziek veranderen Leerkrachten hebben aangegeven taal- en rekenonderwijs belangrijker te vinden dan de muzikale vorming op de basisschool. Docenten kiezen er regelmatig voor om het vak muziek te laten vallen om daarvoor in plaats een extra reken- of taalles te geven. Op deze manier denken zij de scores van de kinderen ten opzichte van deze vakken te verbeteren. Dit onderzoek heeft juist aangetoond dat muziekonderwijs een positieve invloed heeft op de taalontwikkeling van kleuters. Dit is een mooie uitkomst en het roept leerkrachten op hun overwegingen te herzien. Veel leerkrachten zijn zich onvoldoende bewust van de kracht van muziek en de invloed van muziekonderwijs op de overige ontwikkelingsgebieden. Wanneer leerkrachten de waarde van muzikale vorming gaan inzien en bereid zijn om hier consequent aandacht aan te besteden, zal dit zijn weerslag hebben op de kinderen. Muzikale leerkrachten inzetten Niet alle leerkrachten zijn muzikale talenten. Het ontbreken van passie, kennis, enthousiasme en muzikaliteit zijn algauw redenen om het vak muziek opzij te schuiven. Waar deze groep leerkrachten zich wellicht niet van bewust is, is dat ze door hun eigen onzekerheden en belangen voorop te stellen, de kinderen een belangrijk ingrediënt voor hun ontwikkeling onthouden. Wanneer er consequent voor gekozen wordt om muziek te laten vervallen, kan de school nagaan waar dit aan ligt. Bij gebrek aan muzikaliteit en enthousiasme kan er op een creatieve manier naar oplossingen worden gezocht. Misschien is er een mogelijkheid om een keer per week te ruilen met een leerkracht die wel muzikaal is. Op deze manier krijgen de kinderen waar ze baat bij hebben en kan de a-muzikale leerkracht in een andere groep doen waar hij goed in is (bijvoorbeeld de taalles). Zeker in groep 3 kan het raadzaam zijn om de muziekles consequent te blijven geven, mede omdat we weten dat muziek een positieve invloed heeft op het onderdeel auditieve synthese (klanken samenvoegen tot woorden). Een vakdocent muzieklessen laten verzorgen Een school kan er ook voor kiezen om een vakdocent de muzieklessen te laten verzorgen. Op deze manier worden de leerkrachten niet belast met de voorbereiding en de energie die het kost om een muziekles te geven. Ook weet de school dan zeker dat er op een goed niveau aan de muzikale vorming wordt gewerkt.

67

68

8. Bronnen Boeken en artikelen Aamodt, S & Wang, S. (2011). Het kinderbrein: Hoe kinderen zich ontwikkelen, en wat ouders kunnen doen om te helpen. Utrecht (etc.): Kosmos. Bruin, K. & Heijde, H., van der. (1995). Intercultureel onderwijs in de praktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Daalmans, J. (2011). De breingids: Een reis door onze hersenen. Amsterdam: Boom. Dijkstra, K. (2009). Understanding healing environments. Psychologie Magazine, maart 2014. Fransen, R. (2013). Kind wordt toch niet slimmer door muziekles. Nederlands Dagblad, 12/12/2013. Gillis, S. , Houwer, A. de., J. van der., Koopmans-van Beinum, F., Elbers, L., Loon-Vervoorn, A., Kampen, J. van., Wijnen, F., Baker, A., Blankenstijn, C., Roelofs, M., Snow, C., Appel, R., Vermeer, A., GoorhuisBrouwer, S., Geert, P. van. & Schaerlakens, A. (2000). Kindertaalverwerving: Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus Nijhoff. Greer, A. (2013). Thinking Outside The Box - Meta-Cognition And Music Lesson. American Music Teacher, april/may, 24-27. Haverkort, F., Lei, R. van der. & Noordam, L. (2006). Eigen-wijs: Liedbundel voor het basisonderwijs. Utrecht: Hoonte Bosch & Keuning. Haverkort, F., Lei, R. van der. & Noordam, L. (2004). Kleuter-wijs: Liedbundel voor kinderen van 3-7 jaar. Utrecht: Hoonte Bosch & Keuning. Herfs, J., Lei, R. van der., Riksen, E. & Rutten, M. (2005). Muziek leren: Handboek voor het basis- en speciaal onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Hoek, M. (2013). Een pianodonatie, dat gebeurt niet elke dag. Friesch Dagblad, 17/07/2013. Jansma, A. & Harpman, A. (1997). Kinderen bouwen taal: Taalstimulering van 0- tot 6-jarigen. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Jena (ANP). (2003). Musici hebben meer hersens. Trouw, 28/10/2003. Kooijman, E., Mierlo, M. van. & Natzijl, C. (2005). Pak je pen: Handschrift ontwikkeling in de praktijk. Heeswijk-Dinther: Uitgeverij Esstede bv. Lei, van der R., Haverkort, F. & Noordam, L. (2010). Muziek Meester! Baarn / Utrecht / Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Moreno, S. (2009). Can Music Influence Language And Cognition? Contemporary Music Review, 28 (3), 329-345 Paus, H., Bacchini, S., Dekkers, E., Pullens, T. & Smits, M. (2002). Portaal: Praktische didactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Pinksterboer, H. (2006). Tipboek muziek voor kinderen: een gids voor ouders. Heemstede: The Tipbook Company. Sacks, O. (2013). Musicofilia: Verhalen over muziek en het brein. Amsterdam: Meulenhoff.

69

Schepper, J. de., Deen, R., Kratsborn, S., Lange, T. de., Schoth, A., Zagers, M. & Westera, B. (2004). Levensbeschouwing ontwikkelen: didactiek voor godsdienst / levensbeschouwing in het primair onderwijs. Hilversum: Kwintessens Uitgevers. Sikkema, R. (2013). Kind soms wel slimmer door muziekles. Nederlands Dagblad, 12/12/2013. Strobbe, L & Regenmortel, H. van. (2010). Klanksporen: Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Wentink, H., Verhoeven, L. & Druenen, M. van. (2010). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Websites www.expertisecentrumnederlands.nl https://www.hersenstichting.nl/ www.jufsanne.com http://medischprimeur.nl www.meesterharald.nl/muziek http://muziekdidactiek.nl/tiki-index.php?page=Muzikale+ontwikkeling www.muziekmeester.nl

70

Bijlage 1: taaltoets 1. Passieve woordenschat: Voorbeelden: Waar zie je een neus? Waar zie je iemand die fietst? Afname: benoem het woord en laat het kind het bijbehorende plaatje kiezen. Bedek hierbij de rest van de afbeeldingen. De platen zijn te vinden achter deze toets. Opgave: Woord: 1 strik 2 peer 3 gieter 4 gewei 5 wenkbrauw 6 liniaal 7 operatie 8 klokhuis 9 roer 10 nest Totaal aantal goed:…………

Goed of fout?

2. Woordomschrijving: Voorbeelden: Wat is een tak? Wat is een mes? Afname: laat het kind de volgende woorden omschrijven. Opgave: Woordomschrijving: 1 Wat is een bed? 2 Wat is een snor? 3 Wat is een vlek? 4 Wat is een batterij? 5 Wat is een ui? 6 Wat is een troon? 7 Wat is broeden? 8 Wat is een uniform? 9 Wat is een snaar? 10 Wat is een etiket? Totaal aantal goed:…………

Goed of fout?

71

Auditieve analyse: Voorbeelden: Boom Soep Afname: Noem het woord en verleng daarbij de beginletter. Welke klank hoort het kind aan het begin van het woord? Wanneer dit niet lukt: de vraag simultaan spreken en schrijven.

Opgave: 1 2 3 4 5

Woord: Mama Kop Neus Lamp Geel

Score

Score: Direct goed: 2 punten Simultaan goed: 1 punt Fout: 0 punten Totaal aantal punten:…………

Auditieve synthese: Voorbeelden: n/eu/s = neus b/a/k = bak Afname: benoem de losse klanken en laat het kind het hele woord zeggen. Opgave: 1 2 3 4 5

Woord: r/eu/s b/ee/r m/u/s d/a/m k/ie/r

Score:

Score: Direct goed: 1 punt Fout: 0 punten Totaal aantal punten:…………

72

neus

fietsen

strik

peer

73

gieter

gewei

wenkbrauw

liniaal

74

operatie

klokhuis

roer

nest

75

Letterblad:

76

Normering letterblad: De kinderen moeten minimaal 6 letters kunnen benoemen rond januari van groep 2.

77

78

Bijlage 2: enquête Vragen:

1= volstrekt niet belangrijk 2= een beetje belangrijk 3= neutraal 4= belangrijk 5= zeer belangrijk 1 2 3 4

5

Hoeveel waarde hecht u aan het geven van een muziekles? Hoe belangrijk denkt u dat muziekonderwijs voor de kinderen is? Hoe belangrijk vindt u goed taalonderwijs?

Wat is uw motivatie voor een muziekles? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Hoeveel tijd besteedt u per week aan muziek (naast het gebruikelijke zingen)? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Hoe zien uw muzieklessen er uit? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Laat u wel eens een muziekles vallen? Waarom wel of waarom niet? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Heeft muziek een meerwaarde? Waarom wel of waarom niet? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Bedankt voor het invullen van de enquête. Groeten Erika van Steensel

79

80

Bijlage 3: planning muzieklessen Week (thema) 2 (Cultuur)

Les

Verantwoording

1. Een treintje ging uit rijden (Kleuter-wijs blz. 164)

Muziek: muziek maken, luisteren, lezen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie.

Door middel van een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. Op het bord staan verschillende soorten wagons met daarin grafische tekens die voor een instrument staan. De instrumenten zijn verdeeld over de kinderen. De kinderen leren een lied en in het tussendeel worden de verschillende wagons aangewezen. De kinderen met dat instrument mogen zich dan laten horen.

Woordenschat: trein, wagon, conducteur, Amsterdam, Rotterdam Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. 2 (Cultuur)

2. Hard en zacht

Muziek: luisteren, bewegen Invloed op: auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en visuele vaardigheden. De kinderen luisteren naar een klankverhaal om te bepalen hoe ze moeten bewegen. Daarnaast doen de kinderen dezelfde oefening op een muziekfragment. Doel: Aan het einde van de les hebben de kinderen geluisterd naar een klankverhaal en kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve informatie.

3 (Cultuur)

3. Orgelmannetje (Kleuter-wijs blz. 50)

Muziek: beweging, zingen Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en mondelinge communicatie. Door middel van een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. Bij deze les leren de kinderen een lied, waar opdrachten in voor komen. De kinderen zingen en bewegen bij dit lied. Woordenschat: draaiorgel, orgelman, instrument, muzikant, accordeon, gitaar

3 (Cultuur)

4. Muziekkokertjes introduceren

Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. Daarnaast kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve opdrachten van het lied. Muziek: muziek maken, luisteren Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele

81

vaardigheden.

Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen, aan de hand van gestructureerde opdrachtjes, geluiden herkennen. Hierbij gaan ze onder andere letten op de begrippen hard/zacht, veel/weinig en groot/klein. De kinderen kunnen de gehoorkokertjes seriëren en op volgorde leggen na deze les. Ook zijn ze hierna in staat om de opdrachten zelfstandig uit te voeren in de muziekhoek. 4 (Cultuur)

5. Klankverhaal Teddybeer

Muziek: luisteren, muziek maken Invloed op: auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en taalvaardigheden. Door te luisteren naar een klankverhaal weten de kinderen op welk instrument ze mogen spelen. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen, door te luisteren naar een verhaal, een handeling voor het spelen op een instrument koppelen aan een auditieve opdracht.

4 (Cultuur)

6. Muzikanten lopen door de straat

Muziek: luisteren, muziek maken, bewegen Invloed op: auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en taalvaardigheden.

De kinderen marcheren op de maat van de muziek. Daarnaast maken de kinderen muziek door met stokjes te tikken op de maat van de muziek. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen luisteren naar muziek. Op de maat marcheren waardoor de muziek met hun lichaam gevoeld wordt. Daarbij kunnen de kinderen een handeling voor het spelen op een instrument koppelen aan de maat van de muziek. 5 (Cultuur)

7. Boomhackers

Muziek: muziek maken, luisteren Invloed op: auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en taalvaardigheden. Introductie van de Boomhackers. Door middel van luisteroefeningen wordt er met toonhoogte gespeeld. Wat valt er op aan de Boomhackers? Gekleurde stippen staan voor een toonhoogte. Door samen te werken kunnen de kinderen de stippen omzetten in een melodie. Doel: Aan het einde van deze les weten de kinderen wat Boomhackers zijn en wat ze ermee kunnen doen. Daarnaast is er geproefd aan het spelen op deze instrumenten en kennen de kinderen de methode om hierbij muziek te ‘lezen.’

5 (Cultuur)

8. Boomhackers

Muziek: muziek maken, luisteren Invloed op: auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en taalvaardigheden. De kinderen weten nog van de vorige les hoe de Boomhackers werken, dit wordt kort herhaald. Bij deze les gaan we een stapje

82

verder en leren de kinderen hoe ze door samen te werken een bestaand liedje kunnen spelen. De Boomhackers worden nu ook in de muziekhoek neergelegd met niet verplichte opdrachtenkaarten. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen, door met elkaar samen te werken, zelf een liedje spelen met de Boomhackers. Daarnaast zijn ze nu in staat om zelf met de Boomhackers aan de slag te gaan in de muziekhoek. 6 (Cultuur)

9. Ik loop mijn eigen weggetje (Eigen-wijs blz. 22)

Muziek: beweging, luisteren, zingen Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en mondelinge communicatie.

De kinderen bewegen op de muziek en zoeken hun eigen pittenzakje op, om erop te gaan zitten als het lied klaar is. Dit wordt herhaald door te zingen, te fluiten en te trommelen. Bij het trommelen lopen de kinderen met de pittenzak op hun hoofd en luisteren ze of ze hard of zacht moeten lopen. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen, door te luisteren naar een lied, het moment bepalen waarop er een handeling (zitten op het pittenzakje) moet worden uitgevoerd. Daarnaast kunnen ze andere handelingen en bewegingen koppelen aan het geluid van de trommel en de fluit. 6 (Cultuur)

10. Dikke dikke olifant (Kleuter-wijs blz. 130)

Muziek: beweging, zingen Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en mondelinge communicatie. Door middel van een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. De kinderen leren een lied en bedenken hierbij bewegingen. Woordenschat: olifant, ontbijt, kruiwagen, water Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. Daarnaast kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve opdrachten van het lied.

7 (Pauze)

11. Paraplu-les

Muziek: muziek maken, lezen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden en visuele vaardigheden. De kinderen ‘lezen’ de paraplu en vertalen dit naar het maken van muziek. Verschillende standen van de paraplu staan voor verschillende weertypen en de weertypen staan voor geluiden van instrumenten. Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen de paraplu ‘lezen’ en dit vertalen naar het spelen op verschillende instrumenten.

7 (Pauze)

12. Muzikantje (Eigen-wijs blz. 39)

Muziek: luisteren, muziek maken Invloed op: auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en

83

taalvaardigheden. De kinderen leren een lied over instrumenten. Steeds verandert het instrument en mag er een kind naar voren lopen om het juiste instrument te bespelen. Daarna wordt dit omgedraaid door te zingen welk instrument er wordt bespeeld. Om geluiden te lokaliseren, sluiten de kinderen hun ogen en loop een kind al spelend naar een hoek van het lokaal. De andere kinderen wijzen met hun ogen dicht waar het geluid vandaan kwam. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen een handeling, voor het spelen op een muziekinstrument, koppelen aan de woorden die gezongen worden. Daarnaast kunnen de kinderen de juiste woorden koppelen aan het instrument dat wordt getoond. Ook kunnen de kinderen geluiden lokaliseren. 9 (Boerderij)

13. Dierenorkest

Muziek: luisteren, zingen Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en mondelinge communicatie. De kinderen luisteren naar het lied om te horen over welke dieren het gaat. De kinderen gaan het lied zelf ook zingen met dierengeluiden. Een groepje zingt het lied en de rest raadt over welk dier het gaat. De kinderen kunnen aan het eind van de les de dierengeluiden van de boerderij herkennen en door elkaar zingen. Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen de dierengeluiden van de boerderij en kunnen ze deze geluiden representeren. De kinderen kunnen door te luisteren naar de tekst begrijpen over welke dieren er gezongen wordt.

9 (Boerderij)

14. Schildpad en haas

Muziek: luisteren, muziek maken, zingen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. Door middel van een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. Door te luisteren naar het klankverhaal weten de kinderen wat voor muziek ze mogen maken. Als afsluiting leren de kinderen een lied. Woordenschat: daver, klaver, oosten, westen Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen, door te luisteren naar het klankverhaal, het bespelen van een instrument koppelen aan de inhoud van het verhaal. Daarnaast kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken.

10 (Boerderij)

15. Dit is een blauwe olifant

Muziek: luisteren, bewegen, zingen, lezen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. De kinderen leren het lied over de blauwe olifant. Dit wordt herhaald in andere kleuren en de kinderen luisteren goed om welke kleuren het gaat. Daarna worden er gekleurde papieren omhoog gehouden om te bepalen welke kleur de olifant in het lied heeft. De kinderen moeten ‘lezen’ welke kleur dat is.

84

Als afsluiting wordt er op de trommel geslagen tijdens het lied. Het ritme van de trommel bepaalt hoe hard de olifanten lopen/stampen. Woordenschat: blauw, rood, geel, groen, paars, roze, oranje, bruin, slurf Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen door de auditieve boodschap vertellen over welke kleuren er gezongen is. Daarnaast kunnen ze deze kleuren onderscheiden en toepassen om de tekst van het lied in een nieuwe volgorde te zingen. 10 (Boerderij)

16. Boerderij geluidenspel (www.jufsanne.com)

Muziek: luisteren Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden en taalvaardigheden. De kinderen luisteren naar een reeks muziekfragmenten en leggen daarna de plaatjes, corresponderend bij het fragment, op volgorde. Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen aan de hand van een reeks muziekfragmenten, waarnaar ze geconcentreerd hebben geluisterd, de corresponderende plaatjes op de juiste volgorde leggen.

11 (Boerderij)

17. Opa Bakkebaard (Eigen-wijs blz. 32)

Muziek: spel, luisteren, bewegen, zingen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. Door middel van een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. De kinderen luisteren naar het lied en vertellen wat ze horen. Op de tekst worden bewegingen bedacht die tijdens het zingen uitgevoerd kunnen worden. Woordenschat: vegen, bezem, naaien, spijker, snijden, zakmes Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. Daarnaast kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve opdrachten van het lied.

11 (Boerderij)

18. Haantje de voorste (Eigen-wijs blz. 73)

Muziek: zingen, bewegen Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en mondelinge communicatie. Door middel van een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. De kinderen doen een dans op de muziek met bewegingen die passen bij het lied. Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. Daarnaast kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve opdrachten van het lied.

12 (Lente)

19. Rikketikketik het regent (Eigen-wijs blz. 43)

Muziek: zingen, muziek maken Invloed op: visuele vaardigheden, auditieve vaardigheden, taalvaardigheden en mondelinge communicatie.

85

De kinderen leren een spreektekst en een lied. Door stokjes te gebruiken gaan ze ritmes tikken die passen bij de tekst. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen een spreektekst opzeggen. Daarnaast kunnen de kinderen een nieuw lied zingen en hierbij de juiste ritmes tikken. 12 (Lente)

20. Spetter spetter spat (Eigen-wijs blz. 44)

Muziek: zingen, instrumenten, bewegen, lezen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. De kinderen ‘lezen’ aan de hand van platen hoe hard ze met de stokjes moeten tikken. Het lied wordt aangeleerd. De kinderen lopen tussen een aantal hoepels door zolang het lied klinkt, daarbij moeten ze goed luisteren. Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen schematische afbeeldingen vertalen naar het tikken met stokjes. Daarnaast kunnen de leerlingen een nieuw lied zingen en kunnen ze hun bewegingen laten kloppen met de muziek.

13 (Lente)

21. Yoekadiere (Eigen-wijs blz. 28)

Muziek: beweging, luisteren, zingen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. De kinderen leren een lied waar een aantal lettergrepen meerdere keren wordt herhaald. De lettergrepen staan voor handelingen. Daarna is er een stokjesspel aan gekoppeld waarbij de kinderen moeten luisteren naar het lied. Doel: Aan het einde van de les kunnen de kinderen de lettergrepen die in het lied voorkomen koppelen aan verschillende handelingen. Daarnaast kunnen de kinderen, door te luisteren naar de muziek, een stokjesspel spelen.

13 (Lente)

22. Vogels in de lente (Eigen-wijs blz. 60)

Muziek: zingen, luisteren Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. De kinderen gaan vogelgeluiden maken, ook beluisteren ze door middel van oefeningen hoeveel vogels er tegelijk fluiten. Daarna leren ze het lied. Doel: Aan het einde van deze les kunnen de kinderen, door te luisteren naar gefluit, horen hoeveel vogels er fluiten. Hierbij doen de kinderen een beroep op hun telvaardigheid en luistervaardigheid. Daarnaast kunnen de kinderen een nieuw lied zingen.

14 (Lente)

23. Krokusbolletje (Kleuter-wijs blz. 106)

Muziek: zingen, bewegen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. Door een gesprek wordt de voorkennis geactiveerd. De kinderen leren het lied tijdens de les en de daarbij horende bewegingen.

86

Door te luisteren naar de melodie van de klankstaven weten de kinderen hoe ze moeten reageren. Ze luisteren naar de gezongen woorden en naar de melodie en koppelen daaraan een beweging. Woordenschat: krokus, bloembol, blaadje, steel, kleuren Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. Daarnaast kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve opdrachten van het lied. 14 (Lente)

24. Blub

Muziek: zingen, bewegen Invloed op: taalvaardigheden, auditieve vaardigheden, visuele vaardigheden en mondelinge communicatie. De kinderen bestuderen een praatplaat en deze wordt besproken. Verschillende onderwaterdieren komen aan bod. Bij deze dieren horen bewegingen. Er wordt een lied aangeleerd waar de bewegingen in terug te vinden zijn. Doel: Aan het einde van de les kennen de kinderen nieuwe woorden door het zingen, luisteren en muziek maken. Daarnaast kunnen ze door te luisteren hun bewegingen koppelen aan de auditieve opdrachten van het lied.

87