taalontwikkeling van nul tot twaalf

taalontwikkeling van nul tot twaalf

RAAMPLAN DEEL 2

Josje Sijtstra, Cor Aarnoutse, Ludo Verhoeven Oktober 1999 Expertisecentrum Nederlands

inhoud

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.5 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Inleiding

3

Van nul tot twaalf Functionele taalvaardigheid Ontwikkeling van functionele taalvaardigheid Spreektaal - schrijftaal Opzet van het rapport Ontwikkeling van mondeling taalgebruik Fonologische ontwikkeling Woordenschat Woordvorming en zinsbouw Ontwikkeling van communicatieve vaardigheden Ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn Spontaan stilstaan bij taal Bewustzijn omtrent schriftelijke taal Bewust toepasbare kennis Expliciete verwoording van regels en principes Ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik Oriëntatie op geschreven taal Bewustzijn van geschreven taal Ontdekking van het alfabetisch principe Gerichte instructie in leren lezen en spellen Op weg naar tekstuele en functionele competentie Lezen en schrijven als middel De centrale rol van interactie in de eerste levensjaren De rol van het mondelinge taalaanbod Het taalaanbod in de omgang met schriftelijk materiaal Enkele algemene leerprincipes Verschillen in aanbod Naar interactief taalonderwijs

3 4 8 9 11 12 12 13 15 16 18 18 19 19 20 22 22 23 23 24 25 26 27 27 30 32 33 40

Taalverwerving en taalonderwijs in perspectief Sociale interactie gerichtheid Toenemende reflectie Uitgangspunten van interactief taalonderwijs

40 40 43 45 48

Noten

50

Literatuur

51

2

1

inleiding

1.1 Van nul tot twaalf Kinderen leren in een tijdsbestek van slechts enkele jaren hun moedertaal. Op ongeveer vijfjarige leeftijd, zo luidt de algemeen aanvaarde stelling, beheersen ze de belangrijkste principes van hun moedertaal, kunnen ze zich adequaat uitdrukken en verstaanbaar maken en begrijpen ze wat er tegen hen wordt gezegd. Het is fascinerend om te zien hoe snel kinderen zich de beginselen van de taal eigen maken en dat in een zeer vroeg en onvolgroeid stadium van hun cognitieve ontwikkeling. Het meest intrigerende voor personen met een onderwijsachtergrond is misschien wel dat het taalverwervingsproces in die eerste levensjaren plaatsvindt zonder dat er formeel onderwijs aan te pas komt, zonder dat er op een of andere wijze sprake is van instructie. Hoe kan het dat het taalverwervingsproces zo gemakkelijk verloopt, terwijl op school zo veel leerlingen problemen ondervinden? Zo eenduidig en rechtlijnig als hier gesteld, zijn de zaken natuurlijk niet. Er zijn legio kinderen die niet op zo vanzelfsprekende wijze hun taal verwerven, terwijl het gros van de leerlingen nog steeds het onderwijs met een diploma op zak verlaat. Desondanks springen opmerkelijke verschillen in het oog. Naast het ogenschijnlijke gemak en het ontbreken van formele instructie lijkt bijvoorbeeld motivatie een beduidend andere rol te spelen. Onderwijs kenmerkt zich maar al te vaak door ongemotiveerde leerlingen die er met de haren bijgesleept moeten worden, terwijl het taallerend kind vanuit zijn eigen nieuwsgierigheid ontdekkingen doet over de hem omringende wereld en de taal die daarin gebruikt wordt. Maar genoeg ter inleiding in algemene, te algemene woorden. Dit rapport gaat over de taalontwikkeling die kinderen doormaken tussen nul en twaalf jaar, vanaf de prille kindertijd tot aan het einde van het basisonderwijs. Voor een deel vindt die taalontwikkeling plaats in de thuissituatie, en voor een deel in de context van het onderwijs. Idealiter ervaart het kind het proces van taalontwikkeling als één doorgaande, ononderbroken lijn; een gedachte die de wetgever met de wet op het primair onderwijs ook voorstaat. In de praktijk van alledag zijn de breuklijnen echter maar al te vaak aanwezig. De overgang van thuis naar school, van groep 2 naar groep 3 en van het basisonderwijs naar het vervolgonderwijs is soms groot en voor een aantal kinderen moeilijk overbrugbaar. En ook in het taalonderwijs zelf zijn breuklijnen aanwijsbaar. Maar al te vaak is sprake van een verbrokkelde en versnipperde aanpak, waardoor kinderen datgene wat ze geleerd hebben in de ene situatie niet goed kunnen gebruiken en toepassen in een andere situatie. Het perspectief van de beschrijving van de taalontwikkeling in dit rapport is de verbetering en vernieuwing van het taalonderwijs die het Expertisecentrum Nederlands (in het vervolg afgekort tot EN) onder de noemer interactief taalonderwijs voorstaat. Een belangrijk oogmerk voor die verbetering en vernieuwing is het aanbrengen van samenhang en continuïteit in de taalontwikkeling van kinderen. Dit impliceert een interdisciplinaire werkwijze. Grofweg gezegd is de taalontwikkeling tussen nul en vijf jaar het domein van de taalwetenschap en de taalontwikkeling in het basisonderwijs het domein van de onderwijskunde en pedagogiek. Deze disciplines worden samengebracht met het oog op het ontwikkelen van een integrale visie op interactief taalonderwijs. Dit rapport vormt het tweede deel van het Raamplan dat bij het EN ontwikkeld wordt. Het eerste deel beschrijft de stand van zaken in het taalonderwijs in de jaren negentig van de twintigste eeuw (Sijtstra, 1998). Dit tweede deel geeft een verantwoording van de achtergronden en uitgangspunten met betrekking tot de taalontwikkeling. Het derde deel zal gewijd zijn aan de verantwoording in de volle breedte en diepte van de uitgangspunten van het EN, die in dit tweede deel voornamelijk worden aangezet vanuit hun relatie met taalverwervingsprocessen.

3

Dit inleidende hoofdstuk is gewijd aan een aantal algemene kwesties. Eerst komt de vraag aan de orde wat het begrip taalvaardigheid inhoudt. Vanuit een sociaal-culturele opvatting over taal wordt het communicatieve en functionele perspectief benadrukt. Daarna volgt een beknopte uiteenzetting van enkele hoofdthema's in de ontwikkeling van functionele taalvaardigheden, waarbij samenhang en continuïteit in de ontwikkeling van mondelinge en schriftelijke vaardigheden en van het metalinguïstisch bewustzijn voorop staan. Hoewel samenhang en continuïteit leidende principes zijn, is het vervolgens ook noodzakelijk stil te staan bij de overeenkomsten en verschillen tussen spreektaal en schrijftaal. Tezamen vormen deze onderwerpen de proloog op de kern van het rapport, de beschrijving van de taalontwikkeling tussen nul en twaalf jaar. Het hoofdstuk eindigt met de opzet en indeling van het rapport.

1.2 Functionele taalvaardigheid In algemene zin kan het begrip taalvaardigheid gedefinieerd worden als het vermogen tot luisteren, spreken, lezen en schrijven. In de sociaal-culturele opvatting is taal een middel tot communicatie en een instrument voor het ordenen van de eigen gedachten en gevoelens. Als zodanig zijn communicatieve, cognitieve en affectieve functies in het geding (vgl. Nijmeegse Werkgroep, 1992; Sijtstra, 1994; Verhoeven, 1996). De essentie van het functie-begrip is dat taalgebruik ergens toe dient, een functie heeft. Er zijn verscheidene pogingen ondernomen om de functies van taalgebruik in kaart te brengen. Het onderscheid varieert naar gelang de uitgangspunten en indelingscriteria. De verschillende functie-indelingen bewegen zich op een continuüm, met enerzijds een macro-indeling van enkele globale functies die het 'systeem' taal kan vervullen en anderzijds het microniveau van de taalhandelingen, functies die in concrete taaluitingen worden uitgedrukt. De grondslagen voor het onderscheiden van functies liggen in de theorievorming over psychische functies van Bühler (1934) en het communicatiemodel van Jakobson (1960). Hoewel de theorievorming op dit terrein een respectabele traditie heeft, beschikken we tot op heden nog niet over een sluitende functieclassificatie (vgl. Sijtstra, 1991). Maar de validiteit van de communicatieve en cognitieve functies staat niet ter discussie. Beide functies zijn stevig gegrondvest in velerlei theorieën en onderzoeken, die verderop nog uitgebreid ter sprake komen. Voor het overige stemmen de diverse modellen op hoofdlijnen wel overeen wat betreft de indeling in macro-functies en wordt vrijwel steeds ook de expressieve of affectieve functie vermeld. In deze paragraaf wordt aan de communicatieve functie in het kader van dit tweede deel van het Raamplan het meest uitgebreid aandacht besteed. Daarna volgen verhoudingsgewijs kortere uiteenzettingen over de cognitieve en affectieve functies. Deze krijgen in het verdere betoog van het rapport de nodige aandacht, terwijl ze eveneens en uitgebreid aan de orde zijn in het derde deel van het Raamplan. In de taalwetenschap markeert het invloedrijke artikel van Hymes On communicative competence (Hymes, 1972) het communicatieve perspectief. De titel duidt op een essentiële uitbreiding van het indertijd gangbare competence-begrip in de theorie van Chomsky (1957, 1965). In Chomsky's theorie wordt uitgegaan van een aangeboren, universeel taalvermogen, dat de basis vormt voor het leren van de specifieke regels en principes van de eigen moedertaal. De nadruk op het aangeboren taalvermogen vormde een reactie op het behaviorisme (zie Chomsky, 1967), waarin leren vooral werd gezien als een proces van stimulus-respons associaties. Imitatie vormde de belangrijkste basis voor leren, ook voor het leren van taal. Het werk van Skinner uit 1957 met de titel Verbal behavior is de belangrijkste bron in dit verband. In een andere context is vanaf de jaren vijftig, onder meer door sterke impulsen vanuit de UNESCO, aan het begrip geletterdheid de term functioneel toegevoegd (zie Verhoeven, 1994). In dat kader omvat functionele geletterdheid die kennis en vaardigheden die mensen in staat stellen handelend op te treden in activiteiten waarin geletterdheid als norm wordt verondersteld (Gray, 1956). Lees- en schrijfvaardigheden worden op deze wijze gedefinieerd in relatie tot domeinen als informatie-overdracht in vervolgonderwijs, bedrijfscommunicatie en communicatie met de overheid. Het functionele aspect heeft nadien een bredere toepassingscontext gekregen. Het wordt niet meer alleen gekoppeld aan schriftelijke taalvaardigheden en aan min of meer

4

formele taalgebruikssituaties, maar ook aan mondelinge taalvaardigheden en aan alledaagse taalgebruikssituaties (zie bijv. Blok, 1987). Een soortgelijke communicatieve wending heeft plaatsgevonden in de discussies over het gedachtegoed van de cultuur-historische theorie van Vygotsky (vgl. Elbers, 1993). In Vygotsky's oorspronkelijke werk stond het handelen centraal. De aandacht richtte zich vooral op het samen uitvoeren, door volwassene en kind, van een handeling of een gedachtegang. Een voorbeeld is het samen maken van een legpuzzel. In analytische zin kunnen hierbij twee fasen worden onderscheiden. Eerst wordt het gedrag van het kind gestuurd door de meer ervaren volwassene en heeft het kind de volwassene nodig om de puzzelstukjes op de juiste plek te krijgen. Later leert het kind de manieren waarop de volwassene zijn gedrag beïnvloedt, op zichzelf toe te passen. Het kind leert te letten op de vormen van de puzzelstukjes, met name eerst de hoek- en randstukjes zoals de volwassene heeft voorgedaan, uitgelegd en aangewezen. Uiteindelijk kan het kind dan op eigen kracht de puzzel leggen. De oorspronkelijke handelingsinterpretatie suggereert dat het met name belangrijk is dat het kind de juiste handelingen leert verrichten of de juiste denkstappen leert zetten. De kwestie voor de volwassene ligt er dan vooral in om het kind de juiste opdracht tot handelen te geven. Als de ouder het gedrag van het kind goed stuurt, zal het kind de handeling leren, zo is de leidende gedachte. Het zoeken naar de beste of meest effectieve instructiewijze was dan ook een centraal onderzoeksthema (vgl. Van Parreren & Carpay, 1972). De communicatieve wending, in dit kader semiotische wending genoemd, maakt dat de onderzoeksvraag op een subtiele wijze anders wordt gesteld (Wertsch, 1985; vgl. ook Elbers, 1993). Volgens Wertsch moet de aandacht gericht zijn op datgene wat principieel voorafgaat aan het gezamenlijke handelen: als volwassene en kind samen een handeling willen uitvoeren, moeten ze elkaar eerst begrijpen. Er moet sprake zijn van voldoende verstandhouding tussen volwassene en kind, zodat het kind begrijpt wat de bedoeling is. De vraag luidt dan: hoe slagen volwassenen en kinderen erin elkaar te begrijpen? Het beslissende moment is dan niet meer het samen handelen, maar de communicatie over de taak, zodat de volwassene en het kind het erover eens worden hoe te handelen. De communicatieve en functionele gerichtheid is niet alleen leidend principe in de wetenschappelijke literatuur. Ook in de praktijk van het taalonderwijs is deze optiek algemeen aanvaard, althans zeker waar het onderwijskundig onderzoek met een duidelijke praktijkinslag betreft en in taaldidactische publicaties. In de onderwijskunde treedt het functionele perspectief vooral op de voorgrond in doelstellingenonderzoek (zie Van den Bergh, 1988; Blok, 1987; Buis & Oud-de Glas, 1984; Van Ek, 1976, 1986). Een communicatieve en functionele gerichtheid blijkt ook duidelijk in de vakdidactische handboeken (Appel, Kuiken & Vermeer, 1995; Nijmeegse Werkgroep, 1992, zelfs al in de eerste druk hiervan uit 1974). Ook de wetgever, tot slot, staat een communicatieve en functionele gerichtheid voor blijkens de kerndoelen voor het basisonderwijs (Besluit, 1993; Letschert & Greven, 1996). De kloof tussen retoriek en praktijk is evenwel groot (Klinkenberg et al., 1984), als we naar het methodegebruik in de praktijk kijken. Frequent gebruikte methoden kennen nog maar een betrekkelijk geringe mate van communicatieve gerichtheid (zie deel I van het Raamplan, Sijtstra, 1998). Er is sprake van wat meer aandacht voor doel en publiek bij het schrijven van teksten, maar werkelijke aandacht voor bijvoorbeeld de ontwikkeling van mondelinge communicatieve vaardigheden, van dialogen en polylogen, ontbreekt nog grotendeels. In de frequent gebruikte methoden ligt nog steeds het accent op de structurele aspecten van taal en krijgen functionele aspecten minder aandacht. Het is ook nog niet zo lang geleden dat algemene doelstellingen van taalonderwijs vooral geformuleerd werden in termen van instrumentele of technische vaardigheden. Zo werd het niveau van minimale geletterdheid gedefinieerd als de algemeen voorkomende feitelijke beheersing van het technisch lezen aan het einde van groep 5 (ARBO, 1984).

5

De sociaal-culturele opvatting over taal en taalgebruik is uitgewerkt in omvattende en samenhangende modellen om communicatieve competentie in een onderwijscontext te definiëren (Bachman, 1990; Canale, 1983, 1984; Canale & Swain, 1980; Sijtstra, 1991). Doorgaans onderscheidt men linguïstische, tekstuele, strategische en sociolinguïstische competentie. Dit type competentiemodellen brengt de kennis en vaardigheden in kaart die betrokken zijn bij de ontwikkeling van mondeling taalgebruik. Maar kinderen moeten zich ook het schriftelijk taalsysteem eigen maken. Daarom is een vijfde competentie toegevoegd, de vaardigheid tot coderen en decoderen. (Verhoeven, 1992b; Verhoeven & De Jong, 1992). Figuur 1.1 toont een model met de verschillende componenten van communicatieve competentie.

Figuur 1.1

Componenten van communicatieve competentie

communicatieve

- linguïstische competentie

- fonologische vaardigheden - woordenschat - morfo-syntactische vaardigheden

- (de)coderen

- schriftconventies - automatiseren

- tekstuele competentie

- cohesie - coherentie

- strategische competentie

- metacommunicatieve vaardigheden - metacognitieve vaardigheden

- sociolinguïstische competentie

- situationeel bepaalde vaardigheden

competentie

Linguïstische competentie omvat fonologische vaardigheden, woordenschat en morfosyntactische vaardigheden, elk met hun eigen regelsystemen. Decodeer- en codeervaardigheden hebben alles te maken met het inzicht in het alfabetisch principe. Leren lezen en spellen houdt in dat kinderen zich bewust worden van de klankstructuur van woorden en de relatie van klank en schriftteken leren doorzien (Adams, 1990). Vervolgens moet het lezen en spellen een geautomatiseerd verloop krijgen, zodat de aandacht meer en meer op de inhoud gericht kan worden. Tekstuele competentie betreft kennis en vaardigheden in relatie tot de samenhang in en opbouw van teksten, van zowel fictie als referentiële teksten. Cohesie en coherentie (samenhang in vorm respectievelijk betekenis) zijn hier de centrale begrippen. Strategische competentie omvat metacommunicatieve en metacognitieve strategieën. Metacommunicatieve strategieën betreffen het vermogen om met behulp van verbale en non-verbale strategieën effectief te communiceren. Voorbeelden zijn het omschrijven van moeilijke woorden, en het realiseren van eenmaal gestelde communicatieve doelen; bij non-verbale strategieën kan men denken aan begeleidende gebaren in mondeling taalgebruik. Metacognitieve strategieën zijn mentale functies van hogere orde die het denken reguleren: plannen, uitvoeren en evalueren. Feitelijk zijn metacommunicatieve strategieën 'talige' verbijzonderingen van metacognitieve strategieën. Een voorbeeld van plannen is het selecteren van informatie om een tekst te schrijven; uitvoeren is aan de orde bij het zoekend lezen, wanneer men een specifieke term in een tekst wil vinden; evalueren speelt bij het overlezen en herschrijven van een tekst. Sociolinguïstische competentie, ook wel functionele of pragmatische competentie genoemd, betreft kennis van sociaal-cultureel bepaalde regels van taalgebruik in specifieke contexten. Een voorbeeld is weten in welke situaties men kan tutoyeren en in welke het gepaster is te vousvoyeren (iemand met jij respectievelijk u aanspreken). Het gaat hier ook om zaken met betrekking tot schriftcultuur en expressie. Schriftcultuur heeft te maken met sociaal-culturele conventies, zoals de opzet van een brief. Expressie betreft manieren om taalfuncties en gevoelens te formuleren, bijvoorbeeld het op beleefde wijze formuleren van een verzoek.

6

Een fundamentele kwestie in het competentiebegrip is de notie van een regelgestuurde systematiek. Iedereen heeft wel weet van het bestaan van regels in de syntaxis en in de spelling. Maar andere competenties kennen evenzeer een systematiek, die steeds specifiek is voor de betreffende component. Ieder tekstgenre, bijvoorbeeld, kent specifieke opbouwprincipes die indien afwezig, het begrip van de tekst kunnen verstoren, met alle gevolgen van dien. Zo kan een op het eerste gezicht informatieve tekst bij nader inzien een reclameboodschap blijken te zijn. Zo'n tekst kan dan weliswaar als interessant worden ervaren, maar tegelijk als misleidend, en daarmee de oorspronkelijke bedoeling mislopen. Verondersteld wordt dat taalgebruikers over deze regelsystemen beschikken. Meestal kunnen ze de regels niet expliciet formuleren, maar gebruiken ze die op impliciete wijze in het concrete taalgebruik. Een Nederlander gebruikt zonder nadenken de volgorde lidwoord - bijvoeglijk naamwoord - zelfstandig naamwoord (het rode huis), terwijl een Fransman het bijvoeglijk naamwoord achter het zelfstandig naamwoord plaatst (la maison rouge) en tegelijk feilloos weet welke bijvoeglijke naamwoorden de uitzondering zijn en voor het zelfstandig naamwoord geplaatst moeten worden1 . Naast communicatiemiddel is taal een instrument voor het ordenen van de eigen gedachten en gevoelens en een instrument om te leren. Taal is niet doel op zichzelf, behalve dan voor hen die van taal hun beroep hebben gemaakt (taalwetenschappers, schrijvers, voorlichters etc.). Evenzo is in de onderwijscontext taalonderwijs geen doel op zich, maar tegelijk ook voertaal en instructietaal, niet alleen bij Nederlands maar bij alle vakken. In algemene zin getuigt het van weinig werkelijkheidszin als taal, denken, gevoelens en leren van elkaar gescheiden worden (vgl. Bruner, 1986; Wood, 1998). Dat taal en denken samenhangen, is een schot voor open doel. Discussies over uitdrukkingen als de grootste helft en enigst kind lichten een tipje van de sluier op over de relatie tussen beide. Grammaticaal zijn dit soort formuleringen correct, maar logisch kloppen ze niet. Theoretische beschouwingen van de relatie tussen taal en denken beginnen vrijwel steeds met een uiteenzetting over de linguïstische relativiteitstheorie van de Amerikaanse linguïsten Sapir en Whorf, die in de jaren dertig van de twintigste eeuw is opgesteld. Globaal stelt de theorie dat karakteristieken van de taal van invloed zijn op cognitieve processen. Er is een sterke versie en een zwakke versie van de theorie. De sterke versie stelt dat de taal het denken bepaalt, de zwakke versie dat de taal het denken beïnvloedt. Ook in onderwijskundig verband is men gestuit op de relatie tussen taal en denken. Zo heeft het compensatie-denken over onderwijsachterstanden uit de jaren zestig van de twintigste eeuw onder meer duidelijk gemaakt dat oppervlakkige taaloefeningen niet effectief zijn (zie bijv. Ginsberg, 1972). En er is de ontwikkelingspsychologische literatuur, waarin de relatie tussen taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling een prominente plaats inneemt. Wat dat betreft, volstaat een verwijzing naar de titels van invloedrijke werken, zoals Thought and language van Vygotsky (1962) en The language and thought of the child van Piaget (1959). In het verdere betoog wordt veelvuldig gerefereerd aan de nauwe relatie tussen taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling, bijvoorbeeld met betrekking tot het metalinguïstisch bewustzijn en de relatie tussen woordenschat en conceptontwikkeling, zodat de constatering van de nauwe relatie hier volstaat. In essentie geldt voor de affectieve functie hetzelfde als voor de relatie tussen taal en cognitie. Taal is een instrument om kennis te nemen van andere en nieuwe gevoelens en ordening aan te brengen in de eigen gevoelens. Misschien komt deze functie wel het meest pregnant tot uitdrukking in de literatuur, in fictie. Fictie geeft de lezer en luisteraar de gelegenheid in verdichte vorm te ervaren hoe gevoelens kunnen uitwerken, terwijl het produceren van fictie ruimte biedt om te experimenteren met allerlei zaken. In leerprocessen is bovendien motivatie een belangrijk aspect van de affectieve functie. In het vervolg van dit rapport krijgt ook dit aspect nog de nodige aandacht. Het uitgangspunt dat taal middel is tot communicatie en instrument voor het ordenen van gedachten en gevoelens impliceert dat communicatieve, cognitieve en affectieve functies in het geding zijn. Het is deze macro-functiegedachte die ten grondslag ligt aan het begrip functionele taalvaardigheid. Enige nadruk hierop is van belang, omdat het begrip functionele taalvaardigheid ook andere, beperktere, invullingen kent. Al eerder is gemeld dat sociolinguïstische competentie

7

ook functionele competentie wordt genoemd. Verder wordt wel over functionele taalvaardigheid gesproken als een soort van minimum waarover taalgebruikers moeten beschikken om te functioneren in het maatschappelijk leven (zie bijv. Van den Bergh, 1988; Blok, 1987; Buis & Oud-de Glas, 1984; Van Ek, 1976, 1986). Iemand die daarover niet beschikt, wordt dan getypeerd als functioneel analfabeet (Wesdorp et al., 1986). Ook wordt er over functionele taalvaardigheid gesproken wanneer men doelt op de taalfuncties als groeten, verontschuldigen, bedanken, de weg vragen, enzovoorts. Deze zo te noemen micro-functies worden in essentie ontleend aan de taalhandelingstheorie (Austin, 1962; Halliday, 1973; Searle, 1972). In dit rapport wordt met het begrip functionele of communicatieve taalvaardigheid nadrukkelijk gedoeld op een omvattend en overkoepelend vaardigheidsbegrip, waarin zo te noemen macro-functies van communicatieve, cognitieve en affectieve aard een rol spelen. Het functiebegrip geeft daarbij aan dat taalgebruik ergens toe dient.

1.3 Ontwikkeling van functionele taalvaardigheid Kinderen moeten in de loop van de tijd functioneel taalvaardig worden. Ze verwerven linguïstische, tekstuele, strategische en sociolinguïstische competenties en leesen spelvaardigheden (decodeer- en codeervaardigheden). Het verwerven van taal houdt de ontwikkeling in van alle competenties of vaardigheden, waarbij het principe van samenhang en continuïteit in de verwerving van mondeling en schriftelijk taalgebruik van groot belang is (vgl. Cunningham & Allington, 1994; Extra & Verhoeven, 1987; Grimm, 1996; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Verhoeven, 1994; Vygotsky, 1978; Wood, 1998). In hoofdlijnen verloopt de taalontwikkeling van receptie naar productie, van losse uitingen naar samenhangende tekst en van mondelinge naar schriftelijke vaardigheden, waarbij door reflectie op mondeling taalgebruik de toegang tot schriftelijk taalgebruik wordt vergemakkelijkt. Kinderen doorlopen het taalverwervingsproces in min of meer vergelijkbare fasen, maar vertonen tegelijk ook grote individuele verschillen, die vooral tot uitdrukking komen in het tempo van taalverwerving. Vooral het taalverwervingsproces dat plaatsvindt tot ongeveer vijfjarige leeftijd is gedetailleerd onderzocht en gedocumenteerd. In die eerste levensjaren leren kinderen binnen de kortste keren de klanken van de taal, hun woordenschat groeit van nul tot enkele duizenden woorden, ze leren woorden in onderling verband te gebruiken in steeds complexere zinnen, ze leren samenhangende gesprekken te voeren met anderen en dit alles aangepast aan de vereisten van de concrete context. Bovendien leren ze al deze zaken niet alleen als vanzelfsprekend toe te passen, ze ontwikkelen ook intuïtieve noties over klanken, woorden, zinnen, verhalen en pragmatische aspecten, die geleidelijk aan bewust worden. Er komt een metalinguïstisch bewustzijn tot ontwikkeling, waarin impliciete kennis over de functies en structuur van taal expliciet gemaakt wordt. Kinderen leren, kortom, binnen enkele jaren de beginselen van een buitengewoon complex systeem. Het principe van samenhang en continuïteit impliceert dat de omgang met geschreven taal integraal deel uitmaakt van de taalontwikkeling. In de ontwikkeling van ontluikend leesen schrijfgedrag speelt het meta-linguïstisch bewustzijn een cruciale rol. Beide ontwikkelingslijnen zijn nauw met elkaar verweven (vgl. Wood, 1998; Yaden & Templeton, 1986). Taalverwerving verloopt in algemene zin van mondeling naar schriftelijk taalgebruik, waarbij door reflectie op mondeling taalgebruik de toegang tot schriftelijk taalgebruik wordt vergemakkelijkt. Net als de verwerving van mondeling taalgebruik kan het leren omgaan met geschreven taal als een spontaan ontwikkelingsproces worden beschouwd. Anders dan de verwerving van het mondelinge taalgebruik staat het proces van de (spontane) verwerving van schriftelijk taalgebruik nog maar betrekkelijk kort in de belangstelling. Waar de eerste systematische studies van mondelinge taalverwerving al uit de negentiende eeuw stammen, toen geïnteresseerde ouders de taalontwikkeling van hun eigen kinderen boekstaafden (zie bijv. Stern & Stern, 1907), is de aandacht voor het proces van ontluikende geletterdheid van veel recenter datum. Alom wordt de studie van Marie Clay uit 1966 met de titel Emergent reading behavior als een belangrijke aanzet beschouwd. De directe aanleiding voor de aandacht voor ontluikende geletterdheid ligt in de onderwijssector. Veel kinderen bleken in onvoldoende

8

mate toegerust te zijn om met succes met lezen te beginnen, zodat naar wegen voor remediëring gezocht werd. De term ontluikende geletterdheid weerspiegelt tegelijk een omwenteling in het denken over leren lezen en schrijven. Vroeger werd vooral gedacht in termen van (cognitieve en perceptuele) rijpheid als voorwaarde om met leren lezen te beginnen, getuige de zogenoemde leesvoorwaardenprogramma's (bijv. Dumont & Kok, 1970). Tegenwoordig staan linguïstische en metalinguïstische vaardigheden in het middelpunt van de aandacht en in het bijzonder het fonologisch bewustzijn. De beschrijving van de taalontwikkeling in dit rapport betreft de hoofdlijnen. In plaats van de opeenvolging in, bijvoorbeeld, de verwerving van de verschillende klanken en van morfologische en syntactische constructies (zie daarvoor Schaerlaekens & Gillis, 1987), worden die ontwikkelingsniveaus benadrukt waarin kwalitatieve en functionele veranderingen in taalgedrag waarneembaar zijn (vgl. Clay, 1991; Grimm, 1996; Karmiloff-Smith, 1992; Vygotsky, 1978; Wood, 1998). Zo'n ontwikkelingsniveau weerspiegelt een cruciaal moment in de ontwikkeling waarop een nieuwe functie, een nieuwe gebruiksmogelijkheid, ontstaat. Het vormt een mijlpaal in het ontwikkelingsproces, naar analogie van de veel gebezigde Engelse term landmark. Het resultaat is niet een simpele optelling van twee of meer elementaire processen, maar een kwalitatief nieuwe functie die ontstaat in het ontwikkelingsproces en van waaruit nieuwe ontwikkelingslijnen mogelijk worden (vgl. Vygotsky, 1978). Wellicht de twee meest sprekende voorbeelden van zulke mijlpalen zijn het verschijnen van de eerste betekenisvolle woordjes in de vroege kindertijd, waarmee verbale communicatie met anderen mogelijk wordt, en op wat oudere leeftijd het moment waarop kinderen zelfstandig nieuwe woorden kunnen lezen. Vanaf dat moment staat in principe de gehele schriftelijke neerslag van de cultuur voor verkenning ter beschikking, waar eerst alleen via het mondelinge kanaal het hier en nu beschikbaar was. Mijlpalen in de ontwikkeling kunnen relatief gemakkelijk worden afgebakend in het taalverwervingsproces tot ongeveer vijfjarige leeftijd, en verder in de verwerving van elementaire technische vaardigheden als leren lezen en spellen. Voor de taalontwikkeling op latere leeftijd kunnen minder gemakkelijk ontwikkelingslijnen worden uitgezet. In latere fasen van taalontwikkeling treden niet meer zulke plotselinge en duidelijk waarneembare nieuwe constructies op zoals dat in de eerste vier, vijf jaar het geval is; het is op latere leeftijd meer een kwestie van een steeds soepeler en flexibeler combineren en toepassen van reeds ter beschikking staande middelen (Van Ierland, 1980). Op wat oudere leeftijd is vooral sprake van complexe mondelinge en schriftelijke vaardigheden van tekstuele, sociolinguïstische en strategische aard, waarvan de ontwikkeling zich kenmerkt door cyclische leerprocessen.

1.4 Spreektaal - schrijftaal Hoewel de ontwikkeling van mondelinge en schriftelijke taal als spontane processen kunnen worden beschouwd, is er sprake van een wezenlijk verschil in de verwerving van beide. Wat mondelinge taal betreft, kan een aangeboren taalvermogen in de vorm van een zekere biologische predispositie voorondersteld worden (vgl. Chomsky, 1965; McNeill, 1970; Pinker, 1984, 1995). Schriftelijke taal, daarentegen, is een zuiver menselijke uitvinding met diverse verschijningsvormen (vgl. Perfetti, 1998). De moedertaal als zodanig legt geen beperkingen op aan het leren van welk schriftsysteem dan ook. Het schriftsysteem dat een kind leert, is zuiver een kwestie van culturele en nationale tradities. Zo leert het ene kind het alfabetische schrift, het andere een ideografisch schrift. In ideografische schriften (ideo-grafisch: beeld-schrijvend) staat elk teken voor een idee of begrip. De Egyptische hiëroglyfen en het Chinese karakterschrift zijn voorbeelden, maar ook de pictogrammen die in onze maatschappij gebruikt worden voor, bijvoorbeeld, de bewegwijzering. Verder bestaan er syllabische schriftsystemen, waarin elke lettergreep door een teken wordt weergegeven. En er is het alfabetische schriftsysteem, waarin in principe elk teken een klank weergeeft. In principe, want het ideaal van één letterteken voor één klank bestaat niet in de praktijk. In het Nederlands, bijvoorbeeld, hebben we 26 letters waarmee meer fonemen weergegeven worden. Zo staat het letterteken e in het woord weledel voor drie verschillende klanken.

9

Hoewel spreektaal en schrijftaal teruggaan op dezelfde competenties, zijn het relatief autonome systemen met verschillende functies (vgl. Tannen, 1982). Het belangrijkste verschil is dat tijd en ruimte geen bepalende factoren zijn voor schrijftaal. Spreektaal speelt zich af in het directe hier en nu, terwijl schrijftaal de mogelijkheid biedt kennis te nemen van teksten die op een ander tijdstip en op een andere plaats zijn opgesteld. In schrijftaal is geen sprake van direct contact tussen de deelnemers. Dat betekent dat begeleidend, non-verbaal gedrag geëxpliciteerd moet worden in de schriftelijke weergave. Bovendien ontbreekt het de lezer aan directe mogelijkheden om aan te geven wanneer hem iets onduidelijk is; de schrijver moet het dus in één keer goed doen. Maar geschreven taal biedt weer de mogelijkheid om steeds opnieuw terug te grijpen op het reeds geschrevene, een mogelijkheid die in mondeling taalgebruik door het vluchtige karakter veel minder aanwezig is. Schrijftaal heeft een duurzaam karakter. Wie schrijft, die blijft, luidt niet voor niets het bekende gezegde. Een eenmaal geschreven tekst kan steeds opnieuw gelezen worden. Dit betekent ook dat bij schriftelijk taalgebruik een veel grotere mate van planning mogelijk is. De schrijver kan zich inleven in zijn toekomstige lezers en zijn gedachtegang zo expliciet mogelijk weergeven. De schrijver heeft het voordeel dat hij zijn gedachten zorgvuldig kan overwegen alvorens deze vast te leggen. Vaak is dat niet zo uitgebreid mogelijk bij het spreken. Spreektaal kenmerkt zich juist vooral door spontaniteit. Schrijftaal en spreektaal hebben voor een deel ook hun eigen regelsysteem. Schrijftaal heeft zijn specifieke conventies wat betreft spelling en interpunctie, en is doorgaans formeler en heeft complexer grammaticale structuren dan spreektaal. Kenmerkend is het gebruik van de lijdende vorm en van samengestelde zinnen, waardoor vaak sprake is van compacte formuleringen. Spreektaal kent veel meer herhalingen en redundantie, onder meer omdat spreker en luisteraar geregeld bij elkaar informeren of ze nog op dezelfde lijn zitten. In spreektaal komen veel constructies voor die afgemeten naar de schriftelijke grammaticale norm, als 'fout' bestempeld zouden worden. Twee voorbeelden om een en ander te verduidelijken2 .

Ik heb haar gisteren heb ik haar nog gesproken. De ouders die over de jongens die de kinderen die de kleuterschool bezochten, sloegen, verontrust waren, klaagden bij het schoolhoofd. Het eerste is een voorbeeld van de in spreektaal veel voorkomende herhalingsconstructie. De zin wordt begonnen met een onderwerp en persoonsvorm, die even later nog eens herhaald worden. Het lijkt erop of de spreker niet meer precies weet hoe hij begonnen is. Het tweede voorbeeld is een extreme vorm van inbedding, die hoewel grammaticaal correct, door een luisteraar niet begrepen kan worden en volgens de principes van de spreektaal als onacceptabel moet worden beschouwd. Een lezer zal de zin wel kunnen begrijpen, al zal hij enige ontleding moeten plegen. Het duurzame karakter van schrijftaal impliceert specifieke communicatieve functies. Waar spreektaal vooral in informele situaties gebruikt wordt, dient geschreven taal eerder formele situaties. In het maatschappelijk leven functioneert iets dat op papier staat als een vastleggend instrument, bijvoorbeeld in de vorm van een wet, een contract, een diploma. Maar de verschillen zijn niet altijd zo eenduidig als hier gesteld. Er zijn tal van tegenvoorbeelden te bedenken. Mondeling taalgebruik is formeel van aard in bijvoorbeeld een sollicitatiegesprek, een kerkdienst en een lezing, terwijl een boodschappenlijstje, een intern memo en een vakantiegroet schriftelijke uitingen van informele aard zijn. En er zijn andersoortige tussenvormen. Een telefoongesprek is, door de niet-gedeelde ruimte, wat explicieter en formeler dan een gesprek waarbij de gesprekspartners lijfelijk aanwezig zijn, een e-mail bericht kan bestempeld worden als praten-inschrijftaal. Bij wijze van samenvatting staan in Figuur 1.2 de kenmerkende verschillen tussen spreektaal en schrijftaal schematisch weergegeven.

10

Figuur 1.2

Kenmerken van spreektaal en schrijftaal

SPREEKTAAL

SCHRIJFTAAL

context-afhankelijk vluchtig spontaan redundant informeel

context-vrij duurzaam planmatig compact formeel

1.5 Opzet van het rapport Dit rapport is gewijd aan de - talige - thema's van interactief taalonderwijs. In dit inleidende hoofdstuk is uitgebreid stilgestaan bij de sociaal-culturele opvatting van taal en de daaruit voortvloeiende communicatieve en functionele definitie van het begrip taalvaardigheid. Daarna is kort ingegaan op enkele principes die van belang zijn voor een integrale visie op taalontwikkeling van nul tot twaalf jaar. Ook zijn kenmerkende overeenkomsten en verschillen tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik toegelicht. Deze uiteenzettingen vormen de basis voor de beschrijving van de taalontwikkeling, vanaf de prille kindertijd tot aan het einde van de basisschoolperiode. In de hoofdstukken 2, 3 en 4 komen achtereenvolgens de mijlpalen in de ontwikkeling van het mondelinge taalgebruik, het meta-linguïstisch bewustzijn en het schriftelijk taalgebruik aan de orde. Nadat in kaart is gebracht wat kinderen leren, staat de vraag centraal hoe ze dat leren. De beantwoording van deze vraag begint bij de natuurlijke en ogenschijnlijk vanzelfsprekende processen die plaatsvinden tijdens de taalverwerving in de eerste levensjaren (hoofdstuk 5). Deze processen geven zicht op gunstige en minder gunstige condities voor taalverwerving. Vervolgens worden in hoofdstuk 6 de verkregen inzichten gespiegeld aan het leren van taal in de context van het formele onderwijs. Nagegaan wordt welke lering uit de verkregen inzichten getrokken kan worden voor het leren van taal op school. De contouren van interactief taalonderwijs worden geschetst in drie uitgangspunten die het EN heeft geformuleerd. Tezamen geeft dit alles een beeld van de continuïteit en samenhang in de processen van mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van nul tot twaalf jaar.

11

2

ontwikkeling van mondeling taalgebruik

De ontwikkeling van het mondelinge taalgebruik is gedetailleerd onderzocht en gedocumenteerd. Wat betreft de verwerving van het Nederlands geven Schaerlaekens en Gillis (1987) een nauwgezet overzicht van de verwervingsvolgorde van de verschillende aspecten. Zoals reeds in het inleidende hoofdstuk is uiteengezet, richt de beschrijving zich in het kader van het Raamplan van het EN op de hoofdlijnen in de taalontwikkeling. Achtereenvolgens komen de mijlpalen in de ontwikkeling van fonologische vaardigheden, woordenschat, woordvorming en zinsbouw en tot slot van communicatieve vaardigheden aan de orde.

2.1 Fonologische ontwikkeling De eerste echte woordjes, rond de eerste verjaardag verschijnen deze, zijn het resultaat van het tot ontwikkeling komen van fonologische vaardigheden. De fonologische ontwikkeling komt onmiddellijk na de geboorte op gang. Al snel reageren baby's op menselijk stemgeluid. Na ongeveer een maand kunnen ze al bepaalde akoestische verschillen tussen spraakklanken waarnemen en zijn ze gevoelig voor intonatie en klemtoon (Hoff-Ginsberg, 1993). Door huilen, slikken, niezen en boeren oefenen baby's als het ware hun spraakorganen, waardoor ze ook al snel in staat zijn - in eerste instantie vegetatieve - geluiden te produceren. In de productieve fonologische ontwikkeling kunnen vijf mijlpalen worden onderscheiden (Grimm, 1996; Hoff-Ginsberg, 1993; Stark, 1986). Van de eerste mijlpaal is sprake wanneer de baby begint te kirren, zo tussen zes tot acht weken na de geboorte. Dit kirren of vocaliseren treedt vooral op nadat de baby gevoed is en enige tijd ontspannen wakker blijft. Door met verschillende mondstanden te experimenteren, ontstaan in het vocaliseren gaandeweg steeds meer klankkenmerken van de eigen taal. Tussen zes en negen maanden bereikt de baby de tweede mijlpaal, die van het brabbelen. Deze mijlpaal markeert het optreden van consistente opeenvolgingen van medeklinkers en klinkers in de vorm van lettergrepen (bijvoorbeeld dada, baba, mama en langere reeksen als babadadababadada). Ook prosodische verschijnselen die karakteristiek zijn voor de moedertaal, zoals intonatie en melodie, ontstaan in deze periode. De prelinguale periode eindigt tussen tien en veertien maanden met het verschijnen van de eerste woorden, de derde mijlpaal. Het brabbelen wordt betekenisvol. Voor een leek gaat het kind nu echt 'praten'. Rond de leeftijd van achttien maanden bereiken kinderen dan de vierde mijlpaal, die bekend staat als de magische vijftig-woordengrens. Deze mijlpaal markeert het moment dat de fonologische ontwikkeling ingebed wordt in het fonologische regelsysteem van de moedertaal. Vanaf dit moment ook, ontwikkelt de woordenschat zich in een veel sneller tempo dan voorheen. Ongeveer zes maanden later produceren kinderen al meer dan tweehonderd woorden. Voorafgaand aan de vijftig-woordengrens is ieder woord een geïsoleerde en ongedifferentieerde klankeenheid, die nog niet verankerd is in het fonologische systeem van de taal (Bowerman, 1982). Tot dit moment ook, is ieder woord een contextgebonden, specifiek label voor een specifiek object. Het kind wijst een voorwerp aan en heeft daar een naam voor. Het woord is in het geheugen opgeslagen als een afzonderlijk lexicaal element. Het kind verwerft vervolgens alle afzonderlijke fonemen van de taal. Hoewel de ene klank moeilijker is dan de andere, zijn er geen kwalitatieve en functionele veranderingen meer bekend in de verdere fonologische ontwikkeling (vgl. Schaerlaekens & Gillis, 1987). Op vierjarige leeftijd is de fonologische ontwikkeling volledig tot ontplooiing gekomen, behoudens enkele moeilijke vormen, zoals de combinatie van drie medeklinkers aan het begin van een woord (chr en sch: Chris en schip) en -sp op het einde van een woord (weps - wesp), die pas rond zes jaar verworven worden. Wanneer na deze leeftijd nog systematische articulatieproblemen optreden, is logopedische hulp aangewezen. In het algemeen kunnen we vaststellen dat kinderen tussen zes- en zevenjarige leeftijd de vijfde en laatste mijlpaal bereiken en fonologisch competent zijn. Het kind verwerft ook inzicht in de fonologische principes van de taal. Zulk inzicht blijkt bijvoorbeeld uit het gegeven dat kinderen nonsenswoorden die al dan niet gevormd zijn volgens

12

de klankprincipes van de eigen taal van elkaar kunnen onderscheiden. Zo vertonen Nederlandse kinderen als ze negen maanden oud zijn een voorkeur te luisteren naar woorden die volgens de klankprincipes van het Nederlands zijn opgebouwd, terwijl ze die voorkeur nog niet vertonen als ze zes maanden oud zijn (Van de Weijer, 1999). Kinderen verwerven tevens inzicht in betekenisonderscheidende aspecten van spraakklanken. Zo zegt Cas (4j 0m), enkele weken nadat zijn oma is overleden en hij met zijn vader naar de Hema gaat: Oma Riet is in de hemel hè, niet in de Hema, terwijl zijn broertje Tom (3j 2m) enkele maanden later in dezelfde winkel vraagt: Waar is oma Riet nou? Tom merkt kennelijk het verschil tussen hemel en Hema nog niet op. De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn vindt voor een belangrijk deel ook plaats na de leeftijd van vier jaar, het moment dat het fonologisch systeem van de moedertaal in essentie gekend wordt. Op dit onderwerp wordt verder ingegaan in het volgende hoofdstuk.

2.2 Woordenschat In de ontwikkeling van de woordenschat kunnen vier mijlpalen worden onderkend (Aitchison, 1994; Hoff-Ginsberg, 1993; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Verhallen & Verhallen, 1994). Van de eerste mijlpaal is sprake wanneer de eerste echte woordjes optreden, zo rond de eerste verjaardag. De reeds gememoreerde vijftig-woordengrens markeert vervolgens de tweede mijlpaal in de ontwikkeling van de woordenschat. Deze is aan de orde als het kind ongeveer achttien maanden oud is. De periode tot de tweede mijlpaal staat bekend als de periode van het benoemen of labeling. Het kind heeft voor ieder voorwerp een afzonderlijke naam, die als een afzonderlijke lexicale eenheid in het geheugen is opgeslagen. Een voorbeeld: een woordje als boe (voor boek) wordt alleen gebruikt voor het plastic boekje dat mee het bad ingaat. De opmerkelijke groei van de woordenschat in de periode hierna markeert een ontwikkeling van het herkennen van individuele voorwerpen naar het samenvoegen van voorwerpen in groepen of categorieën. Deze ontwikkeling weerspiegelt een functionele verandering van het gebruik van sociale woorden en specifieke labels naar cognitief-relationele woorden en namen. Vanaf nu gaan kinderen woorden gebruiken om objecten te categoriseren, de derde mijlpaal in de woordenschatontwikkeling. Het woord boek wordt nu niet meer alleen voor het badboekje gebruikt maar voor allerlei boeken, boeken van het kind zelf waaruit het wordt voorgelezen, boeken van de ouders, bibliotheekboeken, enzovoorts. Spelletjes die het kind in deze fase uitermate kunnen boeien, zijn vraagspelletjes als Waar is je neus, oog, oor, mond, …? En nadat het kind eerst de betreffende lichaamsdelen bij zichzelf heeft aangewezen, gaat het een stap verder en wijst het die van zijn zusje, broertje, vader en moeder aan. Anderen hebben blijkbaar ook ogen, oren en monden. De groei van de woordenschat gaat hand in hand met de ontdekking en uitbreiding van de omringende wereld. Het is duidelijk dat deze ontwikkeling zich niet alleen in de taal afspeelt, een gegeven dat reeds lange tijd bekend is (vgl. Piaget, 1959; Reichling, 1935; Vygotsky, 1962). Categoriseren is een aspect van conceptontwikkeling, hetgeen op zijn beurt weer deel uitmaakt van de cognitieve ontwikkeling. Concepten zijn in algemene zin klassen van objecten, symbolen en gebeurtenissen, die samengenomen kunnen worden, gegroepeerd, op basis van gemeenschappelijke karakteristieken (Tennyson, 1996). Op deze leeftijd is de betekenis die kinderen aan woorden hechten nog niet dezelfde als bij volwassenen (vgl. Clark, 1983, 1993). Kinderen maken vaak overgeneralisaties. Dan gebruiken ze één en hetzelfde woord voor voorwerpen die gelijkenis vertonen (bijvoorbeeld het woord poes voor zowel een poes als een hond, en zelfs voor alle viervoeters). Ook ondergeneralisatie kan voorkomen. Dat is het geval als alleen het eigen huisdier met het woord poes wordt aangeduid. Ook mismatches kunnen voorkomen. Het kind heeft dan een volstrekt verkeerd idee over de conventionele betekenis. Een voorbeeld van zo'n mismatch is het volgende. Nadat Cas (4j 3m) op vakantie in Frankrijk de Tour de France voorbij heeft zien komen, noemt hij wielrenners Fransen. Hij koppelt kennelijk het woord France aan wielrenners. Dit resulteert in komische situaties, wanneer hij later een Duitse auto met fietsen op het dak ziet en uitroept Kijk, Fransen!

13

Naarmate de ontwikkeling vordert, gaan kinderen woorden steeds meer gedecontextualiseerd gebruiken. Het benoemen wordt een zelfstandige activiteit. De zaken waarnaar het woord verwijst, hoeven niet meer in het hier en nu aanwezig te zijn. Het woord alleen is voldoende om het voorwerp in gedachten op te roepen. Woorden worden handige middelen in het dagelijks leven: het kind hoeft niet meer een koekje te zien om er ook een te willen (Schaerlaekens & Gillis, 1987, p. 81). Kinderen maken zelf ook nieuwe woorden, als ze nog geen conventioneel begrip tot hun beschikking hebben. Een enkel voorbeeld: Cas (4j 2m) spelend met een ballon, roept Pas op, zo meteen pangt-ie. Het verwerven van de betekenis van abstracte woorden en van functiewoorden stelt het kind voor aparte problemen. Bij abstracte woorden ontbreken concrete voorbeelden, zodat alleen de verbale context informatie geeft om tot betekenisafgrenzing te komen. De verwerving van functiewoorden treedt ook relatief laat op (Flores d'Arcais, 1981) en is sterk verankerd in de denkontwikkeling. Het begrijpen en gebruiken van woorden die hoeveelheden aanduiden (alle, veel, sommige), van voorzetsels (op, onder, naast) en voegwoorden (omdat, want, zodat), heeft alles te maken met de ontwikkeling in het omgaan met hoeveelheden, tijd en ruimte, oorzaak en gevolg, enzovoorts (Clark & Clark, 1977). Wat betreft het tijdsbegrip is het een bekend verschijnsel dat kinderen langere tijdsperiodes omrekenen naar het aantal nachtjes slapen dat het nog kost voordat de (meestal leuke, spannende) activiteit zal plaatsvinden. Ook erg moeilijk zijn voornaamwoorden die verwijzen naar personen (ik, jij, zij), naar voorwerpen (die, deze), naar plaats (daar, hier) en tijd (morgen, gisteren) (vgl. Broeder, 1991). Het probleem bij dit soort verwijzingen zit hem erin dat datgene waarnaar verwezen wordt, wisselt naar gelang de omstandigheden. De referent van het woordje ik, bijvoorbeeld, is afhankelijk van degene die het uitspreekt. Bijvoeglijke naamwoorden die een modaliteit aangeven (eventueel, mogelijk, waarschijnlijk, nauwelijks) en werkwoorden die het standpunt van de spreker relativeren (geloven, betwijfelen, controleren), zijn voorbeelden van woordklassen die pas in de loop van de basisschool worden verworven. Zulke boekentaalwoorden kunnen het kind, als het ze eenmaal ontdekt heeft, uitermate intrigeren en worden dan een tijdje te pas en - vooral - te onpas gebruikt. Zo antwoord Julius (3j 0m) op vragen als Wil je een koekje, wat drinken, …?, een tijdlang steevast met Eigenlijk niet, als hij er geen zin in heeft. Het behoeft nauwelijks betoog dat de receptieve woordenschat groter is dan de productieve. Voorzichtige schattingen geven aan dat kinderen op vierjarige leeftijd een receptieve woordenschat hebben van drieduizend labels en een actieve van tweeduizend; aan het einde van de kleuterperiode zou de receptieve woordenschat zijn gegroeid tot vijfduizend labels en de actieve tot drieduizend (Verhoeven & Vermeer, 1992). Opmerkelijker is het gegeven dat het verschil tussen de receptieve en productieve woordenschat niet alleen in kwantitatieve zin opgaat, maar ook in kwalitatieve zin. Het kind begrijpt bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden, syntactische verbindingen, termen voor causale verbanden en dergelijke, het begrijpt complete zinnen, terwijl het zichzelf (in de beginfase van het categoriseren) uitdrukt met behulp van de zogenoemde éénwoordzin. In één woord formuleert het kind een complete boodschap. Afhankelijk van de intonatie kan een uiting als pop betekenen Dat is mijn pop of Waar is de pop? Uiteindelijk bereiken kinderen in hun woordenschatontwikkeling de vierde mijlpaal, waarin sprake is van de vorming van netwerken. Nieuwe woorden worden ingebed in een netwerk van woorden, betekenissen en begrippen, hetgeen betekent dat er allerlei relaties met andere woorden gelegd moeten worden (Aitchison, 1994; Verhallen & Verhallen, 1994). Het gaat hierbij niet alleen om semantische en morfo-syntactische relaties, maar ook om verbanden als generalisaties, tegenstellingen, voorbeelden en dergelijke. Het woord boek roept nu allerlei associaties op, bijvoorbeeld met betrekking tot favoriete schrijvers, genres, lezen voor de lijst, uittreksels, verloren uurtjes, te weinig tijd om te lezen, het schrijven van een wetenschappelijk artikel en wat dies meer zij. Het moge duidelijk zijn dat de woordenschat gedurende het gehele leven doorgroeit. Onder invloed van verdere scholing, privé-interesses, werk en maatschappelijk leven breidt ieder mens voortdurend zijn woordenschat uit. Er kan daarom minder goed een volwassen lexicale en semantische competentie worden gedefinieerd. Voor ten minste een deel is er sprake van een individueel bepaald proces.

14

2.3 Woordvorming en zinsbouw In de morfo-syntactische ontwikkeling kunnen zes mijlpalen worden onderscheiden (Bowerman, 1982; Grimm, 1996; Hoff-Ginsberg, 1993; Karmiloff-Smith, 1986, 1992; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Schlichting, 1996). Van de eerste is sprake wanneer het kind woorden in combinatie met elkaar gaat gebruiken. Dit verschijnsel treedt tegelijk op met de versnelling in de woordenschatontwikkeling tussen 18 en 24 maanden, en staat ook bekend als de tweewoordenzin of telegramstijl. In een tweewoordenzin kunnen kinderen een variëteit aan betekenisrelaties uitdrukken, bijvoorbeeld een bezitsrelatie in fiets papa en een plaatsbepaling als in mama werk. Brown (1973) achterhaalde ten minste acht verschillende betekenisrelaties die kinderen in tweewoordenzinnen kunnen uitdrukken. Woordvolgorde speelt van meet af aan een betekenisonderscheidende rol. Zo kan Tom oto betekenen dat Tom in de auto zit en oto Tom dat de auto van Tom is. Al snel evolueert de tweewoordenzin in een meerwoordenzin, waarin het kind gaandeweg steeds subtielere betekenisrelaties kan uitdrukken. In het algemeen bestaan zulke meerwoordenzinnen voornamelijk uit inhoudswoorden; functiewoorden ontbreken nog grotendeels. De tweede mijlpaal in de grammaticale ontwikkeling wordt bereikt met de verwerving van aspecten van het morfologische systeem, met name van verbuigingen (bijvoorbeeld meervouden en verkleinwoorden), en met het optreden van ontkenningen en vraagzinnen. Enkele voorbeelden1 : gaat pappie doen? en: waas tanne poesse nau? (waar is de tandenborstel nu?). Als kinderen ongeveer 2 1/2 jaar zijn, komt dan de derde mijlpaal in zicht, wanneer ze complexe zinnen gaan gebruiken, dat wil zeggen zinnen met meer dan één zinsstuk (hoofd- en bijzin), en er tegelijk een toenemend aantal morfologische aspecten verschijnt in hun taalgebruik. Dan duurt het vervolgens nog maar achttien maanden om op vierjarige leeftijd de meeste van de belangrijke typen complexe zinsstructuren correct te gebruiken, de vijfde mijlpaal. De snelle grammaticale ontwikkeling staat onder invloed van belangrijke reorganisatieprocessen. Kinderen blijken verschillende strategieën te gebruiken om complexe zinnen te begrijpen, voordat ze in staat zijn tot volledige analyse van linguïstische structuren. Zo interpreteren kinderen de volgorde waarin gebeurtenissen in een zin worden genoemd als indicatie van de volgorde waarin die gebeurtenissen in het echt hebben plaatsgevonden. Zo'n strategie werkt om zinnen te begrijpen als Mientje kwam binnen en later kwam Pietje ook. Dezelfde strategie resulteert echter in misinterpretaties in complexe constructies als Mientje ging weg nadat Pietje binnenkwam (vgl. Chomsky, 1969). Omkeerbare passieve zinsconstructies zijn helemaal moeilijk en worden dan ook in een laat stadium van de grammaticale ontwikkeling verworven, pas na het vijfde levensjaar. Een omkeerbare passieve zinsconstructie is bijvoorbeeld Jan wordt door Piet geslagen. Het omkeerbare zit hem erin dat in de dagelijkse werkelijkheid beide personen zowel de handeling kunnen verrichten als ondergaan. Kinderen jonger dan vijf jaar zijn geneigd de zin te interpreteren door de eerstgenoemde persoon te beschouwen als degene die de handeling verricht. Inzicht in zinsstructuren is dan noodzakelijk om in zulke gevallen tot een juiste interpretatie te kunnen komen. Minder problematisch zijn onomkeerbare passieve zinnen, zoals De wortel wordt door het konijn opgegeten. Een strategie die rekening houdt met de waarschijnlijkheid van volgorde van voorkomen volstaat om zulke onomkeerbare passieve zinsconstructies toch goed te begrijpen, maar die strategie werkt niet meer bij omkeerbare passieve zinnen. Morfologische fouten laten misschien nog duidelijker dan syntactische missers de ontdekking van structuren en regels zien. Bowerman (1982) onderscheidt drie reorganisatieprocessen in de verwerving van morfologische aspecten. De eerste is het geheugenstadium. Kinderen hebben een bepaalde constructie als losse eenheid in het geheugen opgeslagen en gebruiken de vorm correct (schip en schepen bestaan als losse eenheden naast elkaar). In het tweede stadium verwerven ze de regel en gebruiken deze in alle gevallen, ook bij vormen die onregelmatig zijn. Dan treden meervoudsvormen als schippen op. In het derde en laatste stadium weet het kind dat er uitzonderingen op de regels bestaan en past deze correct toe. Opnieuw is er sprake van schip

15

en schepen, maar in het mentale lexicon zijn beide woorden geen losse eenheden meer, maar met elkaar verbonden in een netwerk. De vijfde mijlpaal in de grammaticale ontwikkeling komt rond vijfjarige leeftijd in beeld. Vanaf dit moment komt het metalinguïstisch bewustzijn tot volle ontplooiing (vgl. ook hoofdstuk 3). Deze periode markeert een verandering in de interne linguïstische representatie van reeds bekende vormen (Karmiloff-Smith, 1986, 1992). Vanaf dit moment kunnen kinderen steeds beter nadenken en praten over de functies, regels en principes van taal. Taal wordt geobjectiveerd. De periode tussen vijf en acht jaar kan het beste beschreven worden als de periode waarin intuïtieve kennis bewust wordt. En daarmee komt een belangrijke voorwaarde om met lezen en schrijven te starten, ter beschikking. De periode van de basisschoolleeftijd kenmerkt zich in algemene zin door een toename in de complexiteit van grammaticale structuren, zoals passieve constructies, inbeddingen en samengestelde zinnen (vgl. Bowerman, 1982; Van Ierland, 1980). Tienjarigen blijken nog moeite te hebben met het gebruik van onderschikkende voegwoorden als omdat, toen, nadat en dergelijke. Helemaal moeilijk zijn onderschikkingen met woorden als hoewel, evenwel, tenzij en weliswaar. Ook sommige complexe morfologische constructies worden pas gedurende de basisschoolperiode verworven, bijvoorbeeld de vorming van het voltooid deelwoord en van de verleden tijd van sterke werkwoorden. Aan het einde van de basisschoolperiode benadert de (morfo-)syntactische competentie van kinderen een volwassen niveau (vgl. Chomsky, 1969). Dan is sprake van de zesde en laatste mijlpaal.

2.4 Ontwikkeling van communicatieve vaardigheden In de ontwikkeling van mondelinge communicatieve vaardigheden kunnen vijf mijlpalen worden onderkend (vgl. Grimm, 1996; Hoff-Ginsberg, 1993; Shatz, 1983). Vrijwel vanaf de geboorte is er sprake van communicatie, in eerste instantie door middel van geluiden en klanken. Wat later gaan gebaren ook functioneren als proto-communicatiemiddelen. Kinderen bereiken de eerste mijlpaal wanneer ze, vanaf de leeftijd van negen maanden, op symbolische en intentionele wijze gebruik gaan maken van gebaren als proto-imperatieven en proto-declaratieven (Bates et al., 1988). Wijzen en grijpen blijken voorlopers te zijn van beweringen en verzoeken, en kunnen beschouwd worden als de eerste 'taalhandelingen' in de kindertaal. Van de tweede mijlpaal is kort daarna sprake, wanneer rond de eerste verjaardag de eerste echte woordjes gaan optreden, wanneer taal zijn intrede doet. De derde mijlpaal komt vervolgens in beeld wanneer kinderen in staat zijn tot sociale communicatie met leeftijdgenoten. Sociale communicatie impliceert de bereidheid tot samenwerking en loopt in de tijd parallel met het ontstaan van coöperatief spel. Dit vindt plaats tussen drie en vier jaar. Kinderen van deze leeftijd blijken al in staat te zijn hun taalgebruik aan te passen aan de leeftijd, toestand en informatiebehoefte van hun gesprekspartner. In deze zin is er geen sprake van egocentrisch taalgebruik, zoals verondersteld door Piaget (zie bijvoorbeeld Piaget, 1959). De vierde mijlpaal in de ontwikkeling van mondelinge communicatieve vaardigheden kan benoemd worden als coherente gespreksvaardigheid. Tussen vijf en zeven jaar gaan kinderen de organisatie van het vertellen van verhalen, van langere beurten, beheersen. In eerdere fasen komt contact nog vaak tot stand in spel, situaties en handelingen en heeft taal een ondergeschikte, begeleidende functie; een gespreksbeurt is doorgaans niet langer dan een zin. Maar vanaf nu zijn kinderen in staat langere uitingen te formuleren die intern cohesief en coherent zijn. Ze kunnen rechtstreeks met behulp van taal contact opnemen, met elkaar en met vreemden. Dit is goed waarneembaar in telefoongesprekken met kinderen. Voorafgaand aan deze leeftijd zijn telefoongesprekjes vrij moeizame aangelegenheden met weinig uitwisseling van ervaringen, waarin het kind korte zinnetjes uit zonder veel samenhang en zich veelal beperkt tot ja, nee, wel leuk en weet ik niet. Maar op een gegeven moment kunnen kinderen ook via de telefoon langere en samenhangende verhalen vertellen. Een telefoongesprek is moeilijker, omdat de luisteraar niet in de onmiddellijke omgeving aanwezig is en er daardoor meer geëxpliciteerd moet worden dan in gesprekken waar de gesprekspartners lijfelijk aanwezig zijn. Rond acht jaar

16

wordt taal hèt middel bij uitstek om gedachten uit te wisselen (Karmiloff-Smith, 1979, 1986). Tekstuele en functionele competenties komen volop tot ontwikkeling in het mondelinge taalgebruik. Verder nemen de talige uitdrukkingsvormen toe om een variëteit van taalhandelingen of taalfuncties te realiseren, zoals verzoeken, uitleggen, redeneren en argumenteren (vgl. Cazden, 1988; Ninio & Snow, 1996). Er is sprake van een geleidelijke groei in referentiële communicatie, waarbij steeds beter rekening gehouden wordt met de voorkennis van de luisteraar. Kinderen kunnen reeds bekende en nieuwe informatie met behulp van linguïstische middelen uitdrukken en anaforische verwijzingen formuleren; luisterend kunnen ze hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden, de hoofdlijn vasthouden, conclusies trekken en verwijzingen begrijpen. Uiteenlopende tekstsoorten blijken voor kinderen een verschillende mate van complexiteit te hebben (McCabe & Peterson, 1991). Betrekkelijk eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-ennu in een gegeven context. Wat moeilijker zijn verhalende teksten die naar een concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of nog slechts ten dele door het kind en de ander gedeeld worden. Het kind moet zich dan realiseren over welke voorkennis de luisteraar beschikt en op basis van die inschatting vervolgens hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden en specifieke informatie al dan niet expliciet verwoorden. Nog complexer zijn verhalende en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan. Monologen zijn doorgaans ook complexer dan dialogen. Monologen hebben een strakkere hiërarchische opbouw, terwijl in dialogen juist meer contextuele aspecten verwoord worden. De vijfde en laatste mijlpaal, corresponderend met een volwassen competentie in referentiële communicatie, wordt niet bereikt aan het einde van de basisschoolperiode. Voor menig volwassene is zulke communicatie ook niet gemakkelijk. Een voorbeeld is het geven van precieze informatie aan een vreemde die de weg vraagt (… en dan gaat u linksaf bij dat huis met die boom in de voortuin …). Met het toenemen van de leeftijd krijgt het kind ook toegang tot minder bekende communicatiekringen. Het kind verlaat de huiselijke kring en gaat naar school. Het krijgt steeds meer contacten in de buitenwereld, waaronder ook in meer formele situaties. Hiermee komt tegelijk inzicht in functionele aspecten van taal en taalgebruik tot ontwikkeling. Kinderen zijn ook steeds beter in staat om hun eigen taalgebruik te volgen, te controleren en zonodig bij te stellen. Ze kunnen fouten herstellen en voor de luisteraar onduidelijke passages herformuleren. Ze worden strategisch competente taalgebruikers.

17

3

ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn

Tijdens het proces van taalverwerving leren kinderen niet alleen allerlei aspecten van taal als vanzelfsprekend te gebruiken. Ze ontwikkelen in de loop der jaren ook intuïtieve noties over klanken, woorden, zinnen, verhalen en over pragmatische aspecten. Er komt een metalinguïstisch bewustzijn tot ontwikkeling, waarin impliciete kennis over de functies en structuur van taal expliciet wordt (Karmiloff-Smith, 1986, 1992). Metalinguïstisch bewustzijn is het vermogen na te denken over en te reflecteren op de structuur en functies van taal. Impliciete kennis over taal wordt geëxpliciteerd. De aandacht verschuift van de inhoud van de boodschap naar de vormgeving ervan. Kinderen gaan taal objectiveren. Op basis van een groot aantal onderzoeken concludeert Verhoeven (1994) dat kinderen al in een vroeg stadium communicatieve processen kunnen doorzien, bijvoorbeeld met betrekking tot taalfuncties en taalgebruiksregels. Linguïstisch bewustzijn in de vorm van kennis over de vorm van woorden en zinnen komt wat later op gang, terwijl fonologisch bewustzijn het moeilijkste aspect is. De complexiteit van fonologische oordelen heeft in sterke mate te maken met het problematische karakter van het alfabetische schrift. De spraakklanken waarnaar de lettertekens verwijzen, zijn bijzonder abstract en in gesproken taal nauwelijks waarneembaar (Adams, 1990). In dit hoofdstuk komen de mijlpalen in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn aan de orde. In totaal kunnen vier mijlpalen worden onderkend (vgl. Karmiloff-Smith, 1986, 1992; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Tunmer & Herriman, 1984; Verhoeven, 1994). Zoals al eerder is vermeld (vgl. par. 1.3), vervult het metalinguïstisch bewustzijn een intermediaire functie in het gehele proces van taalontwikkeling. Door reflectie op mondeling taalgebruik wordt de toegang tot schriftelijk taalgebruik vergemakkelijkt.

3.1 Spontaan stilstaan bij taal Kinderen kunnen al op jonge leeftijd spontaan stilstaan bij taal en bezig zijn met taal als zodanig. Op rudimentair niveau is metalinguïstisch functioneren vastgesteld bij kinderen vanaf twee jaar (Clark, 1978; Gleitman, Gleitman & Shipley, 1972; Tunmer & Herriman, 1984). Het optreden van deze spontane, intuïtieve vormen van metalinguïstisch bewustzijn kan worden beschouwd als de eerste mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn. In het voorgaande hoofdstuk is op verschillende momenten reeds gewag gemaakt van zulke vormen van metalinguïstisch bewustzijn. Kinderen tonen bijvoorbeeld vormen van zelfcontrole door hun taalgebruik aan te passen aan de leeftijd, toestand en informatiebehoefte van hun gesprekspartner. Ze kunnen ook al op jonge leeftijd nonsenswoorden die volgens de principes van de taal zijn geconstrueerd, onderscheiden van nonsenswoorden waarbij dat niet het geval is. Verder herinnere de lezer zich het jongetje Cas (4j 0m), dat blijk geeft van fonologisch bewustzijn. Hij is zich bewust van de verschillende klanken in de woorden hemel en Hema en de daarmee gepaard gaande betekenisverschillen. Het afstand nemen van het concrete taalgebruik uit zich ook in lexicale oordelen en in grammaticaliteitsoordelen en zelfcorrecties. Ter illustratie volgen enkele voorbeelden1 . In het eerste voorbeeld (dat stamt uit 1919) laat een jongetje van drie jaar een bewustzijn van lexicale en semantische aspecten zien, in het tweede voorbeeld toont een jongen (5j 4m) een bewustzijn van een vormaspect met betrekking tot de morfo-syntaxis. Toen ik klein was zeg ik dindin, maar nou zeg ik stoomtrem kind: volwassene: kind: volwassene: kind:

Wat is er voor 't vlees? Kalkoenen Zijn er twee? Neen Dan moet ge kalkoen zeggen, niet kalkoenen

18

Een ander verschijnsel waaruit een vorm van metalinguïstisch bewustzijn spreekt, is de zogenoemde bedmonoloog. Het onderzoekend en manipulerend bezig zijn met taal komt in dergelijke monologen duidelijk tot uitdrukking. Onderstaand een voorbeeld van een meisje (3j 7m)2 . Waar is Waar is Waar is Waar is Waar is Waar is pap Han Ger pap

papa? pap? pap? rijstpap? rijstpap? pa?

(het kind lacht hierbij om haar eigen afkortingen en vondsten)

(blijkbaar afkortingen van huisgenoten)

Kenmerkend voor bedmonologen is dat ze niet direct communicatiegericht zijn. Het kind beoefent ze doorgaans als het in bed ligt, tussen waken en slapen in, en er geen gesprekspartner meer aanwezig is. Ook in rijmpjes en taalspelletjes is de taal het object van denken en handelen. Het kind is bezig met de taal zelf, op een heel speelse manier. In rijmspelletjes is sprake van klankbewustzijn, en wel op tweeërlei wijze. Enerzijds is het kind in staat delen in woorden te onderscheiden, namelijk het begin van het woord en het rijmdeel, anderzijds herkent het dat het rijmdeel in verschillende woorden hetzelfde is. Een voorbeeld: om te herkennen dat de woorden poes en Loes rijmen, moet het kind zich bewust zijn dat de beginklanken (p en l) verschillen en dat het einde van beide woorden hetzelfde klinkt (oes). Het zijn deze laatste aspecten die, onder de noemer fonemisch bewustzijn, zo'n belangrijke rol spelen bij het leren lezen en schrijven.

3.2 Bewustzijn omtrent schriftelijke taal De slotzin van de voorgaande paragraaf maakt een sprong vooruit in de ontwikkelingslijn van het metalinguïstisch bewustzijn. Voordat sprake is van fonemisch bewustzijn, oftewel inzicht in de relatie tussen spraakklanken en lettertekens, ontwikkelt het kind noties over schriftelijk taalgebruik (vgl. ook Sulzby & Teale, 1991). Het optreden van een bewustzijn omtrent schriftelijke taal en schriftelijk taalgebruik markeert de tweede mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn. Een belangrijke basis voor het tot ontwikkeling komen van noties omtrent schriftelijk taalgebruik ligt in het voorlezen door ouderen. Voorlezen bewerkstelligt een belangrijke perspectiefverschuiving in de ontwikkeling van kinderen. Door voorlezen ervaren kinderen dat taal niet alleen gebruikt kan worden in interactieve dialoogsituaties in het hier en nu in een gegeven context (Karmiloff-Smith, 1985). Bij voorlezen ontbreekt immers de concreet aanwezige context. Er wordt een nieuwe wereld geschapen die nog maar gedeeltelijk begrepen kan worden vanuit de eigen ervaring, terwijl in bijvoorbeeld sprookjes de persoonlijk gedeelde ervaring helemaal ontbreekt. Door voorlezen maken kinderen ook kennis met meer formele taal. Ze maken kennis met andere woorden en begrippen en met andere wijzen waarop in geschreven taal verbanden tussen woorden en zinnen worden gelegd. Voorlezen vormt als het ware een brug tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik, vooral wanneer sprake is van interactief voorlezen. Op deze wijze gaan kinderen overeenkomsten en verschillen ervaren tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik.

3.3 Bewust toepasbare kennis De derde mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn treedt op tussen de leeftijd van vier en acht jaar, wanneer intuïtieve kennis zich gaat ontwikkelen in bewust

19

toepasbare kennis (Karmiloff-Smith, 1986, 1992). Sommige onderzoekers beschouwen deze fase pas als de eerste echte manifestatie van metalinguïstisch bewustzijn (bijv. Tunmer & Herriman, 1984). Het expliciteren van intuïtieve kennis op deze leeftijd wordt wel in verband gebracht met Piaget's concreet-operationele fase (bijv. Hakes, 1980; Karmiloff-Smith, 1986). Een voorbeeld van zulke geëxpliciteerde kennis is de monitoring in het mondeling taalgebruik. Kinderen van deze leeftijd kunnen niet alleen andermans taalgebruik corrigeren, maar ook het eigen taalgebruik. Ze zijn in staat de juistheid van hun eigen uitingen te controleren en fouten te herstellen (Van Ierland, 1980). Ze worden strategisch competent. Taalgrapjes en taalspelletjes, die kinderen in de basisschoolleeftijd zo bezighouden, zijn eveneens uitingsvormen van een gevorderd metalinguïstisch bewustzijn. Er spelen bijvoorbeeld fonologische tongbrekers een rol, zoals in het bekende de kat krabt … . In taalspelletjes is ook vaak sprake van dubbele betekenissen of van woordspelingen. Een enkel voorbeeld3: In welke pan kan je niet koken? In een dakpan. Wat is het verschil tussen een mug en een vlieg? Een mug kan wel vliegen, maar een vlieg kan niet muggen. Tot slot is explicitering van noties omtrent schriftelijk taalgebruik van groot belang bij het leren lezen en schrijven. In het bijzonder wordt hierbij de rol van het fonologisch en fonemisch bewustzijn benadrukt. Maar ook bijvoorbeeld vormbewustzijn is van belang voor het lezen, om de structuur van zinnen te doorzien (Gombert, 1997). Op basis daarvan kan de lezer voorspellingen doen over nog te lezen woorden en begripsfouten detecteren en herstellen.

3.4 Expliciete verwoording van regels en principes De vierde en laatste mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn is aan de orde wanneer kinderen verbale uitleg kunnen geven over regels en principes met betrekking tot linguïstische verschijnselen. De linguïstische kennis is niet alleen beschikbaar en bewust toegankelijk, maar het kind kan er ook verbaal over rapporteren. Het kind praat met taal over taal; of, met andere woorden, het kind wordt een linguïst (Karmiloff-Smith, 1992). Vanaf de leeftijd van acht à negen jaar is het kind in staat tot zulke expliciete, abstracte, analytische, metalinguïstische taken (vgl. ook Hoff-Ginsberg, 1993). Voor een illustratie van hetgeen hiermee bedoeld wordt, het volgende voorbeeld. In de maanden voordat zij naar groep 3 gaat, is Stanzi (6j 6m), druk bezig met het schrijven van allerlei teksten. Zij maakt onder meer een boekje, getiteld srijvun en klurun met als ondertitel vukansie. In dat boekje staan veel tekeningen en enkele teksten. Een van die teksten begint met ik haoe vil van … , en dan volgen de namen van de gelukkigen. Enkele weken voordat zij negen wordt, vindt ze dat boekje terug en merkt op Moet je eens kijken hoe ik toen schreef. En op de vraag wat haar dan opvalt, antwoordt ze Ik had het gewoon opgeschreven zoals je ze (de woorden) hoort. Deze opmerking getuigt van een expliciet geformuleerd bewustzijn van fonologische en fonemische verschijnselen en van overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven taal. De expliciete verwoording van regels en principes kan betrekking hebben op alle aspecten van de taal: fonologie, morfologie, syntaxis, woordenschat en pragmatische aspecten. De taal wordt voorwerp van onderzoek, op een wijze die vergelijkbaar is als bij de bestudering van andere verschijnselen uit de omringende wereld, zoals natuurkundige en biologische verschijnselen. De taalgebruiker treedt buiten het gebruikssysteem en maakt taal tot object van onderzoek. Deze werkwijze is doorgaans een aspect van het formele onderwijs. Regels en principes van de taal worden in samenhang met elkaar expliciet geformuleerd. Op het hoogste niveau moet men hierbij denken aan een taalwetenschapper. Voor kinderen in de basisschoolleeftijd liggen de voorbeelden van de grammatica (woorden zinsbouw oftewel morfologie en syntaxis) en de regels van de werkwoordspelling voor de hand. In modern taalonderwijs maken ook functionele en pragmatische aspecten van taalgebruik deel uit van

20

taalbeschouwing, de naam die in de onderwijscontext gebruikelijk is voor dit domein. Men kan hierbij denken aan aspecten van taalvariatie, aan functionele aspecten als doelen publiekgerichtheid en aan vaktaal (kennis van linguïstische termen en begrippen, bijvoorbeeld betekenis, beeldspraak, dialect, gedicht, jeugdboek, voltooid deelwoord, enkelvoud, lettergreep, vraagteken, enzovoorts.).

21

4

ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik

Het proces van de (spontane) verwerving van schriftelijk taalgebruik staat nog maar betrekkelijk kort in de belangstelling. De studie van Marie Clay uit 1966 met de titel Emergent reading behavior geldt alom als een belangrijke aanzet. De directe aanleiding voor de aandacht voor ontluikende geletterdheid ligt in de onderwijssector. Veel kinderen bleken in onvoldoende mate toegerust te zijn om met succes met lezen te beginnen, zodat naar wegen voor remediëring gezocht werd. De term ontluikende geletterdheid weerspiegelt tegelijk een omwenteling in het denken over leren lezen en schrijven. Vroeger werd vooral gedacht in termen van (cognitieve en perceptuele) rijpheid als voorwaarde om succesvol met leren lezen te beginnen, getuige de zogenoemde leesvoorwaardenprogramma's (bijv. Dumont & Kok, 1970). In het kader van de ontwikkeling van geletterdheid wordt tegenwoordig vooral belang gehecht aan linguïstische en meta-linguïstische vaardigheden en in het bijzonder aan fonologisch bewustzijn Goswami & Bryant, 1990; Van der Leij, 1998). Een betrekkelijk nieuw gezichtspunt is ook dat de omgang met geschreven taal integraal deel uitmaakt van de taalontwikkeling. Vroeger was de mondelinge taalontwikkeling met name het domein van de taalwetenschap en werd de schriftelijke taalontwikkeling vooral bestudeerd in de onderwijswetenschappen. Heden ten dage is het een algemeen aanvaard uitgangspunt dat bij de ontwikkeling van leesen schrijfgedrag het meta-linguïstisch bewustzijn een cruciale rol speelt, en dat beide ontwikkelingslijnen nauw met elkaar verweven zijn (vgl. Yaden & Templeton, 1986). In hoofdlijnen verloopt de taalverwerving van mondeling naar schriftelijk taalgebruik, waarbij reflectie op mondeling taalgebruik de toegang tot schriftelijk taalgebruik vergemakkelijkt. Net als de verwerving van mondeling taalgebruik kan het leren omgaan met geschreven taal als een spontaan ontwikkelingsproces worden beschouwd. In de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik kunnen zes mijlpalen worden onderscheiden (vgl. Bereiter & Scardamalia, 1987; Chall, 1983; Clay, 1991; Karmiloff-Smith, 1985; Kroll, 1981; Pressley, 1998; Sulzby &Teale, 1991; Verhoeven, 1992a, 1994; Wray & Lewis, 1997). Een verdere uitwerking vindt plaats in het zogenoemde TELL-project (Tussendoelen en Leerlijn Lezen) van het EN. Voor het domein beginnende geletterdheid is een leerlijn ontwikkeld met de daarbij behorende tussendoelen, tien in totaal (Verhoeven & Aarnoutse, 1999).

4.1 Oriëntatie op geschreven taal De eerste mijlpaal in de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik heeft het karakter van een oriëntatie op geschreven taal. In deze fase doen kinderen een aantal ontdekkingen op het terrein van geschreven taal. Het feitelijk leesen schrijfgedrag is in deze fase nog oriënterend, kinderen bootsen leesgedrag na en tekenen letter- en woordachtige vormen. Er is sprake van pseudolezen en -schrijven (vgl. Bus, 1995; Bus et al., 1994; Clay, 1991; Sulzby & Teale, 1991; Verhoeven, 1992a, 1994). Een belangrijke basis voor het tot ontwikkeling komen van geletterdheid ligt in het voorlezen door ouderen. Voorlezen bewerkstelligt een perspectiefverschuiving in de ontwikkeling van kinderen. Door voorlezen ervaren kinderen dat taal niet alleen gebruikt kan worden in mondelinge interacties in het hier en nu in een gegeven context (Karmiloff-Smith, 1985). Bij voorlezen ontbreekt de concreet aanwezige context. In een verhaal is sprake van een nieuwe en ongekende wereld, die vanuit de eigen ervaring slechts ten dele begrepen kan worden, terwijl in bijvoorbeeld sprookjes de persoonlijk gedeelde ervaring helemaal ontbreekt. Voorlezen verbreedt ook de horizon van kinderen, hun voorstellingsvermogen wordt verrijkt. Door voorlezen maken kinderen ook kennis met meer formele taal. Ze horen andere woorden en begrippen en maken kennis met de andere wijzen waarop in geschreven taal verbanden tussen woorden en zinnen worden gelegd. De woordenschat breidt zich uit en kinderen raken vertrouwd met boekentaal. Langzamerhand gaan ze grotere tekstgedeelten overzien in hun onderlinge inhoudelijke en structurele verbanden. Ze krijgen begrip van verhaalstructuren. Het herhaald doornemen van een en hetzelfde prentenboek laat de volgende

22

ontwikkeling zien (Bus, 1991, 1992). Eerst vertellen kinderen alleen losse elementen na. Door hun geringe concentratievermogen kunnen peuters de aandacht nog niet vasthouden en reageren ze voortdurend tijdens het voorlezen. Met een groeiende concentratieboog kunnen ze spontane reacties langzamerhand uitstellen en zelf verbanden gaan leggen in het verhaal. Hierdoor ontwikkelt zich een mentale representatie van het gehele verhaal. Aanvankelijk kunnen kinderen een verhaal alleen navertellen aan de hand van de concrete prenten, maar later ook zonder visuele ondersteuning. Nog weer later breiden kinderen het verhaal uit en voegen ze er eigen inhouden aan toe.

4.2 Bewustzijn van geschreven taal Door voorlezen en door het gadeslaan van ouderen in de omgang met geschreven taal ontwikkelen kinderen inzicht in de functies en structuur van geschreven taal (Karmiloff-Smith, 1985), de tweede mijlpaal in de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik. Kinderen gaan overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven taal opmerken. Door interactie met de voorlezer krijgen ze niet alleen inzicht in verhaalstructuren, ze ontwikkelen geleidelijk ook enige notie van de geschreven tekst als zodanig. Ze gaan bepaalde letters en woorden onderscheiden, meestal als eerste hun eigen naam en de letters daarin, bijvoorbeeld in nummerborden van auto's. Hiermee zetten ze de eerste stappen op weg naar het ontsleutelen van het schriftsysteem. Wanneer ze de functies van geschreven taal doorzien, gaan kinderen zelf 'schrijven'. Eerst imiteren ze volwassen schrijfgedrag, ze tekenen vormen waarin gaandeweg steeds meer conventionele lettervormen te zien zijn. Op een gegeven moment ontdekken ze de schrijfrichting van links naar rechts en van boven naar beneden. Nog steeds echter is het schrijfgedrag vooral expressief van aard.

4.3 Ontdekking van het alfabetisch principe Van verbaal schriftelijke communicatie is sprake wanneer kinderen het alfabetisch principe ontdekt hebben, de derde mijlpaal in de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik. De ontdekking van het alfabetisch principe houdt in dat kinderen zich realiseren dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters die klanken kunnen weergeven. Bij het ontdekken van het alfabetische schrift leren kinderen een aantal concepten en principes hanteren (Clay, 1991; Verhoeven, 1992a). Het betreft bijvoorbeeld de notie dat een boodschap vastgelegd kan worden, de ontdekking van de leesrichting en het maken van onderscheid tussen vormen, betekenissen, klanken en woordpatronen. Op hoofdlijnen kunnen in de doorgronding van het schriftsysteem drie fasen worden onderscheiden: een logografische, een alfabetische en een orthografische fase (Frith, 1986). In de eerste, logografische fase benaderen kinderen op globale wijze een beperkte verzameling woorden die voor hen persoonlijk betekenis hebben. Ze herkennen bijvoorbeeld in een oogopslag het logo van een McDonalds-restaurant. In de alfabetische fase analyseren ze bekende woorden naar de samenstellende klanken. De fonemen /r/ /o/ /s/ worden samengevoegd en gelezen als roos. In de orthografische fase, de derde en laatste fase, is sprake van herkenning op basis van morfemen in woorden. Een Engelstalig voorbeeld verduidelijkt op inzichtelijke wijze de processen in deze fase1 : een kind herkent in het woord signatures de morfemen, -ture en de meervouds -s, waarbij het gegeven dat het zelfstandige woord sign anders wordt uitgesproken dan hetzelfde deel in het woord signature er niet meer toe doet. Een bekend Nederlandstalig voorbeeld waarin herkenning op basis van morfemen een rol speelt, is het woord bommelding. Vooral in een krantenkop, met weinig contextuele ondersteuning, wordt dit woord soms in eerste instantie gelezen als een ding van bommel, en pas in tweede instantie als een melding van een bom. Als kinderen het alfabetisch principe ontdekt hebben, kan verbale communicatie in schriftelijke vorm plaatsvinden. Ter illustratie volgt een tekst van Stanzi, het meisje dat in het vorige hoofdstuk al ter sprake kwam met haar zelfgemaakte vukansie-boekje srijvun en klurun. In precies dezelfde periode, ze is dan zes jaar en zes maanden en op vakantie in Frankrijk in de

23

zomermaanden voordat ze naar groep 3 gaat, heeft ze een cadeautje voor haar oom gekocht. Anders is de situatie altijd omgekeerd en krijgt zij cadeautjes van hem. Maar nu heeft zij iets gekocht en ze popelt om hem dat te vertellen. Ze schrijft hem vanuit Frankrijk het volgende briefje. De tekst luidt: van stanzi voor kees / as wij wir bij / juulie koomen / dan hp ik stanzi / un kadoo / voor kees / Opmerkelijk is dat kinderen vooral via schrijven inzicht krijgen in de structuur van geschreven taal. Hiervoor kunnen ten minste twee verklaringen opgevoerd worden (vgl. Verhoeven, 1994, p. 108). Bij schrijven kunnen kinderen zelf de inhoud van de boodschap bepalen, terwijl ze bij lezen de gegeven inhoud juist moeten achterhalen. Schrijven heeft, met andere woorden, de mogelijkheid de functionele context zelf te kiezen. Het briefje van Stanzi is hiervan een mooi voorbeeld. De functionaliteit ervan is zowel voor de schrijfster als de ontvanger zonneklaar. Verder geeft schrijven de gelegenheid de conventionele grafeem-foneemkoppeling te omzeilen en eigen spellingen te genereren, terwijl bij lezen de veel abstractere regels van het conventionele schriftsysteem in het geding zijn. Overigens blijken spontane spellingen een systematische basis te hebben (Read, 1986; Van Rijnsoever, 1980; Verhoeven, 1987), net als andere aspecten in de taalontwikkeling. Zo geven Stanzi's spontane spellingen (zie ook par. 3.4) vukansie, srijvun, klurun, haoe, vil en wir, juulie, koomen en kadoo blijk van een strikt fonemische interpretatie van woorden, terwijl het ontbreken van de letter l in as en de letter e in hp het gevolg kunnen zijn van de fonetische articulatie in haar mondelinge taalgebruik.

4.4 Gerichte instructie in leren lezen en spellen De in de voorgaande paragrafen beschreven processen kunnen worden beschouwd als spontane ontwikkelingsprocessen. Om tot ontwikkeling te komen, is een stimulerende omgeving van cruciaal belang (Clay, 1991). Maar ook al is er sprake van een stimulerende omgeving, dan nog leert de ervaring dat de meeste kinderen niet spontaan tot zelfstandig leren lezen en schrijven komen. Het kost veel kinderen de nodige moeite om de alfabetische structuur van de taal te doorzien. De meeste kinderen hebben gerichte instructie nodig om te leren lezen en schrijven. In ons onderwijssysteem gebeurt dat doorgaans in groep 3, via een programmatische stap-voorstap werkwijze. Deze gerichte instructie vormt de vierde mijlpaal in de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik. Tijdens het aanvankelijk lezen, zo luidt de traditionele onderwijsterm, leert het kind lezen en spellen via de relatie tussen klanken en letters (Adams, 1990). Onder invloed van het leren lezen komt het fonemisch bewustzijn mede tot ontwikkeling. Feitelijk is er sprake van interactie tussen het fonologisch bewustzijn enerzijds en het leren lezen anderzijds (zie bijv. Boland & Mommers, 1991; Goswami & Bryant, 1990; Van Leent, 1983; Van der Leij, 1998; Nicholson, 1997; Van Damme, 1992). Het hoofddoel van aanvankelijk lezen heeft betrekking op het leren beheersen van de elementaire leeshandeling bij klankzuivere woorden (Van Dongen, 1984; Mommers & Aarnoutse, 1984). Klankzuivere woorden zijn, zoals de term aangeeft, woorden waarbij de relatie tussen letter en klank niets te raden overlaat. De meest bekende zijn aap, noot, mies en van recenter datum maan, roos, vis. Nadat kinderen de schriftelijke code in zijn grondvorm hebben leren hanteren, komen moeilijker woorden aan de orde, klankonzuivere woorden en woorden met moeilijker combinaties van letters, bijvoorbeeld schr- aan het begin van het woord, woorden met trema's (tweeën, drieën) en bastaardwoorden (flat, cake) enzovoorts. Het gehele leerproces is uiteindelijk gericht op efficiënte, automatische en vlot verlopende decodeerprocessen, waardoor in het werkgeheugen ruimte vrijkomt voor het verwerken en begrijpen van steeds grotere gehelen (vgl. Perfetti, 1985; Seegers, Aarnoutse & Mommers, 1987). Met betrekking tot aanvankelijk spellen of schrijven ligt in deze fase het accent op de motorische handeling van het schrijven met de pen en op de codeervaardigheid (vgl. Kroll,

24

1981). Jonge schrijvertjes besteden veel aandacht aan de techniek en aan de spelling, waardoor er weinig ruimte in het werkgeheugen is voor de inhoud en organisatie van de tekst.

4.5 Op weg naar tekstuele en functionele competentie De ervaring leert dat alle kinderen, ook zij die spontaan hebben leren lezen, de nodige tijd moeten besteden aan het automatiseren van codeer- en decodeervaardigheden. Wanneer kinderen deze vaardigheden in een steeds hoger tempo kunnen toepassen, kunnen ze met meer gemak eenvoudige teksten lezen en schrijven. Ze zijn op weg naar de vijfde mijlpaal in de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik. Ze overwinnen langzamerhand enkele basisproblemen van schriftelijk taalgebruik (vgl. Clay, 1991). Al lezend leren ze teksten te hanteren zonder de aanwezigheid van een onmiddellijk reagerende communicatiepartner. Maar het schrijven is nog vrij lang een afspiegeling van het praten. Kinderen moeten nog inzicht verwerven in de aard en functies van geschreven communicatie, bijvoorbeeld het leren omgaan met een afstandelijke toegesprokene. Verder leren ze de specifieke vormkenmerken van geschreven taal, zoals de conventies van spelling en interpunctie, en manieren om verbanden tussen zinnen aan te brengen (cohesie en coherentie). Door de toenemende ervaring met schriftelijke taalgebruikssituaties en door reflectie op die situaties ondergaan de leesen schrijfprocessen enkele kwalitatieve veranderingen (vgl. Bereiter & Scardamalia, 1987; Boland, 1991; Chall, 1983; Clay, 1991; Van der Hoeven, 1997; Kroll, 1981; Van der Pool, 1996; Wray & Lewis, 1997). Wat lezen betreft verlopen woordherkenningsprocessen steeds meer geautomatiseerd. Kinderen kunnen steeds sneller de relaties tussen letters, klanken en woorden doorzien en overzien. Op het einde van deze fase kunnen ze ongeveer evenveel woorden lezen en begrijpen als in het mondelinge taalgebruik. Het niveau van de decodeervaardigheid wordt van steeds minder betekenis voor het begrijpen van de tekst. Dankzij de min of meer automatische woordherkenning kunnen kinderen hun aandacht grotendeels richten op de inhoud van de tekst, op het begrijpen van grotere eenheden, zoals woordgroepen, zinnen, verbanden tussen zinnen, alinea's en verbanden tussen alinea's (Aarnoutse & Van Leeuwe, 1988). Een toenemende concentratieboog, een groeiend inlevingsvermogen en een groeiende kennis van de wereld spelen bij dit alles een belangrijke rol. Kinderen worden langzamerhand tekstueel en functioneel competente lezers. Ook in het schrijfproces treden kwalitatieve veranderingen op, maar er zijn aanwijzingen dat deze ontwikkeling een langere tijd in beslag neemt. Teksten van kinderen in de basisschoolperiode kenmerken zich door spreektaalachtige verschijnselen, zoals het aaneenrijgen van zinnen (en toen … en toen … en toen), en een lineaire weergave van inhouden in associatieve opeenvolgingen (van de hak op de tak springen). Al schrijvend zijn ze vooral bezig met lokale problemen met betrekking tot spelling, zinsconstructies, woordkeus en dergelijke. Tekstgenres die ze relatief goed aankunnen, zijn verhalen en beschrijvingen van gebeurtenissen en ervaringen. Bronnen voor tekstproductie zijn de tot dusver geproduceerde tekst en verder kennis van het onderwerp en van tekstschema's. Alleen hun eigen kennis vormt de bron om teksten te schrijven. Jonge kinderen maken nog geen gebruik van externe middelen, zoals reeds bestaande teksten of een van te voren opgesteld tekstschema, als basis voor tekstproductie. Ze zetten rechtstreeks vanuit het hoofd hun ideeën op papier. Deze kennisweergave is een natuurlijke en efficiënte manier om zonder externe steun teksten te produceren en vormt een overgang van gesproken naar geschreven taal. Tot ongeveer zestienjarige leeftijd kunnen in teksten van kinderen kenmerken van deze kennisweergave aangetroffen worden. Maar gaandeweg treden er kwalitatieve veranderingen op. Er is sprake van een toenemende vaardigheid in het coderen, een toenemende kennis van schrijfsituaties, een groeiende concentratie en een grotere kennis van de wereld. Vanaf de leeftijd van negen à tien jaar verdwijnen geleidelijk de kenmerken van mondeling taalgebruik en gaan kinderen teksten schrijven met de karakteristieke eigenschappen van geschreven taal. De zinnen worden complexer van aard door een toenemend gebruik van nevenschikking, onderschikking en inbedding, en het woordgebruik wordt gevarieerder. Tussen hun elfde en dertiende verjaardag treedt er een belangrijke verandering op in de zin dat kinderen in hun schriftelijke taalgebruik

25

complexer grammaticale structuren gaan gebruiken dan in hun mondelinge taalgebruik (Wood, 1998). Geleidelijk ontwikkelt schrijven zich in de richting van een cyclisch proces, waarbij het kind leert een pas op de plaats te maken om te bezien of nog wel wordt voldaan aan de vooraf gestelde condities. Het schrijvende kind wordt zich bewust van het doel waarmee het schrijft en het publiek voor wie de tekst bedoeld is. Kinderen leren een plan te maken voordat het eigenlijke schrijven een aanvang neemt, waar ze eerst zonder veel overwegingen vooraf aan het schrijven gingen. Ze leren een tekst te structureren. Ze gaan ervaren dat een tekst niet in één keer geschreven behoeft te worden, maar nagekeken kan worden en veranderd, oftewel gereviseerd. Deze ontwikkelingen lopen na de periode van de basisschool nog vele jaren door. Schrijvend zetten basisschoolleerlingen nog pas de eerste schreden op de weg naar een volwassen tekstuele en functionele competentie.

4.6 Lezen en schrijven als middel Bij de zesde en laatste mijlpaal in de ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik is sprake van lezen en schrijven als instrument om nieuwe kennis, gedachten en gevoelens te vergaren en te ervaren. Het leesproces ontwikkelt zich steeds verder in de richting van het doorzien van de verbanden in de tekst als geheel. De informatie in de tekst in combinatie met de eigen kennis worden de bronnen om betekenis te construeren. Kinderen kunnen uiteenlopende teksten met een toenemende abstractiegraad lezen, zowel fictie als referentiële teksten. Ze leren schriftelijk materiaal uit verschillende bronnen efficiënt te verwerken met het oog op verschillende doelen. Ze leren verschillende leesstrategieën op flexibele wijze toe te passen, afhankelijk van de informatiebehoefte en het doel. Voorbeelden van zulke strategieën zijn het bepalen van het onderwerp en de hoofdgedachte, het vinden van de aard en structuur van teksten, het afleiden van de bedoeling van de schrijver of van de hoofdpersoon. Vooraf, tijdens en na het lezen bekijken ze of ze op de juiste weg zijn. Kinderen worden strategisch competente lezers (vgl. Aarnoutse, 1998a, 1998b; Brown, Pressley, Van Meter & Schuder, 1996; Paris, Wasik & Turner, 1991). Aan het einde van de basisschoolperiode gaat het leesgedrag van kinderen volwassen trekjes vertonen: ze gaan populaire tijdschriften, lokale kranten en dergelijke lezen. Lezen wordt een middel om informatie te verzamelen (bijvoorbeeld in het kader van een werkstuk), meningen te peilen (de krant), aanwijzingen op te volgen (een gebruiksaanwijzing of spelregels), en om nieuwe en ongekende werelden te betreden in fictie teneinde een genoeglijke tijd te beleven. Lezen richt zich meer en meer op het verwerven en ordenen van nieuwe kennis (cognitieve functie) en het ervaren en leren waarderen van nieuwe werelden en gevoelens (affectieve functie). Learning to read heeft definitief plaatsgemaakt voor reading to learn (Chall, 1983, p. 20). Het schrijven ontwikkelt zich door ervaring, instructie en reflectie langzamerhand in de richting van een cyclisch proces met een probleemoplossende aanpak, van kennisweergave naar kennistransformatie (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981; Hayes & Flower, 1980). Schrijven wordt een middel om greep te krijgen op complexe ideeën, ervaringen en gevoelens. Het kind leert een plan te maken voorafgaand aan het eigenlijke schrijven en vormt zich een beeld van doel en publiek. Er vinden regelmatig terugkoppelingen plaats, die leiden tot herformuleringen en herordeningen. Planning en revisie worden belangrijke processen in het geheel van de activiteit. Er treedt een verbreding op in het soort teksten dat kinderen schrijven, maar vooral de interne structuur van de teksten die ze schrijven, wordt complexer. De ontwikkeling in de richting van een steeds zelfstandiger en kritischer verwerking van diverse teksten loopt na de periode van de basisschool evenwel nog vele jaren door (vgl. Levy & Ransdell, 1996; Rijlaarsdam, Van den Bergh & Couzijn, 1996). Waarschijnlijk bereikt slechts een minderheid van de volwassenen uiteindelijk de mijlpaal van strategisch competent schrijfgedrag, waarin schrijven een middel is geworden om kennis te vergaren en aan anderen over te dragen, om greep te krijgen op eigen gedachten en gevoelens, om anderen te boeien, om te functioneren in de schriftelijke maatschappij.

26

5

de centrale rol van interactie in de eerste levensjaren

Nadat in de voorgaande hoofdstukken uitvoerig is stilgestaan bij datgene wat kinderen leren tussen nul en twaalf jaar, staat nu de vraag centraal hoe ze dat leren. Een eerste antwoord op deze vraag ligt besloten in de leerprocessen die optreden in de taalverwerving gedurende de eerste levensjaren, doorgaans in de thuissituatie. Maar in die eerste levensjaren is - globaal gesproken - nog slechts de helft van het antwoord op de hoe-vraag te vinden. Voor de andere helft van het antwoord moeten we te rade gaan bij de leerprocessen die in de context van het formele onderwijs plaatsvinden, aan welk onderwerp het laatste hoofdstuk van dit rapport is gewijd. Tot in de jaren zeventig werd in de taalwetenschap verondersteld dat kinderen over een aangeboren taalvermogen beschikken (Chomsky, 1965; McNeill, 1970). Dit taalvermogen zou het mogelijk maken om met een zeker minimum aan omgevingstaal het systeem van de moedertaal te leren. De achterliggende gedachte was dat de taal in de omgeving van het kind te ongestructureerd en te complex is, om als enige basis voor taalverwerving te kunnen dienen. De aanname van een biologische predispositie voor het taalvermogen als zodanig is nooit weerlegd, integendeel (vgl. Pinker, 1984, 1995). Maar de veronderstelling over de ondergeschikte rol van de omgevingstaal in het taalverwervingsproces is niet houdbaar gebleken. Onderzoek naar de aard van de linguïstische input die specifiek gericht is tot kinderen, heeft onweerlegbaar de invloed van het taalaanbod in de omgeving van het taallerend kind aangetoond (zie Snow, 1995). Volwassenen blijken hun taal aan te passen als ze met jonge kinderen praten. De taal die ze rechtstreeks tot kinderen richten, heeft bepaalde kenmerken die de taalverwerving kunnen bevorderen. Er is bovendien niet sprake van een taalbad waarin het kind wordt ondergedompeld, maar juist in hoge mate van interactie (Bruner, 1985, p. 36). De interactie tussen ouder en kind is het resultaat van de gezamenlijke inspanning van beiden. In dit hoofdstuk komen gunstige en minder gunstige omgevingscondities voor taalverwerving in de eerste levensjaren aan de orde. Het hoofdstuk begint met een uiteenzetting over de rol van het mondelinge taalaanbod in de taalontwikkeling van het kind. Alle kenmerken die gunstig zijn in het mondelinge taalaanbod zijn van even groot belang in de omgang met geletterdheid. Daarom volstaat een relatief kortere uiteenzetting over gunstige aspecten in het aanbod tijdens de omgang met schriftelijk materiaal. Uit de centrale rol van de interactie tussen ouder en kind kunnen enkele meer algemene leerprincipes worden afgeleid. Die zijn het onderwerp van de derde paragraaf van dit hoofdstuk. Tot slot wordt uitgebreid stilgestaan bij verschillen in de aard en de mate van het mondelinge en schriftelijke taalaanbod en bij enkele verschillen in het culturele aanbod in het algemeen.

5.1 De rol van het mondelinge taalaanbod Om de rol van de omgeving en het taalaanbod in de taalverwerving te verhelderen, volgen enkele concrete voorbeelden van ouder-kind interacties. Aan de hand daarvan komen meer algemene (taal)leerprincipes aan de orde. Het eerste voorbeeld is een gesprek tussen een moeder en haar zoontje van 2 1/2 jaar 1. Het kind (K) praat vanuit zijn speelhoek met zijn moeder over een stripboek dat het aan het bekijken is. De moeder (M) geeft een paar meter verderop de baby de fles. K: M: K: M: K: M: K:

de kapitein… is kapitein… ja, kapitein Haddock. Wat doet-ie? jaaa? jaaa? ja jíj kunt het zien. vertel maar. (interrumpeert) en die man? die man? ja?

27

M: K: M: K: M: K: M: K: M: K: M: K: M: K: M: K: M:

professor Goudsbloem! wat doet-ie dan? nou die vindt een (interrumpeert) is dat een stoomboot? ja die vindt een stoomboot uit. En toen kwam sinterklaas en toen gingen ze samen varen. en dat… en die kindje? da's Kuifje denk ik. ja? hij heeft een pet! hij heeft een pet! heeft-ie een pét of ligt-ie in béd? nee, dan eh… hij gaat vliegen o jeetje ook nog. Is de stoomboot soms stuk? nee, de de hoed. gaat de hóed vliegen? ja. waait-ie van zijn hoofd af? hij gaat weg. zeg ga je mee de baby naar bed brengen?

Wat kan zoal uit deze dialoog afgeleid worden? Duidelijk is te zien hoe alle uitingen van de moeder een directe en rechtstreekse reactie zijn op datgene wat het kind aangeeft. De moeder laat het initiatief van het gesprek aan haar zoontje, laat hem het onderwerp bepalen en reageert op wat hij vervolgens aandraagt. Ze laat het kind het gesprek leiden, geeft extra informatie en uitleg als het kind daarom vraagt (professor Goudsbloem), ook als ze geïnterrumpeerd wordt (ja die vindt een stoomboot uit. En toen kwam sinterklaas en gingen ze samen varen, in antwoord op de vraag van het kind wat doet-ie dan?), en checkt of ze hem nog wel goed volgt (heeft-ie een pét of ligt-ie in béd?). Alleen in de laatste uiting verandert ze van onderwerp en richt ze het kind op een door haar aangedragen onderwerp. Met uitzondering van deze laatste uiting zijn alle uitingen van de moeder inhoudelijk gerelateerd aan de uitingen van het kind. De wijze waarop deze inhoudelijke relatie werkt, wordt verder verhelderd met de twee volgende voorbeelden2, waarin de letter M weer voor de moeder staat. Eva: M: Eva: M: Eva: M: Eva:

mag ik de bord? het bord. mag ik de bord? nee, je zegt het bord. mag ik de bord? het bord. het bord, mag ik nou de bord?

Laura: M: Laura: M: z Laura:

straks jij op heb, mag ik die ding van jij. zeg eens 'als', Laura. als. eg eens: 'als jij het op hebt'. mag ik die.

De voorbeelden spreken voor zich. Het ontgaat de meisjes wat hun moeder eigenlijk wil. Ze hebben niet in de gaten dat hun moeder een ander onderwerp aansnijdt, ze merken niet op dat ze syntactische fouten maken en dat hun moeder ze wil verbeteren. De moeder interrumpeert en neemt het initiatief van het kind over. Weliswaar voldoen de meisjes uiteindelijk aan de herhaaldelijk geuite wens van hun moeder, maar door hun gerichtheid op de inhoud vervallen ze onmiddellijk weer in hun oude 'fout'.

28

Wil het taalaanbod in de omgeving bevorderlijk zijn voor de taalverwerving van het kind, dan moet het aan bepaalde kenmerken voldoen (De Blauw & Snow, 1980; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Snow, 1977, 1979, 1995). Het voorbeeld van de moeder en het jongetje met zijn stripboek toont het belang van inhoudelijke relatie. Inhoudelijke relatie, semantische contingentie luidt de taalwetenschappelijke vakterm, blijkt een cruciale factor te zijn in het taalaanbod gericht tot het kind. Er is sprake van semantisch contingent taalgebruik wanneer de inhoudelijke relatie tussen de uitingen van het kind en de volwassene blijft voortbestaan. Het kind krijgt weliswaar feedback op zijn taalgebruik, maar dat vindt heel terloops plaats en krijgt geen nadruk. Semantisch contingente uitingen omvatten expansies (uitbreidingen) van kinderuitingen, herhalingen, vragen naar verhelderingen en verduidelijkingen van de uitingen van het kind en antwoorden op vragen van het kind. Ouders die het initiatief van de interactie aan het kind laten, het kind volgen in zijn uitingen en daaraan extra uitleg en informatie toevoegen, kortom ouders die strategieën gebruiken waarmee semantische contingentie wordt nagestreefd, scheppen gunstige condities voor taalverwerving. Ouders die niet-semantisch contingent gedrag vertonen, bijvoorbeeld het kind het initiatief ontnemen, niet gericht zijn op de inhoud maar op de vorm, de uitingen van hun kind verwerpen of afkeuren, de aandacht van hun kind richten op andere onderwerpen dan waar het op dat moment mee bezig is, bevorderen geen vlotte en gemakkelijke taalverwerving. Heel praktisch adviseert Snow dan ook: kijk wat het kind aan het doen is, luister naar wat het zegt en stem wat je zelf zegt daarop af (citaat in Schaerlaekens & Gillis, 1987, p. 48). Op zo'n wijze is er een maximale overeenkomst tussen de aandacht van het kind, zijn onmiddellijke belevingswereld en de talige input. Deze samenhang is een belangrijke voorwaarde voor een voorspoedige taalontwikkeling. Naast aanpassingen van het taalaanbod wat semantische aspecten betreft, passen volwassenen hun taalgebruik ook op andere aspecten aan (vgl. Van Balkom, 1991; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Snow, 1977, 1979, 1995). In vergelijking met het volwassen model is het taalaanbod gericht tot jonge kinderen qua woorden zinsbouw wat eenvoudiger van aard, met een beperkter woordenschat en inhoudelijke complexiteit, maar tegelijkertijd is het correcter en vloeiender. Anderzijds is het taalaanbod van de omgeving steeds wat complexer dan het taalgebruik van het kind zelf. Deze aspecten zijn in het voorbeeld van het jongetje en zijn stripboek te herkennen. Zo spreekt de moeder vrijwel steeds in grammaticaal correcte, maar wel erg eenvoudige zinnen, terwijl het jongetje nog vrijwel geen correcte zin produceert. Maar er speelt nog meer. Het blijkt dat het aanbod van volwassenen geen statisch gegeven is, maar varieert met de leeftijd van de kinderen. In de gegeven voorbeelden gaat het om kinderen met wie al gesprekjes gevoerd kunnen worden. Met baby's lijkt dat nog niet aan de orde. Pratend met baby's passen volwassenen hun taal weer op andere wijze aan (vgl. Van de Weijer, 1999). Men spreekt wel van babytaal of motherese. Het meest kenmerkende daarvan is de nog sterkere vereenvoudiging in syntaxis en woordenschat, zoals het achterwege laten van functiewoorden (Matthias lieve vent, hè?), het gebruik van klanknabootsende woorden (wafwaf, toettoet) en de grote mate van redundantie. Andere kenmerkende aspecten van babytalk komen tot uitdrukking in paralinguïstische verschijnselen, zoals de specifieke klemtoon en toonhoogte. Maar tegelijk is ook met zulke kleine kinderen sprake van interactie. De volwassene reageert op de baby en verwoordt beider handelingen en gevoelens. Veel van zulke interacties vinden plaats tijdens routinematige handelingen, zoals de verzorging en voeding van de baby. Die routines zijn voor verzorger en kind bekende situaties, zodat de handelingen en de begeleidende taal plaatsvinden in een situatie die betekenisvol is. Net als bijvoorbeeld het spel op latere leeftijd hebben routines een zekere mate van voorspelbaarheid. De baby participeert van jongs af aan regelmatig in deze situaties en leert als vanzelf hoe daarin te handelen. Dit legt mede een basis voor het leren van talig handelen in zulke situaties (Bruner, 1983; Snow, Dubber & De Blauw, 1982). Al deze zaken zijn herkenbaar in onderstaande situatie waarin een baby van zes maanden (Jan-Just) voor het eerst een boterham met aardbeien krijgt3 . Zijn vierjarige zusje, AnneMargreet, is in dezelfde ruimte aanwezig. M: Het gaat gebeuren. Ja. Het gaat gebeuren. --- Kijk eens, brood met aardbeien.

29

K: M: K: M: K: M: K: M:

M: K: M: K: M: K: M:

Mm. Mm. Kijk eens, brood met aardbeien, mm. Mm, dat is lekker hè? Huhh. Niet zo lekker? Nee? Kom maar, probeer het nog maar eens, hier, hoe is 't? wel lekker? Mmmm. Mmmm, Mmm. Mm, kom dan maar. Mmm. Mm. Mmm. Anne-Margreet, Anne-Margreet schat, ga alsjeblieft even rustig zitten, want Jan-Just kijkt telkens naar jou en dan vliegt al het brood zijn mond uit. Hier zitten en eten. --Jan-Justje, Jan-Justje (kind trappelt van plezier) huhuh. Mmmm, wel lekker, wel lekker. Mmm. Muh, muh. Meh, daar komt weer een hapje, hap. Mmm, dat is ontzettend lekker hè? Huh huh. Ja.

Volwassenen blijken gevoelig te zijn voor de behoeften van hun kind en vereenvoudigen hun taalgebruik op allerlei aspecten als zij met kinderen communiceren. Maar als de tot kinderen gerichte taal vergeleken wordt met het taalgebruik van het kind zelf, dan valt juist op dat de taal van de omgeving steeds net iets complexer is dan het taalgebruik van het kind zelf. Uit alle voorgaande interacties tussen ouder en kind is dit principe af te lezen. Dit mechanisme is een tweede belangrijke conditie voor vlotte taalverwerving. Het belang hiervan kan verder onderbouwd worden met de cultuurhistorische theorie uit de Russische psychologie, waarvan Vygotsky de grondlegger is. Evenals in recente ontwikkelingen in de taalwetenschap wordt in de cultuurhistorische theorie de rol van sociale interactie bij het leren van taal benadrukt (Vygotsky, 1962, 1978; Wertsch, 1985). In sociale interactie biedt de volwassene het kind ondersteuning, zodat het een stapje verder komt in vergelijking met wat het op eigen kracht al kan volbrengen. De moeder in het allereerste voorbeeld helpt het kind te begrijpen waarmee het bezig is, helpt het greep te krijgen op het verhaal van de stripplaatjes. Naast het actuele ontwikkelingsniveau plaatst Vygotsky de zone van naaste ontwikkeling, die aangeeft wat het kind kan in geval het sociale ondersteuning krijgt van anderen. Juist in de zone van naaste ontwikkeling is er voor het kind de mogelijkheid om in samenwerking met anderen, ouderen of meer ervaren leeftijdgenoten, op een hoger niveau te komen. De ouder vereenvoudigt in dialoog met het kind de activiteit zodanig, dat het deze samen met de volwassene kan uitvoeren. De ouder reageert op het spontane gedrag van het kind en speelt in op wat het kind aangeeft, doet zelf bepaalde communicatieve handelingen voor en verwoordt deze. Onder invloed van dit voorbeeldgedrag en door de omgang met de volwassene in taalgebruikssituaties ontdekken kinderen de betekenis en functie van gesproken en geschreven taal. De ondersteuning die het kind van de ouder ondervindt in de zone van naaste ontwikkeling is hierbij een cruciale factor. Hetzelfde principe van ondersteuning in de vorm van vereenvoudiging van de taak door de ouder in dialoog met het kind, wordt door Bruner (1985) scaffolding genoemd, het aanbrengen van schragen of steigers die het kind ondersteunen bij de uitvoering van de taak.

5.2 Het taalaanbod in de omgang met schriftelijk materiaal Net als bij de mondelinge taalverwerving speelt in de verwerving van het schriftelijk taalgebruik de kwaliteit van de ouder-kind interacties een cruciale rol. Net als in hun mondelinge taalgebruik blijken volwassenen in de omgang met schriftelijk materiaal gevoelig te zijn voor de behoeften

30

van het kind. Zo passen ze hun voorleesgedrag aan aan het niveau en de leeftijd van het kind (Bus, 1992; Verhoeven, 1994). In gunstige omstandigheden draagt voorlezen aan jonge kinderen alle kenmerken in zich van de interactieve dialoog die in de verwerving van het mondelinge taalgebruik zo belangrijk blijken te zijn. Voorlezen aan oudere kinderen verloopt daarentegen steeds minder in de vorm van een dialoog. Onderstaand fragment is een voorbeeld van een interactieve dialoog tijdens een voorleessessie tussen een moeder (M) en haar zoontje (K) van 2 1/2 jaar oud4 . Ze herlezen het verhaal Kikker is een held van Max Velthuijs. In dit verhaal komen door langdurige regenval alle huisjes onder water te staan. Kikker, Eend en Varkentje trekken bij Haas in, totdat daar het eten opraakt. Dan gaat Kikker al zwemmend op redding uit. M: (samen bekijken ze de voorkant van het boek) Kikker is een held. Zie je Kikker? K: Hier (wijst aan). M: Ja. En wie loopt daar bij de kikker? K: Muts op. M: Wie heeft er een muts op? K: Muts op. M: Nou, we zullen eens lezen wie er een muts op heeft. (Moeder leest enkele bladzijden. Kikker vindt het leuk dat het gaat regenen.) M: Nou, zie je die wolken? K: Ja. M: Wat komt er uit de wolken? K: Regenen. M: Ja, regen. Wat word je dan, als het regent? K: Muts op. M: Moet je dan een muts op? K: Ja. Jas. M: En ook een jas aan? K: Ja. Kleine regen. M: Ja, hier regent het nog niet zoveel, kleine regen zeg jij. En daar regent het nog harder (wijst volgend plaatje aan). Zie je die donkere wolken? K: Ja. (Moeder leest weer enkele bladzijden. Het gaat steeds harder regenen. De regen houdt dagenlang aan, waardoor uiteindelijk het water het huis je van Kikker binnenstroomt. Kikker wordt ongerust over zijn vriendjes en gaat naar Eend; ze besluiten samen naar Varkentje te gaan.) K: Verdrietig. M: Is-ie verdrietig? K: Ja. M: Waarom? K: Huilen. M: Wie moet er huilen? K: Varkentje. M: Waarom zou die moeten huilen? Staat er ook water in zijn huis? Van Varken? K: Ja. (Moeder leest verder hoe Kikker, Eend en Varken gedrieën naar Haas gaan, waar ze welkom zijn en stamppot te eten krijgen.) K: Nazie eten. M: Gaan ze spinazie eten? K: Ja. M: En wat eten ze nog meer? K: Wortel, wortel.

31

M: K: M: K:

Oh, en vinden ze die lekker? Ja. En vind jij dat ook lekker? Ja. (Moeder leest weer verder.)

Het voorbeeld maakt duidelijk hoe de moeder het kind helpt het verhaal te begrijpen. Ze stelt vragen die reacties bij het kind uitlokken en helpt daarmee het kind verbanden te leggen met de eigen ervaringen (Wat word je als het regent? Vind jij dat ook lekker?) en richt de aandacht van het kind op essentiële gebeurtenissen (Zie je die wolken? Ja, hier regent het nog niet zoveel, kleine regen zeg jij. Wie moet er huilen? Waarom zou die moeten huilen?). In deze voorleessessie staat ook een mooi voorbeeld van terloopse feedback op het taalgebruik van het kind, waar het praat over kleine regen. De moeder beaamt dat en breidt het begrip daarvan vervolgens heel terloops uit met Ja, hier regent het nog niet zoveel, kleine regen zeg jij. En daar regent het nog harder. Ook andere, reeds eerder besproken principes, zoals semantisch contingent taalgedrag en scaffolding, zijn in dit fragment duidelijk in het gedrag van de moeder herkenbaar. Eigenlijk vormt interactief voorlezen een brug tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik. Net als de routines tijdens spel en de verzorging van de baby op heel jonge leeftijd, draagt voorlezen een zekere mate van voorspelbaarheid in zich, zeker wanneer sprake is van herhaald voorlezen van hetzelfde verhaal. Zulke routines functioneren als hulp (scaffolding) voor het kind om te leren participeren in de activiteit. Interactief voorlezen vormt een belangrijke basis voor het tot ontwikkeling komen van leesen schrijfgedrag (vgl. hoofdst. 4). De ontwikkeling van geletterdheid kan worden beschouwd als een spontaan proces. Willen deze processen echter spontaan, zonder instructie, tot ontwikkeling komen, dan is een stimulerende omgeving van cruciaal belang (vgl. Clay, 1991). Dit principe is een derde belangrijke voorwaarde voor een vlotte taalontwikkeling: in stimulerende omgevingen worden kinderen veelvuldig op interactieve wijze voorgelezen, zijn veel leesen schrijfmaterialen aanwezig en worden allerlei aanleidingen aangegrepen om te praten en te reflecteren over leesen schrijfactiviteiten. Meer in het algemeen vervult de thuissituatie een sleutelrol in de ontwikkeling van geletterdheid (vgl. Sulzby & Teale, 1991). Het is van zeer groot belang dat geletterdheid verankerd is in het sociale leven van kinderen. Op basis daarvan kan dan in de onderwijscontext de verdere ontwikkeling van geletterdheid plaatsvinden. Kinderen moeten als eerste leren dat geletterdheid een rol speelt bij een veelheid van culturele activiteiten in het dagelijks leven. Ze moeten eerst een basaal begrip krijgen van de functies en het gebruik van geletterdheid, en ideeën en noties vormen over het plezier en het nut van geschreven taal in hun leven. Die kennis en attitudes groeien primair vanuit de ervaringen met geletterdheid thuis en in de nabije omgeving, bijvoorbeeld via voorlezen, taalspel en het zien hoe anderen gebruik maken van geschreven taal in het dagelijks leven. Zonder zulk fundamenteel begrip zal het leren van aspecten van geletterdheid, bijvoorbeeld training van fonemisch bewustzijn, weinig vooruitgang te zien geven.

5.3 Enkele algemene leerprincipes Uit de voorbeelden in de voorgaande paragrafen zijn enkele meer algemene leerprincipes af te leiden. Het voorbeeld van het jongetje met zijn stripboek over kapitein Haddock en Kuifje toont hoe de moeder niet het alleen het initiatief van het gesprek aan haar zoontje laat, maar ook het initiatief van de gehele activiteit. Het is het jongetje dat bezig is met het stripboek, niet de moeder. Hij draagt het onderwerp aan en zijn moeder volgt hem daarin, behalve dan in haar laatste uiting waarin zij een inhoudelijke wending aan het gesprek geeft. De gehele activiteit komt voort uit de interesse van het jongetje op dat moment. Hij zit met allerlei vragen over de stripplaatjes en wil weten wat er aan de hand is (wie de man is, over de stoomboot, over het kindje). Om het anders te zeggen, de activiteit met het stripboek is voor het jongetje op dat moment betekenisvol en functioneel. Hij is uit zichzelf, oftewel intrinsiek, gemotiveerd om dingen aan de weet te komen.

32

In het verlengde van het voorgaande staat de actieve rol van het jongetje in de activiteit. Hij neemt het initiatief, draagt het onderwerp aan, heeft een aantal vragen en begint het gesprek met zijn moeder. En hij blijft actief betrokken. Hij is continu bezig antwoorden te vinden op zijn vragen, om de strip beter te kunnen begrijpen. Als hij weet dat kapitein Haddock en professor Goudsbloem een rol spelen in de strip, en weet wat die laatste met de stoomboot doet, wil hij weten wie het kindje is (Kuifje), en als hij dat weet, komt de pet in beeld. Steeds voegt hij nieuwe kennis toe aan dat wat hij al weet en gaat op zoek naar volgende, nieuwe zaken. Op basis van deze actieve verkenning van het onderwerp breidt het jongetje zijn kennis over de zaak uit, en tegelijk op heel impliciete wijze zijn kennis van de taal. Dezelfde principes spelen tijdens de interactieve voorleessessie over Kikker en zijn vriendjes. Wat er gebeurt als een aspect van het taalsysteem het onderwerp wordt, tonen de twee voorbeelden van de meisjes die door hun moeder geïnterrumpeerd worden. De meisjes hebben niet in de gaten dat hun moeder niet op het inhoudelijke onderwerp doorborduurt, maar hen iets over de regels van het taalsysteem als zodanig wil bijbrengen. De betekenis die de meisjes aan het onderwerp toekennen, is een geheel andere dan die van hun moeder en daardoor pikken ze niet echt op wat hun moeder ze wil bijbrengen. Ze worden door hun moeder gericht op een ander onderwerp en hebben daarmee niet meer het initiatief in het verloop van het geheel. Dit kan hun actieve betrokkenheid verminderen. In meer algemene zin maken de voorbeelden duidelijk dat kinderen niet gericht zijn op het leren van taal als zodanig. Ze zijn op de inhoud gericht, ze verkennen onderwerpen in hun directe omgeving. Maar tegelijkertijd leren ze heel terloops ook veel taal. Het jongetje tijdens de voorleessessie over Kikker leert als vanzelf dat kleine regen hetzelfde is als nog niet zoveel regenen en dat het ook heel hard kan regenen. De inhoudelijke gerichtheid van kinderen blijkt ook uit de waarom-vragen die ze gedurende een bepaalde periode voortdurend stellen. Waarom …? Waarom …? Waarom …? Waarom …? Een moeder was het gevraag van haar zoontje op een gegeven moment zo beu dat ze antwoordde: daarom. Waarop het jongetje even ernstig doorvroeg: Waarom voor de daarom? Kinderen zijn uit zichzelf nieuwsgierig naar en actief betrokken bij onderwerpen in hun directe omgeving en stellen steeds opnieuw vragen om dingen aan de weet te komen. Op deze wijze breiden ze tegelijk op impliciete wijze hun taal uit. Uiteindelijk is het gehele proces gericht op de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van het kind. Het kind is daarop gericht door alles wat het zelf te weten wil komen en zelf wil doen, getuige de veelvuldig geuite frase Papa, ikke doen!5. Maar de ouder is er evenzeer op gericht het kind te helpen op weg naar zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid. Dit blijkt misschien nog wel het meest frappant in de hulp en ondersteuning die de ouder het kind biedt in de zone van naaste ontwikkeling. Met name interactieve voorleessessies zijn schoolvoorbeelden van die zone van naaste ontwikkeling. In interactie met de ouder krijgt het kind greep op het verhaal, terwijl het zelf nog niet kan lezen. Samen met zijn moeder ontdekt het jongetje, onder meer, waarom Kikker eerst gelukkig is met de regen, maar later ongerust wordt en waarom Varkentje verdrietig is. De ouder helpt het kind met zaken die het nog net niet zelf kan, opdat het deze zaken later wel zelf kan. De ouder begeleidt het kind op weg naar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid door middel van sociale interactie en voorbeeldgedrag. Eigenlijk gaat het hierbij om heel algemene opvoedingsdoelen (vgl. Stevens, 1997).

5.4 Verschillen in aanbod Bepaalde condities blijken gunstig te zijn voor een vlotte taalverwerving. Ouders die veelvuldig en vooral inhoudelijk met hun kinderen praten over zaken die de kinderen zelf aandragen en dus interesseren, ouders die hun kinderen regelmatig op interactieve wijze voorlezen en hen stimuleren tot leesen schrijfgedragingen, ouders die hen bij dit alles steeds helpen om greep te krijgen op de zaken die de kinderen zelf nog niet goed kunnen vatten, zulke ouders scheppen gunstige condities voor een voorspoedige taalontwikkeling. Voor veel kinderen zijn de condities in de thuissituatie echter niet optimaal. Kinderen groeien op in verschillende sociaal-culturele omstandigheden en in verschillende linguïstische omgevingen. Uit diverse onderzoeken is bekend dat er tussen gezinnen grote verschillen bestaan in de aard en de mate van het taalaanbod en in de betekenis die wordt toegekend aan taaluitingen.

33

Wat mondeling taalgebruik betreft, laat onderzoek zien dat in hogere sociale milieus taal vooral dient om informatie uit te wisselen en gedachten te verwoorden, niet alleen over concrete onderwerpen, maar ook over algemene en abstracte zaken en persoonlijke ervaringen en gevoelens. Het taalgebruik in lagere sociale milieus dient daarentegen meer om te sturen, te verbieden, te bevelen (Bernstein, 1971; Heath, 1983; Huls, 1982, 1984; Labov, 1972; Philips, 1972; Tizard & Hughes, 1984; Tough, 1977). Het blijkt vooral dit type kwalitatieve kenmerken te zijn die verschillen in taalgebruik tussen milieus uitmaken. In algemene zin wordt in hogere sociale milieus de taal vaker gebruikt in meer complexe functies dan in lagere milieus. De hoeveelheid tijd die ouders aan communicatie met hun kinderen besteden, blijkt niet duidelijk te verschillen tussen gezinnen uit hogere en lagere milieus (Wells, 1985). De volgende voorbeelden tonen enkele van de kenmerkende kwalitatieve verschillen6 . In beide gevallen gaat het om een situatie waarin een moeder aan haar kinderen (meisjes van vijf tot zes jaar oud) vraagt om de rommel op te ruimen. Kinderen, raap dat nou eens in de keuken op, ja. De hele vloer ligt vol. Niet aan de haren trekken. Die kunnen niks as knokken, knokken. Wien, wil je me een plezier doen? Even oprapen ja, met Otje samen. Oma komt gezellig en dan is het niet leuk als hier de vloer bezaaid ligt. In het eerste voorbeeld, afkomstig uit een laag sociaal milieu, spreekt de moeder de kinderen aan met termen die hen definiëren met hun leeftijd en plaats in het gezin (kinderen). De gevraagde handeling is een imperatief (raap dat nou eens op), waarbij het gebruik van nou eens een zeker ongeduld laat zien. De moeder motiveert de gevraagde handeling met een verwijzing naar een toestand die als onaangenaam wordt ervaren (de hele vloer ligt vol), maar zegt dit niet met zoveel woorden. Verder beoordeelt ze de kinderen in negatieve zin (die kunnen niks as knokken). Het tweede voorbeeld is afkomstig uit een gezin uit een hoog sociaal milieu. Hier spreekt de moeder het kind aan met de eigennaam, als uniek individu (Wien). Het verzoek om de rommel op te ruimen verloopt daarna in twee stappen. Eerst informeert de moeder of het meisje bereid is mee te werken (wil je me een plezier doen), waarbij ze het verzoek wat afzwakt met het woordje even. Vervolgens verwoordt ze de motivering van het verzoek in termen van elementen die hoog staan aangeschreven in het waardensysteem van de betrokkenen: het gezellige bezoek van oma en het onaangename van rommel. Een ander belangrijk verschil betreft de thuistaal. Voor een betrekkelijk groot aantal kinderen is het Nederlands niet de thuistaal (vgl. Extra & Verhoeven, 1993). In Friesland is op veel plaatsen het Fries de voertaal (vgl. De Jong & Riemersma, 1994), terwijl in een aantal regio's een regionale variëteit van het Nederlands in gebruik is (zie Driessen & Haanstra, 1996), bijvoorbeeld het Nedersaksisch en het Limburgs. Verder zijn er vele kinderen uit allochtone bevolkingsgroepen die thuis de taal van het land van herkomst spreken. In een recente taalpeiling in de provincie Noord-Brabant gaf 21% van de leerlingen aan dat er bij hen thuis één of meer andere talen naast of in plaats van het Nederlands voorkomen (Broeder & Extra, 1998). Het blijkt evenwel dat Turkse en Marokkaanse kinderen vooral met hun vader en moeder de eigen taal spreken (bijna 80%), terwijl dat met broertjes en zusjes al veel minder het geval is (ruim 27%) en onder vrienden nog weer minder (ruim 10%) (Driessen & Haanstra, 1996). Er lijkt zich een generatieeffect voor te doen in het gebruik van de allochtone moedertaal. Overigens blijken allochtone bevolkingsgroepen zich in de loop der jaren ook Nederlandse taalvariëteiten eigen te maken. Bijna een vijfde van de moeders van Surinaamse, Marokkaanse en Turkse komaf zegt met hun kinderen thuis een Nederlands dialect te spreken (Boves & Vousten, 1996). Voor al deze groepen kinderen geldt dat zij het Nederlands als een min of meer vreemde taal, als een tweede taal moeten leren (NT2: Nederlands als tweede taal). Veel kinderen maken pas op school kennis met het Nederlands. Voor kinderen die van huis uit een variëteit van het Nederlands spreken, is de afstand tot het standaard-Nederlands minder groot dan voor kinderen voor wie het Nederlands een volstrekt vreemde taal is, zoals voor kinderen van Turkse en

34

Marokkaanse komaf. Wat betreft sociolecten en dialecten is de gedachte verlaten dat deze minderwaardig zouden zijn aan de standaardtaal, dankzij zorgvuldige analyses van taalgebruik door sociolinguïsten (Labov, 1972, 1973; Stijnen & Vallen, 1981; Trudgill, 1975). Het gevolg hiervan is dat er in het onderwijs meer aandacht is voor taalvariatie onder kinderen en dat de standaardtaal niet meer als vanzelfsprekend doeltaal en instructietaal is. Door de komst van grote groepen allochtone arbeiders met hun gezinnen naar Nederland is de aandacht voor taalvariatie evenwel verschoven naar het leren van het Nederlands door deze groepen. De aandacht voor de rol van dialecten lijkt grotendeels verdwenen, evenals voor het taalgebruik van autochtone kinderen uit lagere sociale milieus. Ten aanzien van de positie van de eerste taal van allochtone leerlingen is apart beleid door de overheid ontwikkeld, onder de noemer OALT (Onderwijs in Allochtone Levende Talen; vgl. deel 1 van het Raamplan, Sijtstra, 1998). Verder is het een algemeen aanvaard uitgangspunt dat het leren lezen en schrijven het beste kan plaatsvinden in de taal die de kinderen het beste beheersen (zie bijv. Verhoeven 1987, 1992c). Voor allochtone leerlingen is dit vrijwel altijd hun moedertaal. De opdracht aan het EN betreft nadrukkelijk het onderwijs in het Nederlands (zie deel 1 van het Raamplan, Sijtstra, 1998), zodat hier niet verder wordt ingegaan op de rol en functie van OALT. In het algemeen verloopt het proces van tweede-taalverwerving minder vanzelfsprekend dan het verwervingsproces van de moedertaal (Larsen-Freeman & Long, 1991). Individuele verschillen tussen tweede-taalverwervers zijn veel groter dan tussen eerste-taalverwervers. Omgevingsfactoren spelen zo mogelijk een nog belangrijker rol dan in eerste-taalverwerving. Daarbij staat het contact met de doeltaal op de voorgrond. Kinderen die veel gelegenheid hebben om te communiceren in het Nederlands, zullen die taal sneller leren. Zo blijkt bijvoorbeeld dat de tweede-taalontwikkeling van allochtone kinderen sterk wordt bevorderd in open instellingen voor opvang (crèches, peuteropvang etc.), door de veelvuldige interactie in de doeltaal met T2-sprekende leeftijdgenoten en leiders (Wong-Fillmore, 1979; zie ook Wesche, 1994). Er zijn veel overeenkomsten tussen de verwerving van een eerste en een tweede taal, ook waar het de verwerving van het Nederlands betreft (Appel & Vermeer, 1994; Verhoeven, 1990a). De verwervingsvolgorde van de verschillende aspecten van het Nederlands is voor eerste- en voor tweede-taalverwervers over het algemeen dezelfde, hetgeen verklaard kan worden met de universele taalverwervingshypothese. Ook wanneer kinderen spontaan leren lezen, blijken eerste- en tweede-taalverwervers min of meer gelijke fasen te doorlopen (Goodman, Goodman & Flores, 1979). In een aantal opzichten is de verwerving van het mondelinge Nederlands door Nederlandse kinderen bijna voltooid als ze in groep 3 komen (vgl. hoofdst. 2). Dit geldt bij lange na niet voor de verwerving van het Nederlands door de meeste allochtone leerlingen. Met betrekking tot alle competenties hebben deze kinderen een achterstand in vergelijking met hun Nederlandstalige leeftijdgenoten (zie Raamplan deel 1, hst. 5, Sijtstra, 1998). Dit geldt onder meer de morfologische ontwikkeling en de woordenschat. Wat morfologie betreft houden allochtone leerlingen nog lang problemen met de uitzonderingen in de vorming van de verleden tijd en de voltooide tijd van sterke werkwoorden en bij meervoudsvormen. Eerste-taalverwervers leren dit soort aspecten grotendeels in de alledaagse interactie, maar voor veel allochtone leerlingen is het Nederlandse taalaanbod in hun omgeving te gering om deze zaken als vanzelf te leren (vgl. Damhuis, 1995). Het tweede aspect waarbij sprake is van een grote, en in de loop van de basisschool zelfs toenemende achterstand, betreft de woordenschat (Appel & Vermeer, 1997; Verhoeven & Vermeer, 1992). Een grote en hecht verankerde woordenschat is van groot belang voor goede schoolprestaties. In de omgeving van het allochtone kind is vaak te weinig gelegenheid om de Nederlandse woordenschat substantieel uit te breiden. Allochtone leerlingen hebben ook een duidelijke achterstand op eerste-taalverwervers wat betreft hun schoolse taalvaardigheid (Verhallen, 1987). Schoolse taalvaardigheid staat tegenover dagelijkse taalvaardigheid (Cummins, 1980) en betreft de taalvaardigheid die nodig is om schoolse taaltaken te kunnen uitvoeren. Schoolse taaltaken zijn doorgaans complex van aard en hebben weinig contextuele ondersteuning, zodat er relatief hoge cognitieve eisen worden

35

gesteld. Het betreft in het bijzonder taken waarin taal en taalvormen moeten worden gemanipuleerd en waarin over taal wordt gereflecteerd in de vorm van complexe taalfuncties, zoals commentaar geven, redeneren, zich inleven en vragen om informatie. Een voorbeeld kan een en ander verduidelijken7. Het betreft een gedeelte van een kringgesprek in een kleuterklas. De leerlingen worden in dit fragment met twee letters aangeduid en de leerkracht met lk, terwijl tussen haakjes het nummer van de beurt wordt vermeld om verwijzingen in de navolgende uitleg te vergemakkelijken. Ma (1) Lk Ma Lk Ma Lk Ma Lk JB Lk Ma Lk Ma Lk JB Ma Lk

(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)

To Lk Ro Lk Ra Ro To

(18) (19) (20) (21) (22) (23) (24)

pappa … (Marieke heeft net de beurt gekregen, andere kinderen praten er doorheen) st, st, st die loopt krom wie loopt krom? ons pap loopt je pap krom? Ach, ach, ach ja vertel es hoe 't gekomen is. weet je best, heb je mij verteld he,……..buiten oh, 't is toch geen geheim, of wel? (stilte) heeft ie iets zwaars opgetild en toen, Au! M'n rug Fffft! ja, een boom (verbaasd) een boom?? ja, jaha een hele zware boom. maar wat moet je vader nou met een boom, rukte hij die zo uit de grond zat ie zeker nog los ja of een boomstám he? de sterkste man van Nederland kan wel één boom optillen. nou, nou, nou. of twintig van de nek af ja da's He-man nee, da's niet He-man, He-man bestaat niet.

In deze interactie gebruiken kinderen de taal om complexere cognitieve processen uit te drukken. Marieke begint haar beurt met een mededeling, waarin zij een beschrijving geeft van een bepaalde (niet aanwezige) situatie (taalfunctie informeren). Als de leerkracht in beurt 8 vraagt naar de oorzaak van het kromlopen van de vader, heeft Marieke daar niet een direct een antwoord op. De taalfunctie die hier gevraagd wordt, expliceren of argumenteren, is kennelijk te moeilijk voor haar in deze context. In beurt 9 geeft JB een mogelijke interpretatie van Marieke's zwijgen, namelijk dat Marieke de oorzaak niet zou weten. Door te verwijzen naar een eerdere gebeurtenis waarbij Marieke het haar verteld heeft, maakt ze duidelijk dat deze interpretatie niet terecht is. Vervolgens stelt de leerkracht in beurt 17 opnieuw een complexe vraag die Marieke niet beantwoordt. To (beurt 18) verwoordt vervolgens een logische afleiding: mensen kunnen geen bomen uit de grond rukken en doen dat in het algemeen niet; dus als Marieke's vader een boom heeft willen optillen, dan moet die wel los gezeten hebben. De leerkracht erkent deze conclusie (beurt 19), maar geeft nog een andere mogelijkheid: Marieke spreekt over een boom, maar misschien was het wel een losse stam. Dit wordt echter niet verder uitgewerkt. Ro (beurt 20) is namelijk geïnteresseerd in het onderwerp dat door To (beurt 18) impliciet werd aangeroerd: of mensen in staat zijn bomen op te tillen. Hij stelt dat de sterkste man van Nederland er wel één kan tillen. Het gaat hem te ver te veronderstellen dat deze man twintig bomen kan tillen, zoals Ra (beurt 22) denkt. Zoiets kan alleen He-man. To (beurt 24) heeft tenslotte een sterk tegenargument: dat is niet He-man, want He-man bestaat niet.

36

Het fragment maakt duidelijk hoe kinderen spontaan met elkaar filosoferen over de mogelijkheden en onmogelijkheden in de werkelijkheid. Met het doorredeneren op wat Marieke heeft ingebracht, ontstaat een interactie waarin de kinderen argumentaties uitdrukken en complexe betekenissen verwoorden. Allochtone leerlingen kunnen hun Nederlandse taalvaardigheid minder goed inzetten om zulke schoolse taaltaken uit te voeren (vgl. Verhallen, 1987). De linguïstische omgeving van allochtone gezinnen verschilt op een aantal punten van die van autochtone Nederlandse gezinnen. In allochtone gezinnen is het percentage volwassenen dat analfabeet is, aanmerkelijk hoger dan in autochtone gezinnen (Leseman, 1992; Verhoeven, 1990b). Van de Turkse moeders is in het begin van de jaren negentig van de twintigste eeuw 40% ongeletterd en van de Marokkaanse moeders 70% (Pels, 1991). In allochtone gezinnen is vaak sprake van een orale vertelcultuur. Een citaat dat deze orale traditie inkleurt8 . Ik houd van vertellen, bijvoorbeeld over een moeder en haar kind dat verdwaald is. Het is echt gebeurd en ik maak er een verhaal van om Samir bewust te maken: dat hij niet met verkeerde mensen mag omgaan later en gehoorzaam moet zijn aan zijn moeder. Soms wordt hij bang en zegt 'nee, ik doe zoiets niet, hoor!' De interactie- en socialisatiepatronen in allochtone gezinnen zijn soms ook anders, minder gunstig, dan in vergelijkbare autochtone gezinnen. Zo kunnen in Chinese gezinnen serieuze communicatieproblemen ontstaan tussen ouders en kinderen, omdat de ouders vaak geen Nederlands spreken en de kinderen de Chinese taal soms onvoldoende machtig zijn (Geense & Pels, 1998). En Marokkaanse kinderen, bijvoorbeeld, stellen veel minder waarom-vragen dan Nederlandse kinderen. In de Marokkaanse cultuur mogen kinderen om eten of snoep vragen, soms ook vragen ze wat/wie is dat?, maar vragen naar het waarom, naar zaken die de orde der dingen betreffen, lijken taboe. De volgende citaten illustreren dit9. De ouders zijn de baas. Je kunt de kinderen wel verwennen in iets anders, met speelgoed en kleding, of naar buiten gaan als ze het vragen, maar niet in de opvoeding. Ze stellen dat soort vragen niet. Als ze iets willen, bijvoorbeeld naar buiten, krijgen ze uitleg, bijvoorbeeld het is te koud. Allochtone kinderen spreken niet alleen een andere taal, ze hebben ook een andere culturele achtergrond. Veel zaken die in de Nederlandse cultuur vanzelfsprekend zijn, zijn voor hen vreemd en ongewoon, bijvoorbeeld het houden van huisdieren. Omgekeerd zijn voor hen bepaalde zaken gewoon, die autochtone Nederlanders vreemd voorkomen. Veel van zulke verschillen komen tot uitdrukking in uiterlijke kenmerken als kleding, eetgewoonten en feesten. Zulke verschillende culturele achtergronden resulteren in uiteenlopende kennis van de wereld. Terwijl achtergrondkennis nu juist weer een belangrijke factor is voor bijvoorbeeld tekstbegrip (Droop, 1999; Smits & Aarnoutse, 1997). Net als mondeling taalgebruik is ook geletterdheid een aspect van menselijke activiteit dat diep in de cultuur van gezinnen en van gemeenschappen geworteld is (Heath, 1983). De wijze waarop kinderen met geletterdheid kennis maken, blijkt te verschillen tussen gezinnen (Heath, 1983; Leseman, 1989, 1992; Snow et al., 1991; Verhoeven, 1994). De interactie met het kind in de omgang met schriftelijk materiaal is de cruciale factor. In zwak sociale milieus is leesmateriaal slechts bij hoge uitzondering een aanleiding tot gesprek en discussie, tenzij het herkenbare onderwerpen uit de directe omgeving betreft. Er is weinig tot geen sprake van een kritischdidactische omgang, maar veeleer van contextgebonden en instrumenteel taalgebruik rondom leesmateriaal; reclamemateriaal kan bijvoorbeeld aanleiding zijn tot een gesprek. In hogere sociale milieus worden daarentegen vraagvormen gehanteerd die kinderen uitlokken tot meer praten en meer expliciteren, zoals tijdens de voorleessessie rondom het verhaal over Kikker.

37

Hoewel de kwaliteit van de interactie in de omgang met schriftelijk materiaal de belangrijkste beïnvloedende factor blijkt te zijn, maakt ook de kwantiteit verschil uit. Zowel in frequentie als duur van het voorlezen zijn opmerkelijke verschillen tussen gezinnen aangetroffen, evenwel niet in het aanbod van kinderboeken en strips (Lierop-Debrauwer, 1992). Het voert te ver om voorbeelden te geven van de uiteenlopende wijzen in de omgang met schriftelijk materiaal in verschillende gezinnen. Daarvoor raadplege men Lierop-Debrauwer (1992), die het proces van literaire socialisatie in enkele gezinnen uitgebreid beschrijft. In allochtone gezinnen ontbreekt vaak een schriftelijke taalcultuur. Het verhoudingsgewijs hoge percentage analfabetisme in allochtone gezinnen is al eerder ter sprake gekomen (Leseman, 1992; Verhoeven, 1990b). Alleen als de moeder onderwijs heeft gevolgd, leest ze soms voor of schrijft ze met haar kinderen. Marokkaanse moeders zien dit soort activiteiten vooral als een taak van de school. Voor de tweede en latere generaties blijkt dit beeld in positieve zin te veranderen (Pels, 1997). In verreweg de meeste van deze gezinnen zijn boeken aanwezig en leest de moeder voor (Kurvers & Lemmens, 1992). Net als bij het mondelinge gebruik van de allochtone moedertaal lijkt zich een generatie-effect voor te doen in de omgang met schriftelijk materiaal. Verder zijn er enkele verschijnselen in de huidige maatschappij en cultuur, die deel (kunnen) uitmaken van de vrije-tijdsbesteding van volwassenen en kinderen en die - naar het zich laat aanzien - van invloed kunnen zijn op de taalontwikkeling. Gedoeld wordt op de aanwezigheid van een televisie en een computer in de thuissituatie. Over de invloed van televisiekijken is in de loop der jaren enige informatie bekend. Diverse onderzoeken laten zien dat televisiekijken een steeds groter deel van de vrije tijd in beslag gaat nemen, ten koste van vooral lezen (zie het overzicht van Piek, 1995). De afgelopen decennia zijn mensen minder gaan lezen in hun vrije tijd, terwijl kinderen met het toenemen van de leeftijd minder gaan lezen. Bovendien heeft televisiekijken voor een aantal kinderen de plaats ingenomen van lezen (Van der Voort, 1989). Overigens geven dit type gegevens geen aanleiding om van ontlezing te spreken; wel duiden ze op zekere bedreigingen van de leescultuur (vgl. Aarnoutse, 1998a). Wat de aanwezigheid van een computer in de thuissituatie betreft en de mogelijke invloed daarvan op de taalontwikkeling en op leren in het algemeen, is nog weinig bekend. Het is echter niet onaannemelijk te veronderstellen dat kinderen die in de thuissituatie op een computer hebben leren werken, een voorsprong hebben op kinderen bij wie dat niet het geval is. De ervaring leert dat kinderen via een tekstverwerker het lezen machtig kunnen worden. Verder is het niet onwaarschijnlijk dat het werken met een computer ten koste gaat van de tijd die besteed wordt aan andere vrije-tijdsactiviteiten, zoals lezen en televisie kijken. In dit hoofdstuk is de taalontwikkeling en de rol van de omgeving daarin beschreven vanuit de thuissituatie, de gezinssituatie. En daarbinnen is specifiek gekeken naar de gangbare omstandigheid waarin de moeder het meest aanwezig is. Maar doorgaans is er ook sprake van een vader en zijn er broertjes of zusjes in het gezin. Ook deze laatstgenoemden hebben hun invloed op de taalverwerving van het kind. Een gevoelige moeder die haar kind actief betrekt in de interactie is in het algemeen voldoende voor het kind om de taal te leren, maar tegelijkertijd is de kans aanwezig dat de moeder door haar grote bekendheid met het gedrag en de interesses van haar kind, gaat anticiperen op de uitingen van het kind, waardoor het kind deze niet zelf hoeft te produceren. Dan komt de rol van de (buitenshuis werkende) vader en van broertjes en zusjes in beeld. Hun aanwezigheid maakt het kind tot een flexibeler taalgebruiker, omdat deze personen op een iets andere wijze met het kind praten dan de eerste verzorger (doorgaans de moeder). Vaders en broertjes en zusjes blijken in vergelijking met de moeder wat minder responsief, bieden wat minder gespreksondersteuning (stellen bijvoorbeeld minder verhelderende vragen), zijn wat minder competente taalgebruikers tegenover het kind en zijn wat sturender in het gespreksonderwerp en het gedrag van het kind (Barton & Tomassello, 1994). Verder is voor veel kinderen de thuissituatie niet meer de enige plek waar ze opgroeien. Veel kinderen gaan al op jonge leeftijd naar crèches, kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en dergelijke, soms voor enkele dagdelen, soms (vrijwel) alle dagen. Er tekent zich hier een milieuspecifiek gebruik af. Het blijkt dat veel meer kinderen uit midden en hogere sociale milieus dit soort instellingen bezoeken dan kinderen uit lagere sociale milieus en kinderen van allochtone

38

komaf (zie Van Rossem & Den Elt, 1997). In deze instellingen wordt ook vaak gewerkt met activiteiten en programma's die gericht zijn op het voorkomen van onderwijs- en ontwikkelingsachterstanden, zoals bijvoorbeeld de Stap-programma's en Dinokrokus, Kaleidoscoop en Piramide (vgl. deel 1 van het Raamplan, Sijtstra, 1998). Hiermee kunnen thuis en school in sterkere mate wederzijds en wederkerend op elkaar betrokken worden. Ouderactiviteiten op school en buitenschoolse programma's als Op stap en Overstap kunnen een brugfunctie vervullen tussen school en thuis (vgl. Kurvers & Vallen, 1995). In dit verband is de vraag relevant in hoeverre het bezoek aan deze instellingen van invloed is op de taalontwikkeling. Veel is daarover niet onderzocht. Het is bekend dat kinderen hun taalgebruik aanpassen aan hun speel- of gespreksgenootjes. Ook kinderen blijken al op jonge leeftijd gevoelig te zijn voor de informatiebehoefte, toestand en leeftijd van hun gesprekspartner (zie par. 2.4). Verder kenmerkt het taalgebruik tussen leeftijdgenoten onderling zich door een grotere mate van gelijkheid, wederkerigheid en nieuwsgierigheid dan het geval is in ouder-kind interacties (vgl. Damon, 1996). De aanwezigheid van broertjes en zusjes maakt kinderen ook tot flexibeler taalgebruikers, in vergelijking met de omstandigheid waarin alleen de moeder aanwezig is (vgl. Barton & Tomassello, 1994). Maar er rijst een meer algemene vraag, en wel in hoeverre een veelvuldige omgang met leeftijdgenoten een gunstige of juist een ongunstige conditie is voor vlotte taalverwerving. Onderzoek van enkele decennia geleden heeft uitgewezen dat kinderen die voornamelijk linguïstische input van andere kinderen krijgen, verhoudingsgewijs in het nadeel zijn ten opzichte van kinderen die hun linguïstische input vooral van ouderen krijgen (Bates, 1975). Opgemerkt moet worden dat het hier een samenvatting van onderzoek betreft naar taalontwikkeling in omstandigheden, waarvan op voorhand al bekend was dat die een vertragende invloed kunnen hebben op de ontwikkeling in het algemeen (bijv. tweelingen, jongere kinderen in grote gezinnen, kinderen in kindertehuizen). En het gaat hier om T1verwerving. Daartegenover staat het gegeven dat de tweede-taalontwikkeling van allochtone kinderen juist sterk wordt bevorderd in een open vormen van opvang, als er sprake is van veelvuldige interactie in de doeltaal met T2-sprekende leeftijdgenoten en leiders (Wong-Fillmore, 1979; zie ook Wesche, 1994). Tot slot memoreren we in dit verband de onderzoekskwestie dat effecten van voorschoolse stimulering op de latere schoolloopbaan moeilijk zijn aan te tonen (vgl. deel 1 van het Raamplan, Sijtstra, 1998; zie bijv. Blok & Leseman, 1996; Slavenburg, 1993). Al met al kan worden geconcludeerd dat uiteenlopende interactievormen, veel verschillende interactiepartners en veel interactie in de doeltaal voor alle kinderen gunstige omstandigheden vormen voor een vlotte taalverwerving.

39

6

naar interactief taalonderwijs

6.1 Taalverwerving en taalonderwijs in perspectief In hun eerste levensjaren leren kinderen doorgaans als vanzelfsprekend hun mondelinge taal, terwijl een aantal van hen tevens ontdekkingen doet over schriftelijk taalgebruik. Hoe gunstiger de omstandigheden in de thuissituatie, des te verder komen kinderen in hun taalontwikkeling. Op een gegeven moment gaan kinderen naar school, ten laatste wanneer ze vijf jaar zijn geworden, de leeftijd waarop de leerplicht aanvangt. De vraag die nu voorligt, is welke lering uit de taalverwerving in de eerste levensjaren getrokken kan worden voor de verdere taalontwikkeling in de context van het onderwijs. De taalverwervingsprocessen in de thuissituatie dienen als het ware als een spiegel, als een model, voor het taalonderwijs op school. Een omvattende visie op taalonderwijs op de basisschool kan niet alleen gebaseerd zijn op de taalverwervingsprocessen die van belang zijn in de eerste levensjaren. Daarvoor zijn er tussen de thuissituatie en de onderwijscontext te duidelijke verschillen. Er is, bijvoorbeeld, een duidelijk leeftijdsverschil. Thuis gaat het om kinderen in de leeftijd van nul tot vier à vijf jaar, op school om kinderen van vier tot twaalf à dertien jaar. Het leeftijdsverschil impliceert tegelijk een verschil in fase van cognitieve ontwikkeling. Verder neemt met het toenemen van de leeftijd de invloed van de volwassenen af ten gunste van de invloed van vriendjes en vriendinnetjes. Een ander in het oog springend verschil is het aantal kinderen naar wie de aandacht uitgaat. In de thuissituatie heeft een volwassene doorgaans één of hoogstens een paar kinderen onder de hoede, terwijl de leerkracht op school de aandacht moet verdelen over 25 tot 30 leerlingen. Deze verschillen mogen als illustratie dienen dat inzichten uit de taalverwervingsprocessen in de eerste levensjaren aangevuld moeten worden met kennis uit de onderwijskundige literatuur, met het uiteindelijke doel het taalonderwijs te verbeteren en te vernieuwen. In dit hoofdstuk komen de uitgangspunten van interactief taalonderwijs op hoofdlijnen aan de orde. In deze synopsis wordt in het bijzonder gepoogd een brug te slaan tussen de natuurlijke, ogenschijnlijk vanzelfsprekende processen tijdens de taalverwerving in de thuissituatie en het leren van taal in de context van het formele onderwijs. Centraal staat de vraag welke lijnen getrokken kunnen worden vanuit de taalverwervingsprocessen in de eerste levensjaren naar de gevorderde taalleerprocessen die in het onderwijs plaatsvinden. Daarbij komen drie kernthema’s aan bod: sociale interactie, inhoudelijke gerichtheid en toenemende reflectie. In drie achtereenvolgende paragrafen worden deze drie thema’s vanuit de taalverwervingsprocessen in de eerste levensjaren uiteengezet. Elk van deze paragrafen begint met een korte terugblik op een relevant voorbeeld uit de taalverwerving gedurende de eerste levensjaren, dat in de voorgaande hoofdstukken uitgebreid aan de orde is geweest. Vervolgens komen de theoretische noties ter sprake die ten grondslag liggen aan de principes die met het voorbeeld geïllustreerd worden. Daarna wordt in kaart gebracht wat deze noties betekenen voor de vormgeving van taalonderwijs. Het accent ligt op de beoogde vernieuwing en verbetering in het kader van interactief taalonderwijs, maar ook wordt nagegaan hoe de vernieuwingen zich verhouden tot het traditionele taalonderwijs. Het hoofdstuk sluit af met een beknopte weergave van de uitgangspunten van het EN vanuit het perspectief van interactief taalonderwijs.

6.2 Sociale interactie De lezer herinnere zich de voorleessessie over Kikker en zijn vriendjes (par. 5.2). De moeder leest niet alleen het verhaal voor, maar onderbreekt het voorlezen op gezette momenten om vragen te stellen die reacties bij het jongetje uitlokken. Ze helpt haar zoontje verbanden te leggen met eigen ervaringen (Wat word je als het regent? Vind jij dat ook lekker?) en richt de aandacht van het kind op essentiële gebeurtenissen in het verhaal (waarom er een muts op moet en waarom het varkentje moet huilen). Samen pratend en lezend met zijn moeder komt het jongetje

40

bijvoorbeeld tot de ontdekking dat een beetje regen wel leuk kan zijn maar teveel regen niet en dat je verdrietig kunt worden van de gevolgen van het vele regenen. Door deze interactieve wijze van voorlezen krijgt het kind greep op de gang van zaken in het verhaal, terwijl het zelf nog niet kan lezen. Tegelijk leert het op impliciete wijze heel veel taal, in dit concrete geval niet alleen mondelinge taal maar ook schriftelijke taal. Als er één ding is wat de uiteenzetting in het voorgaande hoofdstuk duidelijk heeft gemaakt, dan is het wel het sociaal-interactieve karakter van taalverwerving in de eerste levensjaren. Dit geldt niet alleen voor het zojuist aangehaalde voorbeeld van interactief voorlezen, het geldt voor alle aspecten van taalverwerving. Taal leren is bij uitstek een sociaal proces. De sociaal-interactieve aard van taalverwervingsprocessen vindt zijn grondvest in twee verschillende theoretische stromingen. Enerzijds heeft de taalwetenschappelijke literatuur van de laatste decennia onweerlegbaar de rol van het taalaanbod in de omgeving blootgelegd (Bruner, 1985; Snow, 1995). Anderzijds benadrukt de cultuur-historische theorie de rol van sociale interactie bij het leren van taal (Vygotsky, 1962, 1978; Wertsch, 1985). Kort samengevat houdt het sociaal-interactieve perspectief op taalverwerving in dat kinderen de betekenis van gesproken en geschreven taal ontdekken in de omgang met volwassenen en onder invloed van voorbeeldgedrag van hen. De interactie tussen ouder en kind vormt daarbij de sleutel. In interactie met de ouder kunnen kinderen op zinvolle wijze deelnemen aan de hen omringende gemeenschap en cultuur en ontstaat bij hen de behoefte tot leren. In samenspraak en samenwerking met ouderen komt het kind steeds net een stapje verder in vergelijking met wat het al zelfstandig kan doen. De interactieve grondslag is de eerste belangrijke pijler van het thema met betrekking tot sociale interactie. Gezien de belangrijke rol van interactieprocessen bij het verwerven van taal in de eerste levensjaren, ligt nu de vraag voor welke rol interactie kan spelen in gevorderde taalleerprocessen. Interactie in de thuissituatie en interactie in de (traditionele) onderwijscontext verschillen op een aantal punten van elkaar (Elbers, 1993; Geekie & Raban, 1994; MacLure & French, 1981; Tizard & Hughes, 1984; Wells, 1983; Wertsch & Toma, 1995; Wood, 1998). In de thuissituatie nemen kinderen vaak het initiatief en hebben ze een duidelijke invloed op het verloop van de interactie. Er is sprake van open en spontane gesprekken, die voortkomen uit de wederzijdse belangstelling van het moment, en die betrekking hebben op diverse onderwerpen uit de nabije omgeving. In de praktijk van alledag in een schoolklas is de interactie beperkter van aard, niet alleen bij het vak taal, maar net zo goed bij andere vakken. Doorgaans ligt het initiatief bij de leerkracht en beheerst deze in hoge mate het verloop van het gesprek. Omdat er zo veel leerlingen zijn, is de leerkracht geneigd de klas als één geheel aan te spreken, als een collectiviteit. Het didactische doel staat voorop en de gespreksvormen, zoals het kringgesprek en het leergesprek, zijn daarvan een afgeleide. De interactie tussen leerkracht en leerling heeft een karakteristieke drieledige structuur. De leerkracht stelt een vraag, de leerling antwoordt en de leerkracht stelt vast of het antwoord juist is. Juist dit laatste, evaluatieve, aspect ontbreekt nog al eens in spontane interactie. In de klas is het vrijwel steeds de leerkracht die de vragen stelt, niet de leerling. En die vragen zijn doorgaans pseudo-vragen. Het kind moet laten zien dat het over kennis beschikt die de leerkracht al heeft. Kinderen kunnen weliswaar heel wat opsteken van zulke interacties, maar in vergelijking met de thuissituatie is de onderwijspraktijk eenzijdiger. In de thuissituatie komen zulke didactische interacties ook voor, maar ze worden afgewisseld met en verweven in andere gespreksvormen. In vergelijking met de afwisselende en informele thuissituatie kenmerkt de doorsnee lespraktijk zich door vrij eenzijdige en beperkte, formele wijzen van kennisverwerving. Wie werk wil maken van sociaal-interactief taalonderwijs staat voor de uitdaging om meer afwisselende en ook andere dan de formeel onderwijskundige interactievormen een plaats te geven in het onderwijs. Dit kan gebeuren met taken die wederzijdse interactie mogelijk maken (vgl. Damhuis, 1995; Van den Branden, 1995). De open en spontane interactievormen in de thuissituatie kunnen voor het onderwijs een inspiratiebron vormen. Op deze wijze kan het kind meer eenheid ervaren, althans minder breuklijnen, tussen de thuissituatie en de school en raakt

41

de school meer verankerd in de primaire, sociale leefgemeenschap van het kind. Juist voor risicoleerlingen is een goede afstemming tussen het taalaanbod op school en in het gezin van groot belang (vgl. par. 5.4), terwijl voor allochtone leerlingen bovendien een goede afstemming van het leren in de moedertaal en het leren in het Nederlands dringend gewenst is (vgl. Creemers & Scheerens, 1991; Verhoeven, 1987; Van der Werf & Weide, 1991). Tegelijk is het belangrijk te benadrukken dat het onderwijs geen simpele kopie moet zijn van de eerste levensjaren. Vooral voor kinderen die opgroeien in minder gunstige omstandigheden, maar niet alleen voor hen, geldt dat de interactie op school ook complementair moet zijn aan die in de thuissituatie. Zo heeft de school bijvoorbeeld een duidelijke taak om kinderen bekend te maken met de vraag- en antwoordsequenties die op gezette momenten in onderwijsleerprocessen aan de orde zijn. In de taalverwerving gedurende de eerste levensjaren spelen interacties in routinematige handelingen, zoals tijdens de verzorging en voeding van het kind, in spel en in herhaald voorlezen een belangrijke rol (Bruner, 1983; Bus, 1995; Snow, Dubber & De Blauw, 1982). Zulke routines hebben een zekere mate van voorspelbaarheid, waardoor mede een basis gelegd wordt voor het leren van talig handelen in die situaties. In het onderwijs kunnen routines een vergelijkbare rol spelen (vgl. Elbers, 1993). Net zoals de interactie tussen ouder en kind is ingebed in sociale en culturele contexten, zo is ook de interactie tussen leerkracht en leerlingen ingebed in een context, en wel een context van vooral onderwijskundige aard. Kinderen moeten de regels van deze interacties leren kennen, omdat er misverstanden kunnen ontstaan wanneer de regels niet geëxpliciteerd worden. Misverstanden die grote gevolgen voor de schoolloopbaan kunnen hebben als de verschillen tussen de interactiepatronen thuis en op school groot zijn. Sociolinguïstisch onderzoek van enkele decennia geleden heeft dit onweerlegbaar aangetoond (zie bijv. Philips, 1972, par. 5.4; vgl. ook Van den Branden, 1995). Het erkennen van het bestaan van routines in de onderwijscontext geeft bovendien een zekere structuur, rust en herkenbaarheid in een schooldag, een schoolweek, een schooljaar. De tweede pijler van het thema sociale interactie is de zone van naaste ontwikkeling uit de theorie van Vygotsky (1962, 1978; Wertsch, 1985). De zone van naaste ontwikkeling kan worden aangesproken door kinderen in de gelegenheid te stellen taken in samenspraak en samenwerking met volwassenen aan te pakken. De oudere personen bieden hierbij ondersteuning door de taak zodanig te vereenvoudigen dat het kind deze samen met anderen kan uitvoeren. Naar analogie van de responsieve ouder kan in dit verband de responsieve leerkracht opgevoerd worden. Een responsieve leerkracht beschikt over een breed en flexibel inzetbaar repertoire van strategieën om voor alle leerlingen de juiste steigers en schragen aan te brengen, het principe van scaffolding (Bruner, 1985; vgl. hoofdst. 5). De leerkracht kan, net als de ouder, in dialoog met de leerling de complexiteit van een leertaak aanzienlijk terugbrengen. Door bepaalde communicatieve handelingen voor te doen, door oplossingsstrategieën hardop te verwoorden, of door te reageren op spontaan leergedrag, stelt de leerkracht kinderen in staat zich de handelingen eigen te maken. Er zijn verschillende van dergelijke technieken bruikbaar en effectief gebleken in de onderwijssetting (zie Veenman, 1992). De leerkracht heeft bij sociaal leren meer de rol van coach en begeleider, dan de traditionele rol van allesweter die kennis overdraagt aan de leerlingen. Resnick (1987) pleit in dit verband voor meer natuurlijke instructievormen in de geest van de aloude meester-gezel relatie. Zij definieert leren als een sociaal proces waarbij functionele vaardigheden worden verworven in een rijke en realistische context met behulp van de in die context gebruikelijke instrumenten en hulpmiddelen, zoals naslagwerken en rekenmachines. In hedendaags interactief taalonderwijs impliceert dit, onder meer, de inzet van moderne communicatie- en informatietechnologie. Onderzoek laat zien dat moderne communicatiemedia op zinvolle wijze kunnen worden ingezet in het taalonderwijs (Cameron, 1989; Marks Greenfield, 1984). Een praktische uitwerking van ideeën op basis van onder meer de cultuur-historische theorie van Vygotsky, is te vinden in het concept van Basisontwikkeling (zie bijv. Janssen-Vos, 1997). In de onderwijscontext kunnen leeftijdgenoten een belangrijke rol vervullen in de sociale ondersteuning (vgl. Resnick, 1987). Communicatie tussen leeftijdgenoten is net even anders dan tussen kind en volwassene en kent een grotere mate van gelijkheid, wederkerigheid en nieuwsgierigheid (Damon, 1996; zie ook par. 5.4). Van dit gegeven kan in de onderwijspraktijk

42

gebruik worden gemaakt. Samenwerken in de vorm van coöperatief leren is een veelbelovende werkwijze, vooral als daarbij gemeenschappelijke doelen en gemeenschappelijke waardering een duidelijk accent krijgen en als de persoonlijke verantwoordelijkheid van ieder groepslid wordt aangesproken (Slavin, 1995, 1996a). Leerlingen moeten in deze samenwerking taken toebedeeld krijgen die zij, samen met leeftijdgenoten, aankunnen. En verder is het van groot belang dat ieder kind taken uitvoert die aansluiten bij de eigen belangstelling en behoeften (vgl. Slavin, 1995). Bij coöperatief leren verdienen (gematigd) heterogene groeperingsvormen de voorkeur boven homogene groepsvormen (vgl. Raamplan deel I, Sijtstra, 1998, p. 72). De samenwerking met betere leerlingen brengt de zwakkere leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling, doordat ze zien en leren hoe een betere leerling een taak aanpakt; de betere leerling functioneert als een model voor de zwakkere leerling. De zone van naaste ontwikkeling van de betere leerlingen bestaat eruit dat zij de zwakkere leerlingen helpen, uitleg geven, zaken voordoen et cetera; met andere woorden hun kennis en inzichten expliciteren. Door samen met leeftijdgenoten aan een taak te werken, verwoorden kinderen hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën en toetsen ze deze aan die van de anderen in hun groepje. In communicatie en samenwerking in sociale netwerken kunnen kinderen hun eigen communicatieve en cognitieve strategieën versterken (Cazden, 1988; Stahl, 1995). Coöperatief leren geeft de leerkracht bovendien de gelegenheid om extra aandacht te schenken aan leerlingen die dat nodig hebben en is daarmee ook bij uitstek geschikt om adaptief onderwijs vorm te geven.

6.3 Inhoudelijke gerichtheid Het voorbeeld van het jongetje met zijn stripboek over kapitein Haddock en Kuifje maakt duidelijk hoe kinderen in reële en betekenisvolle contexten vanuit zichzelf gemotiveerd zijn en actief betrokken om antwoorden te vinden op vragen en problemen die ze tegenkomen (zie par. 5.1). Het jongetje komt zelf met het stripboek aanzetten, hij neemt en behoudt het initiatief en is actief bezig om de strip steeds beter te begrijpen. Hij wil weten wat er in de strip gebeurt, wie de verschillende personages zijn en wat zij doen. De context van het stripboek is betekenisvol voor hem en roept als vanzelf allerlei vragen bij hem op die om beantwoording schreeuwen. Het jongetje is uit zichzelf, intrinsiek, gemotiveerd om op zoek te gaan naar antwoorden en door zijn actieve en vasthoudende betrokkenheid leert hij heel wat, niet alleen over de inhoud van het stripverhaal, maar ook over de opbouw van zo'n soort tekst en ook heel wat taal. Aan het thema van inhoudelijke gerichtheid liggen twee theoretische concepten ten grondslag. Enerzijds gaat het om de theorie van intrinsieke motivatie, anderzijds om het constructivisme. Intrinsieke motivatie is een belangrijk aspect in ontwikkeling en in leren in het algemeen (Boekaerts & Simons, 1995; Turner, 1995; Wigfield, 1997). Wanneer mensen uit zichzelf dingen te weten willen komen, zaken willen uitzoeken, zijn zij bereid zich veel inspanningen te getroosten om antwoorden te vinden. Zij zullen die inspanningen ook gedurende veel langere tijd willen en kunnen volhouden, dan wanneer ze aan de gang gaan met een taak die hen van buiten af, door een ander, is opgelegd. Het principe van intrinsieke motivatie refereert aan de drijvende kracht die uitgaat van het beleven van plezier aan eigen competentie en aan vrijheid van handelen. Algemeen wordt aangenomen dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen meer kans hebben op een succesvolle schoolloopbaan dan extrinsiek gemotiveerde leerlingen. De spiegel voor het onderwijs ligt in het zoeken naar manieren om de intrinsieke motivatie aan te boren. Net als bij het jongetje met zijn stripfiguren is dat mogelijk met behulp van taken die betekenisvol en functioneel zijn vanuit de eigen behoeften en belangstelling en die zijn ingebed in natuurlijke, reële contexten. Anders gezegd: aan de authenticiteit van leertaken moeten hoge eisen worden gesteld (vgl. Au et al., 1990). Leertaken zijn authentiek wanneer ze aansluiten bij de belangstelling van kinderen, betekenis voor hen hebben en functioneel zijn voor de praktijk van alledag zoals zij die ervaren. Zulke taken lokken eigen vragen bij de leerlingen uit. Het onderwijs moet hen in de gelegenheid stellen daarop antwoorden te vinden. De uitdaging voor het onderwijs is om dit ideaal te vertalen naar praktisch haalbare werkwijzen die een belangrijke stap in de richting van de beoogde vernieuwing betekenen. Meer dan voorheen zal er aandacht moeten komen voor de inhoudelijke contexten waarin het

43

taalonderwijs wordt vormgegeven, in aansluiting op de eigen behoeften en interesses van de leerlingen. Dit inhoudelijke pleidooi is niet nieuw. In de onderwijsconcepten van de zogenoemde traditionele vernieuwingsscholen (bijvoorbeeld Montessori-, Freinet- en Jenaplanonderwijs) zijn aspecten ervan herkenbaar. In het reken- en wiskunde-onderwijs is een vergelijkbare functionele en inhoudelijke gerichtheid herkenbaar in het concept van realistisch onderwijs (zie de Proeve van een nationaal programma, o.m. Treffers, De Moor & Feijs, 1989). In Vlaanderen is het zogenoemde taakgerichte onderwijs tot ontwikkeling gebracht, vooral in de context van geïntegreerd NT1- en NT2 -onderwijs (zie bijv. Van den Branden & Kuiken, 1997). Verder is het inhoudelijke primaat aanwezig in de wat oudere onderwijsvernieuwingen als projectonderwijs en thematisch onderwijs en in de rol van taal bij andere vakken (language across the curriculum; zie Eimers, Van der Leeuw & Sturm, 1982). Hiervan is vooral het thematisch werken ingeburgerd geraakt in het taalonderwijs op de basisschool. Vrijwel alle taal- en leesmethoden kennen heden ten dage een thematische aanpak. Aan de gangbare thematische aanpakken kleven echter de nodige problemen met betrekking tot de authenticiteit (vgl. Raamplan deel I, Sijtstra, 1998). De thema's liggen vast, zodat de aansluiting op de eigen, actuele belangstelling van de leerlingen niet gegarandeerd is. De thema's zijn per les gefragmenteerd in deelonderwerpen, die doorgaans niet veel samenhang vertonen. In de dagelijkse praktijk is er voor de leerlingen bovendien weinig gelegenheid om eigen vragen bij de thema-onderwerpen te stellen en te beantwoorden. En verder zijn de thema's van betrekkelijk korte duur, meestal twee tot drie weken, waardoor van een inhoudelijke uitdieping van het onderwerp als zodanig weinig sprake kan zijn. Met andere woorden: de in methoden gangbare thematische aanpak kan gemakkelijk te kort schieten in het aanboren van de intrinsieke motivatie van de individuele leerlingen. Hierin verbetering aanbrengen, het is gemakkelijker gezegd dan gedaan, is dé uitdaging voor interactief taalonderwijs dat werk maakt van betekenisvol leren in adaptieve leeromgevingen. Het constructivisme is de tweede belangrijke pijler van het thema met betrekking tot de inhoudelijke gerichtheid. Het constructivisme stelt het principe van actieve wereldverkenning als basis voor het leren centraal. Alom wordt Piaget beschouwd als één van de grondleggers ervan (vgl. Von Glasersfeld, 1989). De leidende gedachte van het constructivisme is dat ontwikkeling, en dus ook taalontwikkeling, een actief proces is waarin kinderen hun kennis van de wereld en van hun taalsysteem voordurend reorganiseren op basis van het (taal)aanbod in de omgeving (zie bijv. Duffy & Jonassen, 1992; Steffe & Gale, 1995). Onderzoek toont aan dat naarmate leerlingen actiever betrokken zijn in het taalleerproces, hun resultaten beter zijn (Bruner, 1986; Guthrie & Wigfield, 1997). In het verlengde van intrinsieke motivatie impliceert actieve betrokkenheid dat leerlingen de gelegenheid moeten krijgen om zelf keuzes in hun leerweg te maken, in aansluiting op hun eigen belangstelling en behoeften. Op deze wijze kennen de leerlingen zelf betekenis toe aan een taak en komen ze zelf tot ontdekkingen over een bepaalde zaak. Leerlingen construeren hun eigen betekenissen in de functionele context van hun dagelijkse leven. Wanneer dit gebeurt in sociale interactie leren kinderen bovendien steeds beter gezamenlijk betekenissen af te grenzen. Ze ervaren dan dat er andere kennis en opvattingen mogelijk zijn en leren onderscheid te maken tussen subjectieve kennis en objectieve, of beter intersubjectieve, kennis. Er is op deze wijze sprake van gezamenlijke constructie, oftewel co-constructie, van betekenissen. Deze zogenoemde sociaal-constructivistische benadering (vgl. Wood, 1998) sluit naadloos aan op het eerste thema over de sociaal-interactieve aard van taalverwerving en taalonderwijs. De constructivistische benadering staat tegenover de traditionele aanpak, waarin de leerkracht voornamelijk op directe wijze kennis overdraagt en de leerlingen een passieve rol vervullen als consument van kennis. In deze aanpak zijn leerlingen een groot gedeelte van de tijd bezig met een receptieve verwerking van de leerstof, in de vorm van het doorwerken van leesteksten, werkboekjes en werkbladen. Veelal is sprake van één mogelijke leerroute en één mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van de leerlingen in de hand. Directe instructie kan van belang zijn voor risico-leerlingen. Door de effectieve leertijd te verhogen, kunnen zij mogelijke onderwijsachterstanden inlopen (Creemers, 1991; Scheerens, 1989; Slavin, 1996b). Verder is directe instructie efficiënt en effectief bij kennis en vaardigheden met een algoritmisch karakter (vgl. Veenman, 1992). Bij taal denkt men dan al snel aan het aanvankelijk

44

lezen, de spelling, het leren hanteren van woordenboeken en naslagwerken en dergelijke. Maar bij de complexe communicatieve vaardigheden van tekstuele, functionele en strategische aard die in het gevorderde taalleerproces op de basisschool voornamelijk aan de orde zijn, is actieve betrokkenheid geboden. In een constructivistische aanpak initieert de leerkracht een activiteit door de leerlingen te interesseren voor en te betrekken bij de gehele taak. Binnen de context van die gehele taak kunnen dan bepaalde kennis en vaardigheden worden geoefend, zodat de functionaliteit steeds het betekenisvolle kader blijft vormen. Zo nodig kan binnen dat kader directe instructie een plaats krijgen. De principes van intrinsieke motivatie en het constructivisme impliceren voor het onderwijs dat de inhoud van leertaken betekenisvol en functioneel moet zijn en moet aansluiten bij de belangstelling van het kind. Dat is het vertrekpunt van waaruit het kind leert, niet alleen wat de inhoudelijke zaak betreft, maar ook met betrekking tot taal en taalgebruik. Om betekenisvol leren vorm te geven, lijken werkwijzen waarin een inhoudelijke gerichtheid wordt gecombineerd met sociaal-constructivistische aanpakken, veelbelovend. Te denken valt aan inhoudsgericht taalleren (content-based language learning; Mohan, 1986; Snow, Met & Genesee, 1989) en taalbeleid op school (Appel, 1999; Jaspaert, 1996), die beide in NT2-verband tot ontwikkeling zijn gebracht. En verder zijn er de onderwijspsychologische invalshoeken als contextgebonden kennis (situated cognition; Brown, Collins & Duguid, 1989), leren in meester-gezel verhoudingen (apprenticeship; Resnick, 1987), verankerde instructie (anchored instruction; The Cognition and Technology group at Vanderbilt, 1990) en CORI (concept-oriented reading instruction; Guthrie, 1996). De combinatie van inhoudelijke gerichtheid én actieve inbreng van de leerlingen in sociale interactie en in samenwerkingsverbanden geeft een perspectief op vernieuwing van het taalonderwijs, waarin - net als in het taalverwervingsproces in de eerste levensjaren - als vanzelfsprekend vooral inhoudelijk gericht taalgebruik, oftewel semantisch contingent taalgebruik, zal optreden. Semantisch contingent taalgebruik is de linguïstische keerzijde van de dezelfde - inhoudelijke - medaille. Van groot belang bij een dergelijke aanpak in het onderwijs is een helder inzicht in de doorgaande lijn in de taalontwikkeling, omdat de inhoud van de leertaken meer dan voorheen de behoefte aan taalvaardigheden stuurt. Meer dan in het verleden moeten leerkrachten de ontwikkelings- en leerlijnen kunnen overzien, moeten zij minder afhankelijk worden van de methode. Interactief taalonderwijs dat mede vertrekt vanuit eigen leervragen van de leerlingen in aansluiting op hun eigen behoeften en interesses en hen de ruimte geeft daarop antwoorden te vinden, kan immers minder goed worden vormgegeven door het 'slaafs' volgen van de methode. Dit impliceert een ander gebruik van bestaande methodes en mogelijk een andere opzet van nieuw te ontwikkelen educatieve materialen. In dit verband is het van groot belang de ontwikkeling van leerlijnen en tussendoelen ter hand te nemen (zie Verhoeven & Aarnoutse, 1999).

6.4 Toenemende reflectie Al in vroege fasen van taalontwikkeling treden rudimentaire aspecten van metalinguïstisch bewustzijn aan de oppervlakte. Vanaf ongeveer tweejarige leeftijd gaan kinderen spontaan stilstaan bij taal en taalgebruik. Ze zijn, bijvoorbeeld, in staat tot zelfcontrole door hun taalgebruik aan te passen aan de leeftijd, toestand en informatiebehoefte van hun gesprekspartner, ze kunnen nonsenswoorden gevormd volgens de principes van de taal onderscheiden van nonsenswoorden waarbij dat niet het geval is, ze spelen met taal in bedmonologen en rijmvormen en ze onderscheiden klanken in woorden. De lezer herinnere zich het jongetje dat op vierjarige leeftijd verschil maakt tussen hemel en Hema, niet alleen wat klanken betreft, maar ook wat betreft de daarmee gepaard gaande betekenisonderscheiding (zie par. 2.1 en 3.1). Verder is aan de hand van interactief voorlezen duidelijk geworden hoe kinderen al in een vroeg stadium ideeën en noties kunnen ontwikkelen over de gebruiksmogelijkheden en functies van geschreven taal. En er is, als laatste illustratie, de cruciale rol van het fonologisch bewustzijn in het proces van leren lezen en schrijven.

45

In het gehele taalverwervingsproces vervult het metalinguïstisch bewustzijn een intermediaire rol tussen de verwerving van het mondelinge taalgebruik en de verwerving van het schriftelijke taalgebruik. Door reflectie op mondeling taalgebruik wordt de toegang tot schriftelijk taalgebruik vergemakkelijkt. Metalinguïstisch bewustzijn is een aspect van metacognitie (Flavell, 1976). Onder metacognitie valt niet alleen reflectie op taal, maar ook reflectie op andere cognitieve processen, zoals het geheugen, leren, aandacht en probleemoplossen. Metacognitie kan in algemene zin omschreven worden als reflectie op de eigen denkprocessen. Metacognitie betreft de kennis van het eigen denken leerproces die wordt ingezet om sturing te geven aan en controle uit te oefenen over het denken en het leren (Flavell, 1976; Lawson, 1984; Simons, 1996). Het gaat om de bekwaamheid tot plannen, uitvoeren en evalueren van (taal)gedrag. Deze bekwaamheden worden ook wel cognitieve en metacognitieve strategieën genoemd. Er bestaat algemene overeenstemming om strategieën te omschrijven als doelgerichte, cognitieve operaties die worden ingezet om gedrag te vergemakkelijken (Pressley, Harris & Marks, 1992). Andere kenmerken zijn de bewuste, selectieve, flexibele en gecombineerde inzet ervan en de mogelijkheid tot inspectie en reflectie (vgl. Aarnoutse, 1998b). Strategieën mogen niet gelijkgesteld worden aan vaardigheden. Kenmerkend voor vaardigheden is het automatische verloop ervan, terwijl strategieën juist een bewuste inzet vereisen. Strategieën kunnen wel veranderen in vaardigheden, en omgekeerd kunnen vaardigheden strategieën worden, naargelang een automatische uitvoering dan wel een bewuste inzet en toepassing. Voorbeelden van strategieën bij het lezen zijn het activeren van voorkennis, het leggen van verbanden tussen woorden, zinnen en alinea's, het achterhalen van de aard en opbouw van een tekst, het bepalen van de hoofdgedachte van een tekst en het sturen, bewaken en corrigeren van het eigen leesgedrag (Aarnoutse, 1998b). Voorbeelden van strategieën bij het schrijven zijn het kiezen en ordenen van onderwerpen in relatie tot vast te stellen criteria, bijvoorbeeld wat betreft doel en publiek (het plannen), en strategieën in verband met het reviseren van tekst, zoals het overlezen en evalueren van het geschrevene en daarin zonodig correcties en herzieningen aanbrengen (vgl. Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981; Hayes & Flower, 1980; Levy & Ransdell, 1996; Rijlaarsdam, Van den Bergh & Couzijn, 1996). In een onderwijskundige context zijn strategieën met betrekking tot mondeling taalgebruik nog weinig tot ontwikkeling gebracht. Dit is enerzijds opmerkelijk, omdat er een gezaghebbend fundamenteel model beschikbaar is (Levelt, 1989), aan de hand waarvan strategieën in mondeling taalgebruik kunnen worden uitgewerkt. Anderzijds past de opmerking over de geringe mate van ontwikkeling in de algemene stand van zaken in het mondelinge domein (vgl. Raamplan deel I, Sijtstra, 1998; hoofdst. 6). Competente strategiegebruikers, zoals zelfstandige lezers, bepalen zelf hun leesdoel, construeren betekenis door hun eigen kennis te combineren met de informatie in de tekst, passen tijdens het lezen een aantal strategieën op flexibele wijze toe, bewaken hun eigen leesgedrag, controleren regelmatig of ze nog begrijpen wat ze lezen en corrigeren zichzelf als dat nodig is (Brown, Pressley, Van Meter & Schuder, 1996). Zij maken zowel voor, tijdens als na het lezen gebruik van hun kennis van leesstrategieën en de wijze van uitvoering ervan (declaratieve respectievelijk procedurele kennis), van hun metacognitieve kennis en van hun kennis van de wereld (Paris, Wasik & Turner, 1991).

In het onderwijs kan de leerkracht strategisch leren bevorderen door de leerlingen bewust te maken van hun eigen (leer)gedrag (Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van den Bos, 1995). Kinderen kunnen in interactie en samenwerking met anderen hardop denkend hun eigen kennis, argumenten en manieren van aanpak bij problemen verwoorden en deze toetsen aan die van de leerkracht en van andere kinderen (Cazden, 1988; Stahl, 1995). Op deze wijze wordt reflectie gestimuleerd en daarmee de ontwikkeling van metacognitieve kennis. Kinderen komen op deze wijze tot strategisch leren. Ze leren vuistregels te gebruiken, terwijl ze hun eigen (taal)gedrag plannen, uitvoeren en evalueren. De ontwikkeling van metacognitieve strategieën stelt kinderen steeds beter in staat om hun eigen denken te controleren en te sturen. Net als de helpende ouder tijdens de taalverwerving in de eerste levensjaren kan de leerkracht het proces van taal leren

46

versnellen door de leerling gerichte sturing te geven met als uiteindelijk doel interne sturing door de leerling (Brown & Palincsar, 1989; Slavin, 1995). De belangrijkste middelen die de leerkracht hierbij ter beschikking staan, zijn sociale interactie en strategisch leren. Onderzoek laat zien dat de werkwijze van wederkerend of rolwisselend onderwijzen (reciprocal teaching) het proces van taalverwerving in sterke mate kan bevorderen, ook voor risico-leerlingen (vgl. David & Palincsar, 1996; Palincsar & Brown, 1984). Wederkerend onderwijzen van strategieën bevordert de zelfregulatie en zelfcontrole door de leerling. In eerste instantie is sprake van gezamenlijke regulatie van een taak: ouder en kind in de thuissituatie, leerkracht en leerling in de klasse-situatie. Deze gezamenlijke regulering mondt uit in zelfregulatie en zelfcontrole door de leerling (vgl. De Corte, 1996; Elbers, 1993; Kuhl & Kraska, 1996). In de lijn van Vygotsky's gedachtegang verschijnt iedere functie twee keer in de ontwikkeling van een kind: de eerste keer op het sociale vlak als resultante van de interactie tussen ouder en kind en de tweede keer op het individuele vlak als het kind de functie geïnternaliseerd heeft (Vygotsky, 1978). De leerling wordt, met andere woorden, in zekere zin zijn eigen docent. Uiteindelijk moeten kinderen zelf keuzes kunnen maken in hun denken leerwegen, kunnen reflecteren over hun eigen processen en hun concentratie en motivatie kunnen vasthouden. Ze worden als het ware meester over hun eigen denken leerprocessen en gaan daar zelf verantwoordelijkheid voor dragen. De beoogde hoge niveaus van metacognitie bevorderen in sterke mate de transfer van verworven kennis, vaardigheden en strategieën van de ene situatie naar de andere. De leerkracht kan door het aanbrengen en wendbaar maken van leerstrategieën kinderen in steeds grotere mate richten op zelfcontrole (vgl. Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van den Bos, 1995). Hierdoor vergroten de leerlingen hun metacognitieve capaciteit. Daar ligt de uitdaging voor interactief taalonderwijs dat mede gericht is op zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen. Zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid zijn feitelijk algemene opvoedingsdoeleinden, die ook voor het onderwijs gelden (vgl. Stevens, 1997). Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren, worden ze steeds minder afhankelijk van hun omgeving. Naarmate de leerlingen beter in staat zijn zelfstandig te werken, kan de leerkracht meer aandacht geven aan leerlingen met specifieke leerbehoeften, zodat adaptief onderwijs mogelijk is. Het accent op strategisch leren is niet nieuw in het taalonderwijs. Met name op het terrein van het lezen, en in wat mindere mate bij schrijven, zijn strategische aanpakken uitgewerkt (vgl. ook deel I van het Raamplan, Sijtstra, 1998). Strategisch leesonderwijs legt de nadruk op het hoe, op de wijze waarop een tekst het beste gelezen kan worden, op de vraag hoe een leesprobleem aangepakt en verholpen kan worden (Aarnoutse, 1998b). Strategisch onderwijs staat tegenover traditioneel, productgericht onderwijs, waarin het resultaat van de handeling centraal staat. Zo krijgt in traditioneel leesonderwijs het antwoord op een vraag of de samenvatting van de tekst alle aandacht, en gaat in traditioneel schrijfonderwijs alle aandacht uit naar de geproduceerde tekst. Strategisch onderwijs, daarentegen, richt zich juist op de processen die voorafgaan aan het antwoord op een vraag en de samenvatting van een tekst en op de processen die leiden tot het produceren van een tekst. Strategisch onderwijs is procesgericht onderwijs. De uitdaging voor het onderwijs is om procesgerichte en strategische aanpakken in de domeinen van het lezen en schrijven verder uit te werken, in het bijzonder in de vorm van wederkerend onderwijzen, en vergelijkbare aanpakken te ontwikkelen voor de andere domeinen, mondelinge communicatie, woordenschat en taalbeschouwing. Procesgericht en strategisch onderwijs zal voor de laatst genoemde domeinen grotendeels vanaf de grond af aan moeten worden ontwikkeld, waarbij lering getrokken kan worden uit de kennis en inzichten die zijn opgedaan in de domeinen lezen en schrijven (vgl. deel I van het Raamplan, Sijtstra, 1998). Het domein taalbeschouwing is bij uitstek geschikt om reflectie en strategisch leren te bevorderen. Het is daarbij van het grootste belang om de instructie niet alleen te richten op begrip en inzicht, maar in het bijzonder ook op de integratie van het geleerde in het eigen kennisbestand. Dit impliceert dat taalbeschouwing minder dan voorheen een afzonderlijk domein in het taalonderwijs moet zijn, maar dat reflectie en strategisch leren integraal deel uitmaken van de andere domeinen.

47

Wellicht wekt de uiteenzetting over strategisch leren de indruk dat strategische competentie het enige is dat wordt nagestreefd. Het accent op strategisch leren betekent geenszins dat kennis, vaardigheden en attituden niet meer tot de leerlijnen en leerinhouden van interactief taalonderwijs zouden behoren. Niets is minder waar. Om adequaat strategieën te kunnen toepassen, is het juist noodzakelijk om over de bedoelde kennis, vaardigheden en attituden te beschikken. Strategisch competent taalgedrag impliceert linguïstische, tekstuele en functionele competentie. Hedendaags onderwijs voegt aan het bestaande taalonderwijs een extra component toe, die van het strategisch competente taalgebruik en meer in het algemeen het strategisch leren; of met andere woorden: procedurele kennis. Om een voorbeeld te geven: (declaratieve) kennis van de spellingregels maakt deel uit van traditioneel taalonderwijs en blijft onderdeel van strategisch taalonderwijs. Maar dat laatste legt de nadruk op strategisch regelleren en niet op analogieleren. Bij strategisch regelleren worden kennis van en inzicht in de structuur van woorden en zinnen gecombineerd met weten hoe en wanneer die kennis moet worden ingezet (vgl. Aarnoutse et al., 1995).

6.5 Uitgangspunten van interactief taalonderwijs In dit hoofdstuk zijn de contouren van interactief taalonderwijs geschetst als een doorgaande lijn vanuit de taalverwervingsprocessen die zo’n belangrijke rol spelen in de eerste levensjaren, wanneer kinderen de beginselen van hun taal verwerven. In het algemeen liggen de implicaties voor het taalonderwijs rechtstreeks in het verlengde van de gunstige omgevingscondities in de eerste levensjaren, waarbij de rol van interactie van bijzonder belang is. De nadruk op interactie heeft, tezamen met de inzet van moderne communicatie- en informatietechnologie, geleid tot de algehele noemer van taalonderwijs waar het Expertisecentrum voor staat, interactief taalonderwijs. In de visie van het EN zijn aanvankelijk tien kernpunten van interactief taalonderwijs geformuleerd (Verhoeven, 1996; Verhoeven & Aarnoutse, 1996). Deze kernpunten kunnen worden herleid tot drie centrale uitgangspunten: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Sociaal leren Het sociaal-interactieve perspectief houdt in dat taal leren plaatsvindt in sociale interactie, oftewel in samenspraak en samenwerking met (meer ervaren) anderen, waardoor het kind steeds net een stapje verder komt in vergelijking met datgene wat het al zelfstandig kan. De meer ervaren ander is daarbij in de eerste plaats een responsieve leerkracht die uit diverse strategieën de meest geschikte weet te kiezen en toe te passen. Maar leeftijdgenoten en andere kinderen kunnen evenzeer een rol vervullen in de sociale ondersteuning, waarbij (gematigd) heterogene groepsvorming de voorkeur verdient. Betekenisvol leren Het perspectief van betekenisvol leren wijst op de inhoudelijke gerichtheid, oftewel het betekenisaspect, van taal leren. De term duidt op het leren in betekenisvolle contexten. Zulk leren vindt plaats wanneer de intrinsieke motivatie wordt aangeboord en dat kan met behulp van authentieke (betekenisvolle en functionele) taken. Tegelijkertijd geeft het begrip betekenisvol leren aan dat leren een actief proces is, waarin leerlingen hun eigen betekenissen construeren. Tevens benadrukt de term betekenisvol leren het primaat van de inhoudelijke relatie in de interactie, oftewel van semantisch contingent taalgebruik. De beoogde authentieke taken in betekenisvolle en functionele contexten geven gelegenheid tot actieve betekenisconstructie door de leerlingen zelf en roepen als vanzelf semantisch contingent taalgebruik op, op een wijze die vergelijkbaar is met de gunstige omstandigheden in de taalverwerving in de eerste levensjaren.

48

Strategisch leren Het perspectief van strategisch leren benadrukt het belang van het leren hanteren van strategieën voor de planning, uitvoering en controle van (taal)leerprocessen. De leerkracht kan strategisch leren bevorderen door een reflectieve houding bij de leerlingen te stimuleren, door hen bewust te maken van hun eigen (leer)gedrag. Door strategisch leren kunnen leerlingen steeds beter hun kennis en vaardigheden overdragen van de ene naar de andere situatie. Strategisch leren maakt leerlingen tot zelfstandige leerders die hun eigen denken leerprocessen reguleren. Wederkerend onderwijzen is een geschikte aanpak die de leerlingen begeleidt op die weg naar zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid voor het eigen (taal)gedrag en het eigen (taal)leerproces. Door voorbeeldgedrag in sociale interactie en door strategisch leren raken leerlingen steeds minder afhankelijk van hun omgeving, nemen hun metacognitieve strategieën toe en kunnen ze zelfstandig verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leren en denken. Deze drie uitgangspunten leggen accenten op cruciale aspecten van interactief taalonderwijs. Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die sociaal, betekenisvol en strategisch leren van taal bevordert, rekening houdend met verschillen tussen kinderen. Interactief taalonderwijs is nodig om beter te kunnen aansluiten bij de mogelijkheden van kinderen die verschillen in aanleg en die afkomstig zijn uit uiteenlopende sociale en culturele groepen met dikwijls een verschillende taalachtergrond. Interactief taalonderwijs impliceert zodoende tegelijk ook adaptief onderwijs (Stevens, 1997).

49

noten

Noten bij hoofdstuk 1 1

Via noten wordt in dit rapport verwezen naar de bronnen van de aangehaalde voorbeelden. Indien geen bron is vermeld, zijn de voorbeelden afkomstig uit de eigen waarneming van de eerste auteur. 2 Het voorbeeld met de inbedding is afkomstig uit experimenten om de complexiteit van zinsverwerking vast te stellen (Smolenaars, psychologie, Universiteit van Amsterdam, ±1975.)


Uit Schaerlaekens & Gillis, 1987, p. 100.


Voorbeelden uit Schaerlaekens & Gillis, 1987, p. 155 en p. 168. Voorbeeld uit Schaerleakens & Gillis, 1987, p. 183. 3 Uit Schaerlaekens & Gillis, 1987, p. 203. 2


Ontleend aan Frith, 1986, p. 73.


Voorbeeld en interpretatiekader uit De Blauw & Snow, 1980, p. 40. Beide voorbeelden uit Frijn & De Haan, 1990, p. 51. 3 Voorbeeld uit De Blauw & Drubbel, 1980, pp. 10-11. 4 Met dank aan Sylvia Peters. 5 Voorbeeld aangedragen door Ludo Verhoeven. 6 Voorbeelden en interpretatiekader uit Huls, 1982, p. 53. 7 Voorbeeld en interpretatiekader uit Verhallen, 1987, pp. 54-56. 8 Citaat afkomstig uit Pels, 1991, p. 90. 9 Citaten eveneens uit Pels, 1991, p. 86. 2

50

literatuur Aarnoutse, C. (1998a). Lezen in ontwikkeling (inaugurale rede). Nijmegen: KUN. Aarnoutse, C. (1998b). Strategisch leesonderwijs. In H. Hacquebord & J. Clemens (red.), De kwaliteit van het leesonderwijs in Nederland (pp. 45-59). Delft: Eburon. Aarnoutse, C., Glopper K. de, Litjens P., Sijtstra, J., & Vernooy, K. (1995). Probleemidentificatie en aanzet voor een actieplan taal. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Aarnoutse, C.A.J., & Leeuwe, J.F.J. van (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 65, 49-59. Adams, M.J. (1990). Beginning to read. Learning and thinking about print. Cambridge, MA: MIT Press. Aitchison, J. (1994). Words in the mind. An introduction to the mental lexicon (2nd ed.). Oxford, UK: Blackwell. Appel, R. (eindred.) (1999). Taalbeleid. Vernieuwing en verbetering van het taalonderwijs op de basisschool. Tilburg: Zwijsen. Appel, R., Kuiken, F., & Vermeer, A. (red.) (1995). Handboek Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Appel, R., & Vermeer, A. (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Coutinho. Appel, R., & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press. ARBO (1984). Het moet ons een zorg zijn. Advies over zorgverbreding in het basisonderwijs. Zeist: ARBO. Au, K.H., Scheu, J.A., Kawakami, A.J., & Herman, P.A. (1990). Assessment and accountability in a whole literacy curriculum. The Reading Teacher, 43, 574-578. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: University Press. Bachman, L.F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: University Press. Balkom, L.J.M. van (1991). The communication of language impaired children (dissertatie). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Barton, M.E., & Tomasello, M. (1994). The rest of the family: the role of fathers and siblings in early language development. In C. Gallaway & B.J. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 109-134). Cambridge, UK: University Press. Bates, E. (1975). Peer relations and the acquisition of language. In M. Lewis & L.A. Rosenblum (Eds.), Friendship and peer relations (pp. 259-292). New York: John Wiley & Sons. Bates, E. (1976). Language and context. The acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. Bates, E., Bretherton, I., & Snyder, L. (1988). From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge: University Press. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bergh, H. van den (1988). Onderzoek naar functionele doelstellingen voor het moedertaalonderwijs. Pedagogische Studiën, 65, 139-148. Bernstein, B. (1971). Class, codes and control. Vol I. Theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge & Kegan Paul. Besluit (1993). Besluit kerndoelen basisonderwijs. Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 264. Blauw, A.T. de, & Drubbel, A.M.A. (1980). De ontwikkeling van taal en communicatie in de eerste levensjaren. In Nederlands Instituut van Psychologen, Vroegtijdige opsporing van kinderen met spraaktaalstoornissen (pp. 7-18). Lisse: Swets & Zeitlinger. Blauw, A. de, & Snow, C. (1980). Taal tegen kinderen. In B.T. Tervoort (red.), Wetenschap en taal 3. Een derde reeks benaderingen van het verschijnsel taal (pp. 34-44). Muiderberg: Coutinho.

51

Blok, H. (1987). Taal voor alledag. Feiten en meningen over het taalgebruik van LBO- en Mavoleerlingen in alledaagse situaties (dissertatie). Den Haag: SVO. Blok, H., & Leseman, P.P.M. (1996). Effecten van voorschoolse stimuleringsprogramma's: een review van reviews. Pedagogische Studiën, 73, 184-197. Boekaerts, M., & Simons, P.R.-J. (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces (2e druk). Assen: Van Gorcum. Boland, Th. (1991). Lezen op termijn (dissertatie). Nijmegen: KUN. Boland, Th., & Mommers, M.J.C. (1991). Het relatieve belang van het beheersen van leesvoorwaarden. Pedagogische Studiën, 68, 390-403. Boves, T., & Vousten, R. (1996). Thuistaal en schoolresultaten. In R. van Hout & J. Kruijsen (red.), Taalvariaties. Toonzettingen en variaties op een thema (pp. 23-28). Dordrecht: Foris Publications. Bowerman, M. (1982). Reorganizational processes in lexical and syntactic development. In E. Wanner & L. Gleitman (Eds.), Language acquisition. The State of the Art (pp. 319-346). Cambridge: University Press. Brand-Gruwel, S., Aarnoutse, C.A.J., & Bos, K.P. van den (1995). Het verbeteren van tekstverwerkingsstrategieën bij zwakke lezers via lezen en luisteren. Pedagogische Studiën, 72, 340-356. Broeder, P.J.F.J. (1991). Talking about people. A multiple case study on adult language acquisition. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Broeder, P., & Extra, G. (1998). Minderheidsgroepen en minderheidstalen in vergelijkend perspectief. In G.W. Meijnen (red.), Opvoeding, onderwijs en sociale integratie (pp. 47-66). (boekuitgave Pedagogische Studiën, 74, 6). Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393-451). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-41. Brown, R. (1973). A first language. The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Brown, R., Pressley, M., Van Meter, P., & Schuder, T. (1996). A quasi-experimental validation of transactional strategies instruction with low-achieving second-grade readers. Journal of Educational Psychology, 88, 18-37. Bruner, J. S. (1983). Child's talk. Learning to use language. Oxford: University Press. Bruner, J.S. (1985). The role of interaction formats in language acquisition. In J.P. Forgas (Ed.), Language and social situations (pp. 31-46). New York: Springer Verlag. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bühler, K. (1934). Sprachtheorie. Jena: Fischer. Buis, Th.J.M.N., & Oud-de Glas, M.M.B. (1984). De keuze van taalgebruiksdoelen voor het vreemde-talenonderwijs. Verslag van een Delphi-onderzoek (dissertatie). Nijmegen: ITS. Bus, A.G. (1991). Kleuters op weg naar begrijpend lezen. In P. Reitsma & M. Walraven (red.), Instructie in begrijpend lezen (pp. 77-91). Delft: Eburon. Bus, A. (1992). Ontluikende geletterdheid. In L. Verhoeven (red.), Handboek leesen schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs (pp. 44-55). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Bus, A.G. (1995). Geletterde peuters en kleuters. Theorie en praktijk van ontluikende geletterdheid. Amsterdam: Boom. Bus, A.G., IJzendoorn, M.H. van, Pellegrini, A.D., & Terpstra, W. (1994). Een meta-analyse naar intergenerationele overdracht van geletterdheid. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 10, 157-175. Cameron, K. (Ed.) (1989). Computer-assisted language learning. Program structure and principles. Norwood, NJ: Ablex.

52

Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In J.C. Richards & R. W. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp. 2-27). London: Longman. Canale, M. (1984). A communicative approach to language proficiency assessment in a minority setting. In Ch. Rivera (Ed.), Communicative competence. Approaches to language proficiency assessment, research and application (pp. 107-122). Clevedon: Multilingual Matters. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47. Cazden, C. (1988). Classroom discourse. The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Chall, J.S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill. Chomsky, C. (1969). The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (1967). Review of Skinner's Verbal Behavior. In J. De Cecco (Ed.), The psychology of language, thought and instruction (pp. 325-339). New York: Holt, Rinehart & Winston. Clark, E.V. (1978). Awareness of language: some evidence from what children say and do. In A. Sinclair, R.J. Jarvella & W.J.M Levelt, (Eds.), The child's conception of language (pp. 17-43). Berlin: Springer-Verlag. Clark, E.V. (1983). Meaning and concepts. In P.H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. III. Cognitive Development (pp. 787-840). New York: John Wiley & Sons. Clark, E.V. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge, UK: University Press. Clark, H.H., & Clark, E. V. (1977). Language and psychology. An introduction to psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc. Clay, M.M. (1991). Becoming literate. The construction of inner control. Auckland: Heinemann. Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie: een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas. Den Haag: SVO. Creemers, B.P.M., & Scheerens, J. (1991). Onderwijseffectiviteit: overwegingen voor een programma van onderzoek. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 193-205. Cummins, J. (1980). The construct of language proficiency in bilingual education. In J.E. Alatis (Ed.), Current issues in bilingual education (pp. 81-103). Washington DC: Georgetown University Press. Cunningham, P.M., & Allington, R.L. (1994). Classrooms that work. They can all read and write. New York: HarperCollins. Damhuis, R. (1995). Interaction and second language acquisition. Participation and control in classroom conversations with young multi-lingual children (dissertatie). Amsterdam: IFOTT. Damon, W. (1996). Peer relations and learning. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 607-611). Oxford, UK: Pergamon. David, Y.M., & Palincsar, A.S. (1996). Cognitive strategy instruction: special education. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 779-786). Oxford, UK: Pergamon. De Corte, E. (1996). Instructional psychology: Overview. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 33-43). Oxford, UK: Pergamon. Dongen, D. van (1984). Leesmoeilijkheden. Naar diagnostiserend onderwijzen bij het leren lezen. Tilburg: Zwijsen. Driessen, G., & Haanstra, F. (1996). Achtergrondkenmerken van leerlingen in het primair onderwijs. Ubbergen: Tandem Felix. Droop, M. (1999). Effects of linguistic and cultural diversity on the development of reading comprehension (dissertatie). Nijmegen: KUN.

53

Duffy, T.M., & Jonassen, D.H. (1992). Constructivism: new implications for instructional technology. In T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology of instruction. A conversation (pp. 1-16). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dumont, J.J., & Kok, J.W.F. (1970). Curriculum schoolrijpheid. Den Bosch: Malmberg. Eimers, J., Leeuw, B. van der, & Sturm, J. (1982). Onderzoek naar moedertaalonderwijs in groter verband; de rol van taal bij leren en onderwijzen. In Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaalonderwijs in ontwikkeling (pp. 111-165). Muiderberg: Coutinho. Ek, J.A. van (1976). The threshold level for modern language learning in schools. Groningen: Wolters-Noordhoff-Longman. Ek, J.A. van (1986). Objectives for foreign language learning. Vol. I: Scope. Strasbourg: Council of Europe. Elbers, E.P.J.M. (1993). Leren door interactie (inaugurale rede). Groningen: Wolters-Noordhoff. Extra, G., & Verhoeven, L. (1987). Primaire taalverwerving: schets van een onderzoeksterrein. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 29, 3, 7-47. Extra, G., & Verhoeven, L. (Eds.) (1993). Community languages in the Netherlands. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flores d'Arcais, G. B. (1981). The acquisition of meaning of the connectives. In W. Deutsch (Ed.), The child's construction of language (pp. 265-298). London: Academic Press. Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-387. Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of Dyslexia: An Interdisciplinary Journal, 36, 69-81. Frijn, J., & Haan, G. de (1990). Het taallerend kind. Dordrecht: Foris. Geekie, P., & Raban, B. (1994). Language learning at home and school. In C. Gallaway & B.J. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 153-180). Cambridge, UK: University Press. Geense, P., & Pels, T. (1998). Opvoeding in Chinese gezinnen in Nederland. Een praktische benadering. Assen: Van Gorcum. Ginsberg, H. (1972). The myth of the deprived child. Poor children's intellect and education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Glasersfeld, E. von (1989). Constructivism in education. In T. Husén & T.N. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education. Supplementary volume 1 (pp. 162-163). Oxford: Pergamon. Gleitman, L., Gleitman, R., & Shipley, E. (1972). The emergence of the child as a grammarian. Cognition, 1, 137-164. Gombert, J.E. (1997). Metalinguistic development in first-language acquisition. In L. van Lier & D. Corson (Eds.), Encyclopedia of language and education. Volume 6, Knowledge about language (pp. 43-51). Dordrecht: Kluwer. Goodman, K., Goodman, Y., & Flores, B. (1979). Reading in the bilingual classroom. Literacy and biliteracy. Rosslyn, VA: NCBE. Goswami, U., & Bryant, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gray, W.S. (1956). The teaching of reading and writing. Paris: Unesco. Grimm, H. (1996). Language development. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 288-294). Oxford, UK: Pergamon. Gumperz, J. (1973). The speech community. In P.R. Giglioli (Ed.), Language and social context (pp. 219-231). Harmondsworth: Penguin. Guthrie, J.T. (1996). Educational contexts for engagement in literacy. The Reading Teacher, 49, 432-445.

54

Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (1997). Reading engagement. Motivating readers through integrated instruction. Newark, DE: IRA. Hakes, D. T. (1980). The development of metalinguistic abilities in children. Berlin: Springer Verlag. Halliday, M.A.K. (1973). Explorations in the functions of language. London: Arnold. Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L.W. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing. An interdisciplinary approach (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Heath, S.B. (1983). Ways with words. Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hoeven, J. van der (1997). Children's composing. A study into the relation-ships between writing processes, text quality, and cognitive and linguistic skills (dissertatie). Utrecht: RUU. Hoff-Ginsberg, E. (1993). Landmarks in children's language development. In G. Blanken, J. Dittmann, H. Grimm, J.C. Marshall & C.-W. Wallesch (Eds.), Linguistic disorders and pathologies. An international handbook (pp. 558-573). Berlin: De Gruyter. Huls, H.E. (1982). Taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid. Een interactioneel sociolinguïstisch onderzoek (dissertatie). Nijmegen: KUN. Huls, E. (1984). Een analyse van spontane gesprekken in gezinnen uit verschillende sociale milieus. Pedagogische Studiën, 61, 444-457. Hymes, D.H. (1972). On Communicative Competence. In J.B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269-293). Middlesex: Penguin. Ierland, M. S. van (1980). Tussen vier en acht: ontwikkelingen in taalgebruik. Toegepaste taalwetenschap in Artikelen, 7, 85-101. Jakobson, R. (1960). Closing statement: linguistics and poetics. In T.A. Sebeok (Ed.), Style in language (pp. 350-377). Cambridge, MA: MIT. Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Van Gorcum. Jaspaert, K. (1996). NT1 en NT2 in Vlaanderen en Nederland. In S. Kroon & T. Vallen (red.), Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen (pp. 13-41). Den Haag: Nederlandse Taalunie / Sdu. Jonassen, D.H. (1988). Integrating learning strategies into courseware to facilitate deeper processing. In D.H. Jonassen (Ed.), Instructional design for microcomputer courseware (pp. 151-181). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Jong, S. de, & Riemersma, A.M.J. (1994). Taalpeiling yn Fryslân. Onderzoek naar de beheersing van het Fries en het Nederlands aan het einde van de basisschool. Ljouwert: Fryske Akademy. Karmiloff-Smith, A. (1979). Language development after five. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition. Studies in first language development (pp. 307-323). Cambridge: University Press. Karmiloff-Smith, A. (1985). Language and cognitive processes from a developmental perspective. Language and cognitive processes, 1, 61-85. Karmiloff-Smith, A. (1986). Some fundamental aspects of language development after age 5. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition. Studies in first language development (pp. 455-474). Cambridge: University Press. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity. A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press. Klinkenberg, S., Sturm, J., Ven, P.H. van de, & Vroomen, J. de (1984). Onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in (voortgezet) moedertaalonderwijs. Spiegel, 2, 5-32. Kress, G. (1994). Learning to write. (2nd ed.) London: Routledge.

55

Kroll, B.M. (1981). Developmental relationships between speaking and writing. In B.M. Kroll & R.J. Vann (Eds.), Exploring speaking-writing relationships: connections and contrasts (pp. 39-53). Urbane, ILL: National Council of Teachers of English. Kuhl, J., & Kraska, K. (1996). Self-regulation in learning. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 467-471). Oxford, UK: Pergamon. Kurvers, J., & Lemmens, G. (1992). Leergeld van een generatie. Tweede generatie Marokkaanse en Turkse moeders over taalstimulering van kleuters. Rijswijk: Ministerie van WVC. Kurvers, J., & Vallen, T. (1995). Vroeg beginnen is in. Over de rol van gezinsgerichte stimuleringsprogramma's. Spiegel, 13, 7-30. Labov, W. (1972). The study of language in it’s social context. In W. Labov, Sociolinguistic patterns (pp. 183-259). Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Labov, W. (1973). The logic of nonstandard English. In P.R. Giglioli (Ed.), Language and social context (pp. 179-215). Harmondsworth: Penguin. Larsen-Freeman, D., & Long, M.H. (1991). An introduction to second language acquisition research. London: Longman. Lawson, M.J. (1984). Being executive about metacognition. In J.R. Kirby (Ed.), Cognitive strategies and educational performance (pp. 89-109). New York: Academic Press. Leent, H. van (1983). Auditieve analyse en leren lezen. Pedagogische Studiën, 60, 13-27. Leseman, P.P.M. (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopbanen. (dissertatie). Rotterdam: OSM. Leseman, P. (1992). Literaire socialisatie, etniciteit en sociaal milieu. In L. Verhoeven (red.), Handboek leesen schrijfdidactiek (pp. 56-70). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Letschert, J., & Greven, J. (1996). Herziene kerndoelen voor het basisonderwijs. Een beredeneerd voorstel. Enschede: SLO. Levelt, W.J.M. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge, MA: MIT. Levy, C.M., & Ransdell, S. (1996). The science of writing. Theories, methods, individual differences and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum. Leij, A. van der (1998). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Lierop-Debrauwer, H. van (1992). Literaire socialisatie in het gezin. In L. Verhoeven (red.), Handboek leesen schrijfdidactiek (pp. 29-43). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. MacLure, M., & French, P. (1981). A comparison of talk at home and at school. In G. Wells (Ed.), Learning through interaction. The study of language development (pp. 205-239). Cambridge, UK: University Press. Marks Greenfield, P. (1984). Mind and media. The effects of television, video games, and computers. Cambridge, MA: Harvard University Press. McCabe, A., & Peterson, C. (Eds.) (1991). Developing narrative structure. Hillsdale, NJ: Erlbaum. McNeill, D. (1970). The acquisition of language. The study of developmental psycholinguistics. New York: Harper & Row. Mohan, B.A. (1986). Language and content. Reading, MA: Addison-Wesley. Mommers, M.J.C., & Aarnoutse, C.A.J. (1984). Achtergronden voor de constructie van leesmethoden voor het basisonderwijs. Pedagogisch Tijdschrift, 9, 139-148. Nicholson, T. (1997). Phonological awareness and learning to read. In L. van Lier & D. Corson (Eds.), Encyclopedia of language and education. Vol. 6. Knowledge about language (pp. 5361). Dordrecht: Kluwer. Ninio, A., & Snow, C.E. (1996). Pragmatic development. Essays in developmental science. Boulder, CO: Westview Press. Nijmeegse Werkgroep (1974). Taaldidactiek aan de basis. (1992, vierde druk). Groningen: Wolters-Noordhoff. Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

56

Paris, S.G., & Oka, E.R. (1986). Children's reading strategies, metacognition, and motivation. Developmental Review, 6, 25-56. Paris, S.G., Wasik, B.A., & Turner, J.C. (1991). The development of strategic readers. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research. Vol. 2 (pp. 609-640). New York: Longman. Parreren, C.F. van, & Carpay, J.A.M. (red.) (1972). Sovjetpsychologen aan het woord. Leerpsychologie en onderwijs 2. Groningen: Tjeenk Willink. Pels, T. (1991). Marokkaanse kleuters en hun culturele kapitaal. Opvoeden en leren in het gezin en op school (dissertatie). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Pels, T. (1997). Opvoedingsdiversiteit en de rol van opvoedingsdeskundigen. In G.W. Meijnen (red.), Opvoeding, onderwijs en sociale integratie (pp. 179-194). (Boekuitgave Pedagogische Studiën, 74, 6). Perfetti, Ch.A. (1985). Reading ability. In R.J. Sternberg (Ed.), Human abilities. An informationprocessing approach (pp. 59-81). New York: Freeman. Perfetti, Ch.A. (1998). Two basic questions about reading and learning to read. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 15-47). Dordrecht: Kluwer. Philips, S.U. (1972). Participant structures and communicative competence: Warm Springs children in community and classrooms. In C.B. Cazden, V.P. John & D. Hymes (Eds.), Functions of language in the classroom (pp. 370-394). New York: Teachers College Press. Piaget, J. (1959). The language and thought of the child (reprint 1971). London: Routledge & Kegan Paul. Piek, K. (1995). Zoveel lezen we (niet). Amsterdam: Stichting Lezen. Pinker, S. (1984). Language learnabilty and language development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Pinker, S. (1995). Language acquisition. In L.R. Gleitman & M. Liberman (Eds.), Language. An invitation to cognitive science. Vol. 1 (2nd ed.) (pp. 135-182). Cambridge, MA: MIT Press. Pool, E. van der (1997). Writing as a conceptual process. A text-analytical study of developmental aspects (dissertatie). Tilburg: KUB. Pressley, M. (1998). Reading instruction that works. The case for balanced teaching. New York: Guilford. Pressley, M., El-Dinary, P.B., Gaskins, I., Schuder T., Bergman, J.L., Almasi, J., & Brown, R. (1992). Beyond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies. The Elementary School Journal, 92, 513-555. Pressley, M., Harris, K.R., & Marks, M.B. (1992). But good strategy instructors are constructivists! Educational Psychology Review, 4, 3-31. Read, C. (1986). Children's Creative Spelling. London: Routledge & Kegan Paul. Reichling, A.J.B.N. (1935). Het woord. Een studie omtrent de grondslag van taal en taalgebruik. Zwolle: Tjeenk Willink (2e druk). Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16, 13-20. Rossem, T. van, & Elt, M. den (1997). Het jonge kind lokaal centraal. Handreiking lokaal educatief beleid voor nul- tot zesjarigen. Utrecht: Sardes. Rubtsov, V.V. (1996). Social interaction and learning. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 619-623). Oxford, UK: Pergamon. Rijlaarsdam, G., Bergh, H. van den, & Couzijn, M. (Eds.) (1996). Theories, models and methodology in writing research. Amsterdam: University Press. Rijnsoever, R.J. van (1980). Spontane spellingen. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 7, 1937. Schaerlaekens, A.M., & Gillis, S. (1987). De taalverwerving van het kind. Groningen: WoltersNoordhoff. Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyses van onderzoeksresultaten. Den Haag: SVO.

57

Schlichting, J.E.P.Th. (1996). Discovering syntax. An empirical study in Dutch language acquisition (dissertatie). Nijmegen: University Press. Searle, J. (1972). What is a speech act? In P.P. Giglioli (Ed.), Language and social context (pp. 95-135). Harmondsworth: Penguin. Seegers, G.H.J., Aarnoutse, C.A.J., & Mommers, M.J.C. (1987). Lezen: een taalkundig psychologische benadering. Tilburg: Zwijsen. Shatz, M. (1983). Communication. In P.H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. III. Cognitive development (pp. 841-889). New York: John Wiley & Sons. Simons, P.R-J. (1996). Metacognition. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 436-441). Oxford, UK: Pergamon. Slavenburg, J.H. (1993). Voorschoolse stimuleringsprojecten. Pedagogische Studiën, 70, 309315. Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning. Theory, research and practice (2nd edition). Boston: Allyn & Bacon. Slavin, R.E. (1996a). Cooperative learning. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 351-355). Oxford, UK: Pergamon. Slavin, R.E. (1996b). Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger. Smits, D., & Aarnoutse, C.A.J. (1997). Een longitudinaal onderzoek naar verschillen in taal- en leesprestaties van autochtone en allochtone kinderen. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 13, 33-52. Snow, C.E. (1977). Mothers' speech research: From input to interaction. In C.E. Snow & C.A. Ferguson (Eds.), Talking to children. Language input and acquisition (pp. 31-49). Cambridge: University Press. Snow, C.E. (1979). Conversations with children. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition. Studies in first language development (pp. 363-375). Cambridge: University Press. Snow, C. E. (1995). Issues in the study of input: Finetuning, universality, individual and developmental differences, and necessary causes. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.) (1995), The handbook of child language (pp. 179-190). Cambridge, MA: Blackwell. Snow, C.E., Barnes, W.S., Chandles, J., Goodman, I. F., & Hemphill, L. (1991). Unfulfilled Expectations. Home and school influences on literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Snow, C.E., Dubber, C., & Blauw, A. de (1982). Routines in mother-child interaction. In L. Feagans & D.C. Farran (Eds.), The language of children reared in poverty. Implications for evaluation and intervention (pp. 53-72). New York: Academic Press. Snow, M.A., Met, M., & Genesee, F. (1989). A conceptual framework for the integration of language and content in second/foreign language instruction. TESOL Quarterly, 23, 201217 Stahl, R.J. (Ed.) (1995). Cooperative learning in language arts. A handbook for teachers. Menlo Park, CA: Addison-Wesley. Stark, R. (1986). Prespeech segmental feature development. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition. Studies in first language development (pp. 149-173). Cambridge: University Press. Steffe, L.P., & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stern, C., & Stern, W. (1907). Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig: Barth. Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: PMPO. Stijnen, S., & Vallen, T. (1981). Dialect als onderwijsprobleem. Een sociolinguïstischonderwijskundig onderzoek naar problemen van dialectsprekende kinderen in het basisonderwijs. Den Haag: Staatsuitgeverij. Sulzby, E., & Teale, W. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, Kamil, M., Mosenthal, P. & Pearson, P. (Eds.), Handbook of reading research. Vol II (pp. 727-757). New York: Longman.

58

Sijtstra, J.M. (1991). Doel en inhoud van taalonderwijs. De ontwikkeling van een model voor domeinbeschrijvingen van taalonderwijs (dissertatie). Arnhem: Cito. Sijtstra, J.M. (1994). Taal voor iedereen. Raamplan voor een geïntegreerde NT1/NT2-methode voor de basisschool. Den Bosch: KPC. Sijtstra, J. (red.) (1997). Balans van het taalonderwijs aan het einde van het basisonderwijs 2. Arnhem: Cito/PPON. Sijtstra, J. (1998). Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van zaken. Raamplan, deel I. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands / ITS. Tannen, D. (Ed.) (1982). Spoken and written language: Exploring orality and literacy. Norwood, NJ: Ablex. Tennyson, R.D. (1996). Concept Learning. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 381-385). Oxford, UK: Pergamon. The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher, 19 (5), pp. 2-10. Tizard, B., & Hughes, M. (1984). Young children learning. Talking and thinking at home and at school. London: Fontana. Tough, J. (1977). The development of meaning. A study of children's use of language. London: Allen & Unwin. Treffers, A., Moor, E. de, & Feijs, E. (1989). Proeve van een nationaal programma voor het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool. Deel I: Overzicht einddoelen. Tilburg: Zwijsen. Trudgill, P. (1975). Accent, dialect and the school. London: Edw. Arnold. Tunmer, W.E., & Herriman, M.L. (1984). The development of metalinguistic awareness: A conceptual overview. In W.E. Tunmer, C. Pratt & M.L. Herriman (Eds.), Metalinguistic awareness in children. Theory, research, and implications (pp. 12-35). Berlin: SpringerVerlag. Turner, J.C. (1995). The influence of classroom contexts on young children's motivation for literacy. Reading Research Quarterly, 30, 410-441. Van Damme, L. (1992). Metalinguïstisch bewustzijn bij geletterd worden. Spiegel, 10, 29-56. Van den Branden, K. (1995). Negotiation of meaning in second language acquisition. A study of primary school classes (dissertatie). Leuven: Katholieke Universiteit. Van den Branden, K., & Kuiken, F. (red.) (1997). Taakgericht taalonderwijs (themanummer). Moer, 6, 281-385. Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën, 69, 242-269. Veenman, S., & Roelofs, E. (1992). Leesonderwijs in klassen met heterogene groepen. In L. Verhoeven (red.), Handboek leesen schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs (pp. 312-327). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Verhallen, M. (1987). Taalgebruiksfuncties van anderstalige en Nederlandstalige kinderen in het kleuteronderwijs. Een verslag van een vergelijkend onderzoek. Amsterdam: SCO. Verhallen, M., & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS Verhoeven, L. (1987). Ethnic minority children acquiring literacy (dissertatie). Tilburg: KUB. Verhoeven, L. (1990a). Acquisition of reading in Dutch as a second language. Reading Research Quarterly, 25, 90-114. Verhoeven, L. (Ed.) (1990b). Etnische minderheden en geletterdheid. Lisse: Swets & Zeitlinger. Verhoeven, L. (1992a). Beginnende geletterdheid: een ontwikkelingsperspectief. Pedagogische Studiën, 69, 332-351. Verhoeven, L. (1992b). Inleiding. In L. Verhoeven (red.), Handboek leesen schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs (pp. 7-25). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

59

Verhoeven, L. (1992c). Lees- en schrijfonderwijs aan allochtone leerlingen. In L. Verhoeven (red.), Handboek leesen schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs (pp. 328-346). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Verhoeven, L. (1994). Ontluikende geletterdheid. Een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven. Lisse: Swets & Zeitlinger. Verhoeven, L. (1996). Bouwstenen voor adaptief onderwijs. Moer, 1, 13-20. Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (1996). Verbetering van het onderwijs Nederlands: een plan van aanpak. Spiegel, 14, 53-69. Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (red.), Blauw, A. de, Boland, Th., Vernooy, K., & Zandt, R. van het (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: EN/ITS. Verhoeven, L., & Jong, J. de (1992). The construct of language proficiency. Amsterdam: John Benjamins. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in het Basis- en MLKonderwijs. Pedagogische Studiën, 69, 218-234. Voort, T.H.A. van der (1989). Televisie en lezen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge: The M.I.T. Press. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wells, G. (1983). Talking with children: the complementary roles of parents and teachers. In M. Donaldson, R. Grieve & C. Pratt (Eds.), Early childhood development and education. Readings in psychology (pp.127-150). Oxford: Basil Blackwell. Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: University Press. Werf, M.P.C. van der, & Weide, M.G. (1991). Effectief onderwijs voor allochtone leerlingen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 231-243. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V., & Toma, C. (1995). Discourse and learning in the classroom: A socio-cultural approach. In L.P. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 159-174). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wesche, M.B. (1994). Input and interaction in second language acquisition. In C. Gallaway & B.J. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 219-249). Cambridge, UK: University Press. Wesdorp, H., Bergh, H. van den, Bos, D.J., Hoeksma, J.B., Oostdam, R.J., Scheerens, J., & Triesscheijn, B. (1986). De haalbaarheid van periodiek peilingsonderzoek. Een voorstudie op het gebied van het taalonderwijs in de lagere school. Lisse: Swets & Zeitlinger. Weijer, J.C. van de (1999). Language input for word discovery (dissertatie). Nijmegen: KUN. Wigfield, A (1997). Children's motivations for reading and reading engagement. In J.T. Guthrie & A. Wigfield, Reading engagement. Motivating readers through integrated instruction (pp. 14-33). Newark, DE: IRA. Wong-Fillmore, L. (1979). Individual differences in second language learning. In C.J. Fillmore, D. Kempler & W.S. Wang (Eds.), Individual differences in language ability and language behavior (pp. 203-228). New York: Academic Press. Wood, D. (1998). How children think and learn. The social contexts of cognitive development (second edition). Oxford, UK: Blackwell. Wray, D., & Lewis, M. (1997). Extending literacy. Children reading and writing non-fiction. London: Routledge. Yaden, D.B., & Templeton, S. (Eds.) (1986). Metalinguistic awareness and beginning literacy. Conceptualizing what it means to read and write. Portsmouth, NH: Heinemann. Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito/PPON.

60

taalontwikkeling van nul tot twaalf

Recommend Documents