Motorisch leren: de kracht van de inhoud

Motorisch leren: de kracht van de inhoud Peter Beek Faculteit der Bewegingswetenschappen, Vrije Universiteit, Amsterdam Kwaliteitsconferentie RGF, Rotterdam 12 april 2012

Overzicht presentatie • • • • • • •

Motorisch leren: hoe en wat? Aandacht: interne versus externe focus Kennisopbouw: expliciet versus impliciet Variabiliteit (1): contextuele interferentie Variabiliteit (2): drillen versus differentieel leren Slaap ter consolidering Conclusies

De oefensituatie Therapeut

context

Oefeningen

context

Patiënt

Herstel is niet alleen een effect van de oefenmethode!

Algemene principes • Leren ≠ presteren – Zoek naar ‘storage strength’

• Perspectief therapeut ≠ perspectief patiënt – Van analyse naar feedback en instructie

• Brein weet niks van spieren of gewrichten! – Vind een methode die werkt voor de patiënt

• Brein maakt invers model van beoogd effect (doel) naar motorische opdrachtsignalen

Belang perceptuele doelen • Motorische opdrachtsignalen volgen ‘als vanzelf’ vanuit simpele, perceptuele doelen • Leren van ingewikkelde bewegingen wordt bevorderd door simpele doelrepresentaties a.

b.

c.

d.

Mechsner, Kerzel, Knoblich & Prinz, 2001

Aandacht • Externe focus van aandacht: – Aandacht gericht op het effect van de beweging in de omgeving

• Interne focus van aandacht – Aandacht gericht op de beweging zelf of onderliggende processen

Recente inzichten • Externe focus leidt tot zowel een betere uitvoering als een beter leerresultaat dan interne focus • Constrained action hypothesis: efficiëntere motoriek met een externe focus (minder ruis, meer vermogen) • Interne focus van aandacht interfereert met natuurlijke sturingsprocessen • Effectiviteit van instructies en feedback wordt bepaald door het effect hiervan op de focus van aandacht

Toepassingen in fysiotherapie • Introductie van een functioneel doel leidt tot een betere (leer)prestatie dan aandacht op de uitvoering – Werkelijke taak superieur aan imitatie of pantomime – Werkelijk objectgebruik superieur aan simulatie (CVA)

• Aanwijzingen dat feedback met EF meer effectief is dan met een IF in CVA-patiënten (1) • EF vermindert balansproblemen in patiënten met de ziekte van Parkinson: vierkanten vs. voeten (2) (1) Van Vliet & Wulf, 2006; (2) Landers et al., 2005

Parkinson-patiënten met valrisico

“Stand quietly with your eyes open/closed.” “Stand quietly with your eyes open/closed and concencrate on putting an equal amount of pressure on your feet.” “Stand quietly with your eyes open/closed and concencrate on putting an equal amount of pressure on the rectangles.”

Landers, Wulf, Wallman, & Guadagnoli, 2005

Dynamische balansoefeningen met Wii-‘dansplatform’ dat het focus van aandacht extern richt.

Loopband (C-Mill) met een manipuleerbare visuele context (externe focus van aandacht) om variatie aan te brengen in de oefensituatie.

Kennisopbouw • Expliciet leren – leren aan de hand van expliciete (verbaliseerbare) regels  expliciete (benoembare) kennis

• Impliciet leren – leren van impliciete (niet-verbaliseerbare) regels  impliciete (niet-benoembare) kennis; ‘tacit knowledge’

• Voordeel expliciet leren: – verloopt snel

• Voordeel impliciet leren: – opgedane kennis gaat minder snel verloren

‘Choking under pressure’ • Leren putten van een golfbal – EL-groep: expliciete instructie over techniek van het putten – IL-groep: oefenen met een tweede, cognitieve taak uit

• Prestatie onder druk verslechterde in de EL-groep maar bleef hetzelfde in de IL-groep: ‘history matters!’ • EL-groep verworf meer stap-voor-stap-regels dan ILgroep (verbale protocollen) • Herinvestering-van-kennis-hypothese: kennis waarover men niet beschikt, kan men ook niet opnieuw investeren

Masters, 1992

Methoden van impliciet leren impliciet leren van meet af aan • • • •

leren met dubbeltaak analogieleren foutloos leren differentieel leren

Analogieleren is een vorm van impliciet leren 100

Analogie

50 Expliciete regels

Score

Expliciet

0 1

2

3

4

5

6

Stress

7

8

Th. Sup.

8

4

0

AL

IL Groep

EL

Leerblok Liao & Masters, 2001

Foutloos leren • Fouten  hypothese-toetsende strategieën  meer expliciete regels • Leren putten van een golfbal – foutloos-leren-groep: steeds grotere putafstand (25-100 cm) – fouten-maak-groep: steeds kleinere putafstand (200-100 cm)

• Beide groepen verwierven evenveel regels, maar FLgroep liet geen prestatieverlies zien na transfer naar dubbeltaak, FM-groep wel

Maxwell, Masters, & Kerr, 2001

Toepassingen in therapie • Duur van de ziekte van Parkinson leidt tot een sterkere neiging tot ‘herinvestering’(1) • Foutloos leren leidt tot betere hamerprestatie (meer robust tegen introductie dubbeltaak) dan foutenrijk leren bij Parkinson-patiënten (2) • Foutloos leren van dynamische balanshandhaving leidt tot betere prestatie dan “trial-and-error learning” bij CVA-patiënten (3)

(1) Masters et al, 2007; (2) Masters et al., 2004; (3) Orell et al., 2006

Variabiliteit (1): contextuele interferentie Geblokt

Sessie 1

Sessie 2

Sessie 3

Sessie 4

Sessie 5

Sessie 6

Sessie 7

Sessie 8

Opstaan uit een stoel

Opstaan uit een stoel

Doorstappen

Doorstappen

Wenden

Wenden

Ontwijken van obstakels

Ontwijken van obstakels

oefenen in willekeurige volgorde; alle vaardigheden x maal








Serieel

Random

Drie oefenschema’s (geblokt, serieel en random) die oplopen van een lage naar een hoge contextuele interferentie. Voordelen aangetoond bij herleren armtaken na CVA.

Varaiabiliteit (2): differentieel leren • Klassieke idee van het instampen van een bewegingsideaal vs. uitbuiten van fluctuaties om een proces van zelf-organisatie teweeg te brengen • ‘Drillen’ vs. ‘uitdagen’ • Differentieel leren leidt tot een beter leerresultaat dan klassieke training • Leren na differentiële training zet door na de training! Beter leerresultaat op retentietest dan op post-test

Schöllhorn, diverse publicaties

leervorderingen per tijd

Differentieel leren differentieel leren contextuele interferentie variatie in taakparameters

vrije bewegingen

oefenreeksen herhalingen/drills

gemiddelde sequentiële verschillen

Schöllhorn, diverse lezingen

Leerverloop oefenperiode

retentieperiode

Prestatie Leertoename

differentieel leren

traditioneel leren

Tijd

Effect van slaap op motorisch leren • Leerfasen: – – – –

encodering consolidering (stabilisatie en verrijking) lange-termijn opslag oproepen

• Slaap met name van belang tijdens verrijkingsfase, zowel bij impliciet als expliciet leren • Sterker effect bij slow wave sleep dan bij REM-slaap • Effecten vooral evident bij jonge, gezonde pp., minder sterk bij ouderen, maar wel weer evident bij (oudere) CVA-patiënten • Relevant voor praktijk: hazeslaapjes inlassen na oefenen, oefenen kort voor het slapen gaan s’ avonds, kwaliteit van slaap bewaken

Conclusies • Veel interessante nieuwe ontwikkelingen die uitstekend toepasbaar zijn in de therapie • Tips voor praktijk: – Geef feedback en instructies die een externe focus van aandacht bevorderen – Gebruik impliciete methoden van leren en instructie – Leg bij de behandeling de nadruk op variatie in plaats van op herhaling, zowel binnen als tussen taken – Stem oefenen en slapen op elkaar af

Motorisch leren: de kracht van de inhoud

Recommend Documents