Motivace dětí v atletických přípravkách

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU

Motivace dětí v atletických přípravkách Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PaedDr. Jitka Vindušková, CSc.

Helena Křivohlavá

V Praze, podzim 2009

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně pod vedením PaedDr. Jitky Vinduškové, CSc. a uvedla v ní všechny použité literární a odborné zdroje.

V Praze, dne

podpis diplomanta: ……………………. 1

Evidenční list Souhlasím se zapůjčením své diplomové práce ke studijním účelům. Uživatel svým podpisem stvrzuje, že tuto diplomovou práci použil ke studiu a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.

Jméno a příjmení:

Fakulta / katedra:

Datum vypůjčení:

Podpis:

_______________________________________________________________________________

2

Poděkování Především děkuji své vedoucí diplomové práce PaedDr. Jitce Vinduškové, CSc. za vstřícnost, trpělivost, doporučení přínosné literatury, za poskytování podkladových materiálů, cenných rad a připomínek při zpracování diplomové práce a za časovou flexibilitu při domlouvání konzultací.

3

ABSTRAKT MOTIVACE DĚTÍ V ATLETICKÝCH PŘÍPRAVKÁCH Cíle práce: Hlavním cílem této práce je zjistit, proč děti mladšího školního věku navštěvují atletickou přípravku, jaká u nich převažuje motivace, zda vnější nebo vnitřní, a jak intenzivní tato motivace je. Práce by měla odhalit, zda se vyskytují nějaké rozdíly v motivaci mezi chlapci a děvčaty. Dalším cílem bylo zjistit, jaké motivy převažují u rodičů a jaká je jejich aspirace.

Metodika: V naší práci jsme použily ke sbírání dat a zjišťování druhu a intenzity motivace explorativní metodu nestandardizovaného dotazníku.

Úkoly: - rešerše literatury týkající se problému motivace - rešerše literatury týkající se charakteristiky dětí v mladším školním věku z pohledu fyziologického,

motorického,

sociálního

a

psychologického

vývoje,

vývojových

zákonitostí v tomto věku - rešerše literatury týkající se sportovního tréninku - vytvoření dotazníku a sesbírání dat a vyhodnocení výsledků

Výsledky: Děti mladšího školního věku mají velikou motivaci k chození do atletické přípravky. Převládá u nich střední a vysoká intenzita motivace, vnější i vnitřní motivace je na stejné úrovni. Mezi děvčaty a chlapci není významný rozdíl. Rodiče děti přihlašují do atletických přípravek hlavně proto, že si myslí, že je to dobrá průprava i pro jiné sporty a většina rodičů zatím nevyžaduje po dětech vysoké výkony, jsou rádi, že dítě atletika baví.

4

Klíčová slova: Motivace, motivace vnější, motivace vnitřní, charakteristika dětí mladšího školního věku, vývojové zvláštnosti, atletická přípravka

5

Abstract CHILDREN’S MOTIVATION IN ATHLETICS PREP SCHOOLS Thesis objectives: The main aim of this work is to find out why children between 6 – 10 attend an athletics prep school, which kind of their motivation prevails – external or internal and how intensive this motivation is. The work should show if there are any differences between boy’s and girl’s motivation. The next aim is to find out what the parent’s motive and aspirations are.

Methods: In our thesis we used an explorative method of non – standardized questionnaire for collecting data and finding a kind and intensity of motivation.

Objectives: - Background literature research concerning the motivation problems. - Background research involving the character of 6 – 10 years old from these point of view: physiological, motor, social and psychological development and development regularity of this age. - Background research regarding children’s sports preparation practice and their training. - Compilation of a questionnaire, collecting data and results analysis.

Results: 6 – 10 – year – old children are very motivated to attend an athletics prep school. Middle to high intensity ; of motivation predominates, external and internal motivation is on the same level. There is not any significant difference between boys and girls. Parent bring children to athletics prep schools mainly because they think that it is a good preparation for other sports, most of them do not require high performance they want their children to enjoy athletics.

6

Key words: Motivation, external motivation, internal motivation, character of children 6 - 10 years old, development specialities, athletic prep school.

7

ÚVOD..................................................................................................................................10 1 Teoretická část ................................................................................................................12 1.1 CHARAKTERISTIKA MOTIVACE ........................................................................12 1.1.1 Termín motivace..................................................................................................12 1.1.2 Pojetí motivace ....................................................................................................13 1.1.3 Definice pojmu motivace ....................................................................................15 1.1.4 Hlavní teorie motivace.........................................................................................17 1.1.5 Charakteristika motivace .....................................................................................18 1.1.5.1 Proces motivace ............................................................................................18 1.1.5.2 Vznik motivace .............................................................................................19 1.1.5.3 Principy motivace .........................................................................................19 1.1.5.4 Biologické základy motivace. Potřeby. ........................................................20 1.1.5.5 Hierarchická teorie potřeb ............................................................................24 1.1.6 Rozdělení motivace, klasifikace motivů..............................................................26 1.1.7 Motivace chování dětí v mladším školním věku .................................................28 1.1.8 Výzkumy motivace..............................................................................................29 1.2 VÝVOJOVÉ OBDOBÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ......................................30 1.2.1 Charakteristika školního dětství .........................................................................31 1.2.2 Charakteristika somatického vývoje....................................................................33 1.2.3 Charakteristika motorického vývoje....................................................................35 1.2.3.1 Pohybové schopnosti vzhledem k vývojovým zvláštnostem........................36 1.2.3.2 Pohybové dovednosti vzhledem k vývojovým zvláštnostem .......................37 1.2.3.3 Pohybová aktivita žáků .................................................................................39 1.2.3.4 Zákony rozvoje motoriky..............................................................................40 1.2.4 Charakteristika sociálního vývoje .......................................................................42 1.2.5 Charakteristika psychologického vývoje.............................................................45 8

1.2.6 Vývojové zákonitosti mladšího školního věku a jejich zohlednění při tvorbě sportovního tréninku.....................................................................................................49 1.3

ATLETICKÁ PŘÍPRAVKA................................................................................53

1.3.1 Charakteristika atletiky a její význam .................................................................53 1.3.2 Základní charakteristika atletického tréninku......................................................54 1.3.3 Etapa sportovní předpřípravy ..............................................................................55 1.3.4 Atletická přípravka ..............................................................................................56 1.3.4.1 Úkoly atletické přípravky .............................................................................56 1.3.4.2 Zásady sportovní přípravy dětí .....................................................................57 2 Metodická část.................................................................................................................59 2.1 FORMULACE CÍLŮ A ÚKOLŮ PRÁCE, VÝCHODISKA A HYPOTÉZY..........59 2.1.1 Cíle práce.............................................................................................................59 2.1.2 Úkoly práce .........................................................................................................59 2.1.3 Východiska a hypotézy........................................................................................60 2.2 METODIKA ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ, DOTAZNÍK ......................................60 2.2.1 Zvolená výzkumná metoda..................................................................................60 2.2.2 Vytvoření dotazníku ...........................................................................................61 2.2.3 Vlastní výzkum....................................................................................................62 3 VÝSLEDKOVÁ ČÁST ................................................................................................64 3.1 Výzkum motivace dětí............................................................................................64 3.2 Výzkum motivů u rodičů........................................................................................66 DISKUSE ............................................................................................................................71 ZÁVĚR ...............................................................................................................................77 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ............................................................................79

9

ÚVOD V dnešní době je hodně diskutovaným tématem životní styl člověka. Lidé se z různých důvodů neustále za něčím honí a stresují se. V první řadě je pro ně nejdůležitější jejich práce a zaměstnání a často už potom nemají čas na nic jiného. Na rodinu, na přátele, ani na sebe. V zaměstnání tráví většinu svého pracovního, ale i volného času. Často většinu dne sedí u stolu a koukají do počítače a jediným jejich pohybem bývá dojít si na toaletu, na oběd či k autu, aby je odvezlo domů. A protože celý den pilně pracovali, domů přijeli až večer, už nemají ani pomyšlení na jakoukoliv aktivitu. A přece kdyby si každý den mezi prací udělali chvilku třeba na pouhé protažení krčních a zádových svalů, kdyby do práce došli pěšky nebo do schodů nejezdili výtahem, kdyby aspoň třikrát v týdnu zašli s přáteli na squash, spinning, aerobic nebo do bazénu, šlo by jim vše lépe od ruky, cítili by menší únavu a byli by mnohem spokojenější i zdravější. Pohybovou aktivitou by uspokojili mnoho ze svých potřeb, jako příklad můžeme uvést potřebu pohybu, sociálních kontaktů, uznání, prestiže i seberealizace. Mnoho dospělých lidí nemá dostatečnou pohybovou aktivitu. Příčin může být plno, ale jedním ze zásadních faktorů je, že nejsou vůbec zvyklí jakkoliv se hýbat, nemají od dětství vypracované návyky na pohyb a často se ke sportovní činnosti musí nutit. Proto je důležité podchytit děti již v útlém věku a naučit je mít pozitivní vztah k pohybu. Děti mají zhruba do mladšího školního věku, tzn. cca do 6 let přirozenou a spontánní potřebu jakékoli sportovní aktivity. Potom jsou mírně utlumeni nástupem do školy a povinnou školní docházkou, která po nich vyžaduje klid a soustředění. Pokud jsou ale zvyklé už v předškolním věku navštěvovat nějaký sportovní kroužek, není potřeba je ani nadále nějak nutit a ony samy pokračují v jeho navštěvování i v pozdějším věku. Jejich potřeba je relativně zvnitřněna a když je kroužek baví, chodí do něj rády a s chutí. V tomto případě se dá mluvit už o jejich vnitřní motivaci. Jiné děti ale potřebují více pobízet a více motivovat od okolí. Takovouto motivací se může stát třeba kamarád navštěvující stejný kroužek, šikovný trenér, který dokáže vhodnými cvičeními děti řádně nabudit, nebo i příbuzní a rodiče, kteří svému potomkovi věří, poskytují mu oporu a všelijak ho podněcují. Zde se jedná hlavně o motivaci vnější. Není ani vyloučeno, aby se z této vnější motivace stala v budoucnu motivace vnitřní a původně okolní motivy získaly u dítěte vnitřní sílu. Z vědeckých poznatků víme, že děti mladšího školního věku jsou stále závislé na svých rodičích, často přejímají jejich názor nejen na sebe, ale i na okolí. V této práci se

10

budu zabývat tím, jaká je motivace u dětí mladšího školního věku, aby

pravidelně

navštěvovaly atletickou přípravku. Zda u nich převažuje více vnitřních motivů nebo se raději nechají pobízet okolními podněty. Jestli rády soutěží a jestli je u nich důležité vyhrávat nebo se pouze tréninků účastnit. Nemalý vliv na to, zda dítě bude nebo nebude navštěvovat právě atletickou přípravku mají i jejich příbuzní a rodiče. Častým jevem je, že jeden z rodičů v mládí atletiku dělal, dítě potom pokračuje v jeho šlépějích. Má tak cestu k atletice malinko usnadněnou. V první teoretické části této práce se budu věnovat motivaci všeobecně, její definicí, druhy, hlavními teoriemi, obecnou charakteristikou a její klasifikací a v závěru této kapitoly budu rozebírat motivaci hlavně dětí v mladším školním věku. Další kapitola se zabývá charakteristikou mladšího školního věku, popisem somatického, motorického, sociálního i psychologického vývoje, které jsou důležité nejen pro tvorbu atletického tréninku, ale právě i pro motivaci a vytvoření pozitivního vztahu k atletice, i k pohybové činnosti vůbec. V poslední části se snažím přiblížit význam sportu i atletiky, některé základní prvky atletického tréninku, jak a proč fungují atletické přípravky, jaké jsou její hlavní cíle a úkoly. Druhá metodická část popisuje výzkum, kde jsme se snažily zjistit, jaká motivace u dětí v dětském věku převažuje a jak intenzivní tato motivace je. Dále bychom se měli dozvědět, jaké konkrétní motivy vedou rodiče k tomu, aby své dítě přihlásili do atletické přípravky, jaké jsou jejich očekávání vůči svým potomkům a jak se jim dítě jeví těsně po hodině atletické přípravky.

11

1 Teoretická část

1.1 CHARAKTERISTIKA MOTIVACE

1.1.1 Termín motivace

Termín motivace je odvozen z latinského slova movere, což znamená hýbám, a vyjadřuje tak přeneseně hybné síly chování, jeho činitele (Nakonečný, M., 1997). Chováním člověka rozumíme všechny způsoby a formy, jimiž se projevuje v nejrůznějších činnostech a situacích. Jde o pojem velmi široký, neboť zahrnuje všechny projevy jedince od fyziologických změn a pohybů kosterního svalstva až po složitou lidskou činnost. Užším pojmem je jednání, kterým je označena ta lidská činnost, která má vědomě cílový ráz. Jednání je charakteristické tím, že jedinec ví, jak jedná a proč jedná tak či onak (Homola, M., 1972). Pojem motivace je souhrnný pojem, kterého se často používá pro slova jako cit, volní zážitky, pud, potřeby apod. Výzkumy této oblasti se zabývají pohnutkami lidského jednání, hledají odpověď na otázku příčin lidského chování (Furst, M., 1997). Obecně se psychologové shodují, že motivace se zabývá otázkou, proč se člověk chová tím nebo jiným způsobem, co ho k tomu vede, čím toto chování bylo vyvoláno nebo proč se změnilo, proč bylo zaměřeno k dosažení právě toho či onoho cíle, proč se u toho či onoho člověka objevily právě ty či ony podněty, atd. Sám koncept motivace je vědecký konstrukt, který má vysvětlit variabilitu cílů či důvodů lidského jednání. Vztahuje se k vnitřní regulaci organismu a zároveň i na regulaci jeho chování. Dle Atkinsonové (2003) je motivace stav, který aktivizuje chování a dává mu směr. Subjektivně je vnímán jako vědomá touha. Většina lidí se může rozhodnout, zda těmto touhám vyhoví. Předmětu své touhy se lze vzdát, ale lze se i přinutit udělat něco, co bychom raději nedělali.

12

Podle Homoly (1972) motivaci nelze přímo pozorovat. Ve skutečnosti je pouze odvozeným pojmem. Není možné motivaci přímo sledovat a měřit, lze ji pouze vyvodit ze změn v chování. Motivace je také u každého jedince složitou záležitostí. Nikdy nejsme prakticky motivováni pouze jedním motivem, ale vždy komplexem, v němž jsou motivy vzájemně propojeny a ovlivňují se. Motiv je nezbytným pojmem pro objasnění lidského chování. Lze ho definovat jako určitého vnitřního činitele, označení vnitřních podmínek, které vzbuzují a udržují aktivitu člověka a které určují, že se chová určitým způsobem. Na existenci a sílu motivace usuzujeme z aktivit, tj. hlavně z rozsahu, v němž jedinec usiluje o dosažení určitého cíle. Rozpoznáme ji i v efektivnosti učení, ve změnách chování za stejných podmínek, ve změnách výkonu, v trvání stejného chování za různých podmínek, atd. Určení působnosti jednotlivých motivů v lidském chování je obtížné kvůli komplexnosti motivace. Na chování člověka ale nepůsobí jen motivy, ale i osobnostní a vnější, zejména sociální podmínky, v nichž tyto motivy působí. Další otázkou je, zda jsou všechny motivy vědomé a jestli si je vůbec člověk může uvědomit. U většiny lidských projevů jde o činnost, která je vědomě zaměřena k cíli. To znamená, že víme, jak jednáme a proč tak jednáme, poznáváme motiv. Na druhé straně není vždy naše chování motivované vědomě formulovanými cíli. Ani u uvědomované motivace nemůžeme mít přehled o všech motivech, které jsou v daném okamžiku aktuální, uvědomujeme si pouze motivy dominantní, převládající. Leckdy si i své vlastní motivy zkreslujeme, předpokládáme u sebe motivy, které nemáme, nebo se bráníme tomu, abychom si uvědomili skutečné motivy svého jednání. Vědomá a nevědomá motivace se nemohou stavět proti sobě, často plynule přechází jedna v druhou. Motivace má svoji subjektivní stránku. Pojem motivace vyjadřuje objektivně probíhající děj, který vzniká a rozvíjí se uvnitř organismu. Kromě stránky fyziologické (metabolické procesy, činnost svalů a žláz) má tento proces také stránku psychologickou, nebo v užším slova smyslu by se dalo říci mentální, tj. prožívání. Prožívání motivace se obecně vyjadřuje v pojmech chtění nebo snahy (Nakonečný, M., 1973).

1.1.2 Pojetí motivace

13

Existují různá pojetí motivace. Dvě nejzákladnější jsou širší a užší pojetí. - širší pojetí motivace – vychází z názoru, že všechno chování včetně jednoduchých reflexů je instrumentální, tzn. účelné, motivované. Chování je formou pohybu a jako takové je determinováno a závislé na podmínkách. Všechno chování je pak možno studovat z hlediska determinantů, které jej vyvolávají, přičemž nejdůležitější z nich jsou motivy. - užší pojetí motivace – motivace jako cílevědomě zaměřená akce. Motivy mají především řídit chování k určitému cíli.

Přehled různých významů pojmu motivace 1. motivace jako příčina pohybu 2. motivace jako aspekt (důsledek) změn stavu organismu 3. motivace jako abstrakce z kontinua aktivace 4. motivace jako determinace zaměření chování 5. motivace jako výklad pochopitelných souvislostí 6. motivy jako důvody rozhodování v situaci volby

Uvedená hlediska ve skutečnosti vyjadřují jen různé stránky téhož jevu. Motivace vychází ze změn stavu organismu, navenek je vyjádřena v chování, tj. v pohybech kosterního svalstva a v jejich zacílenosti. Motivované chování má energetickou stránku, tzn., že reprezentuje určitou úroveň aktivace, může mu v konfliktních situacích předcházet rozhodování a výklad příčin chování se opírá o smysluplné souvislosti lidského života. V tomto případě lze dát přednost širšímu pojetí motivace a chápat ji jako proces vzbuzování, udržování a řízení chování nebo jako proces energetizace a řízení chování (Nakonečný, M., 1973).

14

1.1.3 Definice pojmu motivace

Proces motivace může být studován i nahlížen z nejrůznějších hledisek. Motivace může být omezována na jev energetizace aktivity nebo na jev zaměřování chování. Některé výzkumy studují motivaci pouze jako zacílené chování, jiné jako chování vztahující se k potřebám nebo jako zaměřené úmyslné chování. Motivace může být dále pojímána jako fyzický nebo fyziologický proces, jako teoretická konstrukce, jako sociální determinace, jako psychický stav, může být pojímána strukturálně, funkcionálně, může být studována nomoteticky, tzn. za účelem získání obecně platných zákonů, nebo idiograficky = v jedinečných případech. Naznačená hlediska a nejednostost pohledu na přístupu k motivaci ukazují nemožnost jednoznačného vymezení tohoto pojmu.

Definice podle Englishe a Englishové: lexikální vymezení pojmu motivace. 1. Je to nestimulační proměnná kontrolující chování = akty organismu jsou zčásti determinovány ve směru a síle svou vlastní povahou a nebo vnitřním stavem. 2. Předpokládaný specifický proces, který rozdílně energetizuje určité reakce, a tak je vytváří dominantní vzhledem k ostatním možným reakcím na stejnou situaci. Je to specifický, předpokládaný osobní determinátor směru nebo síly akce. 3. Aktivita druhé osoby určující vznik motivace ve smyslu uvedeném v minulém bodě u jiné osoby, např.: Učitel motivuje žáka, takže motivace žáka ke studiu je vysoká, nebo trenér, rodič, příbuzný motivuje dítě k chození do atletického kroužku a k trénování.

Podle Lagache (in: Nakonečný, M., 1972) se pojem motivace vztahuje ke změnám organismu, které jej uvádějí do pohybu, až je dosaženo redukce této změny. Souvisí to s pojmem homeostázy.

15

Piéron a Viaud (in: Nakonečný, M., 1972) ve svém psychologickém slovníku uvádějí, že pojem motivace označuje psychologické faktory vědomé i nevědomé, predisponující zvíření nebo lidské individuum k uskutečnění určitých akcí nebo k zaměření na určité cíle.

N. Ach říká, že motivace zahrnuje celek takových vědomých a nevědomých psychonomních faktorů (= vylučujících fyzikální a fyziologické přístupy), na jejichž základě se uskutečňuje naše chtění a jednání (Nakonečný, M., 1972).

Thomae dospěl k následujícímu přehledu obsahového určení pojmu motivace: 1. Motivace jako příčina pohybu a změny (aktivující agens). 2. Motivace jako důsledek (aspekt) změn stavu organismu (sem patří zvláště homeostatické pojetí motivace). 3. Motivace jako abstrakce z kontinua aktivace (motivace zde není základnou, ale aspektem kontinua základny). 4. Motivace jako determinanta zaměření. 5. Motivace jako souhrn srozumitelných souvislostí vyjadřujících vztah příčina – následek. 6. Motivace jako souhrn příčin rozhodování ve vlohách.

Psycholog P. Th. Young podrobně studoval pojetí motivace a došel k této definici: Motivace je proces vzbuzování akce (vyvolávání nebo podnícení chování) udržující aktivitu v běhu a regulující vzorec aktivity (usměrnění aktivity do daného směru). Otázka motivace je tedy otázka determinace chování nebo determinace zvířecí a lidské aktivity. M. Nakonečný (1972) ve své knize podává sjednocující definici, vycházející z těch nejhlavnějších přístupů a pojetí, které vzájemně integruje: Motivace je intrapsychický proces determinace vzniku a průběhu snah a chování individua. 16

V této definici je důležité pochopit význam slova snaha, která zde vyjadřuje prožívání motivace, v pojmu determinace je zase vyjádřena kauzální souvislost motivace se sociokulturními a organismickými faktory.

1.1.4 Hlavní teorie motivace

Teorie nejsou jednotné, liší se podle jednotlivých psychologických škol a směrů. Rozdíl v jejich pojetí spočívá v tom, odkud motivace pochází, co ji zapříčiňuje a jak působí na chování. Na jedné straně se objevují pudové teorie, které kladou důraz na vnitřní faktory. Některé vnitřní pudy, např. hlad a žízeň, byly považovány za vyjádření fyziologických potřeb. U jiných motivací jsou pudové aspekty s fyziologickými potřebami provázány méně. Na druhé straně se hovoří o incentivních teoriích motivace, které zdůrazňují motivační roli vnějších událostí nebo předmětů touhy. Jídlo, pití, cíl útoku, vztahy s ostatními, úcta, odměňování úspěchu, to všechno mohou být incentivy neboli pobídky. Incentivy jsou předměty motivace. Plno těchto incentiv představuje odměny. Jejich výsledkem je slast a posílení chování, které vedlo k jejich dosažení. Některé incentivy jsou primární zpevňující faktory a fungují jako odměny nezávisle na předchozím učení. Tato teorie se zaměřuje především na osvojování kontroly motivace a zkušenosti s touto kontrolou. Incentivní a pudové teorie tedy nabízejí odlišné výklady kontroly motivace. Základní rozdíl mezi těmito dvěma teoriemi však spočívá v jejich úhlu pohledu. Mezi těmito dvěma teoriemi není žádný spor a mnoho odborníků se domnívá, že se oba typy procesů vyskytují téměř u každého druhu motivace. V životě se oba procesy vyskytují souběžně a často se vzájemně ovlivňují. Například pudové faktory mohou posilovat motivační účinky incentivních faktorů (po zranění, při kterém jedinec nemohl vůbec trénovat, bude na první trénink o to více natěšený) a platí to i obráceně, incentivní faktory mohou aktivovat pudové stavy.

17

Motivace směřuje chování k určité incentivě, která představuje příjemné pocity nebo redukuje nepříjemný stav. Pro incentivní motivaci je charakteristický afekt, příjemný, nebo naopak nepříjemný stav. Odměna jednání obecně odráží to, je-li jednání znovu opakováno. Život člověka je do určité míry závislý na udržování stejného stavu. Lidé, ale i zvířata se pohybují na ostré hranici mezi fyziologickými extrémy. Lidský organismus je křehký a nedokáže pracovat, pokud vnitřní prostředí není v rovnováze, ale je schopen si sám tuto rovnováhu udržovat, i když se okolí mění. Základní motivace je do vysoké míry cílena na pomoc při udržování vnitřní rovnováhy (Atkinson, R., L., 2003).

1.1.5 Charakteristika motivace

1.1.5.1 Proces motivace Proces motivace vykazuje tři podstatné znaky: 1.

Zaměření motivovaného chování na určitý cíl. Může být vědomé i nevědomé.

2.

Intenzita motivovaného chování. Určitá energetizace chování.

3.

Setrvání či udržování motivovaného chování dokud není dosaženo cíle.

Motivace je intrapsychický proces, který vyúsťuje v motivované chování. Toto chování lze rozdělit na několik složek z hlediska časového průběhu. Na počátku motivace je vznik potřeby z porušení fyziologické nebo psychické rovnováhy jedince. Potřeba aktivuje pud, který je spojen s určitým motivem a postojem. Motiv určuje směr a postoj obsah chování, které následuje. Není-li přítomen cílový podnět, objevuje se instrumentální chování, tzn. chování směřující k dosažení cíle. Toto chování je ovlivňováno původní situací. Při objevení se cíle (incentivy) dochází k tzv. dovršujícímu chování, které vede k redukci potřeby, tzn. uspokojení (Nakonečný, M., 1973).

18

Potřeby

pud

apetenční

motiv

(instrumentální)

dovršující

redukce

postoj

chování

chování

potřeby

stav těla incentiva

Intrapsychická dimense

kognitivní klíče

behaviorální dimense

Intrapsychická dimense

1.1.5.2 Vznik motivace

Podle Sanforda (in Nakonečný, M., 1973) je motivace vyvolána: 1. Deficitem uvnitř organismu, 2. Vnějším objektem (incentivou). Oba případy spolu funkčně souvisí. Vnější podnět má motivující charakter jen tehdy, když signalizuje určité uspokojení stávající potřeby. Pod pojmem potřeby se rozumí nějaký deficit, ale ne jen látkový, ale hlavně deficit podnětů nutných k udržování fyziologické a psychologické rovnováhy. Motivace má zdroj v potřebách a incentivách, ale objekty vnějšího světa se stávají incentivami jen díky tomu, že mají určitý význam pro uspokojení stávajících potřeb.

1.1.5.3 Principy motivace

Američtí psychologové Stagner a Karwoski (in Nakonečný, M., 1973) stanovili následující základní zákonitosti projevů motivace:

19

1. Princip ekvilibria – je založen na to, že energie je mobilizována a zaměřené chování setrvává, pokud je narušena fyziologická nebo psychologická rovnováha. Fyziologická rovnováha je vyjádřena v pojmu homeostázy, psychologická v pojmu jáství. 2. Princip dominance – organismus nebo osoba mohou mít najednou několik konfliktů najednou, ale jen jeden motiv vždy aktivizuje organismus, pokud jsou tyto motivy neslučitelné. Ale totéž chování může vést uspokojení několika motivů. 3. Princip percepce cíle – chování se vztahuje k určité incentivě, je dokončeno dosažením určitého cíle a je zaměřeno k nějakému objektu, který uspokojuje, nebo od nějakého objektu, který je nežádoucí. Chování je determinováno také zvnějšku a jeřízeno tzv. kognitivními klíči, které určují správný směr chování. 4. Princip sekundárního posilování – Motivační hodnotu má nejenom původní cílový objekt, ale s dosažením cíle i jiné asociované podněty a aktivity.

Motivace je chápána jako vzájemné působení mezi motivovaným subjektem a motivující situací, jde hlavně o závislost motivů a incentiv. Objekty vnějšího světa se stávají incentivami, tj. pobídkami, které vybízejí k akci, pokud mají biologický či sociální význam. Tento biologický nebo sociologický význam získávají podněty tím, že přímo nebo nepřímo uspokojují aktuální potřeby, ale i tím, že se uspokojované potřeby asociují.

1.1.5.4 Biologické základy motivace. Potřeby.

Motivace vyjadřuje základní smysl evoluce, reprodukci života jedince a druhu, což je zajištěno systémem vrozených motivů chování, instinkty. Motivace vychází z určitého systému biologických potřeb a zajišťuje jejich redukci, protože tyto potřeby vyjadřují určité deficity organismu, které jsou motivovaným chováním odstraňovány. Motivace tu vystupuje ve funkci tzv. homeostázy, tzn. udržování relativně konstantního vnitřního stavu organismu (Nakonečný, M., 1997).

20

Výchozím motivačním stavem jsou potřeby. Potřeby vytvářejí tzv. „motivační napětí“, tj. stav individua jako biologické a sociální bytosti a jsou reakcí či projevem nějakého nedostatku. Podle Dorsche (in Nakonečný, M., 1997) je potřeba stav nedostatku, chybění něčeho, jehož odstranění je žádoucí, tedy jako něco, co jedinec nutně potřebuje pro svůj život a vývoj. S prožíváním tohoto nedostatku je spojený pocit a snaha po zvládnutí nedostatku a jeho uspokojení. Úzké pojetí potřeby, například definice Kendlera (in Nakonečná, M., 1973), chápe potřeby jen jako odchylky od fyziologické homeostázy. Tato odchylka může vyjadřovat jak nedostatek, tak i nadbytek něčeho, nějaké substance nebo podnětu. Toto je ale pouze odchylka fyziologická. Vedle organismických potřeb existují i potřeby psychické, např. potřeba uznání, lásky, atd., ale u některých potřeb, jako potřeby dojmů, fyziologické i psychické hranice splývají. Na opačném konci stojí širší pojetí potřeby, které ji chápe obecně jako deficit. Jedná se o deficit substance, činnosti, podnětu, nebo deficit takového druhu, který při dobré fyzické kondici vyvolává psychické změny. Tento deficit nelze jen chápat jako nedostatek nějakých látek, ale hlavně jako deficit podnětů. Také nemusí mít vždy povahu tkáňového deficitu, např. u potřeby potravy jde o nedostatek určitých látek v krvi, ale u sexuální potřeby se jedná o nadbytek pohlavních hormonů v krvi. V obou případech jde však o deficit cílových podnětů umožňujících dovršující chování a tak odstranění deprivace (Nakonečný, M., 1973). Rozlišení pojmů potřeba vystupuje minimálně ve třech různých významech: 1. biologický, kde potřeby vyjadřují stav narušené homeostázy. Některé biologické potřeby, např. specifických látek, nemají psychickou odezvu, ale mohou mít motivační účinky, např. v preferenci té potravy, která dané látky obsahuje. 2. ekonomický.Potřeby zde vyjadřují nutnost nebo žádost vlastnit a užívat určitý objekt (boty, oblečení, mobilní telefon,..). Potřebou je zde míněn určitý prostředek dosahování nějakého psychologického cíle. 3. psychologický, který vyjadřuje psychický stav odrážející nějaký nedostatek. Je to intrapsychický (vnitřní) stav subjektu, který současně vyjadřuje základní formu motivace. U zkušeného jedince jde o instrumentální vzorec chování, zaměřeného na dosažení uspokojení či redukci potřeby. 21

Pojem potřeby je nutno chápat spíše široce. Organismus potřebuje určité podněty pro svoji normální biologickou a sociální funkci, potřebuje i to, na co je zvyklý, ale to nemusí vždy být biologicky účelné a ani sociálně vhodné. Proto existuje rozdělení na primární a sekundární potřeby, tzn. na vrozené a naučené.

V psychologii se obvykle objevuje třídění potřeb na: 1. Biogenní, fyziologické, které vyjadřují biologii organismu a jsou vrozené, a 2. Psychogenní, sociogenní, psychologické, které přímo nesouvisí s fyziologií těla a často jsou pokládány za získané, což není úplně správné. Toto odpovídá pojetí člověka jako biologické a sociální bytosti. Rozdělení je však poněkud umělé, neboť některé sociální potřeby, jako něžnosti či společnosti a jiné, mohou mít nejspíš vrozený, a tedy biologický původ. Třídění potřeb na fyziologické a psychologické se tedy úplně nekryje s rozděleními primární (vrozené) a sekundární (získané). Psychické potřeby souvisí s tím, že člověk k normálnímu psychickému fungování potřebuje určité životní podmínky, které jsou ale v podstatě utvářeny sociální stimulací a mají tedy primárně psychický efekt (Nakonečný, M.,1973). Existuje plno různých pohledů na vymezení základních potřeb. E. R. Hilgard (in Nakonečný, M., 1997) uvedl následující klasifikaci indexu psychogenních potřeb: 1. Potřeby spojené s neživými předměty: - potřeba aktivizace = zvětšování majetku, získávání, potřeba uchovávání a kompletování věcí, potřeba uspořádávání a organizování, potřeba udržení = ukládání peněz, vlastnictví věcí, konstrukce = potřeba vytváření, budování a vyhotovování. 2. Potřeby vyjadřující ambice, prestiž, dokonalost a moc: - superiorita = potřeba převyšování jiných, respekt = potřeba ocenění, pochvaly, uznání, předvádění se = prezentování se efektním způsobem, nedotknutelnost = nedopustit snížení vlastní hodnoty, sebeobrana = ospravedlnění svého jednání, protipůsobení = překonávání neúspěchu úsilím, potřeba úspěchu = dělat věci co nejlépe.

22

3. Potřeby projevování síly a získávání obdivu: dominance = mít vliv na jiné a řídit je, potřeba projevovat úctu někomu výše postavenému, napodobování = shoda s jinými, autonomie = odporování vlivu jiných, potřeba odlišování se od jiných. 4. Potřeby poškozování jiných i sebe sama: potřeba agrese = napadání jiných, vysmívání se, ponižování, potřeba pokory = akceptování a poddání se trestu, potřeba dobrého chování a vyhnutí se nekonvenčnosti. 5. Potřeby vztahující se k náklonnostem (citům) lidí: potřeba afiliace a navazování přátelství, potřeba odmítání = ignorování nebo vylučování někoho, potřeba starání se o někoho, potřeba závislosti a podpory, potřeba lásky = mít někoho rád i být někým milován. 6. Sociální potřeby v užším slova smyslu: potřeba hry a zábavy = hledání rozptýlení, uvolnění, potřeba explorace = zkoumání, dotazování se, uspokojování zvědavosti, potřeba vysvětlování a demonstrace = podávání informací a výkladu.

Klasifikace indexů fyziologických potřeb: Impulz

Činnost

Uspokojení

potřeba vzduchu

dýchání

příjem kyslíku, odstraňování CO2 z tkání

pocit hladu

jedení

nasycení

pocit žízně

pití

napití

sexuální vzrušení

sexuální aktivity

orgasmus, detumescence

pocit únavy

odpočívání

restaurace zásob energie v buňkách

nuda

činnost

pohyb, zábava

ospalost

spánek

osvěžení

23

senzorická deprivace

vnímání

získávání dojmů

přemíra vzrušení

vyhledávání klidu pocit klidu

tlak v močovém měchýři močení

pocit vyprázdnění

tlak v tlustém střevě

defekace

pocit vyprázdnění

pocit chladu

zahřívání se

pocit tepla

pocit horka

ochlazování se

pocit přiměřené teploty

pocit bolesti

odstranění bolesti

pocit únavy, stav bez bolesti

svědění

škrábání

odstranění pocitu svědění

Vzniklá fyziologická potřeba má povahu neuropsychické aktivace a naučený vzorec uspokojení směřuje aktivitu organismu k dovršující reakci. V průběhu vývoje, toto uspokojení získává povahu zvyku a cyklického pohybu. Ale i psychologické sociogenní potřeby vznikají z deficitů sociální existence, v nichž se uplatňuje analogie homeostázy. Jejich narušení vyvolává příslušnou sociální potřebu, která se vyznačuje interindividuální odlišností, ale s určitými obecnými lidskými tendencemi. Jedinec si vytváří určitý systém návyků a očekávání, že druzí budou vůči němu zaujímat určité postoje a chovat se určitým způsobem ve shodě s jeho sebevědomím. Pokud se toto všechno neděje, vznikají potřeby, které poukazují na porušenou sociální rovnováhu jedince. Kritériem biogenních potřeb je fyziologická rovnováha, kritérium sociogenních potřeb je sociální rovnováha individua. Pod tímto pojmem si lze představit určitý systém konstant a s nimi spojených očekávání vztahujících se k jeho sociálnímu okolí. Společným bodem, ze kterého vznikají potřeby, je prožívání rozporů mezi tím, co je a tím, co má být, a to nejen uvnitř organismu, ale také v okolním sociálním prostředí jedince (Nakonečný, M., 1997).

1.1.5.5 Hierarchická teorie potřeb 24

Autorem této teorie je americký klinický psycholog A. H. Maslow. Za základní znak lidské motivace považuje Maslow hierarchické uspořádání lidské motivace podle její vnitřní naléhavosti. Motivace je vždy záležitostí celého jedince a ne pouze jeho jednotlivého orgánu a za vědomým usilováním o něco mohou stát i nevědomé touhy a motivy. Motivy se mohou sdružovat, zastupovat a mohou na sebe navazovat jako pocity. Pojetí motivace vychází z toho, že motivace je konstantní, nikdy nekončí, plyne, je komplexně strukturována a je charakteristická téměř pro každý organismus. Pro lidského jedince je typické, že po celý život něco chce, jakmile je jedna potřeba uspokojena, do popředí se dostává jiná. V komplexu motivačních tendencí vystupují určité motivační dominanty. Podle Maslowa (in Nakonečný, M., 1998) se potřeby samy uspořádávají určitým způsobem. Pravděpodobnost vynoření se potřeby do vědomí závisí na stavu uspokojení či neuspokojení jiných, mocnějších přání. A. H. Maslow pak na základě svých klinických zkušeností vytvořil a rozpracoval hierarchicky organizovaný systém potřeb, jehož základnu tvoří fyziologické potřeby, tzn. potřeby spojené s nedostatkem, a vrchol potřeby sebeaktualizace, seberealizace, což jsou potřeby spojené s rozvojem osobnosti. Hierarchické uspořádání je dáno vývojově a naléhavostí potřeb, s jakou vystupují ve vědomí. Obecným pravidlem je vystupování vyšších potřeb jako naléhavých motivů do vědomí až po uspokojení potřeb vývojově nižších. Maslowův model vypadá takto:

Sebeaktualizace Úcta, uznání Náležení a láska Jistota, bezpečnost Fyziologické potřeby 25

Potřeba seberealizace nebo sebeaktualizace jako vývojově nejvyšší potřeba tvoří jádro tzv. růstových potřeb. Maslow (in Nakonečný, M., 1998) ji charakterizuje jako tendenci být vším tím, čím člověk být může, tzn. realizovat svůj lidský potenciál, jehož podstatnou složkou je tvořivost, která bývá u různých lidí velmi odlišná. Kromě tvořivosti se zde uplatňují ještě kompetence jako sebevyjádření, touha po vědění a chápání nebo estetické cítění. Potřeba sebeaktualizace vystupuje pouze u lidí se zajištěnou existencí a u zdravých lidí. Také existují určité výjimky z hierarchické teorie potřeb. 1. Existují lidé, u nichž se zdá být sebeúcta důležitější než láska, což je způsobeno tím, že si myslí, že osoba, která je milována, je také silná a mocná, vzbuzuje respekt a má sebedůvěru. Proto se lidé, kterým chybí láska a hledají ji, pokoušejí vzbudit dojem obdivu a důvěryhodného chování a mohou usilovat o lásku prostřednictvím úcty, nikoli sebeúctu samu. 2. Existují lidé, kteří jsou vrozeně tvořiví a pro něž je tvořivost důležitější než všechno ostatní a usilují o ni, i když nemají základní potřeby uspokojeny. 3. U určitých lidí může být úroveň snah permanentně snížena a spokojí se jen s nižší potřebou. 4. Psychopati se vyznačují trvalou ztrátou lásky, která je způsobena citovou deprivací v prvních měsících svého života. 5. K obrácení v pořadí potřeb může dojít i u lidí, jejichž potřeba byla dlouho dostatečně uspokojována; ti kdo netrpěli chronickým hladem, mohou podceňovat jeho účinky a nahlížet na jídlo jako na něco nedůležitého a mohou mít vyšší potřeby, i když se momentálně nacházejí v potravové frustraci (Nakonečný, M., 1998).

1.1.6 Rozdělení motivace, klasifikace motivů

Motivy lze třídit podle několika hledisek. Dnes se používá velmi často pojetí rozdílných druhů motivace zejména ve vztahu k výkonům. Jde o rozdělení na intrinsickou (vnitřní) a extrinsickou (vnější). Oba tyto termíny vyjadřují rozdíl mezi motivací a motivováním. Vnější motivace přichází zvnějšku jako pobídka (např. ve formě odměny). Vnitřní motivace je endogenní, takto motivovaná činnost je taková, která přináší 26

uspokojení sama o sobě, např. hra, může být pro někoho práce, ale ne pro jiného ne. Podle M. Nakonečného (1998) je rozlišování motivace na vnitřní a vnější občas velmi obtížné a zavádějící, existuje zde tenká hranice, co je pro někoho motivace vnitřní může být pro jiného motivací vnější. Podobný názor mají Woodworth a Marquis (Nakonečný, M.,1972). Oba autoři vychází z hlediska podílu učení na modifikací motivů a také z hlediska zdroje motivů (organismus, prostředí). Jejich klasifikace je následující: 1. Motivy závislé od vnitřních stavů, tzv. organické potřeby. Jsou to podle autorů následující potřeby: Hladu a žízně, potřeby příjmu kyslíku a výdeje oxidu uhličitého, potřeby vylučování, sexu, potřeba aktivity a klidu. 2. Motivy závislé ve vztahu individua k vnějšímu prostředí: a. emergentní motivy, vystupující, když vnější situace vyžaduje rychlou a ráznou akci. Podle výše zmíněných autorů tyto motivy způsobují situace jako: Nebezpečí, omezení, překážka, kořist. Konkrétními motivy se zde stávají: Únik, boj, úsilí, stíhání a jsou doprovázeny emocionálními stavy: Strachem, hněvem, odhodláním a chtivostí. b. objektivní motivy, zaměřené na efektivní činnost vůči objektům a osobám ve vnějším prostředí. K těmto motivům jsou řazeny potřeby: Explorace, manipulace, zájmů (sebeuplatnění).

Předpokladem sportovní činnosti je podle Vaculy, Dostála a Vomáčky (1983) reálné vymezení cílů a hlavně účinná motivace sportovní činnosti. Motivy a cíle jsou dynamické. Ve sportovní činnosti se uplatňují tyto tři motivační okruhy: 1.funkční potřeba = biologický motiv 2.snaha o maximální výkon hodnocený sportovně i společensky = racionální motiv 3.služba společnosti = sociální motiv Motivačně – emoční struktura je tvořena jednak vnitřními podněty a jednak vnějšími podněty (incentivy). V popředí jsou také zájmy sportovce (motivy spojené s emocemi) a cíle činnosti ukládané zvnějšku, tzn. sociálním prostředím, atletickým

27

kolektivem, trenérem, i z vnitřku = závodníkovou osobností Vacula, J., Dostál, E., Vomáčka, V., 1983).

1.1.7 Motivace chování dětí v mladším školním věku Dítě v mladším školním věku si osobě vytváří obraz podle toho, co o něm říkají ostatní a jak ho ostatní hodnotí. Po vstupu do školy na dítě působí stále větší okruh lidí a dítě tak poznává, že jeho schopnosti mohou být hodnoceny různě. Z překrývání těchto pohledů si vytváří jednotný názor na sebe, který pak působí jako motivační činitel na jeho chování. Tento obraz je dále formován dalšími úspěchy či neúspěchy. Vlivem srovnávání se s ostatními se utváří tzv. ideální já. Děti v tomto věku ještě nejsou schopny hodnotit sebe jako celek, soustřeďují se pouze na jednotlivé stránky své osobnosti. Rozpory, které se objevují při srovnávání se s ostatními nebo se skupinou, působí motivačně. Na postojích, které má jedinec vůči sobě, je závislá jeho sebedůvěra. Ze speciálně lidských potřeb se dítěti připisují všechny základní potřeby. Odlišnosti se vyskytují pouze v tom, které z nich se považují za nejdůležitější pro jejich motivační systém. Pro takto staré děti má jedinečný význam potřeba jistoty a bezpečí. Dále je velmi důležitá potřeba optimální stimulace, tzn. potřeba nových věcí, zájmů, znalostí, poznání. Následuje potřeba nezávislosti, která se projevuje v něčem, na co má dítě vliv a za co má zodpovědnost. Může se projevit jako potřeba vlastnit věci, sběratelství, později jako potřeba vlastní odpovědnosti. Nemálo důležitá je i potřeba uplatnění a potřeba úspěšnosti, která se chápe jako potřeba dělat něco dobře. Děti s vysokou potřebou uplatnění dávají přednost těžším úkolům, mají větší sebedůvěru, lákají je především úkoly, které vyžadují soutěžení a prokázání určité iniciativy. Významnými motivačními činiteli pro dítě nižšího věku jsou jeho postoje, zejména postoje k autoritám a k morálním hodnotám. Postoje k rodičům a jiným autoritám je u různých dětí různý. Morální hodnoty si člověk osvojuje sociálními zkušenostmi. Velký vliv pro rozvoj a určování motivace dítěte má význam rodiny jako socializačního činitele. Mnoho kvalit osobnosti a motivů chování je determinováno odměnami a frustracemi v rodinném životě. Nelze však také opomenout vliv vrstevnických skupin na utváření motivů. Dítě má silnou potřebu být druhými přijímáno a patřit k nim. Výrazně se zde projevuje i potřeba prestiže, určitého statutu ve skupině. 28

1.1.8 Výzkumy motivace Problémy motivace lidského chování vyvolávají pozornost od nepaměti. Už při vzniku samotné psychologie patřila k jedněm ze základních okruhů předmětu výzkumu. Psychologové se snažili objasnit, čím je chování člověka vyvoláváno, proč se mění, proč jedinec směřuje právě k tomu či onomu cíli, jaké pohnutky chování energetizují a proč se uplatňují právě tyto. V posledních desetiletích se tento zájem o motivaci ještě zvýšil. Rostoucí zájem o tuto problematiku se projevuje jak kvantitativně, tak i kvalitativně. Prudce stouplo množství takovýchto prací a změnil se i jejich ráz. Zatímco v období před druhou světovou válkou a těsně po ní převažovaly práce zabývající se obecnými teoriemi, dnes už převažuje stránka experimentální, studium je zaměřeno na jednotlivé a často velmi zúžené oblasti. Složitost problému a fakt, že se motivace nedá zkoumat přímo, ale pouze zprostředkovaně pozorováním lidského chování, velmi ztěžuje další poznání. Oblast motivace patří k psychologickým okruhům, které jsou v neustálém pohybu. Vznikají stále přesnější definice pojmů a různé koncepce a názory na klíčové otázky. Jednotliví psychologové nejsou sjednoceni v přístupech ani názorech. Jejich práce většinou vycházejí ze základních teoretických orientací různých psychologických škol. Studium motivace a určité sjednocení i konfrontaci jednotlivých názorů, škol a psychologů u nás vydal ve své publikaci Motivace lidského chování (1973) Miloslav Homola. Nemůžeme rozhodně zapomenout ani na Milana Nakonečného, který se tímto tématem také zabývá, a ve svých publikacích se snaží podávat celkový obraz o problematice motivace, dosud provedených výzkumech z této oblasti, všeobecnou klasifikaci definicí a různorodost pojmů i teorií. Problematikou motivace a postojů ke sportování, a to převážně k atletice, se ve své diplomové práci zabýval také Martin Ešpandr (2009) a v závěrečné práci Trenérské školy FTVS UK Klára Maštalířová (2001). K. Maštalířová prováděla výzkum na dětech 10 - 13 let starých, což odpovídá kategorii mladšího žactva. Zjišťovala, jak často děti za týden trénují a jestli jim tento počet tréninkových jednotek vyhovuje. Dále se dětí ptala, jestli se na trénink těší, zda jsou spokojeni s náplní tréninků, z jakého důvodu trénují, jestli dávají přednost raději trénování

29

nebo závodění, které disciplíny se jim líbí a které by chtěly trénovat, zda se někdo z rodiny atletice věnoval a v závěrečné části zkoumá, jaké mají děti povědomí o atletice i jednotlivých atletech. Cílem M. Ešpandra se staly děti v kategoriích přípravek, mladšího žactva i starší žáci. Ačkoli diplomant vycházel z předešlé práce K. Maštalířové a oba výzkumy jsou tak založeny na podobných dotazníkových otázkách, je tato práce jedinečná především velikostí výzkumného vzorku, zahrnujícího 352 dětí ze tří závodních kategorií. Zabývá se navíc také tím, co děti vedlo k tomu, aby začaly dělat atletiku, a proč jí pravidelně navštěvují, jestli je atletika jejich první sportovní aktivitou, zda děti mají nějaký vzor a jaké jsou jejich postoje k jednotlivým disciplínám.

1.2 VÝVOJOVÉ OBDOBÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

Stadium mladšího školního věku začíná kolem 6-7. roku věku na dolní hranici, kdy je ohraničeno nástupem do školy. Škola je první zásadní institucí a důležitým místem socializace, do které se dítě dostává, předurčuje budoucí sociální pozici dítěte, ovlivňuje sebehodnocení jedince a hraje svoji roli v procesu odpoutávání se ze závislosti na rodině (vliv rodiny je nahrazován vlivem jiných sociálních skupin). Na opačném konci je završeno ukončením nižšího stupně základní školy, tedy někdy mezi 10-11. rokem. V této době dochází k nepozorovanému nashromáždění vývojových změn, které se začínají projevovat na konci stadia (zejména u dívek), což nazýváme prepubertou, která je přechodným obdobím do další vývojové fáze, kterou označujeme jako pubertu. Podle J.Piageta se toto období časově kryje zhruba se stadiem konkrétních logických operací ve vývoji myšlení. Dochází zde ke změnám v sociálním chování, ke zvyšování sebevědomí, ke zvýšené citlivosti, k zájmu o sebe samého, atd. Podle Eriksona je školní období fází píle a snaživosti, dítě potřebuje dosáhnout společenského uznání, potřebuje být druhými akceptováno i oceňováno, chce si ověřit svoje schopnosti a možnosti. Jestliže dobrý výkon není oceňován nebo chybí citově významná osoba, která by jej ocenila, nebude mít žádný význam ani pro dítě samé. Takové dítě pak selhává pro nedostatek motivace. 30

Ve srovnání s předchozím obdobím není fyzický ani intelektuální rozvoj tak bouřlivý. Fyzický růst se zpomaluje, kromě nástupu tzv. „druhého vytahování“ na konci tohoto období, motorické schopnosti se nadále zdokonalují a mění, ale ne tak dramaticky jako dříve. Intelektuální vývoj se posunuje od egocentrického pohledu na svět a stává se více logickým. Postupným hromaděním všech těchto změn se stává z malého šestiletého dítěte na začátku téměř „dospělý“ jedinec ke konci tohoto zmíněného období. Ačkoli jsou tato léta považována jako jedno z nejzdravějších období v životě, hlavně co se týče fyzické a psychické stránky, mnoho dětí dnes není tak zdravých, jak by být mohlo. 98 % sedmi až dvanáctiletých dětí mají alespoň jeden z následujících rizikových faktorů způsobujících v pozdějším životě srdeční choroby. Hladina tělesného tuku se vyskytuje 2-5 % nad průměrem, 41 % má zvýšený cholesterol a 28 % má zvýšený krevní tlak. Příčina těchto potíží je hlavně v nedostatečné fyzické aktivitě. Jenom polovina dětí se pohybuje zhruba dvakrát týdně a méně než polovina zůstává doma při chladném počasí. Mnoho dětí také příliš sleduje televizi nebo volný čas tráví u počítače (Papalia, D., E., Olds, S., W., 1992).

1.2.1 Charakteristika školního dětství Škola je první významnou institucí, do níž se dítě dostává. Tato instituce se mu zcela zákonitě jeví jako velmi mocná, mocnější než rodiče, protože i oni musí rozhodnutí školy respektovat. Herní činnost ustoupí do pozadí, hlavní činností se stává učení. Žák se musí podřizovat požadavkům školního života, ukládá se mu značné množství povinností, které jsou ve srovnání s předškolním obdobím mnohem závažnější a těžší. Nástup do školy ovlivní další rozvoj dětské osobnosti, hlavně v mravním chování, v zájmové sféře, v rozvoji poznávacích procesů a v rozvoji citů a vůle. Škola je důležitým místem socializace, dítě zde získává nové a leckdy rozdílné zkušenosti, než jaké získalo v rodině. Rozvíjí se jeho sociální city a vztahy k okolnímu sociálnímu prostředí. V prvních dvou letech školní docházky má sociální adaptace dítěte své zvláštnosti, které vyplývají z jeho značné nekritičnosti a nestálosti v rozporech a pomalu se vytváří smysl pro jednání a chování prospěšné celku třídy. Postupně se sociální vazby mezi žáky dostávají na vyšší kvalitativní úroveň a upevňují se. Struktura zájmů se krystalizuje, ačkoli je ještě stále proměnlivá a dynamická,

31

umožňuje klást základy všestrannému rozvoji osobnosti žáka v oblasti vědomí, zkušeností, vnímání a formování různých postojů, které mohou být důležité v celém jeho budoucím životě. Současně s povinnostmi však dítěti přibývá i více práv, mění se jeho role žáka a vytvářejí se podmínky pro plnění ukládaných povinností. Škola rozvíjí i jeho schopnosti a dovednosti požadované společností, ovlivňuje mnohdy zásadním způsobem dětské sebehodnocení. Selhání jednice může ovlivnit jeho další směřování (Vágnerová, M., 2000). Ke konci školního dětství se extravertovanost žáka nevýrazně oslabuje, začínají se objevovat změny, které se naplno projeví v pubertě. Chování žáka se začíná měnit, postoje k sociálnímu okolí i k sobě samému pomalu přecházejí na jinou kvalitativní úroveň. Od málo patrných změn žáci postupně přecházejí ke zvýšené kritičnosti vůči dospělým, zdráhají se jednoznačně respektovat požadavky a příkazy, objevují se verbální výhrady, uplatňování vlastní vůle. Toto období je relativně méně dynamická vývojová fáze středního školního věku, kterou Z. Matějček (1994, in Vágnerová, M., 2000) charakterizuje jako dobu vyrovnané konsolidace. E. Erikson (1963, in Vágnerová, m., 2000) mluví o době citové vyrovnanosti, S. Freud (1991, in Vágnerová, M., 2000) o fázi latence, která je míněna jako klidový stav, tedy doba klidu a pohody. Nesmíme však opomenout sociální tlaky ze strany školy a někdy i vrstevnické skupiny. Naopak v této době se nevyskytuje žádný významnější mezník biologický ani sociální. Dítě se plynule rozvíjí ve všech oblastech, je to realista, jeho způsob uvažování jednoznačně potvrzuje vazbu na skutečnost. Je to období, kdy má dítě tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů (Vágnerová, M., 2000). Školní věk dle Vágnerové (2000), tj. období základní školy, lze rozdělit na tři fáze:

1. Raný školní věk. Trvá od nástupu do školy, tzn. přibližně od 6-7 let do 8-9 let. Je charakteristický změnou životní situace a různými vývojovými změnami, které se projevují zejména ve vztahu ke škole. 2. Střední školní věk trvá od 8-9 let do 11-12 let, tj. do doby, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy a začíná dospívat. V průběhu této fáze dochází mnoha změnám, 32

které jsou podmíněny nejen sociálně, ale i biologicky. Lze je považovat za přípravu na dobu dospívání. 3. Starší školní věk navazuje na období středního školního věku a trvá do ukončení základní školy, tzn. přibližně do 15 let. Toto období bývá označováno jako pubescence. Pro naši potřebu se v této práci budu zabývat pouze raným a středním školním věkem.

1.2.2 Charakteristika somatického vývoje Vstup do školy zpravidla následuje po ukončení první tvarové přeměny postavy. Z formy malého dítěte, jehož hlava se v poměru k hrudníku jeví jako nadměrně velká, se v průběhu jednoho roku postupně přes přechodné formy vytvoří typická forma školního dítěte. Organismus dítěte zesílí, vyvíjejí se harmoničtější pohyby těla, zvyšuje se spontánní pohybová aktivita. Ukončení tvarové přeměny bývá často i ukazatelem duševní vyspělosti dítěte potřebné pro vstup do školy. Vývoj tělesné výšky probíhá pozvolna, rovnoměrně s průměrnými přírůstky tělesné výšky cca o 6 cm ročně. Období mladšího školního věku se vyznačuje tím, že po předchozí vytáhlosti se dítě začíná pomalu zaoblovat, kolem osmého roku se opět vytahuje do výšky. Bisexuální rozdíly v tělesné výšce i hmotnosti jsou malé. Růstové křivky u chlapců i u dívek zůstávají až do 9-10 let stejné. Dítě na konci mladšího školního věku měří přibližně 140 cm a váží asi 32 kg. V tomto období také probíhá i prořezávání trvalých zubů. Prvním zubem trvalého chrupu je první stolička, která se prořezává již kolem šestého roku. Dívky jsou ve vývinu zubů vyspělejší než chlapci. Prořezávání druhé stoličky mezi jedenáctým a dvanáctým rokem označuje pubertu (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989). Zakřivení páteře, jeden z nejcharakterističtějších lidských znaků, je sice již vyvinuto v šesti letech, ale není trvalé a v následujícím období se ustaluje. Nejdříve se ustaluje hrudní zakřivení do osmého roku, krční a bederní až mezi rokem osmým a jedenáctým. Jedná se o velmi dynamický jev, proto mohou v tomto období vznikat vadná držení těla nebo zakřivení páteře.

33

V tomto věku se také rozvíjí mízní tkáň, což se projevuje někdy i tzv. adenoidními vegetacemi, tj. hypertrofií patrových a nosohltanové mandle. Také tkáň v červovitém přívěsku slepého střeva je hypertrofická a často vede k apendicitě (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989). Jiné tempo má vývoj kostry, jiné soustava neurální, jiné soustava mízní či pohlavní. Somatický růst těla je komplexní pochod, který je ukazatelem zdravotního stavu žáka. Je primárně řízen genetickým kódem a sekundárně ovlivňován působením hormonů a faktory zevního prostředí. K hlavním činitelům zevního prostředí, jejichž prostřednictvím působí i další faktory, jsou ekosociální faktory, určující stav výživy organismu a stupeň fyzické aktivity. Optimální množství i složení potravy jsou nevyhnutelné pro zdravý růst a vývoj. Zejména výživou musí být zajištěno potřebné množství bílkovin kvantitativně i kvalitativně, dále potřebné vitaminy a soli i stopové prvky (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989). Nedostatečná strava může způsobit pomalejší růst (Papalia, D., E., Olds, S., W., 1992). Hladina cholesterolu, jež souvisí s obezitou, s věkem stoupá. Příliš vysoké hodnoty cholesterolu jsou rizikové, proto je redukce váhy i cholesterolu racionální stravou důležitá pro zdravý vývoj dítěte. Somatotypy většiny dětí jsou s ohledem na motoriku příznivé. V šesti letech je jen asi 6% dětí obézních (endomorfie vyjádřená stupněm 5 nebo vyšším), v osmi letech je to již 8-16% (Kouba, V., 1995). V období mladšího školního věku rovnoměrně rostou a vyvíjejí se vnitřní orgány, zlepšuje se efektivnost jejich činnosti, pokračuje snižování tepové i dechové frekvence v klidu. Látková výměna je silnější. Normální vývoj hrudního koše a plic velmi úzce souvisí s vypěstováním správného způsobu držení těla. Mozková funkce je již pravidelná, ale v tomto věku se dítě velmi brzy unaví činností vyžadující přesné pohyby jako např. kreslení a psaní. Tato únava je způsobena zejména vyčerpáním nervové soustavy, protože ještě stále nejsou zcela dozrálá mozková koordinační centra. Potřeba látkové a energetické obnovy je ještě veliká. Potřeba spánku je od sedmi let do devíti let 10,5 hodiny a v dalších dvou letech 10 hodin. Děti, které spí méně, mívají slabší nervovou soustavu a také menší tělesný růst. Vývoj analyzátorů je v tomto období volný. Pro rozvoj inteligence je důležité postřehování částí v celku, diferenciace předmětů. Vývoj percepce je vlastním základem pokroku v myšlení. Tento rozvoj je nerozlučně spojen s pohybovým rozvojem, s nímž tvoří vlastní chování, aktivní přizpůsobování životním situacím (Kouba, V., 1995). 34

1.2.3 Charakteristika motorického vývoje Kvůli stále se zdokonalujícímu motorickému vývoji mohou chlapci i dívky v mladším školním věku využívat větší a kvalitnější pohybový repertoár než v předškolním období. Vývoj motoriky je závislý na funkcích nervové soustavy, na růstu i osifikaci kostí a podílu svalstva na tělesné hmotnosti. Ve 12 letech činí podíl svalstva na tělesné hmotnosti cca 45 %. Toto období se vyznačuje značnou motorickou senzibilitou se zvyšující se motorickou učenlivostí. Termín pohybová učenlivost označuje schopnost snadno se naučit pohybům, je to schopnost projevující se v množství, rychlosti a kvalitě naučeného. Tato schopnost se zlepšuje a kulminuje koncem období, před nástupem pubertálních vývojových změn. Zdokonalování percepce a motoriky není výsledkem pouze vývojového procesu, ale velký úkol sehrává i školní tělesná výchova. Novým pohybům se děti učí snadno a rychle na základě demonstrace a jednoduché instrukce. Analyticko-syntetické postupy nebývají v tomto věku vhodné ani účinné. Dítě si neosvojuje jen globální motorické akty, ale je schopno i analytických pohybů. Pohybem lze u dětí působit na různé části těla, na jednotlivé svalové skupiny. Důležitý je též vývoj pohybové laterality. Pravá a levá polovina těla není u dětí mladšího školního věku motoricky rovnocenná. Stranová asymetrie se projevuje upřednostňováním jednoho z párových orgánů pohybu: ruky nebo nohy. Laterální preference je výsledkem optimalizace párových systémů, důsledkem specializace mozkových hemisfér, utváří se na základě vrozených dispozic, vlivu prostředí a vlastní činnosti v průběhu ontogeneze. Vývoj pohybové laterality je postupný a pravděpodobně probíhá v určitých vlnách. Tendence vyšší specializovanosti jedné nebo druhé poloviny těla se projevuje tak, že vždy na vyšší úrovni se vystřídají fáze převládající symetrie a asymetrie a pravá nebo levá lateralita jedince se vyhraňuje. Pětiměsíční dítě uchopuje předmět oběma rukama, ustálenější převaha jedné ruky se uvádí kolem jednoho roku života (asi u 75% pravorukých), pravorukost se projevuje nejzřetelněji mezi druhým a třetím rokem, na 35

rozdíl od levorukosti, ta nastává později. Definitivní podobu nabývá pohybová lateralita právě v mladším školním věku, ale ani po tomto období nezůstává stabilní. Vyhraněná lateralita se považuje za pozitivní znak a žádoucí produkt motorického vývoje. Tělesnými cvičeními můžeme působit na lateralitu dolních končetin a částečně ji ovlivnit. Věk mladšího školního dětství je obdobím vysoké spontánní pohybové aktivity. Výrazná mobilita bývá u dětí provázena přebytkem pohybů. Objem spontánní aktivity je značný, cca 5 hodin denně. Také se objevuje více dětských úrazů. Denní pohybová aktivita je tlumena školou a školními požadavky a je vyrovnávána mimoškolní aktivitou. Ve školním dětství je mobilita už zvládnutá a ke konci období již cílově zaměřená. Žáci jsou připraveni řešit různé pohybové úkoly. V prvních ročnících základní školy je motivací pochvala a postupně se stává součástí vnitřních potřeb žáka. Ve školní práci i v zájmových kroužcích včetně atletické přípravky zůstává důležitou aktivitou pro dítě hra. Přetrvávají hry konstruktivní se snahou o jemnější motoriku a s výrazným pohybovým obsahem. U chlapců mívají tyto hry bouřlivější průběh a bojový charakter. Další vývoj směřuje od her námětových k hrám s pevnými pravidly. Zhruba od osmi let je mentální a fyzická zralost dětí natolik pokročilá a jejich pohybové schopnosti natolik stabilizované, že z výsledků dosahovaných v motorických testech můžeme hodnotit úroveň motorických schopností. V současné době se prosazuje názor, že se mají rozvíjet všechny pohybové schopnosti současně, při uplatňování různých forem. Nejčastějšími indikátory jsou skok daleký z místa odrazem snožmo, člunkový běh, leh sed, běh po dobu dvanácti minut nebo vytrvalostní člunkový běh. Tyto testy naznačují v uvažovaném období plynulý a rovnoměrný pozitivní vývoj, který probíhá u chlapců na vyšší úrovni než u dívek. Bisexuální rozdíl je však menší než většina rozdílů mezi jednotlivci téhož pohlaví. V osmi letech je struktura motorických schopností podobná struktuře dospělého. Tělesná a výchova a pravidelná sportovní aktivita vytváří správný vztah k tělesné činnosti, jejímž prostřednictvím se dítě stává sebevědomé, nebojácné, utužuje a upevňuje své zdraví (Kouba, V., 1995).

1.2.3.1 Pohybové schopnosti vzhledem k vývojovým zvláštnostem 36

1. Silové schopnosti – Rozvoj silových schopností probíhá plynule. U takto starých dětí se preferuje komplexní rozvoj síly trupu a velkých svalových skupin. Největší důraz by měl být kladený na rozvoj svalstva podporující správné držení těla. Síla u chlapců je v průběhu vývoje vyšší než u dívek. 2. Rychlostní schopnosti – Důraz by měl být kladen na rozvoj jak reakční rychlostní schopnosti, tak i akční rychlostní schopnosti, tzn. běžecké lokomoční rychlosti, rychlosti se změnou směru a akcelerační rychlosti. 3. Obratnostní schopnosti – Koordinační předpoklady v tomto věku výrazně zlepšují průběh pohybu. Děti se učí navazovat jednotlivé fáze pohybu, a tak se v průběhu praxe fixuje prostorová a časová struktura pohybu. Tímto postupně dochází k stále větší harmonizaci pohybu. 4. Vytrvalostní schopnosti – Děti jsou schopny se přizpůsobit i větší tělesné zátěži, ale je velmi těžké odhadnout jejich stupeň adaptace, kvůli střetu dvou mechanismů jako je přirozený růst a vývoj s vlivem tělesné aktivity. Nejvíce jsou doporučovány souvislá a fartleková metoda. Problémem rozvoje vytrvalostních schopností je nutnost zvýšené motivace. V tomto věku se pohlavní rozdíly ve výkonnosti tolik neprojevují jako ve volních vlastnostech. Chlapci i dívky jsou schopni podávat určité výkony na základě interindividuálních předpokladů. Není-li stanoven konkrétní úkol, např. délka trati, pak mnohé děti, hlavně dívky, běh brzy přestává zajímat a přerušují jej. Zadání úkolu a jeho konkrétnost a ohraničenost jsou důležitými předpoklady pro rozvoj vytrvalostních schopností v tomto věku (Kouba, V., 1995).

1.2.3.2 Pohybové dovednosti vzhledem k vývojovým zvláštnostem Atletika – děti v tomto věku by si měly osvojit základní atletické dovednosti a disciplíny jako jsou: technika rychlého i vytrvalostního běhu, skok do dálky s rozběhem, skok do výšky a hod míčkem. Běh – pokud děti mohou běžet vlastním tempem libovolně dlouho, uběhnou neuvěřitelné vzdálenosti. Od 8-9 let má dětský běh už charakter dobře zvládnutého pohybu. Další modifikace běhu jako starty, změny směru, překážkové dráhy si děti osvojují hlavně v pohybových hrách, v nichž bývá běh hlavní součástí. Pomalejší vývoj 37

maximální uběhnuté vzdálenosti mezi 4-6. rokem je následován prudkým vývojem ve věku 6-10 let a opět střídán pozvolným vývojem od 10 do 12 let. Rozdíl v délce trati, kterou uběhnou chlapci čtyřletí a dvanáctiletí, činí 10 km. Skoky – po šestém roce se skoky kvantitativně i kvalitativně zlepšují. Děti se správně naučí spojit rozběh s odrazem a začínají se učit techniku atletického skoku do dálky i do výšky. Prodlužování délky skoku z místa v závislosti na věku se často uvádí v souvislosti s vývojem základního somatického parametru jakou je tělesná výška. V šesti letech délka skoku u chlapců převyšuje jejich současnou výšku a v dalším vývoji rozdíl mezi výškou těla dítěte a délkou skoku nadále roste. U dívek se tento vývoj projevuje až v osmi letech. Děti si také postupně osvojují i základní gymnastické přeskoky (roznožka). Od devátého roku se provádějí i násobené skoky a překonávání překážek přeskoky. Házení – po sedmém roce lze dítě učit i složitějším způsobům házení. V tomto věku jsou velké rozdíly v dovednosti házet jednoruč horním obloukem. Sportovní a pohybové hry – ve sportovních hrách by si děti měly osvojovat elementární provedení základních herních činností jednotlivce jako jsou: přihrávka, zpracování přihrávky, vedení míče, střelba a využít je v základních kombinacích a utkáních podle zjednodušených pravidel jednotlivých sportovních her. Chytání míče lze provádět i při změně místa chytajícího a chycení míče ve výskoku a při hodu na vzdálenost spojovat hod s rozběhem. Měla by být zdokonalována technika samotného chycení míče. V deseti letech umí dítě chytat míč do jedné ruky. Cílem pohybových her je osvojit si soubor her a využívat je v denním režimu. V průběhu mladšího školního věku lze dětem zprostředkovat sportovní činnosti, kde se učí základům techniky ostatních sportovních disciplín, při kterých dochází k rozvoji silových, rychlostních, vytrvalostních i obratnostních schopností. Nejpřirozenější formou tělesných cvičení jsou drobné pohybové hry s během, skákáním, házením, nošením, přetahy, podáváním, s úpolovými, akrobatickými či jinými prvky.

V mladším školním věku by se děti měly naučit také zvládnout základní techniku jednoduchých průpravných, kondičních, kompenzačních a relaxačních cvičení a správně provést izolované pohyby v různých polohách.

38

Mladší školní věk je velice citlivý pro rozvoj celého komplexu obratnostních a koordinačních schopností. Ve věku 7-11 let dochází u obou pohlaví k mohutnému vývoji kinesteticko-diferenciační schopnosti, rytmické schopnosti, rovnováhové schopnosti, orientační schopnosti. V tomto věku mají děti vysokou kloubní pohyblivost. Od deseti let dochází u dívek k nárůstu statické i dynamické silové schopnosti. Optimální rozvoj rychlostně silové schopnosti je u chlapců v 7-9 letech a u dívek od 7 do 11 let. Nejvhodnější a nejsenzitivnější období rozvoje reakční rychlostní schopnosti je také v 7-11 letech a pro akční rychlostní schopnosti jen mezi 9. až 10. rokem. Ovšem za vhodné období pro rozvoj široké škály pohybových schopností můžeme považovat celé období mladšího školního věku i základní školy (Kouba, V., 1995).

1.2.3.3 Pohybová aktivita žáků Pro mladší věková období je charakteristický pohybový luxus, tzn. nadbytek nedokonale regulované pohybové aktivity. Typickou zvláštností je tzv. spontánní pohybová aktivita. Při těchto činnostech dítě střídavě zatěžuje jednotlivé svalové skupiny a toto zatěžování prokládá mikropauzami, které si ale neuvědomuje. Přechází tak od jedné činnosti ke druhé a navenek se jeví jako absolutně neunavitelné. Potřeba ale takovéhoto spontánního pohybu je pro dítě nutností. Dětem je nutné umožnit co nejširší paletu pohybových činností. Rozvíjení obratnostních schopností je stavěno na úrovni dosud získaných dovedností. V mladším školním věku je přirozená potřeba pohybu cca kolem 5,5 hodin za den, ve starším školním věku 4-5 hod. Škola má výrazný vliv na spontánní pohybovou aktivitu. Nástupem do instituce se mění režim dítěte a požadavky na něj kladené často nedovolují, aby jeho pohybová aktivita dosahovala potřebné délky. Dostatečný čas věnovaný takovéto aktivitě u školní mládeže je důležitý pro harmonický růst a nejen tělesný, ale i duševní vývoj jedince (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989). V dnešní době se také často setkáváme s případy „nenormálního“ pohybového fondu u dětí, a proto považuji za dobré zmínit se ještě o běžných odchylkách v pohybové aktivitě, které se týkají hlavně kvantitativní stránky pohybu.

39

Naprostá většina dětí je charakterizována normomotorickým vývojem motoriky, což neznamená žádnou odchylku od normy. V dnešní době ale stále přibývá jedinců hypermotorických či hypomotorických.. V praxi to znamená individuální a citlivý přístup k takovému dítěti a změna organizace hodiny nebo tréninkové jednotky, neboť špatným přístupem se může narušit nejen tréninkový proces konkrétního dítěte, ale i ostatních účastníků. Hypermotorické dítě je charakterizováno vysokou impulsivností s nadměrnou pohyblivostí (hypermobilitou), množstvím neúčelných pohybů bez návaznosti či plynulosti. Jedinec je roztěkaný, často vyrušuje ostatní, pere se s nimi a nedokáže vydržet při cvičeních vyžadujících delší soustředění a přesnost. Snaha uvést dítě do klidu ještě zvyšuje jeho psychomotorický neklid. Tyto děti jsou často hodnoceny jako šikovné v tělesné výchově, ale při bližším a přesnějším posouzení je patrné selhávání při všech vizuomotorických projevech, např. při manipulaci s míčem. Dítěti bývá diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), která bývá doprovázena i jinými poruchami jako dyslexií, dysgrafií či nevyhraněnou lateralitou. Hypomotorické dítě je pasivní, pomalé a často nestačí tempu ostatních. Bývá označováno za líné a nemotorné. Není tak často středem pozornosti, protože je hodné a nedělá problémy svým chováním. Pro další vývoj je tato skupina jedinců velice problematická, protože nekorigovaná pasivita a neobratnost přetrvává do dalšího období, zatímco u hyperaktivních dětí v mnoha případech i bez výchovy dochází k úpravě kolem desátého a jedenáctého roku, důsledkem přirozeného dozrávání nervového systému. Ovlivňování těchto vlastností vyžaduje získat u žáků zájem o pohybové aktivity (Kouba,V.,1995).

1.2.3.4 Zákony rozvoje motoriky Pohybový rozvoj jedince je součástí vývinu organismu jako celku, a proto na ně lze aplikovat tyto obecné a neopomenutelné biologické zákonitosti: 1. Postup změn od jednoduššího ke složitějšímu. Pohyby reflexní u novorozenců, samovolné a generalizované se mění v pohyby diferencované a volní. Pohyby hravé přecházejí v pracovní a sportovní činnosti.

40

2. Diferenciace a integrace. Diferenciace funkčních schopností je podmíněna integrací jednotlivých funkčních celků vzájemně prostřednictvím nervové soustavy. Čím je dítě mladší, tím více pohybových struktur se teprve zpevňuje. Zdokonalování součinnosti práce svalstva předpokládá nejen zralost příslušných nervových drah řídících činnosti orgánů, na něž vznikají při pohybových aktivitách nároky, protože zajišťují výživu svalů, odvod zplodin jejich činnosti, atd. Rozvíjením integrace jednotlivých funkcí se z hravého dítěte stává jedinec schopný promyšleně jednat v přirozeném i umělém prostředí. 3. Nerovnoměrnost. Tato nerovnoměrnost se projevuje hlavně v morfologické a funkční diferenciaci a je podmíněnou rozdílnou výkonností morfofunkčních systémů. V ontogenezi se opožďování rozvoje motoriky objevuje hlavně v období přechodu z předškolního do školního věku nebo v pubertě, relativní urychlování v batolecím věku. Tato nerovnoměrnost je také podporována kefalokaudálním

charakterem

růstových a vývojových změn. 4. Neopakovatelnost. Určitá období jsou nezvratná a neopakovatelná a změny v nich probíhající už nelze v žádném jiném období vyvolat znovu. Získaná funkce z tohoto období pomáhá vytvořit ještě kvalitnější uplatnění, na základě potřeb a možnosti uplatnění. Pokud dítě nemá v předškolním věku dostatečnou pohybovou aktivitu, nerozvíjí se mu přiměřeně svalstvo, nevytvářejí se mu dynamické pohybové stereotypy, nevznikají pohybové návyky a nerozvíjí se pohybová způsobilost. Pokud se něco v některém období zamešká, velmi těžko a pomalu se taková věc později dohání. 5. Postupující retardace. Tempo morfofunkčních změn se postupně snižuje a s ním i rozvoj motoriky. Proto bychom měli dbát v období přirozené dětské spontánní aktivity na její podporu, jelikož později by už nemusely být využity. 6. Individualita. Průběh rozvoje motoriky by měl probíhat shodně nebo podobně u stejně starých jedinců, ne však úplně stejně. Každý je nenapodobitelnou a jedinečnou individualitou primárně geneticky determinovanou. 7. Jednota organismu a prostředí. Stupeň růstových a vývojových změn je dán vzájemnou interakcí faktorů genetických (vnitřní faktory) s prostředím (vnější faktory). S rostoucí složitostí organismu roste i jeho citlivost vůči vnějším faktorům, tzn., že na

41

vnějším prostředí závisí, do jaké míry se rozvinou genetické faktory, a tím i možnosti konkrétního jedince (Linc, R.., Havlíčková, L., 1989).

1.2.4 Charakteristika sociálního vývoje Ve školním dětství se sociální chování rozvíjí různými směry. Již předtím probíhá socializace postupně a dítě je ovlivňováno různými sociálními skupinami, k nimž náleží. Působení každé z nich je něčím specifické a zde získaná zkušenost přispívá k rozvoji odlišných kompetencí. Kromě vztahů v rámci rodiny, které přetrvávají i nadále, ale kvantitativně se mění, se vyvíjejí nové vztahy mezi učitelem a žákem a vztahy mezi vrstevníky navzájem, včetně rozdílů mezi pohlavími. Mění se i charakter sociálního chování dítěte, zatímco v předškolním věku byla motivací ke kontaktu hlavně hra, v mladším školním věku se do popředí dostává i sociální soužití a soutěžení. Sociální vztahy žáka k rodičům zůstávají i po vstupu do školy kladné, dítě je vázáno na rodiče, neboť kromě péče, kterou mu i nadále poskytují, zůstávají jeho pomocníky při poznávání a osvojování si vnějšího světa a získávání vědomostí v něm. Dítě pokládá rodiče za moudré bytosti, které všechno vědí a od nichž se může dozvědět všechno, co ho zajímá. Rodiče jsou pro něj samozřejmým zdrojem jistoty a bezpečí a jeho jistota je v tom, že si představuje, že tento rodinný svět bude trvat navždy a beze změny. Příslušnost k rodině je součástí identity mladšího školáka. Šestileté až osmileté dítě potřebuje důvěrné kontakty s rodiči, vyžaduje jejich pomoc, podporu a uznání, ale navzdory tomu pro něj rodina přestává být uzavřeným světem sociální závislosti. Ve školním období se dítě postupně vymaňuje ze sociálních vazeb a vztahů vázaných na rodinu, sociální chování přenáší do kolektivu třídy a do malých neformálních společenských skupin vznikajících na základě přátelství, zájmů a vědomí příslušnosti k stejné společenské úrovni (Kuric, J., 2000). Vztahy školáka k rodičům jsou stále velmi silné a postupně se stávají diferencovanějšími. Školák začíná chápat mnohé rodičovské postoje a jejich motivaci, umí se v rodinných vztazích lépe orientovat. Dovede to i proto, že i o své rodině dokáže uvažovat na úrovni logických operací. Dokáže brát v úvahu mnohé zkušenosti, které s rodiči má. Pro rodinné soužití je výhodné, že dítě umí ovládat svoje chování lépe než dřív a stává se tak lepším partnerem, s nímž se lépe domlouvá. 42

Otec i matka jsou naprostou samozřejmou součástí rodiny jako jedné z významných složek světa dítěte. Sdílejí s ním převážnou část jeho života, jsou zapojeni do společné běžné denní rutiny. V této době si rodina nahromadí různé zážitky, které vytvářejí její společnou historii a tyto zkušenosti přispívají k pocitu vzájemnosti rodinného soužití a činí jej jedinečným a smysluplným (Vágnerová, M., 2000). Pro vývoj sociálního chování mají velký význam příklady rodičů. Učební činnost a chování žáka v mnohém připomíná imitování jejich vzoru. Děti si často vybírají vzory, napodobují je, osvojují si jejich osobní vlastnosti, a tím si utváří morální a kulturní standard. Rodiče uspokojují celou řadu psychických potřeb dítěte. Jsou nejenom reálným modelem pro učení nápodobou nebo v rámci identifikace, ale i ideálem, ke kterému by se dítě chtělo přiblížit, je to jakýsi vzor vzdálené budoucnosti, který určuje obecnější směřování ve smyslu motivu. Takto rodiče ovlivňují své děti nepřímým způsobem, nemalý vliv má ale také přímé působení, například rozhodnutí o tom, co se dítě bude učit. Ratolest zatím tato rozhodnutí nekriticky přijímá, ale na druhou stranu by si rodiče měli dávat pozor na nereálné požadavky, kterými by dítěti mohli i uškodit. Rodiče mohou významným způsobem ovlivnit uspokojování potřeby seberealizace prostřednictvím svých požadavků na dítě, výběrem aktivit, které považují za důležité, a hlavně svým hodnocením. Jestliže určí dítěti příliš vysoký cíl nebo nejsou-li stále s něčím spokojeni, dítě bude mít pocit nedostačivosti a neúspěšnosti (Vágnerová, M., 2000). V prostředí rodiny vystupuje také jako závažný faktor vztah mezi sourozenci. Ve školním věku se tyto vztahy začínají stabilizovat do určité podoby, která se už zpravidla do dospělosti nemění. Sourozenec je stabilní součástí života. Pevnější a trvalejší vztahy se utvářejí mezi sourozenci s malým věkovým odstupem a shodného pohlaví. Soužití se sourozencem je specifickou socializační zkušeností. Společné hry, ale i soupeření a plnění různých povinností doma vede k pocitu sounáležitosti a ke společným zájmům, musí se dohromady naučit spolupracovat a dohodnout se na kompromisním řešení problému. Tímto způsobem se rozvíjí kompetence, potřebné k budoucímu soužití s lidmi v různých symetrických vztazích. Děti, které žijí se sourozencem, bývají k projevům svých vrstevníků citlivější, dovedou lépe odhadnout jejich aktuální pocity a potřeby a dovedou se s nimi lépe dohodnout.

43

Již devítileté a desetileté děti mohou považovat za zátěž podřizovat se rodinným zvyklostem. Snaží se vyhýbat společenským návštěvám, akcím, společně stráveným dovoleným, atd. Dítě ve školním věku přijímá roli školáka, která není výběrová, jedinec se jím stává bez ohledu na vlastní přání. Má dosti jasná pravidla a zahrnuje dvě dílčí podrole. Zaprvé je to podřízená role žáka, která je institucionálně určena, její obsah je dost jednoznačně předepsán školním řádem a je vždycky rolí podřízenou. Vyjadřuje již výše zmíněný vztah učitel – žák. Druhá je souřadná role spolužáka, tj. vrstevníka nebo kamaráda. Způsob, jakým ji dítě zvládne, bude významný nejenom pro prožití školního věku, ale ovlivní i jeho budoucí strategie chování a neformální sociální vztahy. Vrstevnická skupina je místem sdílení životní zkušenosti a společenského řešení problémů. Je místem přijetí skupinových norem a generačního stylu života, ideálů, hodnot atd. Sociální vztahy probíhají tedy nejenom ve školním prostředí, ale i mimo školu. Třídní kolektiv je organizován zvenčí, bez zvláštního výběru jednotlivých členů a má charakter formální skupiny. Role spolužáka se v průběhu doby intenzivně diferencuje a rozvíjí. Je základem sociální úspěšnosti, jde o schopnost získat určitou pozici a být přijímán různými lidmi na stejné úrovni, např. v partnerských vztazích nebo mezi spolupracovníky. Jedinec se zde učí zvládnout dovednosti sociální interakce, spolupráce, solidarity, sebeovládání, způsobům specifické komunikace a zvládání rolí určitého typu (Vágnerová, M., 2000). Všechny tyto vyjmenované vlastnosti a přínosy školního kolektivu lze bezpečně aplikovat i na poloformální zájmové skupiny, do kterých bychom mohli zařadit i atletickou přípravku. Chování dětí ovlivňuje potřeba být pozitivně hodnocen a akceptován druhými. Nejedná se zde jen o potřebu uspokojovanou od vnějšího prostředí (rodiče, kamarádi, učitel, trenér,..), ale jde zde také o pozitivní sebehodnocení, tzn., že dítě má tendenci chovat se tak, aby v něm jeho jednání nevyvolávalo pocity viny, které by jej trápily a snižovaly jeho sebeúctu. Ve středním školním věku si dětská skupina vytvoří svoje vlastní normy. Normy vrstevnické jsou pro děti velmi důležité. Nejsou sice považovány za významnější než pravidla určená dospělými, ale v dětské skupině jsou respektovány. Pokud by se dítě nechovalo požadovaným způsobem, kamarádi by jej nepřijali. Hrozba zavržení a izolace je 44

natolik silná, že se všichni raději podřídí. Hodnocení ve vrstevnické skupině se začíná řídit podle vlastních pravidel a je stejně významné jako hodnocení dospělých. Jde o jeden ze signálů nástupu prepuberty a o důležitý vývojový mezník (Vágnerová, M., 2000).

1.2.5 Charakteristika psychologického vývoje V období mladšího školního věku začínají děti uvažovat jinak než dříve, kdy vnímání světa mělo synkretický ráz, tzn., že dítě jednoznačně nerozlišuje mezi živým a neživým, nevnímá adekvátně ani prostor ani čas, věci často rozlišuje náhodně. Tento synkretismus přetrvává ještě na počátku mladšího školního věku, ale postupně vlivem vývojově podmíněných změn slábne a umožní to dětem zvládnout nároky učiva. Na druhé straně škola jejich rozumové schopnosti dále rozvíjí. Piaget toto období nazval stadium konkrétních logických operací. Toto období se vyznačuje respektováním základních zákonů logiky a respektováním konkrétní reality. Myšlení operuje se skutečností, popřípadě se symboly, které mají jednoznačný a konkrétní obsah. Konkrétní zkušenost zahrnuje svět živých i neživých objektů, jejich vlastností a vztahů, děti vycházejí ze zkušenosti s vlastní činností, se zacházením s různými věcmi nebo z kontaktů s různými lidmi. Dětem často pomáhají názorné pomůcky a možnost ověřit si vše na nějakém konkrétním příkladu. Dětské poznávání se stává objektivnějším a přesnějším. Nejzásadnější změny v uvažování v mladším školním věku jsou: - decentrace – dítě už není tolik omezováno subjektivním pohledem na poznávanou skutečnost, dovede posuzovat skutečnost podle více hledisek a také dovede chápat, že objekty i situace se mohou měnit, ale zároveň mají určité trvalé znaky. Dítě umí zařadit prvek do určité třídy, řadí objekty podle nějakého kritéria nebo podle více kritérií. - konzervace – schopnost dítěte pochopit trvalost objektu nebo množiny objektů, přestože se jejich vnější vzhled mění. Postupně se naučí posuzovat alespoň přibližně správně počet, výšku, šířku i ostatní fyzikální dimenze bez ohledu na aktuální proměny sledovaného objektu. Školní dítě si uvědomuje, že změna zjevných znaků neznamená změnu podstaty.

45

Konkrétní logické operace jsou charakteristické schopností akceptovat proměnlivosti jako základní vlastnost reality. - reverzibilita – tzn. pochopení vratnosti různých proměn. Změna není chápána jako definitivní a neměnná, dítě ví, že by opačná operace znamenala návrat do původního stavu. Toto lze dobře demonstrovat v matematice sčítáním a odčítáním. Rozvoj logických operací se projevuje změnou způsobu manipulace se znaky a symboly. Schopnost užívat různé konkrétní logické operace pozitivně ovlivňuje chápání času (Vágnerová, M., 2000). Počitky, vjemy, pozornost Aktivita dítěte při poznávání světa se projevuje ve vnímání rozmanitých vlastností předmětů, zdokonalováním počitků a vjemů, které nejsou jen pouhými kopiemi okolního světa, ale dítě je aktivně zpracovává v dozrávajícím mozku pod vlivem předchozí zkušenosti. Při výchově pozornosti dítěte vycházíme z jeho zájmu, snažíme se navodit v něm kladné citové vztahy k podnětům, které vyžadují dobrou pozornost a současně v něm vyvoláváme nové, žádoucí zájmy. Pokud jsou podněty jednotvárné nebo působí-li delší dobu, vyvolávají útlum. Proto je nutné hledat stále nové a neobvyklé podněty, měnit formu působení na dítě, stejně tak jako způsob hovoru, řeč, mimiku a používat různorodé názorné pomůcky (Kuric, J., 2000).

Představy Představy dítěte jsou ještě stále velmi živé, názorné a citově zabarvené. Nejjasnější představy má o takových věcech, s nimiž má zkušenosti a přichází s nimi každý den do styku. Nejvíce nejasností a nepřesností se objevuje u těch představ, o kterých nemá dítě žádné vědomosti nebo zkušenosti nebo s nimiž se ještě nikdy nesetkal. Zvýšená představivost je u většiny dětí velmi přirozeným, ale přechodným jevem. Vlivem rozvoje abstraktního myšlení a uplatňováním živých názorných představ se oslabuje, neboť nastává přechod od víceméně mechanického vnímání a osvojování si světa k rozvoji schopnosti samostatně a aktivně řešit dané úkoly. Paměť

46

U dětí mladšího školního věku také můžeme pozorovat zvětšování rozsahu kvality paměti i rychlosti zapamatování, na čemž má největší zásluhu druhá signální soustava. Kromě mechanické paměti se začínají rozvíjet a uplatňovat postupně i formy logické paměti. Růst a síla paměti závisí na intenzitě a šířce zájmů dítěte. Dítě si často pamatuje věci, které ho nejvíce zaujaly a ke kterým má bližší citový vztah. Výchovou hlubších a širších zájmů se současně podmiňuje i vývoj paměti, jiných psychických procesů i celé jeho osobnosti. Fantazie Nemálo důležitý je i rozvoj fantazie, který souvisí s rozvojem tvořivosti. Žádná činnost člověka není možná bez účasti fantazie, protože fantazie jí dodává cílevědomost, plánovitost a zaměřuje jí k výslednému produktu úsilí. Konstruktivní hry i jiné činnosti ve škole či v tréninku napomáhají k vývoji tvořivé fantazie, která se uplatňuje zvláště v druhé polovině tohoto období. Děti ve svých výtvorech či činnostech hodně reprodukují, napodobují, ale současně i vnášejí do činností své tvořivé prvky. Myšlení Děti si postupně osvojují vědomosti a obohacují se pojmy jakoby ve spirále, což znamená, že, každá nová zkušenost, nový poznatek se opírá o předešlé zkušenosti či poznatky, navazuje na ně a získává nový a kvalitnější rozměr. Správnější a dokonalejší představy si žák vytváří pod přímým vedením učitele, rodiče nebo trenéra, protože se tak seznamuje s nejpodstatnějšími znaky a vlastnostmi poznávaných předmětů a jevů. Zásahy z vnější nebo i vlastní aktivitou dítěte se dřívější pojmy a představy přetvářejí, zdokonalují a zpřesňují. Vývoj a rozvoj osobnosti Intenzivní rozvoj poznávacích schopností, diferenciace a rozvoj citů, osvojování morálních norem a pravidel chování a upevňování volních vlastností se odrážejí v osobnosti dítěte, která se postupně utváří. Prohlubují a diferencují se i některé zájmy a potřeby, které vedou k poznání, sebeuplatňování a sdružování a začínají se též zvnitřňovat motivy jednání. U dětí se také začínají objevovat vnitřní rozpory mezi dosavadními postoji, povrchními náhledy a nově vznikajícími úrovněmi poznání. Zájmy jsou ještě proměnlivé a rozšiřují se spíše kvantitativně. Jejich realizace má velmi kladný vliv na aktivačněmotivační a výkonovou stránku utvářející se osobnosti. 47

City Vlivem působení školy nebo jiné instituce, kterou může být například zájmový kroužek, a jejich požadavků se vytváří u dětí určitá disciplinovanost, která na základě vyvíjejícího se rozumového poznání, vzrůstu volních kvalit a mravního cítění postupně přechází od formálnosti k disciplinovanosti uvědomělé. Postupně se tím také rozvíjí citová a volní stránka dítěte. City se postupně diferencují a ztrácejí afektivní charakter, děti se postupně učí ovládat své potřeby, usměrňují mnohé projevy svých nálad, pocity spokojenosti či nespokojenosti. Mezi osmým a desátým rokem se city ustalují. V chování žáka se postupně začínají více uplatňovat city etické, intelektuální, estetické, morálně politické, atd. Dítě má radost z toho, co se naučilo, co pochopilo, i z toho, že se mu například podařilo splnit nový, těžší či složitější úkol. Roste i pocit osobní důležitosti, který motivuje jedince ke stále intenzivnější práci, zvláště ve škole nebo v jeho zájmech a zálibech či okolních aktivitách. Vůle Neměli bychom opomenout ani rozvoj volních vlastností, které se rozvíjí v procesu činnosti a to jakékoli: učební, herní, i při plnění pracovních úkolů mimo školu. Mezi 6-8 rokem jsou děti nekritické ke své práci a výkonům, jsou s nimi spokojeni a bývají neradi, když mají něco opravovat nebo zdokonalovat. To se však mění ve třetím ročníku, kdy vznikají nové volní kvality důležité podněcované rozvojem sebekritičnosti. Pro upevňování volních vlastností a získávání správných návyků chování a jednání, musí být požadavky učitele či trenéra nebo jiných dospělých jasné, bez rozporů, musí mít určitý systém i logické zdůvodnění.

Charakteristickým znakem mladšího školního věku je hlavně

impulzivnost, dítě je lehce ovlivnitelné a snadno se dá pod vlivem různých zajímavých podnětů přesměrovat někam jinam. Aby se žák naučil překonávat různé životní překážky a upevňoval svůj charakter, je třeba ho naučit, aby si sám stanovoval jen takové cíle, které jsou pro něj reálné a dosažitelné. Pokud jsou cíle příliš vysoké, dítě se jich vzdá, a tím se značně podlamuje jeho sebedůvěra. Nízké cíle zase dostatečně nerozvíjí jeho osobnost ani jiné schopnosti. Pokud jsme si jisti, že dítě má takové schopnosti, aby splnilo jistý i nelehký úkol, je důležité být mu nablízku a dovést ho za každou cenu ke splnění tohoto cíle a přitom mu vysvětlit nutnost dovádět věci do konce. 48

Zájmy Formování zájmů je jedna z hlavních činností dítěte. Zájmy jsou důležitou motivační složkou, která podmiňuje školní úspěšnost, usnadňuje správný vývoj a velkou měrou se podílí na formování osobnosti. V obecné psychologii se přijalo tvrzení, že druh zájmu je závislý na stupni vývoje, z toho tedy vyplývá, že zájmy mohou být ukazatelem stupně vývoje. Zvykem je dělit zájmy na školní a mimoškolní. Zájmy těsně souvisejí s potřebami dětí a při vývoji zájmů sehrávají důležitou roli emoce. Například při učební činnosti se často oblíbenost předmětu pojí s pozitivními citovými vztahy k učiteli, všechny předměty, které učí oblíbení učitelé, jsou pro žáka zajímavé. Nejtypičtějšími zájmy mladších žáků jsou zájmy o hru a sport, které jsou podmíněné hlavně přirozenou potřebou pohybu, která je v tomto věku ještě stále vysoká, ale jejíž uspokojení pobyt ve škole zrovna plně nedovoluje (Kuric, J., 2000).

1.2.6 Vývojové zákonitosti mladšího školního věku a jejich zohlednění při tvorbě sportovního tréninku Člověk se v průběhu svého vývoje v mnoha směrech mění. Tyto jednotlivé proměny probíhají postupně a systematicky, každá proměna je charakteristická pro určité období a u každého jedince je tato posloupnost stejná. Proto je tento průběh označován jako zákonitý. Pokud má být trénink dlouhodobě úspěšný, je nutné se těmito poznatky řídit. Věkové zákonitosti se vztahují zejména k oblastem změn v tělesných rozměrech a proporcích, ve stavbě a funkci tělesných orgánů, v psychice i v sociálních vztazích, v chování nebo ve výkonnosti. Každá změna má svojí intenzitu i dynamiku, a tím se výkonnost v různých schopnostech přirozeně zvyšuje. Nejprve ukončuje růst a vývoj mozek, později se do konečné podoby dostávají délkové přírůstky a vývoj svalového systému. Vývoj orgánů krevního oběhu a dýchání odpovídá zhruba zvětšování hmotnosti těla. Poměrně pozdní vývoj se vyskytuje u pohlavních orgánů, jejichž hormony ovlivňují rozvoj svalstva a tím i sílu. Vývoj a jeho

49

rychlost je jak interindividuálně tak intraindividuálně variabilní. Celkový tělesný vývoj končí u chlapců kolem 18. - 20. Roku, u děvčat je to o něco dříve. Růst mozku jako orgánu centrální nervové soustavy je v podstatě ukončen už na konci předškolního období, i když nervové struktury, hlavně v mozkové kůře, nadále dozrávají. V tomto věku nastávají příznivé podmínky pro vznik nových podmíněných reflexů a po 6. roce je nervový systém dostatečně zralý i pro složitější, koordinačně náročnější pohyby. K největšímu nárůstu výšky těla dochází v prvních letech života a poté v období puberty. Změny probíhají nejen ve výšce, ale i ve změnách stavby pánve a šířky ramen. Nejde tedy jen o růst do délky, ale hlavně o změnu ve stavbě kostí a kostry a také o složitý biologický proces osifikace kostí, při kterém se původní chrupavčitý základ přeměňuje na kostní tkáň. Definitivní ukončení kostnatění se u žen udává kolem 18 roku života, u mužů je to o něco déle. Růst a vývoj kostí umožňuje do určité míry i rozvoj svalstva. Kloubní vazy se v konečné podobě zpevňují po ukončení vývoje svalů. V souvislosti s tímto mohou mít neúměrně vyvinuté svaly negativní vliv na růst kostí (Dovalil, J., Choutková, B., 1988). K vývoji dochází i v psychice. Člověk rozvíjí své vlastnosti i schopnosti. Ani zde nemůžeme předpokládat rovnoměrný či přímočarý vývoj. V prvních deseti letech je vývoj velmi strmý a dosahuje už 90% mentální kapacity dospělých, zbývajících 10% se vyvíjí až do úplné vyspělosti stejně dlouho. Jak už bylo zmiňováno výše, mohou se vyskytovat větší či menší odchylky ve stupni vývoje. U stejně starých dětí můžeme pozorovat někdy až nápadné rozdíly ve stavbě těla, v jejich schopnostech, v pohybové výkonnosti nebo i v jiných oblastech. Nejde jen o rozdíly dané dědičně, ale z různých příčin se ne všichni vyvíjejí zcela stejně rychle. Může se jednat v zásadě o dva případy individuálního tempa. 1. Vývojové zrychlení (akcelerace) 2. Vývojové zpoždění (retardace) Tyto problémy se bezprostředně dotýkají sportu a tréninku dětí. Stupeň tělesného vývoje se odráží ve sportovní výkonnosti. Více vyvinutí jedinci dosahují díky své tělesné převaze lepších výsledků a vydrží i více tělesného zatěžování v tréninku. Rozdíly mezi 50

jednotlivými dětmi mohu v některých obdobích dosahovat až tři roky. Vývojový náskok nebo zpoždění se kolem 18. – 19. roku většinou vyrovná (Dovalil, J., 2002). Trénink by měl v každém případě odpovídat vývoji jedince. Není vhodné a hlavně nemá ani smysl tréninkový proces jakýmkoli způsobem urychlovat. Jednotlivé etapy na sebe postupně navazují a vynechání nebo urychlení některé z nich by mohlo nevratně poškodit lidský organismus. Ačkoli jsou poznatky z této oblasti známy, čas od času se objeví trenér, který se nechá ošálit svěřencovým talentem, a vidinou brzkého úspěchu dávkuje tréninkové zatížení v neúměrném množství danému vývojovému a výkonnostnímu stupni dítěte. Lze tedy rozlišit dva způsoby na cestě k dosahování nejlepších výkonů. Prvním je trénink respektující vývoj a věkové zákonitosti. Děti mají výkonnost přiměřenou svému věku, v dětství a mládí absolvují řádně dlouhou všestrannou přípravu a až poté se začínají postupným a pozvolným stupňováním nároků specializovat. Trénink odpovídá i intelektuálnímu stupni vývoje, je omezen tlak na výkon, sportování probíhá formou her, klade se důraz na radost z pohybu, prožitkovost i přiměřené ocenění a pochvala. Tyto principy by měla atletická přípravka jednoznačně dodržovat. Na druhé straně je raná specializace, která požaduje po dítěti vysokou výkonnost, co nejdříve to jde. V popředí je plánovitý trénink, který rychle směřuje k cíli a je úzce zaměřen pouze na specializovanou disciplínu, tzn. velmi jednostranně. Na děti jako nevyzrálé jedince jsou kladeny neúměrné nároky, často až na hranici únosnosti, trénink je tvrdý, cílevědomý, psychické nároky jako napětí, vážnost, vyhraněná racionalizace, tlak na výkon se blíží požadavkům na dospělé jedince. Všechno tyto argumenty zvyšují riziko negativních důsledků, vše je v rozporu a vývojovými zvláštnostmi a pro dosažení vysoké sportovní výkonnosti to ale není nutné, stejně tak jako není nutné děti předčasně svazovat odpovědností, vážností a omezovat herní bezstarostný postoj ke sportu jako zdroji zážitků. Mnoho studií z několika sportů dokazuje, že vysokých výkonů lze dosáhnout oběma způsoby. Rozdíl spočívá v tom, že u raně specializovaných sportovců se pozoruje strmější vzestup výkonnosti a vrcholu se ve sportu dosahuje rychleji. S vysokými výkony v žákovských a dorosteneckých kategoriích, dosahovaných cestou rané specializace, zřetelně souvisí výkonnostní stagnace po 18. a 19. roce. Dále je u těchto sportovců doba vrcholové výkonnosti poměrně krátká, pokles nastává dříve a je rychlejší. Výzkumy

51

dokazují, že co se týče absolutních hodnot dosažené výkonnosti, existuje mírná převaha jedinců, kteří absolvovali trénink respektující vývoj.

52

1.3

ATLETICKÁ PŘÍPRAVKA

1.3.1 Charakteristika atletiky a její význam Svým obsahem a charakterem se atletika řadí mezi sporty, které se významně podílejí na všestranném rozvoji dětí a mládeže. Je základem a nedílnou součástí mnoha dalších sportovních odvětví, hlavně sportovních her. Většina atletických disciplín vychází z přirozených pohybových činností a je zdrojem i běžných dovedností potřebných pro život. Atletika obsahuje disciplíny velmi různorodého zaměření na rychlost, sílu nebo vytrvalost. Všestranná atletická příprava, která je charakteristická hlavně pro základní etapu sportovního tréninku, zajišťuje komplexní pohybový rozvoj dětí, přispívá též i k rozvoji základních pohybových schopností. Atletická cvičení působí kladně jak na úroveň základních pohybově-kondičních schopností, jako sílu, rychlost, vytrvalost a obratnost, tak na schopnosti koordinační, kam řadíme schopnosti prostorově-orientační, kinestetickodiferenciační, rytmické, rovnováhou a reakční. Atletická průprava je v podstatě nezbytná pro osvojování si dovedností i v jiných sportovních odvětvích. Plno dalších sportů používá atletickou přípravu pro zlepšení všeobecné kondice. V neposlední řadě působí atletika i na rozvoj a upevňování morálně volních vlastností. Atletika má také velký význam. Komplexně působí na člověka v oblastech výchovných, vzdělávacích a zdravotních. Pro její založení na přirozených pohybech, je dostupná široké veřejnosti. Její vliv můžeme hodnotit z několika různých hledisek: -Sportovně-pohybové hledisko – atletika upevňuje základní pohybové struktury jako chůzi, běh, skoky, hody, které jsou též nezbytné pro běžný život dětí i pro provádění řady tělocvičných

a

sportovních

činností.

Výkonnostní

a

vrcholová

atletika

svým

systematických a dlouhodobým působením vytváří předpoklady pro optimální rozvoj fyzických a psychických schopností vyvíjejícího se jedince ve smyslu obecném i speciálním (Choutková, B., Fejtek, 1991, in: Jeřábek, P., 2008). -Zdravotní hledisko – pravidelné provozování atletiky je prevencí různých civilizačních chorob i nezdravého způsobu života, tento sport se většinou provozuje venku na čerstvém vzduchu, a to i za nepříznivého počasí, což jednice otužuje i zvyšuje celkovou odolnost 53

organismu. Nemalý vliv mají také vhodně zvolená atletická cvičení na kompenzaci jednostranného zatížení. -Motivační hledisko – pravidelné soutěže a u dětí především střídání různých atletických her jsou obecně velkou motivací pro provozování pravidelného sportu i tělesné výchovy. Atletika může být prostředkem seberealizace, zábavy i sociálního vyžití, může se stát motivem k pravidelnému provozování pohybu a zařadit se i k celoživotnímu stylu člověka. -Výchovné hledisko – atletika v dětech vyvolává a rozvíjí mnoho hodnotných vlastností jako je houževnatost, cílevědomost, vytrvalost, odhad vlastních sil, ale i spolupráci, zdravou soupeřivost, sebekontrolu a ovládání se, smysl pro spravedlnost a jednání fair-play a mnoho dalších. Všechny tyto vlastnosti jsou také potřebné a velmi důležité i v ostatních oblastech života. Protože je zařazená ve školních osnovách na všech stupních, jsou jejím prostřednictvím ovlivňovány a vychovávány všechny děti (Jeřábek, P., 2008).

1.3.2 Základní charakteristika atletického tréninku Pojem trénink se používá v mnoha oborech lidské činnosti směřující k naplnění vytčeného cíle. Ve sportu jde o dosažení co nejlepšího sportovního výsledku. Soustavným tréninkem ale sledujeme i jiné cíle, hlavně u dětí a mládeže nelze zanedbat zdravotní význam pravidelné pohybové aktivity, utváření psychiky a osobnosti jedince. Atletický trénink je velmi pestrý a jeho formy i obsah záleží na různých faktorech. V každém případě se jedná o proces dlouhodobý a systematický, v průběhu let se mění a probíhá v několika etapách. Rozdíly se týkají hlavně charakteru, intenzity, obsahu, metod i forem tréninkového procesu. Základní stavby tréninku, ale vykazuje i některé obecné rysy. Nutností je respektovat fyziologické možnosti organismu v dané věkové kategorii, aby nebyl jedinec poškozen a aby byl podpořen jeho zdravý vývoj. Obsah tréninku vychází ze struktury sportovního výkonu. Neměl by se ani opomenout fakt, že rozvoj pohybových schopností a pohybových dovedností je úzce spjat. Musí tedy probíhat společně a přiměřeně, jelikož úroveň osvojení sportovních dovedností závisí na úrovni podmiňujících pohybových schopností, hlavně rychlosti, síly, vytrvalosti, koordinace, pohyblivosti a rytmických schopností (Jeřábek, P., 2008).

54

Účinnost sportovního atletického tréninku je kromě jiného podmíněna jeho dlouhodobostí a tvoří jeden celek. Jelikož vývoj dětí a mládeže probíhá etapovitě, dělíme i sportovní přípravu na jednotlivé etapy. Jsou to dle Dovalila (1987): -

etapa sportovní (atletické) předpřípravy,

-

etapa základního tréninku,

-

etapa specializovaného tréninku a

-

etapa vrcholového tréninku.

V jednotlivých etapách se vyskytují nácvik, rozvoj pohybových schopností i výchova osobnosti. Každá etapa má své zvláštnosti podle anatomické, fyziologické a psychické charakteristiky vývoje dětí a mládeže. Všechny etapy tvoří jediný celek, navzájem na sebe navazují a plynule přecházejí jedna v druhou. Není možné některou z etap vynechat nebo zkrátit, neboť následky by se mohly projevit v budoucím vývoji jedince.

1.3.3 Etapa sportovní předpřípravy Etapa sportovní předpřípravy je počáteční etapa sportovního tréninku. Týká se dětí které ještě třeba úplně neprojevily určitý zájem o sport. Zahrnuje období do cca 10 let věku. Na začátku této etapy jde především o jakési usměrnění spontánní pohybové aktivity. Ještě tak nejde o sportovní trénink v pravém slova smyslu, ale hlavně o rozvoj a utváření základních pohybových schopností. Tréninková činnost v této etapě má velmi všeobecný charakter, děje se tak prostřednictvím různorodé pohybové aktivity a ta je v podstatě svým obsahem a zaměřením shodná pro většinu sportovních odvětví. Je zaměřena na plnění základních úkolů. Trvá cca 1,5 až 3 roky podle toho, jak rychle děti plní tyto úkoly. Úkolem předpřípravy je upevnit zdraví dětí, zajistit optimální tělesný a psychický rozvoj, zajistit všestranný pohybový a funkční rozvoj, výchova kladných morálních a volních vlastností, rozvoj pohybových schopností, vytvořit a upevnit návyk pravidelného a kladného vztahu k pohybové činnosti. Ve sportovní předpřípravě je třeba děti správně motivovat, získat jejich zájem o atletiku a její disciplíny. Je třeba vypěstovat návyk pravidelně sportovat a upevnit představu o tom, že pro kvalitní výkony je nutná soustavnost, pravidelnost, všestrannost 55

sportovního tréninku a také správná životospráva, v žádném případě ale nezdůrazňujeme vlastní hodnotu výkonu nebo umístění (Jeřábek, P., 2008). Jednotlivé úkoly se plní v organizovaném, všestranně zaměřeném tréninkovém procesu. Mimořádný význam se klade na výchovné působení. Tréninkový proces se řídí především zásadami všestrannosti, pravidelnosti, přiměřenosti a systematičnosti. Etapa sportovní předpřípravy se uskutečňuje především v základních školách v hodinách pohybových her a ve sportovních oddílech v tzv. přípravkách. Zde se poskytuje zájemcům o sport příležitost projevit sportovní nadání a předpoklady. Tím tato etapa přispívá k výběru talentů (Choutka, M., Dovalil, J., 1987).

1.3.4 Atletická přípravka 1.3.4.1 Úkoly atletické přípravky Základním úkolem atletické přípravky u dětí mladšího školního věku, který se shoduje s úkoly obecné sportovní přípravy, je hlavně podpora přirozeného vývoje organismu, rozvoje základních pohybových schopností i získání prvotních pohybových atletických dovedností. Samozřejmostí je respektování vývojových zákonitostí organismu konkrétního věkového období při tréninkovém zatěžování. Veškeré pohybové zatížení by mělo být voleno podle přesně určené etapy ontogenetického vývoje, ve které se jedinec právě nachází. K úkolům atletické přípravy dětí mladšího školního věku patří především naučit děti pomocí her přirozeně běhat, skákat a házet. Pro rozvíjení schopností je vhodné volit takové formy, které umožňují rozvíjet dětskou fantazii. V tomto věku stojí v popředí napodobivost a hravost. Je nutné, aby si malí sportovci postupně osvojovali co největší množství pohybových dovedností, naučili se zvládat základy techniky a taktiky atletických disciplín, a aby si vštěpili také základní vědomosti o atletických pravidlech. Speciálních průpravných prostředků by se v této etapě mělo využívat poměrně v malém množství a omezeně. Dítě by mělo zvládnout jednotlivé přirozené pohybové úkoly v celku, proto je nutné a vhodné využívat všeobecných tréninkových prostředků, imitačních a doplňkových cvičení více, než vlastních atletických. Po základním zvládnutí pohybu necháváme svěřence soutěžit, nejvíce v kolektivních výkonech, jako jsou soutěže družstev nebo štafetové závodění, a výkony porovnáváme jen v rámci těchto družstev. 56

U dětí mladšího školního věku je dobré klást důraz v tréninku hlavně na emocionálnost, herní princip, který podporuje radostný charakter veškerého počínání a příjemné prožitky ze spontánního pohybu, pestrost při soutěžení (děti soutěží rády a s vervou) a zdravou bojovnost. Trenéři by se měli pokusit u dětí podněcovat vlastnosti jako zvědavost, tvořivost i iniciativu, umět všech správně využít, podporovat je a uspokojovat vysvětlením, poučením a vytvářením dalších příležitostí. Lze využít i toho, že děti se snadno pro něco nadchnou. Trenér, jakožto dospělý člověk, má u dětí přirozenou autoritu, proto by měl především působit vlastním příkladem. Vhodné je, dokáže-li trenér usměrnit vrozenou dětskou energii od spontánní aktivity k systematické sportovní přípravě.

1.3.4.2 Zásady sportovní přípravy dětí 1. Nepoškodit děti. Ve sportu se často můžeme setkat s tím, že trenéři zatěžují děti nevhodným způsobem, bez ohledu na následky v jejich dalším vývoji. Špatný a neúměrně zatěžující trénink může mít jen těžko vratné následky zdravotního stavu i v dospělosti. Jedná se jednak o poškození fyzická ale také poškození psychická. Poškození mohou mít různou podobu. Fyzická se projevují většinou jednoznačněji, jsou více viditelná a z největší části způsobená nadměrným tréninkem v dětském věku. Jedná se hlavně o skoliózu páteře, předčasnou osifikaci kostí, různé kostní výrůstky, únavové zlomeniny, popřípadě Scheuermannovu chorobu páteře. Co se týče psychických poruch, ty jsou sice méně nápadné, za to více zákeřné. Dlouhodobá frustrace, stavy úzkosti nebo podceňování může vést až k depresivním onemocněním nebo i nevratným poruchám osobnosti. Úplně nevhodné prostředky, které dítě mohou poškodit, jsou různé diety a výživové zásahy, farmakologické nebo dopingové prostředky. 2.Vytvořit u dětí vztah ke sportu jako k celoživotní aktivitě. Dnes je mnoho dětí, co pravidelně sportují, ačkoli nemají žádné větší předpoklady pro budoucí vysoké výkony a vrcholový sport, a i v dospělosti, pokud dítě u sportu vydrží, se jen minimální počet prosadí ve vrcholovém sportu. Úkolem trenéra je tyto děti vést, trénovat a připravovat na budoucí život špičkových sportovců, ovšem není to jediný přínos. Trenér v atletické přípravce se věnuje všem dětem s vysokými předpoklady, ale i těm méně talentovaným. U všech svým působením vytváří a postupně vypracovává určitý vztah ke sportu, a pokud je tento vztah pozitivní, často přetrvává až do dospělosti jako součást životního stylu jedince. V dnešním uhoněném světě, kde není čas ani prostor pro jakoukoli zábavu nebo uvolnění a kde vítězí stres a sedavý styl života, mají výhodu ti, co jsou zvyklí se hýbat. Sport přináší 57

radost, uvolnění, přátele a v neposlední řadě chrání před stále se rozšiřujícími civilizačními chorobami jako cukrovka, obezita, vysoký krevní tlak, vysoká hladina cholesterolu nebo srdečně-cévní onemocnění vedoucí až ke smrti. 3.Vytvořit základy pro pozdější trénink. Děti samozřejmě nemohou trénovat stejně tak jako dospělí, jejich organismus ještě není zcela vyvinutý, aby snesl takové zatížení. Co se týče jednotlivých pohybových schopností jsou pro děti limitující hlavně silové, rychlostní a vytrvalostní schopnosti, v čem se ale blíží dospělým jsou koordinační schopnosti a zvládání techniky, pro než už mají dostatečně rozvinuté dispozice (dobrá úroveň vývoje centrální nervové soustavy). Proto by měl být trénink v dětství postaven především na nácviku správné techniky pohybů, jako požadavků dané sportovní disciplíny. Dobré je to i v tom, že mnoho dovedností se skládá ze složitějších pohybových struktur, a proto je nutné nesčetné opakování. Pokud se dítě již v raném věku tyto struktury naučí bezchybně zvládat, ve starším věku se může více věnovat rozvoji těm schopnostem, pro které má právě nejsenzitivnější období, a tak optimálně a přiměřeně rychle zvyšovat svoji výkonnost. Nejdůležitější je tedy u dětí vypracovat základní pohybové prvky v dané sportovní disciplíně, aby na ně bylo možné v pozdějším tréninku navazovat (Perič, T., 2004).

58

2 Metodická část

2.1 FORMULACE CÍLŮ A ÚKOLŮ PRÁCE, VÝCHODISKA A HYPOTÉZY

2.1.1 Cíle práce Cílem této práce je zjistit, proč děti mladšího školního věku navštěvují atletickou přípravku, zda u nich převažuje vnitřní či vnější motivace, jak veliká a intenzivní jejich motivace je a jaká je tedy struktura jejich motivace, tzn. jaké stanovené oblasti motivace u dětí převažují. Práce by měla také odhalit, jestli se vyskytují rozdíly v motivaci mezi chlapci a děvčaty tohoto věku. Na závěr nás ještě zajímalo, jaké důvody vedly rodiče k tomu, aby své dítě přihlásili právě do atletické přípravky, a jaké jsou jejich aspirace.

2.1.2 Úkoly práce 1. Vyhledání literárních pramenů a materiálů souvisejících s tématy motivace, její formy, druhy, rozdělení i různé přístupy. Dále zdrojů o vývojovém období mladšího školního věku, především jejich fyziologický vývoj, somatický vývoj, sociální vývoj a psychologický vývoj a v neposlední řadě charakteristika sportovního tréninku dětí obecně, vývojové zákonitosti v souvislosti s tréninkem a základní úkoly, cíle, zaměření a zásady atletické přípravky. 2. Vytvoření a stanovení hypotéz. 3. Vytvoření dotazníku pro děti i pro jejich rodiče a sběr dat v atletických klubech v Plzni, v Praze a na dětských atletických soutěžích, nejvíce na Kinderiádě 27. 6. 09 v Praze na Strahově a na Dětských olympijských hrách konaných 22.-26. 6. 09 v Táboře. 4. Vytvoření jednotlivých hodnotících kritérií a kategorií pro oba typy dotazníků. 5. Zpracování a vyhodnocení výsledků z dotazníků, potvrzení nebo vyvrácení hypotéz 6. Prezentace výsledků, zformulování vyplývajících závěrů 59

7. Diskuse

2.1.3 Východiska a hypotézy První hypotézou, kterou jsme si stanovily, je H1: Děti mladšího školního věku chodí do atletické přípravky převážně kvůli rodičům (převažuje zde motivace vnější, tzn. motivace střední intenzity). Domníváme se tak proto, že děti ve věku od šesti do deseti let jsou stále velmi vázané na rodiče, kteří jsou jim pomocníky při poznávání a osvojování vnějšího světa, jsou pro ně zdrojem jistoty a bezpečí. Rodiče rozhodují o tom, co dítě bude dělat, vybírají dítěti nejvhodnější aktivity, významným způsobem ovlivňují jeho uspokojování potřeb i seberealizaci a protože jsou to „moudré a vševědoucí“ bytosti, dítě se s jejich názorem a chováním identifikuje a nekriticky je přijímá. Druhou hypotézou je H2: Chlapci mají vyšší vnitřní motivaci, tzn., že dosáhnou vyšší intenzity motivace chodit do atletické přípravky než děvčata. Myslíme si, že děvčata jsou více ovlivnitelná rodiči nebo okolím než chlapci. Podle našeho názoru budou chodit do atletické přípravky spíše kvůli vnějšímu prostředí, tzn. buď kvůli rodičům nebo i kvůli kamarádům nebo kamarádkám v atletické přípravce. V popředí, podle nás, u nich bude jednak samozřejmě přirozená potřeba pohybu, ale více však potřeba sociálního kontaktu a jiného sociálního tlaku. U chlapců zvítězí přirozená potřeba pohybu, ale také hlavně potřeba soutěžení, výkonu a zlepšování se. Z dotazníku bychom se také měli dozvědět, jaká je motivace rodičů, aby své dítě přihlásili zrovna do atletické přípravky, jaké okolnosti či konkrétní motivy je k tomu vedly, co od svého dítěte očekávají a zda je jejich dítě po tréninku spokojené či nikoliv.

2.2 METODIKA ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ, DOTAZNÍK 2.2.1 Zvolená výzkumná metoda Jako výzkumnou metodu jsme zvolily dotazování. Dotazník je výzkumná a diagnostická metoda, založená na písemné komunikaci mezi výzkumníkem a zkoumaným 60

souborem. Podstatou je zjištění dat a informací o respondentovi, jeho názorů a postojů k daným problémům. Nespornou výhodou dotazníku je získání velkého počtu potřebných informací a dat za relativně krátkou dobu a s malými náklady. Dále anonymita, která může zajistit v mnoha případech větší pravdivost odpovědí. Na druhou stranu je i několik nevýhod, se kterými by měl každý výzkumník počítat. Dotazník klade vysoké nároky na ochotu dotazovaného, je snadné přeskočit či neodpovědět na otázku vůbec. Dalším problémem se stává situace, pokud na otázku dotazovaný neodpoví sám, ale zapojují se do odpovědí i jiní lidé či příbuzní, nebo když dotazovaný neodpovídá podle vlastní pravdy, ale podle toho, jaká odpověď se u něj asi očekává. Takováto situace nemusí být vždy plně vědomá, jedinec si to vůbec uvědomovat nemusí. Dotazník může být distribuován buď osobně samotným výzkumníkem, což zajišťuje důvěryhodnost dotazníku, zvláště pokud sám autor představí a vysvětlí smysl a důležitost výzkumu, a vysokou návratnost dotazníku, nebo zprostředkovaně přes jinou pomocnou osobu. Důležité jsou také základní informace na začátku samotného dotazníku, které by měly obsahovat oslovení výzkumného vzorku, instrukce k vyplňování otázek a uvést dotazované osoby do daného problému a náležitě je motivovat k pravdivému a svědomitému vyplnění. Otázky by měly být kladeny tak, aby odpovídaly intelektovému vývoji výzkumných osob, měly by být stručné, jednoduché a srozumitelné a hlavně výstižné. Každá otázka by měla být formulována tak, aby souvisela s výzkumnými a diagnostickými cíli. Často se stává, že návratnost vyplněného dotazníků je velmi malá, a to o to více, pokud je dotazník rozesílán například poštou. Tuto nevýhodu lze eliminovat osobním rozdáním dotazníků, vyčkáním na jeho vyplnění a odevzdání a také zvýšením zájmu o daný problém a vytvořením motivace k jeho vyplnění.

2.2.2 Vytvoření dotazníku Dotazník pro děti jsme se snažily zkonstruovat tak, aby odpovídal jejich mentálnímu vývojovému stupni, aby otázky nebyly moc složité, tzn. snažily jsme se o jejich jednoduchost, srozumitelnost a také časovou nenáročnost, jelikož data byla sbírána na jednotlivých hodinách atletických přípravek a na závodech, kde děti mohly mít pocit časové nedostatečnosti, i když jim byl zdůrazňován časový prostor. 61

Dětem jsme předložily jednu z nejjednodušších forem dotazování. Vytvořili jsme soubor 22 očíslovaných výroků. Dotazovaní měli pouze kroužkovat číslo otázky, se kterou se ztotožňovali nebo se kterou souhlasili. Nebyl stanoven dolní ani horní limit pro minimální či maximální počet odpovědí. V dotazníku se také objevují cca čtyři páry otázek, které jsou shodné, podobné nebo totožné a zajišťují konzistentnost odpovědí. Pro rodiče byl vytvořen samostatný dotazník, který byl zkonstruován tak, aby splňoval námi předem určená kritéria jako jednoznačnost, výstižnost a časovou nenáročnost. Tento dotazník představuje klasickou formu dotazování, kdy jsou zadány otázky a dotazovaný má na výběr z několika uzavřených odpovědí, které kroužkuje. V našem dotazníku byly zadány celkově tři otázky. Každá měla minimálně sedm a více daných odpovědí, ze kterých dotyčný vybíral, z toho poslední možností byla možnost doplnit vlastní názor, pokud se nevyskytoval v předem určených výrocích. Instrukce zněly tak, aby rodič odpověděl pravdivě na otázku a přitom mohl zakroužkovat jednu až tři odpovědi, které nejvíce vystihují jejich pravý důvod či názor.

2.2.3 Vlastní výzkum Výzkum byl proveden metodou standardní posuzovací škály na vzorku 128 dětí mladšího školního věku, tzn. dětí ve věku 6-10 let, a 94 rodičích některých z těchto dětí, které pravidelně navštěvují jednu z atletických přípravek v Plzeňském a Středočeském kraji a v Praze. Data byla sbírána v plzeňských oddílech AK Škoda Plzeň a SG Sokol Petřín, v pražských oddílech USK Praha, TJ Sokol Stodůlky Praha, Sokol Královské Vinohrady Praha, SK Spartak Praha a SK Kotlářka Praha a dále na Dětských olympijských hrách, konaných 22.-26. 6. 2009 v Táboře, a 27. 6. 2009 na Kinderiádě v Praze na Strahově. Náhodnost výběru byla zajištěna tím, že dotazník vyplnilo dítě, popřípadě jeho rodič, kteří právě přišli na daný trénink nebo na závody, čímž nám sám vznikl náhodný výzkumný vzorek. Vytvořené a vytištěné dotazníky byly rozdány dotazovaným

dětem na konci

atletického tréninku nebo po atletických závodech pod dohledem svých trenérů tak, aby bylo zajištěno stejného prostředí všem tazatelům. Jednotliví trenéři byli předem instruováni a seznámeni s účelem a se smyslem dotazníku a byli požádáni o jeho rozdání svým svěřencům a o zajištění dostatečného času a podmínek k vyplnění. Dále před každým vyplněním byly náležitě zdůrazněny a zopakovány pokyny o způsobu vyplnění dotazníku,

62

které se samozřejmě vyskytovaly i na dotazníku samotném. Byla připomenuta absolutní anonymita a respondenti byli požádáni o pečlivé přečtení každého výroku či otázky a jejich svědomité a samostatné vyplnění nebo označení výroků. Podařilo se nám získat mnoho důvěryhodných informací a dat. Pouze osm dotazníků pro děti a čtyři pro rodiče muselo být vyřazeno z hodnocení, jelikož u čtyř dětí nebyla zachována konzistentnost odpovědí v předem určeném poměru a u dvou rodičů se vyskytlo větší množství zaškrtnutých odpovědí, než bylo povoleno. Po vyplnění a vrácení dotazníků jsme provedly vyhodnocení a zpracování výsledků. Některé údaje jsme navzájem porovnávaly a následně je procentuelně vyjádřily, jiné odpovědi měly určitou bodovou hodnotu a při sečtení všech získaných bodů se dotazovaný zařadil do předem stanovené kategorie. Vše je znázorněno v přehledných tabulkách.

63

3 VÝSLEDKOVÁ ČÁST 3.1 Výzkum motivace dětí Výzkum byl proveden formou anonymního dotazníku (viz příloha č. 1) u 128 dětí ve věku od 6 do 10 let. Obsahoval 22 jednoduchých výroků. Respondenti měli kroužkovat pouze výroky, se kterými souhlasili či se s nimi ztotožňovali a které pro ně byly pravdivé. Nebyl zde stanovený minimální nebo maximální počet odpovědí. Objevovaly se tu také 4 páry otázek, které zajišťovaly konzistentnost odpovědí a použitelnost dotazníku. Určily jsme si limit alespoň dvou dvojic (ze čtyř párů) odpovědí, které se musely shodovat. Každá otázka měla pro nás jinou váhu, vytvořily jsme rozdílné bodové hodnocení (viz příloha č. 2), podle toho, jakou intenzitu motivace v sobě obsahovala, přičemž nejhodnotnější pro nás byla motivace vnitřní. Tyto otázky měly největší počet bodů = 5, následovaly otázky s převažující motivací vnější za 2 body, dále otázky s velmi nízkou motivací za 0 bodů a dvě otázky se zápornou motivací za -2 body. Rozdělení na motivaci vnější či vnitřní se může prolínat, neexistují tu ostré hranice, vyskytují se zde interindividuální zvláštnosti, co je pro jednoho člověka motivací vnější, může být pro druhého motivací vnitřní, nebo také jednotlivé motivace mohou přecházet jedna v druhou. Proto nelze bodové ohodnocení brát úplně dogmaticky, jde spíše o shrnutí nějakých obecných zákonitostí. Náš vzorek se skládal ze 128 dětí, z toho bylo 70 děvčat, což odpovídá 54,69 %, a z 58 chlapců (45,31 %). Ovšem po vyloučení 8 dotazníků, které nemohly být kvůli nedůvěryhodnosti odpovědí použity, se celková konečná skladba 120 respondentů změnila na 68 dívek (56,67 %) a 52 chlapců (43,33 %). Abychom mohly u jedinců určit intenzitu jejich motivace, bylo nutné stanovit bodová rozmezí. Vypadají takto: 35 a více bodů = vysoká intenzita motivace (s převažující vnitřní motivací) 20 - 34 bodů = střední intenzita motivace (zde je vysoká vnější motivace) - 4 – 19 bodů = nízká intenzita motivace

64

TABULKA č.1 Intenzita motivace u děvčat. Počet jedinců V procentech Vysoká motivace 32

47,06 %

Střední motivace

34

50 %

Nízká motivace

2

2, 94 %

Děvčata ve věku 6 – 10 let jsou velmi silně motivovaná k chození do atletické přípravky. Nejvíce převažuje střední intenzita motivace (50 %). Jak jsme předpokládaly, jsou tato děvčata ještě hodně ovlivnitelná rodiči a okolím. Avšak v těsném závěsu je motivace vysoká (téměř 47 %), což poukazuje i na zvnitřněné motivy chození do atletické přípravky. - průměrný počet získaných bodů je u děvčat Xp = 34,971 - nejčastější dosažená hodnota (modus) je u dívek Mo = 33

TABULKA č. 2 Intenzita motivace u chlapců. Počet jedinců Vyjádření v procentech Vysoká motivace 24

46,15 %

Střední motivace

20

38,46 %

Nízká motivace

8

15,38 %

U chlapců ve věku 6 – 10 let převažuje vysoká intenzita motivace k chození do atletické přípravky (46,15 %), můžeme tedy říci, že u nich převažují hlavně motivy vnitřní. Střední motivace dosahuje téměř 38,5 % a v pásmu nízké intenzity se vyskytovala čtvrtina dotazovaných. 65

- průměrný počet získaných bodů u chlapců je Xp = 32,23 - nejčastější dosažená hodnota (modus) je u chlapců Mo = 34 a 37 Při srovnání intenzity motivace mezi děvčaty a chlapci stojí za povšimnutí několik rozdílů: za prvé dívky mají jen nepatrná 3 % nízké motivace na rozdíl od chlapců, kde tuto kategorii tvoří téměř čtvrtina (15,38 %) respondentů. Střední intenzita motivace vyšla u děvčat skoro o 11,5 % vyšší než u chlapců, téměř 50 %, chlapci se svými 38,46 % zaostávají. Nejvyšší a nejhodnotnější pásmo se u dívek i chlapců procentuálně velmi přibližuje, vysokou motivaci prokázalo 47,06 % dívek a 46,15 % chlapců.

TABULKA č.3 Intenzita motivace u dětí mladšího školního věku. Počet jedinců Vyjádření v procentech Vysoká motivace 56

46,67 %

Střední motivace

54

45 %

Nízká motivace

10

8,33 %

Z této tabulky lze vyvodit závěry, že většina dotazovaných dětí, tzn. chlapci i dívky dohromady, je zatím velmi motivovaná k chození do atletické přípravky. Pouze 10 dětí z celkového počtu dotazovaných, což odpovídá 8,33 % , dosáhlo jen velmi nízké motivace. 45 % dětí je motivováno středně a nejvyššího stupně intenzity motivace dosáhlo 56 dětí = 46,67 %. Rozdíl mezi dvěma nejvyššími motivacemi je tedy jen velmi nepatrný.

3.2 Výzkum motivů u rodičů Názory a postoje rodičů byly také zkoumány formou anonymní dotazníkové metody (viz příloha č. 3). Dotazník se skládal ze tří klasických otázek a sedmi navrhovaných odpovědí, plus jedné otevřené s vlastní možností názoru. Dotazovaní jedinci měli za úkol vybrat jeden až tři odpovědi, které nejvíce odpovídají pravdě. To bylo důležité 66

hlavně pro vyhodnocení, neboť podle toho počtu zaškrtnutých odpovědí (možné od jedné do tří) na jednu otázku byla tato odpověď násobena koeficientem důležitosti. To znamená, pokud respondent například zakroužkoval pouze jednu odpověď u otázky číslo 1, byla tato odpověď násobena koeficientem důležitosti 1, pokud byly vybrány dvě možnosti, byly násobeny koeficientem 0,5, tři možnosti jsme násobily koeficientem 0,33. Výzkumný vzorek obsahoval 94 dospělých respondentů, avšak 4 dotazníky jsme musely vyloučit, protože nebyly řádně vyplněny podle předem daných a zdůrazňovaných instrukcí. Otázky se zaměřovaly na motivy rodičů, vztahující se k přihlášení jejich dítěte právě do atletické přípravky, co od svého dítěte očekávají a jak se jim jejich ratolest jeví bezprostředně po tréninku.

TABULKA č. 4 1. Proč jste své dítě přihlásili do atletické přípravky? otázek Počet

otázek Počet

otázek Σ

odpovědí %

číslo

Počet

odpovědi

násobených

násobených

násobených

násobených

koeficientem

koeficientem

koeficientem 1

všemi

0,33

0,5

1.

36

30

2

28,88

31,41

2.

34

32

12

39,22

42,66

3.

18

0

0

5,94

6,46

4.

0

0

0

0

0

5.

20

4

6

14,6

15,88

6.

4

0

0

1,32

1,44

7.

4

0

0

1,32

1,44

8.

2

2

0

0,66

0,72

koeficienty

67

Rodiče své dítě přihlásili do atletické přípravky, protože si z největší části, a to v celých 42,66 %, myslí, že atletika je dobrá všestranná průprava i pro jiné sporty. Atletika se zdá být u rodičů i celkem oblíbená, 31,41 % odpovědělo, že se jim atletika líbí jako sport a v necelých 16 % se dítě o přihlášení zapříčinilo samo. V pořadí třetí místo tedy získala odpověď, že dítě samo požádalo o přihlášení do atletické přípravky. 6,5 % z dotazovaných rodičů se přiznalo, že atletiku sami dělali. V 1,5 % bylo dítě přihlášeno do atletické přípravky na doporučení školního učitele a stejný procentuální podíl se vyskytl u odpovědi číslo 7, tzn. že rodiče upoutal leták ve škole, v dopravním prostředku nebo v jiných médiích a díky tomu se dozvěděli o možnosti přihlášení svého dítěte do atletického kroužku, kterou potom uskutečnili.

TABULKA č. 5 2. Co očekáváte od svého dítěte? otázek Počet

otázek Počet

otázek Σ

odpovědí %

číslo

Počet

odpovědi

násobených

násobených

násobených

násobených

koeficientem

koeficientem

koeficientem 1

všemi

0,33

0,5

1.

14

16

0

12,62

14,06

2.

22

32

18

41,26

45,96

3.

18

20

8

23,94

26,67

4.

8

8

0

6,64

7,4

5.

0

0

2

2

2,23

6.

4

4

0

3,32

3,7

7.

0

0

0

0

0

koeficienty

68

Rodiče by skoro v polovině případů , přesně ve 45,96 %, byli rádi, kdyby jejich ratolest atletika hlavně bavila, a nepožadují po dítěti žádné extrémní výkony. 26,67 % dotazovaných by si přálo, aby se jejich dítě i nadále v budoucnosti atletice věnovalo. Ve 14 % případů je rodičům v podstatě jedno, jestli je nebo není dobré, či jestli bude nebo nebude v atletice dobré, důležitější je pro ně to, že jejich potomek sportuje a že má nějakou pohybovou aktivitu. Skoro 7,5 % respondentů by si přálo, aby jejich dítě bylo v atletice dobré, aby se pravidelně účastnilo závodů, a hlavně aby je vyhrávalo. 3,7 % rodičů mají nemalé požadavky a rádi by jednou viděli svoje dítě třeba v televizi nebo i na Olympijských hrách. Ve 2,23 procentech by dospělí v budoucnu po svém potomku vyžadovali, aby se nejen účastnil republikových závodů, ale aby je dokonce i vyhrával a dostal se tak do české reprezentace.

TABULKA č. 6 3. Moje dítě je obvykle po tréninku? otázek Počet

otázek Počet

otázek Σ

odpovědí %

číslo

Počet

odpovědi

násobených

násobených

násobených

násobených

koeficientem

koeficientem

koeficientem 1

všemi

0,33

0,5

1.

0

0

0

0

0

2.

20

30

8

29,6

32,72

3.

6

12

2

9,98

11,03

4.

16

2

2

8,28

9,15

5.

18

32

20

41,94

46,36

6.

0

0

0

0

0

7.

2

0

0

0,66

0,73

koeficienty

69

Po tréninku bývají děti, podle svých rodičů, nejvíce spokojené. Tuto odpověď vybralo celkem 46,36 % dotazovaných. Dále následovala odpověď, která hodnotila dítě jako radostné, takto vypovědělo 32,72 % rodičů. V 11 procentech případů si dospělí všimli, že jejich ratolest je po tréninku atletické přípravky unavená, rozdováděné se děti zdají být rodičům asi v 9,15 %. Odpověď, že dítě bývá po atletice zaražené, nebo dokonce smutné se nevyskytla v žádném případě.

70

DISKUSE Tématem naší práce bylo dozvědět se, jak moc jsou děti motivované k chození do atletické přípravky a jaká intenzita motivace u nich převažuje. Zkoumaly jsme nejen různou intenzitu motivů u skupiny samotných děvčat i chlapců, ale snažily jsme se porovnat obě pohlaví navzájem. Dále nás zajímalo, jak vypadá struktura motivů u rodičů, některých z dotazovaných dětí, která je vedla k tomu přihlásit svého potomka právě do atletické přípravky. Výzkumný vzorek o počtu 128 dětí a 94 rodičů není úplně ideální, získaná data tak mohou být zkreslená, a proto se výsledky nedají stoprocentně aplikovat na celou dětskou populaci. Výběr vznikl na základě naší dostupnosti a výhodnosti, což znamená, že jsme zvolily výběr jedinců na základě aktuální účasti dětí a rodičů na atletickém tréninku nebo na konkrétních závodech. Účast na závodech také mohla určitým způsobem ovlivnit výsledky, jelikož se dá předpokládat, že děti, které se soutěžení účastní, mohou být více vnitřně motivovaní než děti ostatní. Výzkum probíhal hlavně ve třech městech České republiky, v Plzni a okolí pod záštitou oddílů AK Škoda Plzeň a SG Sokol Petřín, v Praze hlavně na USK Praha, Sokol Královské Vinohrady a SK Kotlářka, a v Táboře na IV. Olympijských hrách pro děti. A právě proto, že byl výzkum prováděn v těchto třech velikých okresních městech, mohl být tímto také ovlivněn. V Praze je mnohem více možností zužitkovat volný čas. Děti mohou mít až několik zájmových činností, a proto u nich motivace nemusí být tak intenzivní, jako třeba někde na venkově, kde bývá výběr činností často omezen právě pouze na atletiku a fotbal. K výzkumu jsme použily jednu z nejvíce užívaných výzkumných metod, a to metodu dotazníku. Jeho prostřednictvím jsme se snažily zjistit data a informace o respondentech, jejich názorech a postojích ve vztahu k atletice a k navštěvování atletické přípravky. Dotazník se nám zdál nejvhodnější a nejjednodušší možnou formou vyzpovídat děti i jejich rodiče. Všem dotazovaným byly předloženy stejné dotazníky, pro děti formou zaškrtávání výroků, které platí právě pro ně, a pro rodiče formou klasického výběru odpovědí na otázky. Všem byly také sděleny základní informace o správném vyplňování a byl zdůrazněn požadavek na svědomité, samostatné a pravdivé odpovědi. Děti tyto pokyny 71

dodržovaly, ačkoliv se občas našel někdo, kdo místo zaškrtávání odpovídal způsobem ano – ne na každou otázku, ale na výsledné získání důležitých dat to nemělo vůbec žádný vliv. Na druhé straně jsme musely vyřadit 4 dotazníky špatně vyplněné od rodičů, ačkoli pokyny, které jsme jim předem daly, se nám zdály dostačující. I přes naši snahu zajistit všem dotazovaným stejné standardní podmínky pro vyplňování dotazníku výzkum mohlo ovlivnit plno neočekávaných proměnných, například obsah tréninkové jednotky. Jednotliví trenéři nechtěli věnovat dotazníku mnoho času na začátku tréninkové jednotky, aby stihli s dětmi odcvičit naplánované, a proto jsme se se všemi dohodli, že děti dotazník vyplní až po skončení přípravky. Vliv tedy mohl mít způsob cvičení, zda na atletice děti zrovna soutěžily a jestli soutěž vyhrály či nikoliv, nebo zda cvičení probíhalo spíše formou méně atraktivního opakování. Jak už bylo zmiňováno výše, závody také mohly zkreslit výsledky. Dětem byl dotazník rozdán rovněž až na konci a po vyhlášení soutěží. Důvodem byla lehká nervozita, roztěkanost, očekávání před závoděním a nutnost řádného rozcvičení se. Nebylo tak v žádném případě možné donutit děti k soustředění. Menším zlem se nám tedy zdálo, získat data až po závodech s rizikem, že výsledky budou zkresleny tím, jak dítě závodilo, jestli se nějak umístilo nebo dokonce vyhrálo. Neměly bychom zapomenout ani na vliv rodičů, pokud se závodů jako diváci účastnili, jejich přístupu k dítěti, tzn. především hodnocení dětských schopností a pochvala či pokárání. Tímto jsme se dostali k problému očekávání úspěšnosti nebo určitých výsledků, která mají rodiče od svých dětí, ale kterými se budeme zabývat ještě později v této práci. Cílem naší práce bylo zjistit, jaká je motivace u dětí mladšího školního věku k chození do atletické přípravky. Celý výzkum i stanovení jednotlivých otázek v dotazníku pro rodiče i pro děti jsme se snažily sestavit tak, abychom dostaly potřebné informace. Vycházely jsme z předpokladu, že děti tohoto věku jsou v převážné většině ovlivněné rodiči, a proto u nich převažuje vnější motivace k chození do atleticky. Toto tvrzení jsme si stanovily jako naší první hypotézu, která se nám však nepotvrdila. Děti ve věku od 6 do 10 let (děvčata i chlapci) jsou velmi motivované k chození do atletické přípravky. Střední (vnější) motivace je u nich velmi vysoká, avšak vnitřní motivace nijak nezaostává a podle našeho výzkumu je intenzita u obou velmi podobná. Zdá se tedy, že ačkoli jsou děti ovlivňovány svým okolím, navštěvují atletickou přípravku nejen kvůli sociálnímu tlaku rodičů, trenérů nebo kamarádů, ale i kvůli osobním motivům, které jim přináší uspokojení 72

vlastní potřeby. Otázkou však zůstává, do jaké míry jsou jejich motivy vlastní a ne pouze vsugerované rodiči, což se velmi špatně měří i odhaduje, a odpověď na tuto otázku přesahuje rámec i možnosti této práce. Při srovnání s diplomovou prací M. Ešpandra (2009), který se ve svém výzkumu zabývá mimo jiné motivací dětí k chození do atletické přípravky, nalezneme několik odlišností ve způsobu podávání otázek a jejich vyhodnocení, avšak závěry se shodují. V první řadě u něj byly otázky podávané klasickým způsobem = otázka – několik možností odpovědí, a proto bylo možno přehlednější procentuální vyhodnocení každé odpovědi. Na rozdíl od našeho výzkumu, kdy byla každá odpověď bodově označena podle druhu motivace (přičemž nejhodnotnější pro nás byla motivace vnitřní, a proto otázky zařazené do této kategorie získávaly nejvíce bodů, následovala motivace vnější, žádná a záporná). Součtem bodů získaných prostřednictvím zaškrtnutých otázek jsme zjistily intenzitu motivace. Podle Ešpandra (2009) 27 % dětí z přípravky chodí do atletiky kvůli trenérovi, stejný počet 27 % proto, že mají radost z pohybu, 20 % z touhy něčeho dosáhnout, 12 % má v atletice kamaráda, kvůli kterému tam chodí, v 8 % je příčinou kolektiv a 6 % děti podněcují rodiče. V našem výzkumu jsme došly k závěrům, že motivace vnější je podobně velká jako motivace vnitřní. Pokud bychom tedy označily odpovědi Ešpandrova dotazníku podle našich kritérií na vnější a vnitřní motivaci, daly by se jeho výsledky interpretovat takto: -vnitřní motivací bychom označily odpovědi, že děti chodí do atletické přípravky kvůli: 27 % radosti z pohybu, 20 % touze něco dosáhnout, a vnitřní motivací označíme důvod návštěvy atletiky kvůli: 27 % trenérovi, 12% kamarádovy, 8 % kolektivu a 6% rodičům. Při sečtení procent obou skupin nám vyjde: 47 % dětí má vnitřní motivaci a 53 % vnější motivaci. V našem výzkumu je 46,67 % dětí také vnitřně motivováno, vnější motivaci má 45 % a 8 % disponuje motivací nízkou. Pokud těchto 8 % nízké motivace (do nízké motivace jsme zahrnuly i zápornou motivaci, tzn. vliv druhých nebo okolností, kdy by při nesplnění vůle docházelo k trestu) přičteme k vyšlým 45 % motivace vnější (neboť těch 8 % je motivací vnější, akorát s opačnou znaménkovou hodnotou), vyjde nám 53 %. Vidíme tedy, že výsledky na sobě nezávislých výzkumů jsou téměř totožné. Druhou stanovenou hypotézou byl předpoklad, že chlapci mají vyšší vnitřní motivaci, tzn., že dosáhnou vyšší intenzity motivace chodit do atletické přípravky než děvčata. Při srovnání jednotlivých intenzit motivace pouze mezi skupinou chlapců jasně 73

převládá nejvyšší intenzita (46,15 %) nad intenzitou střední (38,46 %) a nízkou (15,38 %). U skupiny děvčat získala největší procentuální zastoupení (50 %) motivace střední, s nepatrnou ztrátou následuje motivace vysoká (47,06 %) a pouze dvě respondentky (2,94 %) vykazovaly nejnižší motivaci. Z tohoto hlediska by druhá hypotéza platila, ovšem na tuto problematiku lze nahlížet z různých pohledů. 1.

Při srovnání vysoké intenzity motivace u chlapců = 46,15 % a u dívek = 47,06 % vidíme, že je procentuální zastoupení

téměř shodné, střední intenzita motivace u

chlapců vyšla 38,46 % a u dívek = 50 %, tzn., že dívky mají o 11,54 % vyšší vnější motivaci. Z tohoto hlediska rozhodně nemůžeme 2. hypotézu přijmout. Nasvědčuje tomu i vysoké zastoupení chlapců s nízkou motivací (téměř šestina dotázaných), u dívek jsou to pouhá 3 %. 2. Dalším hlediskem je porovnání aritmetických průměrů dosažených bodů u obou zkoumaných skupin. Průměrný dosažený počet bodů u chlapců je 32,23 a u děvčat 34,97. V tomto případě hypotézu zamítáme, protože děvčata dosáhla v průměru více bodů než chlapci, a tudíž neplatí, že chlapci mají vyšší vnitřní motivaci. 3. Posledním srovnávacím kritériem je porovnání nejčastějších dosažených hodnot, modů. U chlapců má tato hodnota dva vrcholy, nejčastějšími hodnotami jsou 34 a 37 a to v obou případech převyšuje modus druhé skupiny. U dívek je Mo = 33. Z tohoto jediného pohledu můžeme H2 přijmout. M. Ešpandr (2009) se ve své práci také zmiňuje, že v otázkách přístupu (motivaci) k chození do atletiky nepřišel na větší rozdíly mezi chlapci a děvčaty v atletické přípravce. V dotazníku pro rodiče jsme se snažily především zjistit jejich motivy, které je přivedly právě do atletické přípravky. První otázka zněla: proč přihlásili své dítě zrovna do atletické přípravky. Nejvíce rodičů (42,66 %) si myslí, že atletika je dobrá všestranná průprava i pro jiné sporty. S touto odpovědí však souvisí problém, kdy jsou v atletických klubech zaplněné předpřípravky a přípravky malými dětmi, ale do kategorie mladšího žactva pokračuje pouze malá část z těchto dětí. Rodiče do přípravky přihlašují potomka už s tím, že později začne dělat jiný sport, atletika je pouze takovým předstupněm, kde si má dítě zvyknout na pravidelný pohyb a naučit se základním pohybovým dovednostem. S tímto problémem se mimo jiné potýká například pražský atletický klub SK Kotlářka. Důležité je tedy působit a formovat sportovní atletické cítění nejen u dětí, ale zaměřit také pozornost 74

na rodiče, kteří mají různé plány se svými ratolestmi. Snažit se změnit jejich postoje k atletice, angažovat je při organizaci klubových závodů nebo je často zvát na závody či na tréninky, aby viděli své dítě v akci, aby mu mohli fandit a podporovat ho. Druhým nejčastějším důvodem k přihlášení dítěte do atletiky se stal názor, že atletika se rodičům líbí jako sport. Odpovědělo tak celkem 31,41 % dotazovaných. Atletika je pro rodiče velice atraktivní sport, hlavně pro svoji rozmanitost a objektivnost. Ne nadarmo se jí říká Královna sportu, jejíž kořeny sahají až do antiky. Většina atletických disciplín vychází z přirozených pohybových činností a je zdrojem i běžných dovedností potřebných pro život. Svým obsahem a charakterem se tak podílí na všestranném vývoji a rozvoji jejich dítěte. 15,88 % respondentů odpovědělo, že dítě je o přihlášení do atletiky požádalo samo. 6,64 % dotazovaných samo atletiku v minulosti dělalo. Pouze 1,44 % získaly shodně dvě odpovědi a to: atletiku mi doporučil školní učitel a upoutal mě leták ve škole, v dopravním prostředku či v jiných médiích. Z tohoto můžeme usuzovat, že atletika a atletické kroužky nejsou zase až tolik propagované. V prvním případě by se měly atletické kluby možná více zamyslet nad spoluprácí se základními školami a jejich učiteli tělesné výchovy, kteří mají nejblíže k žákům, jsou schopni rozpoznat jejich talent a následně posílat tyto nadané děti do přípravky. A ve druhém případě zvýšit počet nabídek, vyrábět zajímavé letáky, které upoutají nejen rodiče samé, ale i děti, a tyto letáky rozesílat do škol nebo umisťovat na frekventovaná místa. Často se stává, že o náboru dětí do atletiky vyvěsí klub nebo trenér jenom jeden strohý leták a to ještě pouze na informační tabuli v dotyčném klubu, kam chodí hlavně již členové klubu, ale veřejnost se tam normálně nedostane. V dnešní době počítačů je nejjednodušším způsobem vytvořit internetové stránky, kde by se rodiče mohli o takovýchto možnostech dozvědět. K podobnému názoru dospěl i M. Ešpandr (2009) ve své diplomové práci, kde ho zajímalo, jak děti k atletice přešly od jiného sportu nebo jak s atletikou začaly. Zmiňuje celkem alarmující číslo. Pouze ve 4 % oslovil dítě nějaký člověk přímo z atletického oddílu. Vyslovil tak závěry o minimální snaze rozšíření základen atletických klubů, které se podle něj většinou spokojí pouze se zájemci, kteří sami projeví zájem o tento sport. Avšak snaha získat nové členy by měla vycházet především z oddílů. Druhou otázkou v dotazníku jsme se chtěly dozvědět, jaké mají rodiče ambice a nároky na své dítě a co od něho v atletice očekávají. Rodiče se zdají v přístupu 75

k sportujícímu potomku celkem rozumní. Téměř polovina dotázaných odpověděla, že by byla ráda, aby atletika dítě bavila, a že nemusí mít extrémní výkony. 26,67 % by bylo rádo, kdyby se jejich dítě věnovalo atletice i v budoucnosti, tzn., že pouze čtvrtina dotázaných počítá s tím, že dítě bude v atletice i nadále pokračovat. S tímto jsme se zase dostaly k výše zmiňovanému problému, kdy děti po přípravce přestoupí k jinému sportu a dál už v atletice nepokračují. Šestině dotázaných (14,1 %) je celkem jedno, jestli bude jejich dítě dobré, hlavně, že má pohybovou aktivitu. 7,4 % rodičů by chtělo, aby dítě bylo dobré, pravidelně se účastnilo závodů a vyhrávalo je. Našli se ale i velice ambiciózní rodiče, kteří by si přáli, aby své dítě jednou mohli vidět v televizi na Olympijských hrách (3,7 %) a 2,23 % měli trochu nižší požadavek, aby dítě vyhrávalo republikové závody a dostalo se do české reprezentace. Míra kladení požadavků na dítě je velice důležitá pro rozvoj jeho schopností a osobnosti, ale rodiče nebo jiní dospělí by měli najít hranici, za kterou už nesmí. Vysoké požadavky mohou mít destruktivní účinky. Mnoho rodičů si často neuvědomuje, že na dítě kladou nepřiměřené nároky a pokud i trenér má vysoké ambice mít dobrého svěřence, může dojít k přetěžování dítěte a k předčasnému ukončení jeho sportovní činnosti; stejně tak, pokud trenér nerespektuje věkové zvláštnosti a dostatečnou délku všeobecné přípravy. Z vidiny úspěchů se dítě příliš brzy specializuje na jednu disciplínu, a ačkoli bývá dobré v mladších kategoriích, v dospělosti tomu tak není. Rodiče by si tedy měli uvědomit, že dítě není jen jejich nástrojem působení, ale že i ono má svoje meze, za které by jít nemělo, a zda požadavky, které na něj kladou, nejsou pouze jejich nesplněným snem a zda jsou vůbec pro dítě reálné. V našem dotazníku se také objevilo několik rozporných odpovědí na druhou otázku. Někteří rodiče byli schopní zaškrtnout možnosti, že dítě by měla atletika hlavně bavit a že nemusí mít extrémní výkony, ale zároveň že by si přáli dítě vidět v televizi na Olympijských hrách. Příčiny toho mohly být různé, např. nesprávné přečtení otázky, nesoustředěnost při vyplňování nebo vlastní nerozhodnost a neujasněnost názorů. Na konci jsme se rodičů ptaly, jaké jejich dítě bývá po tréninku, a výsledky byly celkem pozitivní. Ve 46,36 % je spokojené, 32,72 % má radostnou náladu, v 11,03 % je vyčerpané a v 9,15 % rozdováděné. Že by dítě bylo smutné nebo zaražené se neobjevilo ani v jednom případě. Z toho můžeme usoudit, že děti chození do atletiky baví a že k ní mají kladný a pozitivní vztah. 76

ZÁVĚR V naší práci jsme se zabývaly tím, jaká je motivace dětí k chození do atletických přípravek. Cílem této práce bylo zjistit, proč děti navštěvují přípravku, jaká u nich převažuje motivace, zda vnější či vnitřní, a jak intenzivní motivace je. Motivace je důležitým hybatelem jednání a příčinou veškerého lidského chování. Vychází buď z vnitřních pohnutek, z vnitřní potřeby nebo z vnějšího popudu, incentiv, jevů či událostí. Mají schopnost vzbudit a většinou uspokojit potřeby člověka. Mohou být jak pozitivní, tak i negativní. Vnější motivace představuje situaci, kdy jedinec nedělá věci z vlastního zájmu, ale kvůli rodičům, trenérům, kamarádům, kvůli odměně nebo trestu. Vnitřní motivace představuje vlastní pohnutku, člověk vykonává určitou činnost jen kvůli ní samé, aniž by očekával jakékoliv ocenění, pochvalu nebo odměnu. Ideálním stavem je, aby dítě bylo vnitřně motivované k činnosti, nicméně na počátku mladšího školního věku převládá motivace vnější, a to hlavně prostřednictvím nároků na dítě od rodičů a vyvolávání aktivity od trenérů. Později si dítě začíná klást jisté nároky samo na sebe, prosazuje svoji osobnost, zájem a vlastní vůli, a tak se u něj vytváří systém vnitřní motivace. Z tohoto poznatku jsme vycházely při vytvoření první hypotézy. Domnívaly jsme se, že děti budou navštěvovat atletickou přípravku převážně kvůli rodičům nebo kamarádům a bude tedy u nich převažovat motivace vnější. Podle předem stanoveného kritéria dosáhnou střední intenzity. Tato hypotéza se nám však nepotvrdila. Výsledky odhalily, že děti mají vysoké oba druhy motivace, tzn., že nějaké motivy už jsou u nich zvnitřněné, jiné ještě ne. Trenéři by se měli pokusit o zvyšování motivace vnitřní, neboť u sportovců s tímto druhem motivace můžeme pozorovat větší snahu o dosažení pokroků a výsledků, na rozdíl od atletů motivovaných zvnějšku, kteří si často kladou nerealistické cíle. Druhá hypotéza, že chlapci budou mít vyšší vnější motivaci než děvčata v mladším školním věku, se nám také nepotvrdila. Děvčata dosáhla podobných výsledků jako chlapci a při srovnání průměrně dosažených bodů v dotazníku dokonce chlapce předčila. Dalším cílem bylo zjistit, jaké důvody vedou rodiče k tomu, aby dítěti vybrali právě atletickou přípravku. Rodiče si uvědomují, jak je pohybová průprava pro dítě důležitá, a považují atletická cvičení jako vhodný způsob rozvoje motoriky u dětí, kterou mohou

77

využít i v jiných sportech. Atletika je pro ně také velmi atraktivním sportem, který několik dotazovaných v mládí samo provozovalo. Co se týče aspirací, má většina rodičů celkem reálná očekávání. Je potěšující, že většina z nich si přeje, aby atletika jejich ratolest hlavně bavila, a nepožadují žádné extrémní výkony. Na druhé straně je třeba všímat si rodičů s velmi vysokými požadavky. Úkolem trenérů je takové rodiče usměrnit a vysvětlit jim výhody postupného zvyšování výkonnosti dítěte. Cíle této práce byly splněny, avšak hypotézy se nepotvrdily.

78

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: 1. ATKINSON, R. L., et al.: Psychologie. 2. vyd. Praha, Portál 2003, s. 349 - 353 2. DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. 3. vyd. Praha, Karolinum 2006, s. 141 -143 3. DOVALIL, J., a kol.: Výkon a trénink ve sportu. Praha, Olympia 2007, s. 242 – 246 4. DOVALIL, J., CHOUTKOVÁ, B.: Abeceda atletického tréninku chlapců a děvčat. Praha, Olympia 1988, s. 24 – 74 5. FRÖMEL, K.: Kompendium psaní a publikování v kinantropologii. 1. vyd. Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci 2002 6. EŠPANDR, M.: Postoje a motivace žactva k atletice. Diplomová práce (Vindušková, J.) Praha: UK FTVS, 2009. 7. FÜRST, M.: Psychologie. Olomouc, Votobia 1997, s. 109 – 113 8. HENDL, J.: Přehled statistických metod zpracování dat. 1. vyd. Praha, Portál 2004 9. HOMOLA, M.: Motivace lidského chování. 1. Vyd. Praha, SPN 1972 10. CHOUTKA, M., DOVALIL, J.: Sportovní trénink. 1. Vyd. Praha, Olympia 1987, 11. JEŘÁBEK, P.: Atletická příprava. 1. Vyd. Praha, Grada Publishing, a. s. 2008, s. 10 – 57 12. KOUBA, V.: Motorika dítěte. 1. Vyd. České Budějovice, Pedagogická fakulta JU, s. 52 – 57 13. LINC, R., HAVLÍČKOVÁ, L.: Biologie dítěte a dorostu. 3. Vyd. Praha, SPN 1989, s. 99, 115 – 116 14. MAŠTALÍŘOVÁ, K.: Zjišťování postojů k atletice u kategorie mladšího žactva. Diplomová práce. (Vindušková, J.) Praha: UK FTVS, 2001. s. 45 15. NAKONEČNÝ, M.: Emoce a motivace. Praha, SPN 1973, s. 105 – 248

79

16. NAKONEČNÝ, M.: Encyklopedie obecné psychologie. 2. Vyd. Praha, Academia, s. 101 – 114 17. NAKONEČNÝ, M.: Motivace chování. Praha, SNTL 1972, 18. NAKONEČNÝ, M.: Základy psychologie. 1. Vyd. Praha, Academia 1998, s. 454 – 496 19. PAPALIA, D. E.: Human Development. 5. Vyd. New York, Mc Graw-Hill 1992 20. PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha, Karolinum 1998, s. 104 – 114 21. PERIČ, T.: Sportovní příprava dětí, 1. Vyd. Praha, Grada 2004, s. 18 – 43 22. VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie, 1. Vyd. Praha, Portál 2000, s. 134 – 206 23. VASTA, R., MARSHALL, M. H., SCOTT, A. M.: Child psychology, New York 1992

80

Příloha č. 1 Dotazník pro děti Zakroužkuj: Jsem

Kluk

Holka

Doplň: Je mi …………..let

Instrukce k vyplnění: Prosím dej do kroužku číslo před větou, která platí právě pro tebe. Můžeš zaškrtnout tolik odpovědí, s kolika budeš souhlasit. 1. Baví mě chodit do atletické přípravky 2. Jsem soutěživý(á), rád(a) soupeřím s kamarády 3. Atletickou přípravku mi vybrali rodiče 4. Atletickou přípravku navštěvuje můj kamarád/kamarádka, proto sem chodím také 5. Rodiče mi tvrdí, že budu výborný vrcholový sportovec 6. Atletická přípravka mě vůbec nebaví, raději bych dělal(a) něco jiného 7. Rád(a) soutěžím, i když nevyhrávám 8. Atletiku mi doporučil některý z učitelů ve škole 9. Líbí se mi nějaký atlet nebo atletka, na atletiku chodím proto, že bych chtěl(a) být jako on/ona 10. Chození do atletické přípravky mě baví jen trochu 11. Rád(a) vyhrávám 12. Do atletiky chodím proto, že tam mám kamarády 13. Sám(a) jsem rodiče poprosil(a), zda bych mohl(a) chodit do atletické přípravky 14. Atletika mě nebaví, na trénink se netěším a jsem vždy rád(a), když skončí 15. Chci být dobrý atlet/atletka, rád(a) trénuji, chtěl(a) bych v budoucnu v atletice něco dokázat 16. Atletiku dělá nebo dělal někdo z mých příbuzných (sourozenec, rodič, babička dědeček, teta, strýc,..) a ten mě k ní dovedl

81

17. Mám rád(a) pohyb, do atletické přípravky chodím proto, že se na ní vždy vybiji a vyřádím 18. Do atletické přípravky se těším jen někdy, občas se mi tam nechce 19. Rodiče chtějí, abych byl vrcholovým sportovcem 20. Nemůžu se dočkat, až půjdu do atletické přípravky, vždy se na ni těším 21. Atletickou přípravku navštěvuji jenom kvůli rodičům 22. Až budu velký, chtěl bych být vrcholovým sportovcem

82

Příloha č.2 Dotazník pro děti Zakroužkuj: Jsem

Kluk

Holka

Doplň: Je mi …………..let

Instrukce k vyplnění: Prosím dej do kroužku číslo před větou, která platí právě pro tebe. Můžeš zaškrtnout tolik odpovědí, s kolika budeš souhlasit. 1. Baví mě chodit do atletické přípravky (5 bodů) 2. Jsem soutěživý(á), rád(a) soupeřím s kamarády (2 body) 3. Atletickou přípravku mi vybrali rodiče (0 bodů) 4. Atletickou přípravku navštěvuje můj kamarád/kamarádka, proto sem chodím také (2 body) 5. Rodiče mi tvrdí, že budu výborný vrcholový sportovec ( 2 body) 6. Atletická přípravka mě vůbec nebaví, raději bych dělal(a) něco jiného (-2 body) 7. Rád(a) soutěžím, i když nevyhrávám (5 bodů) 8. Atletiku mi doporučil některý z učitelů ve škole (2 body) 9. Líbí se mi nějaký atlet nebo atletka, na atletiku chodím proto, že bych chtěl(a) být jako on/ona (2 body) 10. Chození do atletické přípravky mě baví jen trochu (2 body) 11. Rád(a) vyhrávám (2 body) 12. Do atletiky chodím proto, že tam mám kamarády (2 body) 13. Sám(a) jsem rodiče poprosil(a), zda bych mohl(a) chodit do atletické přípravky (5 bodů) 14. Atletika mě nebaví, na trénink se netěším a jsem vždy rád(a), když skončí (-2 body) 15. Chci být dobrý atlet/atletka, rád(a) trénuji, chtěl(a) bych v budoucnu v atletice něco dokázat (5 bodů)

83

16. Atletiku dělá nebo dělal někdo z mých příbuzných (sourozenec, rodič, babička dědeček, teta, strýc,..) a ten mě k ní dovedl (2 body) 17. Mám rád(a) pohyb, do atletické přípravky chodím proto, že se na ní vždy vybiji a vyřádím (5 bodů) 18. Do atletické přípravky se těším jen někdy, občas se mi tam nechce (2 body) 19. Rodiče chtějí, abych byl vrcholovým sportovcem (0 bodů) 20. Nemůžu se dočkat, až půjdu do atletické přípravky, vždy se na ni těším (5 bodů) 21. Atletickou přípravku navštěvuji jenom kvůli rodičům (0 bodů) 22. Až budu velký, chtěl bych být vrcholovým sportovcem (5 bodů)

84

Příloha č. 3 Dotazník pro rodiče Dobrý den, ráda bych Vás poprosila o vyplnění tohoto dotazníku. Nebude Vám trvat déle než 5 minut a údaje budou použity pouze pro moji diplomovou práci na téma: Motivace dětí v atletických přípravkách. Za Vaši spolupráci předem děkuji. Základní instrukce: Dejte do kroužku 1-3 odpovědi, které nejvíce vystihují Vaši odpověď na danou otázku 1. Proč jste své dítě přihlásili do atletické přípravky? 1. Atletika se mi líbí jako sport 2. Myslím, že je to dobrá všestranná průprava i pro jiné sporty 3. Sám jsem atletiku dělal(a) 4. Z finančních důvodů 5. Dítě mě o to samo požádalo 6. Na doporučení školního učitele 7. Upoutal mě leták ve škole, v dopravním prostředku či v jiných médiích 8. Jiný důvod (prosím napište jaký) 2. Co očekáváte od svého dítěte? 1. Je mi jedno, jestli bude dobré, hlavně, že má pohybovou aktivitu 2. Chtěla(a) bych, aby ho atletika bavila, nemusí mít extrémní výkony 3. Chtěla(a) bych, aby se atletice věnovalo i v budoucnosti 4. Chtěl(a) bych, aby bylo v atletice dobré a pravidelně se účastnilo závodů a vyhrávalo je 5. Přál(a) bych si, aby vyhrávalo republikové závody a dostalo se do české reprezentace 6. Přál(a) bych si, abych ho jednou mohl(a) vidět v televizi na Olympijských hrách 7. Jiné(prosím napište svojí možnost) 3. Moje dítě je obvykle po tréninku: 1. Smutné 2. Radostné 3. Vyčerpané 85

4. Rozdováděné 5. Spokojené 6. Zaražené 7. Jiné (jaké)?

86

87