Minor Innovatief Beroepsonderwijs

Minor Innovatief Beroepsonderwijs reader Oriëntatiemodule voor deeltijdopleidingen FLOT cursus 2007-2008

Samengesteld door de werkgroep Minor Innovatief Beroepsonderwijs Jacques Fanchamps*, Marly Gootzens**, Maaike Koopman***, Kariene Mittendorf***, Ellen Spuijbroek**, Maartje Swinkels**, Rutger van de Sande**, Jan Timmers* * Fontys Centrum Beroepsonderwijs ** Fontys Lerarenopleiding Tilburg *** Fontys Pedagogische Hogeschool Eindhoven

Februari 2008

1

Inhoudsopgave I. Oriëntatie op het beroepsonderwijs van Nederland ......................................3 II. Competentiegericht leren en competentiegerichte leeromgevingen...........13 III. De Loopbaan Centraal ..............................................................................23 IV. Competentiegericht beoordelen................................................................31 V. Schoolontwikkeling in de lerende school ...................................................45

2

I. Oriëntatie op het beroepsonderwijs van Nederland Een algemene inleiding t.b.v. de minor innovatief onderwijs Samengesteld door J. Timmers, Centrum Beroepsonderwijs. Tekst van de informatie over het voortgezet onderwijs is hoofdzakelijk ontleend aan de brochure “Voortgezet Onderwijs, gids voor ouders, verzorgers en leerlingen; 2006-2007”. http://www.minocw.nl/documenten/OCW-gids2006-2007_VO.pdf

Inleiding Aan het einde van de basisschool maken u en uw kind samen een keuze voor een van de soorten voortgezet onderwijs. U kunt hierbij kiezen uit: • praktijkonderwijs • vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs); • havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs); • vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs). Deze drie soorten voortgezet onderwijs zijn bedoeld voor leerlingen vanaf ongeveer12 jaar. Alle leerlingen krijgen in de onderbouw grotendeels dezelfde lesstof. Hoe die lesstof wordt gegeven, verschilt per schoolsoort. Afgezien van de inhoudelijke overeenkomst tussen de programma's in de onderbouw verschillen de schoolsoorten flink. In opleidingsduur bijvoorbeeld, en ook in eindniveau (de examenprogramma's).

1. Het praktijkonderwijs Het praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen van wie duidelijk niet kan worden verwacht, dat ze op het vmbo een diploma zullen behalen. Dit onderwijs is op de individuele leerling gericht. De school maakt voor elke leerling een individueel ontwikkelingsplan. Dit geeft aan wat er wordt gedaan om leerlingen zo goed mogelijk op het latere leven voor te bereiden (wonen, werken, vrije tijd en burgerschap). Dit ontwikkelingsplan wordt met de ouders of de wettelijke vertegenwoordigers van de leerling besproken. Leerlingen komen op een school voor praktijkonderwijs als zij daarvoor een indicatie hebben gekregen. Een school voor praktijkonderwijs mag alléén leerlingen toelaten die twaalf jaar of ouder zijn én de indicatie voor praktijkonderwijs hebben. Als leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs de lessen door omstandigheden niet kunnen volgen, mogen ze onder bepaalde voorwaarden naar het praktijkonderwijs. Een regionale verwijzingscommissie bepaalt of een leerling wordt toegelaten tot het praktijkonderwijs. Deze commissie bekijkt aan de hand van landelijke criteria het dossier van de leerling en bepaalt daarna of de leerling in aanmerking komt voor praktijkonderwijs. Omdat de individuele behoefte van de leerlingen centraal staat, zijn er weinig voorschriften voor het praktijkonderwijs. Op school moet wél onderwijs worden gegeven in taal, rekenen/wiskunde, informatiekunde en lichamelijke oefening, maar hiervoor zijn geen programma’s vastgelegd. Het onderwijs kan daardoor beter worden aangepast aan de mogelijkheden en het niveau van de leerling. Scholen voor praktijkonderwijs leiden vooral op voor functies binnen de regionale arbeidsmarkt. Zij bieden daarom een verscheidenheid aan beroepsgerichte programma’s aan om hun leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden. Welke programma’s dat precies zijn, bepaalt de school. De school overlegt hierover met de gemeente. Het gaat om uiteenlopende beroepsgerichte programma,s bijvoorbeeld voor magazijnmedewerker, de horeca, vorkheftruckchauffeur, de bouw en het grootwinkelbedrijf. Daarnaast zijn er nog andere programma’s, die voor elke school verschillend zijn. De mogelijkheden van de bedrijven in de omgeving bepalen doorgaans welke programma’s het beste kunnen worden aangeboden. Met elke leerling wordt gesproken over zijn/haar beroepswensen en de mogelijkheden die hij/zij heeft. Als de leerlingen ouder zijn, doen zij tijdens stages veel praktijkervaring op om zich voor te bereiden op een plaats op de arbeidsmarkt. De scholen doen hun best om voor hun leerlingen een geschikte functie te vinden.

3

meer informatie: http://web.kennisnet.nl/vo/scholier_praktijkonderwijs (informatie voor leerlingen) http://www.praktijkonderwijs.nl/ (Landelijk werkverband Praktijkonderwijs)

2. Over onderbouw voortgezet onderwijs Per 1 augustus 2006 is de wet- en regelgeving voor de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs aangepast. De lesstof in die onderbouw is voor alle leerlingen grotendeels gelijk. De nieuwe regeling biedt ruimte aan scholen om zelf keuzes te maken die passen bij de leerlingen, bij het lerarenteam en bij de school. Het kan zijn dat een school veel bij het oude laat, of juist de ruimte aangrijpt om het onderwijs heel anders te organiseren. In ieder geval kan er de school meer maatwerk bieden aan de leerlingen. De regeling is een uitwerking van de aanbevelingen van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. De voornaamste verandering is die in de verdeling van verantwoordelijkheid tussen de (rijks)overheid en scholen en onderwijzend personeel. De overheid geeft met kerndoelen het ‘wat’ aan; de scholen het ‘hoe’. De keuze voor een onderwijsmodel is aan de school. Die keuzevrijheid is ook de grote lijn van het OCW-beleidsplan Koers VO. Grotere vrijheid betekent wel dat scholen zich moeten verantwoorden. Aan de inspectie legt de school verantwoording af of ze alle kerndoelen aanbiedt en leerlingen goed voorbereidt op de bovenbouw. In het schoolplan en de schoolgids verantwoordt de school zich aan de ouders, leerlingen en het personeel. meer informatie http://www.minocw.nl/onderbouwvo/220/index.html 3. Vmbo Het vmbo bestaat uit zogenaamde 'leerwegen', die aansluiten op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Het vmbo kent vier sectoren, met vaste vakkenpakketten. Leerlingen in het vmbo kiezen voor een van die sectoren. De keuze voor een sector maken leerlingen op zijn vroegst aan het eind van het tweede leerjaar. Een leerweg is de route die een leerling volgt na de tweejarige onderbouw naar het onderwijs dat daarop aansluit. Alle vier de leerroutes leiden dus naar het middelbaar beroepsonderwijs. De vier leerwegen zijn: - de theoretische leerweg; - de gemengde leerweg; - de kaderberoepsgerichte leerweg; - de basisberoepsgerichte leerweg. Binnen de basisberoepsgerichte leerweg is een nieuw traject ingevoerd, het leerwerktraject. Dit is een leerwijze met meer ruimte voor stage of werk. Als we kijken naar de doorstroommogelijkheden, liggen de eerste drie leerwegen dicht bij elkaar. De theoretische leerweg kan het beste worden vergeleken met het vroegere mavo. Deze leerweg geeft toegang tot de vakopleidingen (niveau 3) en middenkader-opleidingen (niveau 4) in het middelbaar beroepsonderwijs. De theoretische leerweg geeft bovendien de mogelijkheid om door te stromen naar het havo. De leerling heeft dan wel wiskunde én Frans of Duits in het pakket nodig. De gemengde leerweg ligt qua niveau dicht bij de theoretische leerweg en bereidt de leerlingen voor op de vak- en middenkaderopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. De kaderberoepsgerichte leerweg richt zich op de praktijk en bereidt de leerlingen voor op de vak- en middenkaderopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. De vierde leerweg, de basisberoepsgerichte leerweg, bereidt uitsluitend voor op de basisberoepsopleidingen (niveau 2) in het middelbaar beroepsonderwijs. Een leerwerktraject geeft doorstroomrechten naar een niveau 2 opleiding in het mbo als deze verwant is. Is die niet verwant, dan kunnen eventueel nadere eisen door het mbo worden gesteld. Elke leerweg kent een keuze uit vier sectoren, namelijk: - techniek; - zorg en welzijn; - economie; - landbouw (vaak aangeduid met ‘Groen’)

4

Daarnaast bestaan er een aantal intersectorale opleidingsprogramma’s. Voor scholen met vmbo geldt dat er binnen de sectoren verschillende afdelingen bestaan. Er zijn veertien afdelingen: - bouwtechniek; - metaaltechniek; - elektrotechniek; - voertuigentechniek; - installatietechniek; - grafische techniek (grafimedia); - transport en logistiek; - verzorging; - uiterlijke verzorging; - administratie; - handel en verkoop; - mode en commercie; - consumptief; - landbouw en natuurlijke omgeving. Sommige scholen bieden een gecombineerd programma aan: het intrasectorale programma. Het intrasectorale programma is opgebouwd uit onderdelen van verschillende afdelingen binnen één sector. Niet elke school heeft alle afdelingen in huis. Een leerling kan dus bijvoorbeeld niet overal 'voertuigentechniek' of 'uiterlijke verzorging' volgen. Het is daarom raadzaam om bij de vmbo-scholen bij u in de omgeving na te vragen welke opleidingen zij aanbieden. Ouders en leerlingen doen er goed aan om bij de overgang van het basisonderwijs naar het vmbo de zwaarte van de leerwegen goed in het oog te houden. 3.1 Zorgstructuur In het vmbo is de zogeheten zorgstructuur ingevoerd. Een van de doelen in het vmbo is dat zoveel mogelijk leerlingen een van de leerwegen met een vmbodiploma afsluiten. De meeste leerlingen zullen dat doel op eigen kracht en zonder bijzondere voorzieningen kunnen bereiken. Maar er zijn ook leerlingen die daarbij wat extra hulp nodig hebben. Voor leerlingen die bij het volgen van een van de leerwegen tijdelijke ondersteuning nodig hebben, is er het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Leerlingen krijgen dan extra (orthodidactische of orthopedagogische) hulp. Sommige vmbo-scholen hebben een aparte voorziening voor leerlingen die leerwegondersteunend onderwijs krijgen. De leerlingen krijgen daar onder andere les in kleinere groepen en kunnen daardoor meer hun eigen tempo volgen. In het leerwegondersteunend onderwijs volgen de leerlingen hetzelfde programma als in de reguliere leerwegen. Daarnaast is er een groep leerlingen van wie wordt verwacht dat zij de leerwegen niet met een diploma zullen afsluiten, ook niet met langdurige extra ondersteuning. Voor die leerlingen is er het praktijkonderwijs. Dit is een speciale vorm van onderwijs, die leerlingen voorbereidt op een plaats op de regionale arbeidsmarkt. Een regionale verwijzingscommissie bepaalt of een leerling wordt toegelaten tot het praktijkonderwijs. Deze commissie bekijkt aan de hand van landelijke criteria het dossier van de leerling en bepaalt daarna of de leerling in aanmerking komt voor praktijkonderwijs. De beslissing of uw kind leerwegondersteunend onderwijs ontvangt is een beslissing van de school. De middelbare school bepaalt zelf of een leerling extra ondersteuning krijgt of niet. Daar laat de regionale verwijzingscommissie zich niet over uit. Wél beslist de commissie op basis van de aanmeldingen of de school extra geld ontvangt voor de verzorging van uw kind. Ook niet-geïndiceerde leerlingen zijn door scholen toelaatbaar tot de verschillende vormen en mogelijkheden van leerwegondersteuning in het vmbo. De school is wel verplicht om voor elke leerling met een beschikking voor leerwegondersteunend onderwijs of praktijkonderwijs een individueel handelingsplan op te stellen. U kunt de school hiernaar vragen. De zorgstructuur zoals die hierboven is beschreven, is sinds 1 augustus 2002 een feit. Het doel van deze structuur is om leerlingen met verschillende hulpvragen passende opleidingen aan te bieden. Daarmee krijgen ze meer mogelijkheden om een schooldiploma te halen of later een beroep te leren. Daarnaast zijn er scholen voor speciaal voortgezet onderwijs. Deze zijn ingericht op lichamelijk gehandicapte kinderen, slechthorende of slechtziende kinderen of langdurig zieke kinderen.

5

3.2 Platforms VMBO Voor de meeste opleidingsprogramma´s in het vmbo bestaan er landelijke overlegorganen waarbinnen afspraken gemaakt worden over de inhouden en ontwikkelingen. Deze Platforms Beroepsvoorbereidende Programma's in het vmbo hebben hun krachten gebundeld in de Stichting Platforms vmbo. Daarmee heeft het vmbo één gezicht en één volwaardige gesprekspartner gekregen. Met de alliantie kan de Stichting het vmbo nòg krachtiger en prominenter profileren en positioneren. Verdeeld over de verschillende sectoren bestaan de volgende platforms. T EC HNI EK Metaal & Metalektro Technische Installaties Bouwtechniek

E CO NOMI E Economie Horeca

Z ORG EN W E LZIJ N G ROEN Verzorging/Zorg & Vmbo Groen Welzijn Uiterlijke Verzorging

Toerisme en voeding

I NTERSEC TORAA L Technologie VMBO ICT-route Intersectoraal

Mobiliteit Transport en Logistiek Grafische techniek Techniek Breed

3.3 Meer weten vmbo, Publicaties VMBO: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, Wat is het? Wat leer je er? Wat kun je ermee? ; brochure bij de televisieserie Vet VMBO, uitgave RVU Frans Wisman; Zelfstudiemodule ‘Het VMBO in beeld’; Uitgave CPS en Fontys Henk Sissing; Woordenboek veranderingen voortgezet onderwijs; uitgave CPS http://vmbo.kennisnet.nl/over_het_vmbo (informatie voor leerlingen) http://nl.wikipedia.org/wiki/VMBO http://www.digischool.nl/llbeg/decaan/leerwegen/leerweg2.htm (algemene info over vmbo) http://www.slo.nl/themas/00246/ (examengids vmbo) www.vmbo-platform.nl (Stichting Platforms VMBO) Veel gestelde vragen en andere links m.b.t. praktijkonderwijk, onderbouw en vmbo: http://ocw.epona.nl/OCWvragen.asp?VraagId=231 (FAQ’s OCW over VMBO) http://www.50tien.nl/index.cfm? Top=2&Category=1&Menu=3 http://www.postbus51.nl/index.cfm?vid=69757AB6-C295-519D-119D2B861F8E2E61 (Postbus 51 over vmbo) http://www.postbus51.nl/index.cfm/t/Onderbouw/vid/6974DE51-C295-519D1A7235951EE318FE (postbus 51 over onderbouw)

6

1. De schoolsoorten vwo, havo, vmbo en praktijkonderwijs behoren tot het voortgezet onderwijs. 2. Assistentopleiding, basisberoepsopleiding, vakopleiding, middenkaderopleiding en specialistenopleiding behoren tot het middelbaar beroepsonderwijs. 3. Hbo, wo en de Open Universiteit behoren tot het hoger onderwijs. 4. Volwassenonderwijs kent vier soorten opleidingen: voortgezet algemeen volwassenonderwijs (vavo), Nederlands als tweede taal (NT2), breed maatschappelijk functioneren en sociale redzaamheid. Deze opleidingen worden niet op alle niveaus aangeboden.

7

4. Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Onderstaande tekst is ontleend aan informatiemateriaal van het ministerie OCW 15-11-2006 | Directie Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie http://www.minocw.nl/beroepsonderwijs/428/index.html Het beroepsonderwijs leidt studenten op voor diverse beroepen. Die verschillen wat niveau en aard betreft. Het middelbaar beroepsonderwijs combineert altijd leren op school met leren in de praktijk. In het hoger beroepsonderwijs is vrijwel altijd een praktijkstage ingebouwd. Na een vierjarige voltijdse hbo-opleiding ontvangen studenten de bachelorgraad. Daarmee kunnen studenten een masteropleiding volgen. Ook doorstroming naar het wetenschappelijk onderwijs (wo) is vanuit het hbo mogelijk. Roc’s Het mbo-onderwijs wordt vooral gegeven op regionale opleidingencentra (roc’s). Nederland telt inmiddels ruim 40 roc’s verspreid over hele land. Ze verzorgen een breed aanbod van opleidingen in zowel het beroepsonderwijs als volwasseneneducatie. Dit gecombineerde onderwijsaanbod versterkt de samenhang tussen het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Dit was een van de doelstellingen van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Naast ROC’s kennen we een aantal zogenaamde vakcolleges. Binnen vakcolleges wordt vaak vmbo en mbo onderwijs gecombineerd en de scholen beperken zich m.b.t. het onderwijsaanbod tot een bepaalde branche. Voorbeelden: De Eindhovense school (grafische sector) en St Lucas (vormgeving e.d.). Volwasseneneducatie Volwasseneneducatie geeft volwassenen een tweede kans om via onderwijs een vak te leren en een diploma of certificaat te halen. Dit kan zowel overdag als in de avonduren. De leeftijdsgrens voor volwasseneneducatie is in principe 18 jaar. Ook kunnen volwassenen opleidingen volgen gericht op vaardigheden voor het dagelijks zelfstandig functioneren of bijvoorbeeld zelfredzaamheid. Dan is er nog de opleiding Nederlands als eerste taal (NT1). Autochtone Nederlanders kunnen daarmee hun taalvaardigheid verbeteren.

5. MBO opleidingen Het middelbaar beroepsonderwijs leidt op voor een groot aantal verschillende beroepen. Dit kan variëren van bakker en slager tot milieufunctionaris en restauratiemedewerker. Elk jaar kiezen ongeveer 485.000 jongeren voor een vakopleiding in het middelbaar beroepsonderwijs. Er zijn opleidingen op vier niveaus: 1. De assistentenopleiding (een half tot één jaar) leidt op voor eenvoudige uitvoerende werkzaamheden. 2. De basisberoepsopleiding (twee tot drie jaar) leidt op voor uitvoerende werkzaamheden. 3. De vakopleiding (twee tot vier jaar) leidt op tot volledig zelfstandige uitvoering van werkzaamheden. 4. De middenkaderopleiding (drie tot vier jaar) en de specialistenopleiding (kopstudie van één tot twee jaar) leiden op tot volledig zelfstandige uitvoering van werkzaamheden. Hierbij is sprake van een brede inzetbaarheid of specialisatie. Een leerling kan na een opleiding op niveau 4 doorstromen naar het hoger beroepsonderwijs. 5.1 Opzet mbo-opleidingen Alle opleidingen combineren leren op school met leren in de praktijk. Er zijn twee varianten: de beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Beide varianten leiden tot hetzelfde mbo-diploma. De bol-variant heeft een praktijkdeel van minimaal 20% en maximaal 60%. De bbl-variant bestaat voor minimaal 60% uit praktijkonderwijs. Voor het praktijkdeel van de opleiding, de stage (officiële term: beroepspraktijkvorming), gaat de leerling naar een leerbedrijf. Dat levert beide partijen

8

voordeel op. De leerling doet in het bedrijf praktijkkennis op en brengt tegelijkertijd nieuwe kennis mee. Bovendien garandeert de aandacht voor scholing in een bedrijfstak goed opgeleid personeel in de toekomst. 5.2 Organisatie mbo Sinds de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) in 1996, wordt het mboonderwijs wordt vooral gegeven op zeventig regionale opleidingencentra (roc’s). Naast deze roc’s zijn er agrarische opleidingencentra (aoc's), vakscholen en een klein aantal andere instellingen. Regionaal opleidingencentrum (roc) Met de invoering van WEB zijn het leerlingwezen en de scholen voor beroepsonderwijs samengevoegd in één onderwijsinstelling: het regionaal opleidingencentrum (roc). Een roc biedt ook volwasseneneducatie aan. Gemiddeld heeft een roc bijna 8.000 leerlingen. Particuliere onderwijsinstellingen Ten slotte zijn er ook particuliere onderwijsinstellingen die op commerciële basis opleidingen verzorgen. Een overzicht van alle instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) staat op de website van de MBO Raad. Agrarische opleidingencentra (aoc) Naast de regionale opleidingencentra zijn er agrarische opleidingencentra (aoc's), vakscholen en een klein aantal andere instellingen. Aoc’s vallen onder verantwoordelijkheid van het ministerie van Landbouw, natuur en voedselkwaliteit. Deze centra verzorgen opleidingen op het gebied van voeding, natuur en milieu. Een vakschool richt zich, in tegenstelling tot een roc, op één sector. 5.3 Geschiedenis mbo Het middelbaar beroepsonderwijs bestaat in zijn huidige vorm sinds 1996. Voor die tijd waren er in Nederland twee vormen van secundair beroepsonderwijs: het leerlingwezen en het 'schoolse' beroepsonderwijs. Het leerlingwezen bood vakopleidingen in een groot aantal verschillende bedrijfstakken. Deze vorm van beroepsonderwijs was een combinatie van leren op school en leren in de praktijk. Het 'schoolse' beroepsonderwijs stamt uit de jaren vijftig. Toen werd begonnen met uitgebreid technisch onderwijs, bijvoorbeeld op de Middelbare Technische School (MTS). Later kwamen er ook andere richtingen bij, zoals economie (MEAO) en dienstverlening. 5.4 Vertegenwoordigende organen De MBO Raad (voorheen Bve Raad) is de brancheorganisatie voor de mbo-instellingen. Zij vertegenwoordigen de collectieve belangen van de Bve-sector voor de politiek. Daarnaast werken zij aan de kwalificaties, samen met de sociale partners. De AOC Raad vertegenwoordigt de belangen van de aoc's. Verder is er het Platform van Aangewezen/Erkende Particuliere Onderwijsinstellingen in Nederland (PAEPON). Zij is een belangenvereniging voor de niet-bekostigde instellingen. Voor de kenniscentra is het overkoepelend orgaan Colo. In het Bve-veld heeft deze vereniging 18 kenniscentra die ieder hun eigen branche(s) vertegenwoordigen. Zij hebben onder meer als taak om bedrijven te erkennen als leerbedrijven en te (blijven) controleren op hun kwaliteit. Tenslotte is er de JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs (JOB) die zicht met advies en informatie inzet voor de rechten van de mbo’ers. 5.5 Het mbo-diploma De eisen voor een diploma van een middelbare beroepsopleiding zijn beschreven in eindtermen. Een eindterm beschrijft de afzonderlijke delen en het geheel van kennis, vaardigheden en inzichten dat een leerling in de opleiding verwerft. De eindtermen zijn de bouwstenen voor een kwalificatie. Iedere kwalificatie bestaat uit een reeks deelkwalificaties, die worden beloond met een certificaat. 5.6 Kwalificaties Alle kwalificaties vormen gezamenlijk de kwalificatiestructuur beroepsonderwijs (KSB). Omdat er te veel verschillende kwalificaties zijn - zo’n 700 – wordt deze structuur aangepast. Dit zorgt ervoor dat het beroepsonderwijs nu niet snel genoeg in kan spelen op veranderingen in

9

de beroepspraktijk. De vereniging Colo, de MBO Raad en PAEPON werken samen, in overleg met OCW, aan de nieuwe kwalificatiestructuur. 5.7 Kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven, Schakel tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven vormen de schakels tussen het beroepsonderwijs en het georganiseerde bedrijfsleven. Ze zijn per bedrijfstak georganiseerd. Vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers en vertegenwoordigers van scholen besturen deze kenniscentra. Deze moeten ervoor zorgen dat onderwijs en beroepspraktijk naadloos op elkaar aansluiten. Dat kan onder meer door te werken aan de kwalificatiestructuur, te letten op de kwaliteit van de examens in het mbo en door te zorgen voor voldoende leerbedrijven. Overkoepelend orgaan van de kenniscentra is de vereniging Colo.

6. Over volwasseneneducatie Volwasseneneducatie geeft volwassenen een tweede kans om via onderwijs een vak te leren en een diploma of certificaat te halen. Dit kan zowel overdag als in de avonduren. De leeftijdsgrens voor volwasseneneducatie is in principe 18 jaar. Er zijn uitzonderingen mogelijk voor jongeren vanaf 16 jaar. Personen onder de 18 jaar kunnen hun opleiding nog binnen het voortgezet onderwijs afronden. Ook kunnen volwassenen opleidingen volgen gericht op vaardigheden voor het dagelijks zelfstandig functioneren of bijvoorbeeld zelfredzaamheid. Dan is er nog de opleiding Nederlands als eerste taal (NT1). Autochtone Nederlanders kunnen daarmee hun taalvaardigheid verbeteren. Individuele gemeenten zijn verantwoordelijk voor het aanbod volwasseneneducatie binnen de gemeente inclusief alfabetiseringscursussen. Voor volwasseneneducatie en alfabetisering krijgen gemeenten Zij krijgen hiervoor budget van de rijksoverheid gebaseerd op inwoneraantallen, bevolkingssamenstelling en opleidingsniveau. Het aanbod van opleidingen bij de regionale opleidingencentra (roc’s) moet aansluiten bij de vraag naar opleidingen voor volwassenen. Gemeenten bepalen zelf of er daarnaast ook cursussen en opleidingen met een vrijblijvender karakter worden aangeboden.

7. Beroepskolom Het is de verwachting dat het aantal leerlingen dat van havo en vwo overstapt naar het hbo voorlopig niet stijgt. De groei moet dus komen uit een betere doorstroom van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. OCW en het beroepsonderwijs werken samen om de route van vmbo via mbo naar hbo te verbeteren. Die route wordt kortweg de beroepskolom genoemd. Betere doorstroom betekent dat meer leerlingen sneller en op een goed niveau beschikbaar komen voor de arbeidsmarkt. Op dit moment vallen nog teveel leerlingen tijdens hun studie uit of kiezen ze niet voor een vervolgopleiding. Een belangrijke reden is dat de aansluiting tussen de onderwijsprogramma’s van de verschillende schooltypen onvoldoende is. OCW geeft daarom meer ruimte aan scholen om hun eigen onderwijsaanbod te bepalen en inhoudelijk beter af te stemmen. Daarnaast zijn er pilots gestart met Associatie-degreeprogramma’s. Dit geeft studenten de kans om in twee jaar een wettelijke graad te behalen met een opleidingsniveau tussen mbo-4- en hbo-bachelorniveau in. 7.1 Maatregelen aansluiting vmbo-mbo Een leerling die overstapt van vmbo naar mbo krijgt te maken met andere vakken, een andere onderwijsstijl en een andere sfeer. Meer aandacht voor onderlinge afstemming tussen vmbo- en mbo-instellingen kan leerlingen helpen die stap te vergemakkelijken. Ook de flexibiliteit, het maatwerk en de doorzichtigheid van het aanbod aan opleidingen moeten nog beter in het beroepsonderwijs. Net zoals de aansluiting op de arbeidsmarkt. Hiervoor zijn diverse maatregelen genomen.

10

Zorgplicht vmbo Tussen uitstroom (met diploma) uit het vmbo en de instroom in het mbo zit een periode van vier maanden. In deze periode is wettelijk gezien geen enkele school verantwoordelijk voor de leerling. Dit vergroot de kans dat een leerling nooit aankomt op het mbo. OCW wil met het vmbo een zorgplicht voor deze jongeren afspreken tot ze zijn ingeschreven op een roc. Dat vraagt van de roc’s op hun beurt dat ze vmbo-leerlingen actief benaderen en binnenhalen. Preventieproject vmbo-mbo In dit project worden jongeren die zich nog niet hebben aangemeld voor een mbo-opleiding, in de zomerperiode begeleid om alsnog een keuze te maken voor een roc. Aan de 39 gemeenten met een regionale meld- en coördinatiefunctie (RMC-gemeenten) is in 2006 20.000 euro extra beschikbaar gesteld om aan dit project vorm te geven. Tevens is aan alle RMC-regio’s een handreiking ‘preventieproject overgang vmbo-mbo’ aangeboden. Overdracht leerlinggegevens Verder is er het project Zorg in en om de School (ZioS), een deelproject van de operatie JONG. Daarmee is in 2006 bijzondere aandacht besteed aan de overgangen tussen de sectoren primair en voortgezet onderwijs en tussen vmbo en mbo. Dit project beoogt de voorwaarden te verbeteren voor een soepele overdracht van onderwijs- en zorggegevens van leerlingen. Onderdeel hiervan is het ontwikkelen van een gedragslijn voor de manier waarop scholen doorgaande onderwijs- en zorglijnen vormgeven. Loopbaan- en beroepenoriëntatie Aandacht voor loopbaan- en beroepenoriëntatie moet verweven zijn met de gehele loopbaan binnen het vmbo en mbo. Scholen dienen zich bij de advisering aan te sluiten bij zowel de leerling als de vraag op de arbeidsmarkt. Zie ook thema E. Zorgadviesteams Het Intensiveringsprogramma Kwaliteit Zorgadviesteams besteedt nadrukkelijk aandacht aan de overdracht van zorggegevens bij overgangen in de leerloopbaan van zorgleerlingen. Het privacyvraagstuk rond de overdracht van zorggegevens wordt hier ook aan de orde gesteld. Uitgangspunt is dat privacywetgeving kinderen zou moeten beschermen en bescherming van kinderen niet moet belemmeren. 7.2 Maatregelen aansluiting mbo-hbo Om te voldoen aan de Lissabondoelstelling vanuit de EU (meer hoger opgeleiden in 2010) is goede doorstroom van studenten van mbo naar hbo essentieel. Natuurlijk moet dit dan wel extra afgestudeerden opleveren en moet uitval worden voorkomen. Dat kan door studenten goed voor te lichten, maar vooral door het afstemmen van opleidingsprogramma’s en studieloopbaanbegeleiding van mbo- en hbo-instellingen. Dat biedt mbo-gediplomeerden die doorstromen naar een verwante hbo-opleiding bijvoorbeeld de mogelijkheid op een kortere leerroute. Scholen kunnen dan afspraken maken over eventuele vrijstellingen. 7.3 Afspraken roc’s en hogescholen In de huidige situatie geldt dat alle studenten op mbo-4 (en in sommige gevallen mbo-3) toelatingsrecht hebben voor elke opleiding in het hbo. Dit betekent dat deelnemers uit het mbo zowel verwant als niet-verwant kunnen doorstromen. De aansluiting is niet altijd optimaal. Deelnemers uit het mbo bezitten dan bijvoorbeeld niet voldoende vaardigheden en kennis om met de opleiding in het hbo te beginnen. Om de aansluiting te verbeteren is het uitgangspunt dat de roc’s en de hogescholen hierover met elkaar afspraken maken. 7.4 Toelatingsrecht mbo-studenten De kans op een succesvolle doorstroom van mbo naar hbo is aanmerkelijk groter als dit plaatsvindt binnen dezelfde sector. Het zogenaamde diplomarendement is bij een overstap buiten de eigen sector volgens de HBO-raad vijf tot twintig procent lager. Om die reden wordt in de nieuwe wet op het Hoger Onderwijs en Onderzoek voorgesteld een regeling te ontwikkelen die de doorstroom van mbo naar hbo nader reguleert. Uitgangspunt is dat studenten die verwant doorstromen van het mbo naar het hbo toegangsrecht hebben. De HBO-raad is gevraagd om, in samenwerking met de MBO Raad, een voorstel te doen voor een dergelijke regeling. Uitgangspunt hierbij is om de doorstroom van het mbo naar het

11

hbo zo veel mogelijk te bevorderen. Daarbij moeten de uitvoeringslasten voor instellingen en de overheid zo klein mogelijk blijven. In de regeling blijkt bij welke doorstroomvarianten het toegangsrecht geldt en bij welke varianten toelaatbaarheid. Bij toelaatbaarheid beoordeelt de hogeschool zelf of de student beschikt over de juiste kennis en vaardigheden die hij voor de beoogde hbo-opleiding nodig heeft.

8. Startkwalificatie Jongeren die zonder diploma van school gaan, hebben minder kans op een geschikte en leuke baan. OCW besteedt er daarom extra aandacht aan om uitval te voorkomen. Het doel is om te zorgen dat jongeren met een startkwalificatie (diploma dat op de arbeidsmarkt de beste kansen biedt) van school komen. Een vmbo-diploma geeft wel toegang tot het mbo, maar is géén startkwalificatie. Dat geldt wel voor een diploma havo, vwo of mbo (vanaf niveau 2). Jongeren tot 23 jaar zonder startkwalificatie, die niet meer op school komen, meldt de school bij de gemeente als voortijdig schoolverlater. Het doel is om de schoolverlater terug naar school te krijgen om alsnog een diploma te halen.

9. Meer weten mbo en beroepskolom Links mbo http://www.minocw.nl/beroepsonderwijs/428/index.html (beroepsonderwijs) http://www.minocw.nl/volwasseneneducatie/360/index.html (volwasseneneducatie) http://nl.wikipedia.org/wiki/Middelbaar_beroepsonderwijs http://www.minocw.nl/examensmbo/542/index.html http://www.minocw.nl/beroepskolom/552/index.html Relevante organisaties mbo http://www.mboraad.nl/ (mbo raad) http://www.aocraad.nl (aoc raad) http://www.colo.nl/?188 (kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven) http://www.kwalificatiestructuur.nl/ (kwalificatiestructuur) http://www.kce.nl/ (Kwaliteitcentrum Examinering) Veel gestelde vragen en andere links m.b.t. mbo en volwasseneducatie http://www.postbus51.nl/index.cfm/t/Beroepsonderwijs_en_volwasseneneducatie__bve_/vid/6 479A33B-C295-519D-15EDB42125E0FCF7 (postbus 51 over mbo) http://www.aocraad.nl/pages/index.asp?ent=1&ptype=1&proj_id=41&action=begrippen (afkortingen en begrippen) Actualiteiten en nieuwe ontwikkelingen beroepsonderwijs http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/

12

II. Competentiegericht leren en competentiegerichte leeromgevingen De leerling in het competentiegerichte (V)MBO - Het leren in en ontwerpen van competentiegerichte leeromgevingen in het beroepsonderwijs Maaike Koopman, Fontys PTH Eindhoven Augustus 2007 Dit onderwerp is op te delen in een aantal hoofdonderwerpen, kernconcepten. Deze onderwerpen zie je in het onderstaande schema. Het schema zal dienen als uitgangspunt voor de inhoud van de introductiemodule.

2.1 Leerprocessen van leerlingen: -

1. Sociaal constructivisme

2. Competentiegericht leren

Leerstijl Leeractiviteiten Persoonlijke leer- en actietheorie Persoonskenmerken

2.2 Inrichting van de leeromgeving

2.3 Onderwijsconcepten

13

1. Sociaal constructivisme Opvattingen over leren Om te beginnen iets over de leertheorie die hoort bij competentiegericht onderwijs. Competentiegericht onderwijs sluit aan bij de ideeën die horen bij het sociaal constructivisme. Sociaal constructivisten hebben de volgende opvattingen over leren: • Leren is betekenis geven aan een ervaring; • Leren is actieve constructie van kennis waarbij lerenden zelf kennis opbouwen; • Bij leren wordt voortgebouwd op eerder geleerde kennis, vaardigheden en attitudes. (Zie Van der Sanden et al., 2001) Leerdoelen die passen bij het sociaal constructivisme hebben te maken met: redeneren, kritisch denken, begrip en gebruik van kennis, zelfregulatie en reflectie (zie Driscoll, 2000). Je zou kunnen zeggen dat sociaal constructivisme op dit moment in de mode is. Veel mensen zijn ervan overtuigd dat “ouderwets” kennis overdragen (de docent legt uit, de leerlingen luisteren en leren daardoor) niet werkt. Ook het sociale aspect (leren in een sociale omgeving, van elkaar leren) spreekt veel mensen aan. Persoonlijke kennisconstructie Leren is het construeren van kennis, vaardigheden en attitudes en leren vindt plaats in een sociale context. Het construeren of opbouwen van kennis is persoonlijk: iedereen bouwt kennis, vaardigheden en attitudes op, op basis van zijn eigen ervaringen en belevingswereld. Er wordt dan ook gesproken van persoonlijke kennisconstructie. Dit kan wel weer ondersteund of bevorderd worden met behulp van instructie. Meer weten? Boekaerts, M., Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, VS: National Academic Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.N., Doornekamp, B.G., Teurlings, C.C.J. (2001). Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. Utrecht: APS Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden: Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool

2. Compentiegericht leren Waarom competentiegericht onderwijs? Competentiegericht onderwijs is in de loop van de jaren ’90 van de vorige eeuw ontstaan vanuit verschillende veranderingen in de samenleving: - Het bedrijfsleven vond dat leerlingen na het behalen van een diploma nog niet goed genoeg voorbereid waren op de arbeidsmarkt. De aansluiting tussen opleiding en werk zou niet optimaal zijn. Door het bedrijfsleven werd er vooral naar competenties gevraagd in plaats van naar kennis. - In de huidige maatschappij is er sprake van toegenomen keuzemogelijkheden en individualisering. Dit vraagt om meer reflectie en zelfsturing bij mensen. - De kenniseconomie stelt andere eisen aan mensen. Alleen leren op school is niet meer genoeg. Om het kennisniveau van de beroepsbevolking op peil te houden zullen mensen zich continu moeten blijven ontwikkelen (een leven lang leren). - Binnen het onderwijs probeert men een oplossing te vinden voor het probleem van de gebrekkige transfer van kennis en de slechte motivatie van leerlingen in het beroepsonderwijs. - Sommige mensen beweren dat we te maken hebben met een andere generatie lerenden. Door veranderende interesses, behoeftes en mogelijkheden zou het traditionele onderwijs niet meer aansluiten bij de “jeugd van tegenwoordig”. Er worden dan vaak onderwerpen aangehaald als de toenemende individualisering in de samenleving en de gerichtheid van jongeren op mogelijkheden van moderne communicatiemiddelen.

14

Al met al waren dit redenen om zaken te veranderen in het onderwijs. De oplossing werd gezocht in competentiegericht leren. In het bedrijfsleven werd al langer op een dergelijke wijze gewerkt. Het begrip competentie Bij competentiegericht onderwijs staan, zoals de naam al doet vermoeden, competenties centraal. Er bestaan erg veel definities van het begrip competentie en van competentieontwikkeling. Competenties hebben te maken met de kennis, vaardigheden en attitudes die van belang zijn om bekwaam en adequaat in bepaalde situaties te kunnen handelen. Met die situaties worden in het beroepsonderwijs meestal situaties bedoeld die van belang zijn bij het beroep waarvoor de leerling wordt opgeleid. Competent worden kun je dan zien als “ergens goed in worden” (zie Van der Sanden, 2004). Een voorbeeld: een leerling die timmerman wil worden, wil goed worden in dat vak. Daarvoor heeft hij bepaalde kennis nodig. Hij moet bijvoorbeeld heel veel weten van houtbewerking en van de eigenschappen van de apparatuur en materialen die hij gebruikt bij het timmeren. Verder heeft hij vaardigheden nodig, bijvoorbeeld om zijn zaag, hamer of elektrische boormachine goed te kunnen hanteren. Attitudes die voor een timmerman van belang zijn, kunnen bijvoorbeeld te maken hebben met het op een goede manier willen communiceren met klanten en opdrachtgevers. Er zijn zeer veel definities te vinden van het begrip competentie. Een redelijk complete en algemeen geaccepteerde definitie van competentieontwikkeling is de volgende. Competentieontwikkeling is het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes die het resultaat zijn van integratieprocessen (Kessels, 1996). Competentieontwikkeling In het onderwijs probeert men competentieontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Competentieontwikkeling kun je als volgt omschrijven: • Ontwikkelen van leervermogen • Integreren van kennis, vaardigheden, attitudes – Zodat leerling bekwaam kan oordelen (informatie interpreteren, analyseren en classificeren) – Zodat leerling kan inspelen op gebeurtenissen – Zodat leerling effectief kan handelen en leren (Zie Van der Sanden et al., 2001) Transfer Het uiteindelijke doel van competentieontwikkeling in het onderwijs, kun je opsplitsen in twee delen. Men wil dat de leerling: 1. zijn persoonlijke kennisbasis uitbreidt en beter organiseert zodat deze beter toegankelijk is 2. zijn kennis en vaardigheden in toenemende mate in andere relevante contexten kan toepassen. Dit uitbreiden en beter organiseren van een kennisbasis zodat kennis en vaardigheden in toenemende mate in relevante contexten kunnen worden ingezet, lijkt op wat we binnen traditioneel onderwijs met transfer bedoelden. Of er transfer plaatsvindt, wordt onder andere beïnvloed door de leerling uitgevoerde leeractiviteiten en door de persoonlijke leer- en actietheorie van de leerling. Voorbeeld van een project in de minor: TOP-3C Vier studenten van de minor hebben, samen met vmbo-docenten en docenten van de lerarenopleiding een project gemaakt voor vmbo-leerlingen. In dit project moesten de vmboers een podium maken voor het festival Mundial in Tilburg. De bedoeling was dat de vmboers in de levensechte context van het festival zouden werken aan hun competenties. De studenten hebben daarvoor workshops ontworpen waarbij er sprake was van integratie van avo-concepten in praktijkgerichte contexten. Verder hebben ze de vmbo-leerlingen tijdens het project begeleid. Op de volgende internetpagina zie je een filmpje over dit project: http://www.omroepbrabant.nl/dialog/media.aspx?type=video&object=news&id=83355

15

Meer weten: Over dit onderwerp is veel geschreven. Als je geïnteresseerd bent in meer informatie, kijk dan is bij de volgende bronnen: - http://www.rug.nl/alabama/theorie/index - www.leren.nl - www.cinop.nl - http://www.minocw.nl/onderwijs - www.leroweb.nl Bruijn, E. de (Red.) (2004). Onderwijskundig lexicon: Beroepsonderwijs in ontwikkeling. Alphen aan de Rijn: Kluwer Fanchamps, J., Smulders, F., Timmers, J. (Red.) (2005). Beroepsonderwijs centraal! Een staalkaart aan activiteiten. Apeldoorn: Garant

2.1 Leerprocessen van leerlingen Binnen competentiegericht onderwijs gaat men ervan uit dat de lerende zelf verantwoordelijk is voor zijn eigen leerproces en dat de lerende zijn eigen leerproces stuurt. De inrichting van de leeromgeving kan de leerling daarbij helpen en kan de leerling aanzetten of aansporen tot leren. Uiteindelijk ligt het toch aan de leerling zelf of er geleerd wordt en hoe er geleerd wordt… Leerlingen in het vmbo en mbo zijn natuurlijk niet allemaal hetzelfde. Dat betekent ook dat niet alle leerlingen op dezelfde manier leren. Er zijn verschillende zaken die van invloed zijn op het leren van leerlingen, bijvoorbeeld: - De leerstijl van de leerling (zie 2.1.1) - De leeractiviteiten die door de leerling worden uitgevoerd (zie 2.1.2) - De persoonlijke leer- en actietheorie van de leerling (zie 2.1.3) - De persoonskenmerken van de leerling (zie 2.1.4) Meer weten? www.leren.nl http://leren.startpagina.nl Boekaerts, M., Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, VS: National Academic Press Sanden, J. van der, Teurlings, C., Hoogenberg-Engbers, I., Van der Neut, I. (2004). Leren in het voortgezet onderwijs: vmbo-leerlingen aan het woord. In: C. Teurlings & M. Vermeulen (Red.), Leren in veranderende schoolorganisaties (pp.19-31). MESOfocus, no. 54. Leerstijl Een leerstijl van een leerling heeft te maken met een voorkeur van de leerling voor bepaalde leeractiviteiten of leersstrategieën. De leerling maakt er vaak een gewoonte van om zijn/haar favoriete leeractiviteiten uit te voeren. Er zijn veel wetenschappers die zich bezig hebben gehouden met het maken van een indeling van mensen aan de hand van hun leerstijl. Dit heeft als gevolg dat er verschillende onderverdelingen zijn ontstaan. Als deze indelingen nader worden bekeken, zijn er veel overeenkomsten te vinden. Een belangrijk onderzoek naar leerstijlen is uitgevoerd door Vermunt. Vermunt Een groot onderzoek naar leerstijlen is gedaan door Vermunt (1992). Hij ontdekte vier verschillende leerstijlen: - betekenisgerichte leerstijl (opbouw van eigen kennis en inzichten staat centraal) - toepassingsgerichte leerstijl (leerlingen concretiseren leerinhouden door er voorbeelden bij te bedenken en denken na over de praktische toepasbaarheid van het geleerde) - reproductieve leerstijl (leerlingen leren veel uit het hoofd en bestuderen de leerstof vaak op een gedetailleerde, analytische wijze) - ongerichte leerstijl (leerlingen hebben moeite met het selecteren van de leeractiviteit en van wat belangrijk en minder belangrijk is)

16

Leerstijl en onderwijs In het onderwijs probeert men soms zo goed mogelijk aan te sluiten bij de leerstijl van leerlingen. De ene manier van lesgeven past goed bij bijvoorbeeld een reproductiegerichte leerstijl (bijvoorbeeld een boek leren voor een tentamen) terwijl een andere manier van lesgeven juist goed past bij een toepassingsgerichte leerstijl (bijvoorbeeld een praktijksimulatie van een kantoor in de sector economie van het vmbo). Variëren met didactische werkvormen lijkt daarom vaak een goede en handige oplossing. Competentiegericht onderwijs biedt daarvoor veel mogelijkheden.

Leeractiviteiten Terwijl een leerling aan het leren is, voert hij/zij verschillende leeractiviteiten uit. Er zijn verschillende soorten leeractiviteiten. Vaak wordt er onderscheid gemaakt tussen cognitieve, regulatieve en affectieve leeractiviteiten (Vermunt, 1992). Cognitieve leeractiviteiten hebben te maken met het verwerken van informatie. Dit zijn denkactiviteiten, zoals bijvoorbeeld toepassen, structureren of memoriseren. Regulatieve leeractiviteiten sturen het leerproces en zorgen ervoor dat het leerproces goed verloopt. Ze ‘regelen’ het leren. Voorbeelden hiervan zijn plannen, bijsturen en toetsen. Affectieve leeractiviteiten hebben te maken met gevoelens die een rol spelen tijdens het leren en met het onder controle brengen daarvan. Je kunt ze zien als een voorwaarde om het leerproces goed te laten verlopen. Motiveren, concentreren en inspannen zijn voorbeelden van affectieve leeractiviteiten. Een leerling zal bij het leren een voorkeur hebben voor bepaalde leeractiviteiten. Deze voorkeur heeft te maken met de leerstijl die de leerling heeft. De leerresultaten van een leerling worden onder andere bepaald door de keuze van leeractiviteiten. Leeractiviteiten in het (v)mbo Er is door verschillende mensen onderzoek gedaan naar de leeractiviteiten die door leerlingen in het vmbo worden gebruikt. Van der Neut, Teurlings en Kools (2005) ontdekten dat leerlingen in het vmbo veel moeite hebben met het zelfstandig uitvoeren van regulatieve leeractiviteiten. Volgens deze onderzoekers hebben de leerlingen daarbij veel begeleiding van hun leraren nodig. Van der Sanden et al. (2004) constateerden dat leerlingen in het vmbo een voorkeur hebben voor leeractiviteiten die te maken hebben met doen. Meer weten? Neut, I. van der, Teurlings, C., Kools, Q. (2005). Inspelen op leergedrag van VMBOleerlingen. Tilburg: IVA (zie www.iva.nl ) Sanden, J. van der, Teurlings, C., Hoogenberg-Engbers, I., Van der Neut, I. (2004). Leren in het voortgezet onderwijs: vmbo-leerlingen aan het woord. In: C. Teurlings & M. Vermeulen (Red.), Leren in veranderende schoolorganisaties (pp.19-31). MESOfocus, no. 54. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets en Zeitlinger

Persoonlijke leer- en actietheorie De manier waarop de leerling aan het werk gaat met een leertaak wordt beïnvloed door de persoonlijke leer- en actietheorie van de leerling. Een Persoonlijke Leer- en ActieTheorie (PLAT) is een soort persoonlijk referentiekader of filter van waaruit de leeromgeving door de leerling de leeromgeving wordt geïnterpreteerd (zie Van der Sanden, 2004). Een PLAT is een zich op grond van ervaringen, en reflectie daarop, langzaam ontwikkelend geheel van opvattingen over diverse aspecten van leren: wat werkt bij mij, in welke situatie en waarom? De leerling maakt met behulp van zijn/haar PLAT een soort persoonlijk herontwerp van de door de leraar ontworpen leeromgeving. Hierbij spelen bijvoorbeeld de doelen of motivatie die een leerling heeft en zijn/haar voorkeur voor bepaalde leeractiviteiten een rol. Een leerling kan namelijk een ander en eigen doel hebben bij het uitvoeren van de leertaak dan de leraar in gedachten had.

17

De rol van een PLAT in het leerproces Door docent ontworpen leeromgeving

PLAT -> door leerling herontworpen leeromgeving

Door leerling ontplooide leeractiviteiten

Door leerling gerealiseerde leerresultaten

Bron: Van der Sanden (2004, blz. 18) Voorbeeld van een project in de minor: onderzoek Studenten in de minor hebben een competentiegericht project voor vmbo-leerlingen ontworpen. Ze wilden weten of leerlingen door competentiegerichte manier van werken meer gemotiveerd raakten. Daarvoor hebben ze een onderzoek uitgevoerd. Op basis van de resultaten die ze vonden door leerlingen vragenlijsten te laten invullen, konden ze de sterke en zwakke punten van het ontworpen project in beeld brengen. Ze trokken de conclusie dat de meeste leerlingen gemotiveerd raakten door de manier van werken in het project. Meer weten? Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden: Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool

Persoonskenmerken Er zijn verschillende persoonskenmerken die van invloed zijn op het leren van leerlingen. Extraversie, zorgvuldigheid en autonomie komen vaak uit onderzoek naar voren als positieve factoren voor het leerproces. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van persoonskenmerken op het leren van vmbo-ers en mbo-ers. Ook is er weinig onderzoek gedaan naar de invloed van bepaalde persoonskenmerken op het leren in competentiegerichte leeromgevingen. Meer weten? www.123test.nl Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden: Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool

2.2 Inrichting van de leeromgeving Krachtige leeromgevingen Competentiegericht onderwijs vindt plaats in krachtige leeromgevingen. Deze leeromgevingen hebben in het ideale geval de volgende kenmerken: - De beroepsidentiteit van de lerende is het uitgangspunt (hierover meer bij thema E); - Het onderwijs vindt plaats in authentieke of contextrijke situaties; - Er is sprake van een geïntegreerde leeromgeving; - Leerlingen worden uitgedaagd om kennis te construeren (zie paragraaf 1); - Leerlingen moeten reflecteren op leerervaringen; - Er is sprake van adaptieve instructie*; - Docenten houden zich bezig met coaching van de leerlingen**; - De leerling reguleert in toenemende mate zelf zijn leer- en ontwikkelingsproces (zelfregulatie); - Functionele toetsing***; - Beoordeling van situationeel handelen**** . (Zie De Bruijn et al., 2005) Competentiegericht onderwijs vindt dus vaak plaats in authentieke of contextrijke situaties. Contexten hebben de volgende kenmerken: 1. Ze zijn representatief voor de toekomstige praktijk 2. Ze zijn rijk aan modellen, hulpbronnen en materialen

18

3. Ze nodigen leerlingen uit om met elkaar te communiceren en informatie uit te wisselen Contexten moeten voldoen aan de volgende voorwaarden: - Een passende didactische werkvorm - Praktijkgerichtheid - De context moet ondersteunen bij ontwikkeling kerncompetenties - Functioneel gebruik van ICT (Zie Van der Sanden et al., 2001) --------------* Docenten geven leerlingen meer hulp als de leerstof moeilijker te begrijpen is; ze helpen met generaliseren, doen dingen voor en leggen relaties met andere leerstof. ** Docenten begeleiden bij het zelfstandig leren en bij het ontwikkelen van de beroepshouding; ze geven feedback en helpen bij het reflecteren. *** Toetsing die als doel heeft om de leerling inzicht te geven in de groei in zijn competentieontwikkelingsproces. **** Er wordt beoordeeld hoe goed leerlingen in authentieke situaties kunnen handelen.

Integratie in het onderwijsprogramma In competentiegerichte leeromgevingen probeert men vaak verschillende onderdelen van de leerstof en van het onderwijsprogramma met elkaar in verbinding te brengen. Dit wordt wel integratie genoemd. Het doel van deze integratie van leerinhoud is dat de inhoud voor leerlingen meer betekenis krijgt. In traditioneel onderwijs was de leerinhoud vaak opgesplitst in vakken en in hoofdstukken. Voor leerlingen was het dan moeilijk om de grote lijn van de leerinhoud te zien en om relaties te leggen tussen verschillende onderdelen. Integratie zou er juist voor moeten zorgen dat leerlingen de leerstof beter gaan begrijpen en dat ze de leerstof beter in andere, nieuwe contexten kunnen toepassen. Integratie van de leerinhoud kan plaatsvinden op verschillende niveaus: - Tussen (onderdelen van) algemeen vormende vakken. Er ontstaan zo leergebieden zoals bijv. Mens en Natuur (dit leergebied bestaat o.a. uit de algemeen vormende vakken biologie, natuurkunde en scheikunde). - Binnen beroepsgerichte vakken (integratie van vaktheorie en vakpraktijk). - Integratie over vakken. Vakken zijn dan niet meer het uitgangspunt maar er staan bijvoorbeeld bepaalde projecten centraal, waarbij onderdelen van vakken als bijv. Nederlands aan bod komen. Voor de onderbouw van het vmbo zijn er vier scenario’s beschreven om scholen te helpen met het bepalen hoe ver zij willen gaan met het integreren van de leerinhoud. In scenario 4 is er in de meest sterke mate sprake van integratie. Integratie heeft al met al een aantal voordelen: - Tijdwinst (het opsplitsen van de leerstof kost veel tijd en is minder efficiënt) - Programma’s worden minder theoretisch maar meer concreet en praktisch (en dat kan de motivatie van leerlingen ten goede komen) - Leerlingen leggen makkelijker verbanden tussen kennis en het toepassen ervan

Didactische werkvormen Binnen de competentiegerichte leeromgeving kunnen verschillende didactische werkvormen worden gebruikt. Hieronder volgt slechts een greep uit de grote hoeveelheid varianten: - Cognitive apprenticeship: Een model dat bestaat uit 6 stappen 1. de docent verschaft modellen 2. de leerling moet denkactiviteiten benoemen 3. coaching door de docent 4. scaffolding - verantwoordelijkheid komt geleidelijk bij de leerling te liggen 5. reflecteren 6. exploreren - uitproberen in nieuwe contexten - Leittext: Een praktische methode om zelfstandig leren bij het werken aan concrete beroepsspecifieke taken te bevorderen. De methode is afkomstig uit de Duitse industrie. Het belangrijkste uitgangspunt is dat voor transfer integratie nodig is van leren en leren

19

-

-

leren met het werken aan beroepsspecifieke taken. De uitvoering van taken wordt sterk door tekst gestuurd. Samenwerkend leren: Leerlingen onderwijzen elkaar, ze denken daarbij hardop en zijn actief bezig. Zo leren leerlingen van elkaar en met elkaar. Het ontwikkelen van sociale vaardigheden is daarbij erg belangrijk Activerende didactiek: Leerlingen moeten actief worden m.b.t. eigen leerproces. Ze zijn zelf verantwoordelijk voor dit proces. Er wordt veel samengewerkt. 4C/ID: Centraal hierbij staat dat men bij het leren van complexe vaardigheden begint met een eenvoudige versie van de uiteindelijke taak. Leerlingen krijgen gaandeweg het leerproces langzaam met steeds complexere versies te maken. Dit proces wordt ondersteund met behulp van scaffolding en het ‘just-in-time’ presenteren van informatie.

De rol van de docent In een competentiegerichte leeromgeving heeft de docenten een aantal, deels nieuwe, rollen: a. tutor op het gebied van kennis en integratie van leerinhoud; b. trainer op het gebied van vaardigheden; c. studieloopbaanbegeleider (SLB-er); d. expert bij hoor- en werkcolleges; e. praktijkbegeleider bij stages e.d.; f. assessor bij assessments en competentieexamens; g. coördinator als organisator van onderwijsprogramma’s. Voorbeeld van een project in de minor: leerplein Twee studenten kregen van een vmbo-school de opdracht om een ontwerp te maken voor een leerplein voor Zorg en Welzijn. Ze moesten uitzoeken op welke manier de beschikbare ruimte het best kon worden ingericht. Voorwaarden waren o.a. dat er verschillende werkplekken gesimuleerd konden worden en dat de ruimte mogelijkheden bood voor integratie met avo-vakken. Eindresultaat van het project was een adviesrapport van de studenten aan de school. De school is daarna aan de slag gegaan met inrichten van het leerplein. Meer weten? - www.hetplatformberoepsonderwijs.nl - www.platformbetatechniek.nl - http://www.minocw.nl/onderwijs - www.leroweb.nl Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J., Van de Venne, L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. In: Pedagogische Studiën, 82 (1), 77-9 Kok, J. M. (2003). Talenten transformeren: Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Oratie. Eindhoven: Fontys Pabo’s Eindhoven, ’s Hertogenbosch, Limburg en Tilburg Laat, C. de (2006). De docent als competentiegericht opleider. Utrecht: ThiemeMeulenhoff

2.3 Onderwijsconcepten Binnen competentiegericht vmbo en mbo worden er verschillende onderwijsconcepten gehanteerd. Er zijn verschillende manieren om gestalte te geven aan de basisprincipes van het sociaal constructivisme. Deze manieren vertonen vaak een redelijk grote onderlinge overeenkomst of hebben gemeenschappelijke kenmerken. Voor meer informatie over deze kenmerken, kun je kijken in de paragraaf 2.2. De uitwerking van die kenmerken gebeurt in de praktijk weer op heel veel verschillende manieren. Hieronder zijn voorbeelden te vinden van uitwerkingen van de in paragraaf 2.2 bedoelde principes. Wie een kijkje neemt bij een aantal innovatieve scholen voor vmbo en mbo, zal waarschijnlijk onder andere de volgende onderwijsconcepten tegenkomen: - Werkplekkenstructuur - Praktijksimulaties - Natuurlijk Leren - Probleemgestuurd Onderwijs - Projectonderwijs

20

-

LINC! KAG-AL

Internet is in dit geval een redelijk handige bron om meer informatie te vinden over de hier genoemde voorbeelden. Via sites van landelijke pedagogische centra als APS en KPC kun je meer te weten komen. Er bestaat nog niet zoveel literatuur op dit gebied en er is ook nog weinig grootschalig onderzoek naar bijvoorbeeld de effecten van de onderwijsconcepten gedaan. Meestal probeert men het concept uit in een pilot op een school. Men gaat dan vanuit die situatie aan de slag met het verbeteren en bijstellen van de veranderingen. Een voorbeeld van competentiegericht onderwijs Als je wilt weten hoe en waarom competentiegericht onderwijs in de praktijk echt wordt uitgevoerd, kijk dan eens naar het volgende filmpje: mms://icarus.noterik.com/new/natuurlijk_leren.wmv. Voorbeeld van een project in de minor: PGO Een student ging in opdracht van een ROC aan de slag met het ontwerpen van competentiegericht project voor de opleiding Industrieel Ontwerpen. Hij koos ervoor om gebruik te maken van de werkwijze van Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO). De student heeft verschillende PGO-blokboeken gemaakt, de mbo-ers begeleid tijdens het werken met de blokboeken en de ontwikkelde werkwijze geëvalueerd. Meer weten? - http://www.rug.nl/alabama/theorie/index - www.hetplatformberoepsonderwijs.nl en www.deltapunt.nl over lopende innovatieprojecten - www.cinop.nl, www.slo.nl, www.cps.nl, www.kpcgroep.nl - http://www.versterkingberoepsonderwijs.nl/onderwijs bevat uitleg over de discussie over het nieuwe leren Bruijn, E. de (Red.) (2004). Onderwijskundig lexicon: Beroepsonderwijs in ontwikkeling. Alphen aan de Rijn: Kluwer Fanchamps, J., Van der Sanden, J.M.M. (Red.) (2003). Integraal ondersteunen van vernieuwend VMBO. Apeldoorn: Garant Fanchamps, J., Smulders, F., Timmers, J. (Red.) (2005). Beroepsonderwijs centraal! Een staalkaart aan activiteiten. Apeldoorn: Garant Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.H., Doornekamp, B.G., Hoogenberg, I., Teurlings, C.C.J. (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend VMBO: bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Utrecht: APS

21

22

III. De Loopbaan Centraal Themacoördinator: Kariene Mittendorff

Thema II is op te delen in een aantal hoofdonderwerpen (oftewel kernconcepten). Deze onderwerpen zie je in onderstaand schema.

Problemen met voortijdig school verlaten Problemen met studie- en beroepskeuze

Krachtige loopbaangerichte leeromgeving -

Problemen met instroom techniek

-

betere loopbaanbegeleiding loopbaaninstrumenten als pop en portfolio ontwikkeling loopbaancompetenties ontwikkeling arbeidsidentiteit doorstroom in de beroepskolom

1. Inleiding Voortijdige schooluitval, ongemotiveerde leerlingen en ontevreden bedrijven en instellingen die klagen over de kwaliteit van gediplomeerden. Dit zijn problemen die in het beroepsonderwijs (nog steeds) een grote rol spelen. Er is veel drop-out, leerlingen verlaten het beroepsonderwijs te vroeg wegens motivatieproblemen. Deze motivatieproblemen blijken samen te hangen met het ontbreken van een helder toekomstperspectief of beroepsbeeld bij 1 de meeste leerlingen . Jongeren weten niet goed wat ze willen worden, wat ze leuk vinden en hoe ze dat in hun toekomstige baan kunnen vinden. Doordat ze geen helder beeld hebben van zichzelf en van de mogelijkheden op de arbeidsmarkt ontstaan er problemen op school, waarvan voortijdig schoolverlaten (drop-out) er een is. Steeds meer scholen spelen hierop in, door op een zo goed mogelijke manier leerlingen te helpen in hun studie- en beroepskeuzeproces en ze beter zicht te laten krijgen op wat ze willen (‘wie ben ik?’ en ‘wat wil ik?’) en ze bewuster te laten kiezen voor een bepaald beroep. Hieronder worden een aantal belangrijke punten behandeld. Zo zullen we eerst ingaan op de problemen die er spelen, waar deze vandaan komen, en we gaan in op de problemen rondom instroom van leerlingen in de technische sector. Tot slot zullen we ingaan op dat wat er op scholen gebeurt op het gebied van studie- en beroepskeuzebegeleiding of loopbaanbegeleiding.

1

Zie Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006.

23

2. Problemen met het studie- en beroepskeuzeproces Jongeren staan zeker in het beroepsonderwijs al vroeg voor een ingrijpende keuze: de keuze van een opleiding of een beroep: wat wil ik (later) worden? Deze keuze is ingrijpend omdat het immers voor vele jaren de aard en het werkterrein van de dagelijkse werkzaamheden bepaalt. Als die blijken tegen te vallen, is een overstap niet zomaar gemaakt. dan zit je langdurig op een plek die niet bij je past en waarvan je niet gelukkig wordt. Veel jongeren zitten op school in die situatie. Soms blijven ze, maar zonder enthousiasme of motivatie. Anderen vertrekken voortijdig, met een beetje geluk naar een andere opleiding. Erger is het als ze school en opleiding voor gezien houden en kiezen voor - veelal tijdelijke baantjes, met het risico van langdurige werkloosheid in het verschiet. Vanuit de bekende economische overwegingen enerzijds en de persoonlijke ontwikkelingskansen van elke jongere anderzijds is dit een ongewenste verspilling van talent, dat er vaak wel is maar zoekraakt door zo’n verkeerde keuze. 2.1 Problemen met studie en beroepskeuze Voortijdig schoolverlaten Uit verschillende onderzoeken blijkt ook dat leerlingen in vmbo Het voortijdig schoolverlaten in het en mbo weinig zicht hebben op een beroep en moeite hebben beroepsonderwijs is een groot met het kiezen daarvan (inclusief de daarbij behorende probleem. Hoewel de cijfers wisselen, vervolgstudie). Onderzoek naar leerlingen die op het punt staan van het vmbo naar het mbo te gaan laat bijvoorbeeld gaat het om ongeveer 25 á 30 % van zien dat een deel van de leerlingen op de basisschool of aan alle leerlingen die ‘de leerlijn ingaat’ het begin van het vmbo al weet wat hij of zij wil, maar (Uit: Aanval op de uitval, Ministerie leerlingen die aan het eind van het vmbo nog geen idee OCW). hebben van wat ze willen worden, zeker geen uitzondering zijn. Het onderzoek dat Neuvel en Van Esch (2005) hebben uitgevoerd, laat zien dat een derde van de leerlingen die naar het mbo gaan deels weten wat ze willen worden, en dat een kwart dat nog helemaal niet weet. Neuvel en Van Esch (2005) concluderen ook dat vooral leerlingen uit de theoretische leerweg (tl) en uit de sector Economie/ Handel relatief vaker geen beroepsperspectief hebben.

Sectoren vmbo Economie Zorg & Welzijn Techniek Landbouw Vmbo-T Totaal

Ja % 37,3 47,0 51,2 50,1 38,5 43,1

Wist beroep Deels % 32,5 31,2 30,6 29,0 33,5 32,1

Nee % 30,1 21,8 18,2 20,9 28,0 24,9

Tabel I. Beroepsperspectief van leerlingen bij de overstap naar het mbo (Uit: Neuvel & Van Esch, 2005). Ook wordt uit het onderzoek duidelijk dat er veel wordt ‘geswitcht’; binnen het eerste jaar van het mbo switcht 10% van de leerlingen. Leerlingen die niet goed weten wat ze willen worden, blijken ook minder snel toegelaten te worden tot de opleiding van hun voorkeur. En bij de opleiding met een strengere selectie maken ze dan uiteraard nog minder kans om aangenomen te worden. 2.2 Problemen met zelfbeeldontwikkeling, identiteitsontwikkeling en beroepsbeeld Een groot deel van bovenstaande problemen heeft te maken met het feit dat jongeren (nog) niet goed weten wie ze zijn. Ze weten niet goed wat ze leuk vinden, wat ze willen en weten ook (nog) niet waar zij als persoon echt goed in zijn of waar zij voor warm lopen. Ze hebben nog geen helder uitgewerkt zelfbeeld. Dit komt ook voor een deel doordat ze adolescent zijn: de ontwikkeling van het zelfbeeld en de eigen identiteit is dan nog steeds een continu proces en stevig in ontwikkeling. Omdat hun eigen identiteitsontwikkeling of zelfbeeldontwikkeling

24

nog bezig is en telkens verandert is het voor deze adolescenten helemaal lastig om een weloverwogen keuze te maken. Daarbij komt dat leerlingen vaak nog te weinig zicht op wat er in de praktijk gebeurt en mogelijk is. Leerlingen hebben een beroepsbeeld dat vaak niet klopt met de werkelijkheid, of niet klopt in relatie tot wat ze zelf willen. Leerlingen weten vaak niet eens dat er bepaalde beroepen bestaan, maar hebben daarbij ook vaak geen goed beeld van wat een beroep écht inhoudt.

3. Problemen met instroom in de sector Techniek De problemen rondom studie- en beroepskeuze zijn ook al jaren een aandachtspunt in de Techniek sector van Nederland. Bèta/techniekopleidingen hebben al jaren last van een dalende instroom, in het bijzonder op de hogere niveaus (MBO BOL-4 en het HBO). In veel regio’s daalt het aantal jongeren dat voor een technische beroepsopleiding kiest gestaag. Van de jongeren die wel voor een technische opleiding kiezen, blijkt een groot deel vroegtijdig af te haken. Gevolg is een groeiend bestand aan onvervulde vacatures omdat de dalende instroom en de hoge uitval zich vertalen in een slinkend aanbod aan afgestudeerden. Bedrijven melden met een zekere regelmaat dat het tekort aan personeel in toenemende mate hun concurrentiepositie schaadt. Technische functies worden steeds moeilijker vervulbaar. Omdat het technisch werk- en opleidingsveld bovendien sterk gedifferentieerd is, wordt het ook steeds moeilijker opleidingen nog te organiseren en volwaardig aan te bieden. Achtergronden van de dalende instroom zijn zowel het imago van techniek als werkveld, als de wijze waarop de opleidingen zijn ingericht. Jongeren kiezen om tal van redenen steeds minder voor techniek. Zij zien techniek, alle promotiecampagnes ten spijt, als een eenzijdige en onaantrekkelijke keuze, met wellicht ICT deels als uitzondering. Er is sprake van fuikwerking als gevolg van te vroege en te smalle keuze voor bepaalde beroepen. Technische beroepen worden geassocieerd met mannenwerelden, met slecht betaald, zwaar en vuil (productie)werk en op hoger niveau met eentonige meet- en regelfuncties in de constructie of industrie. In de ogen van jongeren zijn er in de techniek nauwelijks mogelijkheden weggelegd voor een interessante loopbaan, in elk geval een stuk minder als bijvoorbeeld in de dienstverlening of handel. Kortom: wie voor techniek kiest, zwemt in een fuik. Dat beeld klopt vooral voor het BOL 4-niveau niet helemaal, zoals blijkt uit de brede uitwaaiering van functies waar mensen met bijvoorbeeld een werktuigbouwkunde opleiding in terecht komen. Maar tegelijk roept die uitwaaiering de vraag op waar de opleiding dan eigenlijk voor opleidt, en of men zich niet meer rekenschap zou moeten geven van deze brede loopbaanmogelijkheden in inhoud en vormgeving van de opleiding. Ook het beeld dat jongeren hebben van technische opleidingen is niet best: een aaneenschakeling van moeilijke, saaie vakken vooral geschikt voor ‘nerds’ en aanverwanten. Uiteraard zijn deze beelden vertekend door het negatieve imago dat techniek aankleeft. Tegelijkertijd wijst de grote uitval in het technisch onderwijs erop dat er wel degelijk iets mis is met studeerbaarheid en aantrekkelijkheid van de technische opleidingen, zeker als we bedenken dat het vaak de betere leerlingen zijn die kiezen voor een technische studie. Het tekort aan afgestudeerden is echter niet het enige knelpunt dat zorgen baart. Uit het bedrijfsleven komen steeds vaker geluiden dat ook de kwaliteit van het aanbod in het geding is: schoolverlaters zouden onvoldoende zijn toegerust op de eisen van de moderne beroepspraktijk. Dit zou de inzetbaarheid beperken en de kans op uitval vergroten. Naar aanleiding van deze problemen zijn er veel initiatieven ondernomen door scholen en andere instellingen om de instroom in Techniek te bevorderen. Denk bijvoorbeeld aan: -

Projecten waarin ROC-leerlingen samenwerken met VMBO-leerlingen en daardoor kennis maken met elkaar. Daardoor zien de VMBO-leerlingen wat de ROC-leerlingen doen en bestaat er de mogelijkheid om elkaar te interesseren voor techniek. Projecten gericht op het aantrekkelijker maken van opleidingen, bijvoorbeeld door ‘combinaties’ te maken met niet-technische opleidingen. Denk aan de opleiding Pop en Media, waarin techniek wordt gecombineerd met muziek. Leerlingen kunnen hiermee bijvoorbeeld geluidtechnicus worden, of video editor, maar zich ook specialiseren richting sounddesign. Of de opleiding Management, Makelaardij en Vastgoed, waarin bouwtechniek en management worden gecombineerd.

25

-

-

Projecten gericht op het aantrekkelijker maken van het techniekonderwijs. Dit wordt vaak gekoppeld aan het nieuwe competentiegericht leren, wat betekent dat ze ook het techniekonderwijs bijvoorbeeld meer praktijkgericht maken, interessante projecten in het curriculum opnemen met ‘levensechte’ problemen en ‘levensechte’ probleemeigenaren. Projecten waarin basisschoolleerlingen excursies krijgen naar technische bedrijven, en daarin worden begeleidt door studenten van Fontys. Tijdens de excursies krijgen ze ook informatie over de beroepen die er binnen de bedrijven te vinden zijn. Er worden websites gebouwd waar studenten of leerlingen meer informatie kunnen vinden over mogelijke beroepen en leuke opdrachten kunnen doen. Kijk bijvoorbeeld eens op www.techniekplus.info

Zie voor meer informatie over instroom in techniek: www.deltapunt.nl Voorbeeldproject ‘Verbetering instroom techniek’ In dit project wordt door een student gewerkt aan het verbeteren van de instroom in het techniekonderwijs door mee te werken aan een samenwerking tussen het VMBO en het MBO. VMBO’ers en MBO’ers werken samen aan projecten zodat de VMBO’ers meer zicht krijgen op de mogelijkheden van techniekonderwijs in het MBO. De student van de minor doet daarnaast onderzoek naar de effecten van het project op de instroom in de technische sector.

4. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding 4.1 Loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het VMBO In het VMBO worden studenten begeleid bij hun studie- en beroepskeuze door middel van het PSO programma: Praktische Sector Oriëntatie dat ze krijgen in het tweede jaar (ze moeten in het tweede jaar een sector kiezen die ze vanaf het derde jaar gaan volgen). Daarnaast hebben ze zo af en toe gesprekken met een decaan, waar ze bijvoorbeeld praten over mogelijke studies in het MBO en over wat de leerlingen leuk vinden. Het onderzoek van Neuvel en van Esch (2005) over de doorstroom van vmbo naar mbo laat zien dat er op het gebied van studiekeuzebegeleiding vooral veel wordt gedaan aan activiteiten met een vrij breed en vrij algemeen karakter. Daarmee wordt bedoeld het gebruik van brochures, informatie via internet, de voorlichting door de decaan, individuele gesprekken met mentoren en de inzet van beroepskeuzetests (zie tabel II). Een uitzondering zijn de korte oriënterende stages of snuffelstages. Activiteiten/middelen om het Organisatie van de activiteiten (in %) beroepsperspectief Individueel Groepsgewijs Na indicatie Op eigen van leerlingen te helpen ontwikkelen voor alle lln voor alle lln van mentor verzoek lln 1. beschikbaar stellen folders / informatie internet 70 43 4 9 2. korte oriënterende stages / 57 28 0 5 snuffelstages 3. extra begeleiding(sgesprekken) met 53 0 26 37 decaan 4. studie- en beroepsvoorlichting 51 70 6 4 mentor/decaan 5. gebruik van beroepskeuzetests 50 32 9 25 6. meeloopdagen in het mbo 30 25 3 28 7. oriënterende bedrijfsbezoeken 25 34 4 12 8. simulatie praktijkopdrachten in het 16 25 1 5 programma 9. voorlichting / lessen door mbo15 37 2 19 docenten 10. voorlichting werkende of 9 18 3 23 studerende oud-leerlingen 11. andere activiteiten/middelen 10 6 1 2 Tabel II. Procedures in het vmbo om leerlingen te helpen hun beroepsperspectief te ontwikkelen (Uit: Neuvel & Van Esch, 2005).

26

Duidelijk is dat activiteiten waarin leerlingen zelf ervaring met mbo-opleidingen of met het werkveld kunnen opdoen, minder frequent en minder breed worden georganiseerd. De onderzoekers concluderen dat de effectiviteit van de huidige studie- en beroepskeuzebegeleiding in het VMBO beperkt is. In paragraaf 4.3 gaan we hier verder op in. Eerst alvast iets over hoe ze de loopbaanoriëntatie en -begeleiding op het mbo geregeld hebben. 4.2 Kritiek op de loopbaanbegeleiding in het MBO Goede keuzes maken gaat niet vanzelf en met de begeleiding daarvan is het ook al niet best gesteld. Zoals we al aangaven in paragraaf 4.1 leiden de acties in het VMBO niet echt tot het gewenste effect. Want zoals we in het vorige hoofdstuk al lieten zien: een kwart van de leerlingen weet aan het eind van het VMBO niet wat ze willen worden en eenderde weet het deels. Uit het onderzoek van Neuvel en van Esch (2005) blijkt ook dat leerlingen veel moeite hebben met de zelfstandigheid die in het mbo geëist wordt. Een kwart van de leerlingen geeft aan dat dit een knelpunt vormt in de opleiding. Verschillende mensen hebben kritiek op de manier waarop er nu in het VMBO omgegaan wordt met loopbaanbegeleiding. Zoals je in tabel II ziet is de begeleiding bij studie- en beroepskeuze vooral gericht op het aanbieden van informatie, en het doen van beroepskeuzetesten. Omdat er de laatste tijd veel in de samenleving is veranderd, is men het er eigenlijk over eens dat slechts het aanbieden van informatie, zeker voor leerlingen op het VMBO en MBO, niet voldoende is. Het MBO speelt daar al op in door van meer dingen gebruik te maken, zo als het POP en Portfolio, maar ook door het voeren van loopbaangesprekken. In de volgende paragraaf zullen we verder ingaan op de ideeën die er nu bestaan over goede loopbaanbegeleiding, die wel zou bijdragen aan een beter keuzeproces. Voorbeeldproject ‘Groenland Experience’ In dit project gaat het om het opzetten van een beroepsoriëntatie programma voor VMBOleerlingen, om ze beter te informeren over de mogelijkheden in het agrarisch onderwijs. De MBO-leerlingen van Helicon Opleidingen begeleiden deze VMBO’ers tijdens hun zoektocht en organiseren verschillende dingen voor de leerlingen om de agrarische sector goed te leren kennen. De MBO’ers worden op hun beurt weer begeleidt door een HBO student van de minor. De student van de minor is naast het begeleiden van de leerlingen binnen dit project ook bezig met een onderzoek naar de effecten van het project. Leidt het daadwerkelijk tot een beter beeld van de agrarische sector? In hoeverre heeft het effect op hun toekomstige beroepskeuze?

4.3 Loopbaanbegeleiding in het MBO: gebruik van instrumenten als het POP en Portfolio In het MBO wordt de laatste tijd veel gewerkt volgens het concept van competentiegericht onderwijs (ook in het VMBO zien we hier overigens al veel scholen mee werken). Binnen het competentiegericht onderwijs wordt veel aandacht besteedt aan loopbaanbegeleiding (denk zelf maar aan de studieloopbaanbegeleiding die je hebt binnen je major van Fontys). Studenten in het MBO krijgen dus in het kader van hun opleiding steeds vaker (studie)loopbaanbegeleiding en hebben een loopbaanbegeleider of coach. Met die loopbaanbegeleider of coach houden ze loopbaangesprekken, maar ze werken ook aan instrumenten als het POP en Portfolio. Al deze instrumenten zijn erop gericht om de student beter te laten nadenken over zijn toekomstige loopbaan, wat hij of zij leuk vindt, en wat hij of zij wil doen. De vragen ‘Wie ben ik?’, ‘Wat wil ik?’ en ‘Wat kan ik?’ staan dan ook vaak centraal. Hieronder zullen we kort iets vertellen over het POP en Portfolio, twee instrumenten binnen de loopbaanbegeleiding waar veel leerlingen mee te maken krijgen. Het POP is een persoonlijk ontwikkelingsplan en wordt ingezet om persoonlijke leervragen te stellen. Als leerlingen met een coach in gesprek gaan over wie ze zijn, wat ze leuk vinden, wat ze willen, en wat ze al kunnen, kunnen er leervragen worden opgesteld om nog die dingen te ontwikkelen die ze nog niet beheersen. Zo kan er op een persoonlijke en meer individuele manier gewerkt worden aan leeractiviteiten die beter passen bij de persoon,

27

omdat het gebaseerd is op wat hij of zij graag wil in de toekomst. Voordat een POP opgesteld kan worden, moet de leerling echter al wel meer weten over zijn ambities voor de toekomst. Daar ligt voor de loopbaanbegeleider (docent) ook vaak nog een belangrijk aandachtspunt en dus ook een serieus aandachtspunt voor de lerarenopleidingen. Loopbaanbegeleiding vraagt heel andere vaardigheden dan kennisoverdracht (of het faciliteren van kennisverwerving). Het Portfolio is een instrument waarin de leerling zijn vorderingen bijhoudt en kan zien wat hij of zij al heeft bereikt. Dit wordt vaak ingezet bij de beoordeling van leerlingen (zie ook thema B van de minor) maar wordt ook gebruikt bij de loopbaanbegeleiding omdat het inzicht geeft in het leerproces van de leerling en duidelijk maakt op welke punten hij of zij nog meer moet verbeteren. Verder kan het ook tot meer inzicht leiden over wat jij als persoon interessant vindt, omdat het een overzicht geeft van de dingen die je hebt gedaan en het daardoor makkelijker is om iets terug te vinden en na te denken over interessante opdrachten of activiteiten.

Voorbeeldproject ‘Het gebruik van loopbaanbegeleidingsinstrumenten’ In dit project werkt een student mee aan de ontwikkeling van instrumenten die ingezet worden in de loopbaanbegeleiding op het MBO. Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van persoonlijkheidstesten, maar ook aan een goede opzet van het POP en Portfolio en andere opdrachten die studenten helpen bij het vormgeven van hun loopbaan. De student doet daarnaast onderzoek naar het gebruik van deze instrumenten door leerlingen in het MBO (‘Wat vinden de leerlingen er eigenlijk van en wordt het gebruikt zoals het zou moeten?’)

4.4 Krachtige loopbaangerichte leeromgeving Verschillende mensen houden zich bezig met de vraag wat goede loopbaanbegeleiding is. Het is de laatste tijd steeds belangrijker geworden dat een individu keuzes maakt, en dat zorgt ervoor dat de ‘oude’ loopbaanbegeleiding niet altijd meer past bij de hedendaagse samenleving. Hieronder zullen we bespreken welke ontwikkelingen er hebben plaatsgevonden en wat goede loopbaanbegeleiding nu lijkt te zijn.

Figuur 1. Loopbaangerichte leeromgeving (Uit: Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006)

In de samenleving van vandaag is een eenmalige keuze voor een studie of beroep niet afdoende is, loopbaanontwikkeling is een leerproces dat continue kan veranderen.

28

Werknemers blijven niet langer 40 jaar bij dezelfde werkgever werken, maar verplaatsen zich naar andere bedrijven en soms ook heel andere banen. Daarom is zelfsturing in de loopbaan steeds belangrijker.We gaan er vanuit dat het daarom belangrijk is dat leerlingen en studenten loopbaancompetenties ontwikkelen. Onder loopbaancompetenties verstaan we de vaardigheid om over je eigen motieven en kwaliteiten na te denken, door het sturen van je eigen leerproces je loopbaan vormgeeft en om te netwerken. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen of studenten een arbeidsidentiteit ontwikkelen. Onder arbeidsidentiteit verstaan we de zekerheid die iemand heeft over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat hij hieraan ontleent. Iemand die een arbeidsidentiteit heeft, weet wat hij of zij leuk vindt, waar hij of zij als het ware ‘warm voor loopt’ en welke banen daarbij passen. Het leerproces waarin loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit worden ontwikkeld komt – zo veronderstellen we – goed op gang in een ‘loopbaangerichte leeromgeving’. Een dergelijke omgeving ontstaat wanneer de opleiding loopbaanleren nastreeft met behulp van een op de loopbaan gerichte dialoog over concrete ervaringen die bij voorkeur in een vraaggestuurde en praktijkgerichte context zijn opgedaan (zie figuur 1). Het is belangrijk dat leerlingen zoveel mogelijk praktijkervaringen opdoen, zodat ze kunnen ervaren wat ze interessant vinden en wat er op de arbeidsmarkt allemaal te koop is. Het is daarnaast belangrijk om over die ervaringen te praten, bijvoorbeeld met je docent of studieloopbaanbegeleider. Naast deze loopbaandialoog is het belangrijk dat leerlingen ook de mogelijkheid hebben om eigen vakken te kiezen op basis van hun interesse en om bijvoorbeeld projecten in te richten op hun eigen wensen voor de toekomst. Een ‘krachtige’ loopbaangerichte leeromgeving kenmerkt zich door het feit (a) dat hij leerlingen veelvuldig in contact brengt met de ‘echte’ beroepspraktijk, (b) dat het maatschappelijke belang of nut van deze beroepspraktijk zichtbaar wordt gemaakt, (c) dat de leerling in staat wordt gesteld te communiceren over zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan, (d) dat leerlingen daarbij goed gecoached worden en tegelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid krijgen wat betreft het maken van keuzen, en (e) dat de leerling kan spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als mogelijk gedragsmodel kunnen functioneren. Wij veronderstellen dat een krachtige loopbaangerichte leeromgeving een positieve invloed heeft op de leermotivatie van de leerlingen, op hun beleving van de leermogelijkheden die de school hen biedt, op de feitelijke keuzes die zij in hun studieloopbaan maken en – tenslotte – op het voltooien van de opleiding.

Drie belangrijke aspecten van een krachtige loopbaan leeromgeving Praktijkgericht: De opleiding biedt mogelijkheden om praktijkervaringen op te doen, niet alleen door stages maar ook door praktijkgerichte projecten, levensechte problemen die door studenten moeten worden opgelost, waarbij ze ook in aanraking komen met beroepsbeoefenaren. Vraaggestuurd: De opleiding biedt de mogelijkheid voor studenten om hun eigen interesse in het onderwijs in te passen, bijvoorbeeld in het kiezen van bepaalde vakken, of het invullen van projecten met een thema dat gekoppeld is aan hun toekomstwens. Loopbaangerichte dialoog: Docenten praten met leerlingen over wat hen bezighoudt en wat ze in de praktijk hebben geleerd. Dat betekent samen met de leerlingen reflecteren op ervaringen.

5. Projecten rondom Doorstroom vmbo-mbo-hbo Nederland heeft in 2000 tijdens de Europese Raad in Lissabon afgesproken dat er in 2010 een concurrerende en sociaal hechte Europese kennissamenleving moet bestaan. De lidstaten stelden samen doelstellingen vast, die door ieder land op eigen wijze mogen worden gerealiseerd. De doelstellingen zijn o.a. minder voortijdig schoolverlaters, meer afgestudeerden in Bèta-technische vakken en meer hoger opgeleiden. Nederland stelde zich vervolgens op het standpunt dat het koploper wilde zijn binnen deze topregio. Een dergelijke ambitie heeft direct gevolgen voor het (hoger) beroepsonderwijs. Een geavanceerde, competitieve kenniseconomie vraagt immers om een hoog gekwalificeerde beroepsbevolking. De verwachting was dat er weinig groei meer zat in de doorstroom vanuit havo/vwo naar hbo. In het beroepsonderwijs vmbo-mbo-hbo (de beroepsopleidingenkolom; kortweg beroepskolom), met veel uitval en beperkte doorstroom moest, meer winst gehaald kunnen worden. In 2010 zou zodoende 50% van de beroepsbevolking hoger opgeleid moeten zijn! Zover is het echter nog niet. In 2006 zat Nederland nog slechts op 24%.

29

De overheid investeert in de beroepskolom

2

De versterking van de beroepskolom (meer doorstroom; minder uitval) staat hoog op de prioriteitenlijst van het ministerie van OCenW. Scholen en andere instanties zijn ook druk bezig om speciale projecten op te zetten waarin deze doorstroom wordt bevorderd. Voor een deel gaat het bij deze doorstroom ook om een beter studie- en beroepskeuzeproces, want als iemand meer zicht heeft op wat mogelijk is, en weet wat hij of zij wil, zal doorstroom van VMBO naar MBO naar HBO beter te realiseren zijn. Daarnaast is het belangrijk dat de scholen meer met elkaar samenwerken en op een vergelijkbare manier onderwijs verzorgen. Nu wordt er door studenten nog veel geklaagd dat er zoveel verschil bestaat in de manier van lesgeven, bijvoorbeeld als ze overstappen van het VMBO naar het MBO. Door samen te werken en het onderwijs beter op elkaar af te stemmen zullen deze problemen verminderen. Interessante literatuur/ bronnen Al deze bronnen staan op N@tschool en zijn dus te downloaden. • Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. • Onstenk, J. (2004). Herontwerp Techniek in het Middelbaar Beroepsonderwijs. Publicatie AXIS. • Geurts, J. (2003). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum, pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. In: Gids voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Den Haag: Elsevier. • Den Boer, P., Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter Kiezen. Onderzoek naar keuzeprocessen van jongeren in het vmbo en mbo. Delft: Deltapunt • Neuvel, J. & van Esch, W. (2005). De doorstroom van vmbo naar mbo. Een onderzoek naar de doorstroomregeling en de relatie tussen het beroepsperspectief en de beroepsopleiding in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP. • Persbericht: ‘Staatssecretaris lovend over project Carrousel’, Dagblad van het Noorden, 18 januari 2005.

2

Met de ‘beroepskolom’ wordt bedoeld de weg van VMBO naar MBO naar HBO.

30

IV. Competentiegericht beoordelen3 Marly Gootzen & Rutger van de Sande, Fontys LerarenOpleiding tilburg Augustus 2007

Dit onderwerp is op te delen in een aantal hoofdonderwerpen. Deze onderwerpen zie je in het onderstaande schema. Het schema zal dienen als uitgangspunt voor de inhoud van de introductiemodule.

0. Bij nieuw leren hoort een nieuwe manier van toetsen.

1. Ontwikkelingen - 1.1 Het nieuwe leren - 1.2 van kennis naar competentiegericht beoordelen - 1.3 andere uitgangspunten - 1.4 kenmerken competentiegerichte beoordeling - 1.5 nieuwe comp.gerichte toetsvormen - 1.5.1 rubrics voor het toetsen van vaardigheden - 1.5.2 rubrics als instrument - 1.5.3 leerlingen - 1.5.4 beoordelingscriteria voor rubrics - 1.5.5 cijfers? - 1.6 formatief vs summatief - 1.7 toetsing als impuls voor vernieuwend onderwijs 2. Knelpunten bij competentiegericht beoordelen - 2.1 intersubjectiviteit - 2.2 meer toetsvormen en toetsmomenten - 2.3 andere type beoordelaar 3. Mogelijke oplossingen - 3.1 docentenopleidingen - 3.2 meerdere beoordelaars die meerdere gezichtspunten inbrengen - 3.3 Methodenmix - 3.4 VMBO betrekt ROC bij proeve van bekwaamheid - 3.5 VMBO en MBO ontwikkelen samen een portfolio - 3.6 Ontwikkelen competentiegerichte competentieladders - 3.7 Beoordeling van het ontwikkelingsproces - 3.8 Beoordelen in het VMBO vooruitlopen op de nieuwe kwalificatiestructuur

De Kernconcepten die in dit thema beschreven staan zijn: • Het toetsen van kennis, vaardigheden en attitude. • Het cascademodel van Klarus -authenticiteit als issue in het beroepsonderwijs! • Rubrics • (Inter-) subjectief beoordelen • Formatief/ summatief toetsen– proces/product • Validiteit

3

De onderstaande tekst is voor een groot deel overgenomen uit hoofdstuk 4 (“Bij het nieuwe leren hoort een nieuwe wijze van toetsen en beoordelen”) van: De Boer, E., Van der Burg, A., Hoek, A., Kerkhoffs, J., Kuhlemeijer, H., Van Os, M., Raanhuis, M., & Willemse, P. (2005). Uit Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo. Meppel: Giethoorn-Ten Brink, en voor een groot deel uit hoofdstuk 1 van ‘Rubrics als beoordelingsinstrument’ van het SLO.

31

0. Bij het nieuwe leren hoort een nieuwe wijze van toetsen en beoordelen De vernieuwingen die plaatsvinden in het kader van competentiegericht onderwijs, worden vaak gezien als verschijningsvormen van het zogeheten ‘nieuwe leren’. Deze veranderingen in het onderwijs hebben gevolgen voor het waarom, het wat en het hoe van de toetsing. De schriftelijk-theoretische toetsing van geïsoleerde kennis en vaardigheden maakt langzaam maar zeker plaats voor het beoordelen van competenties. In dit hoofdstuk belichten wij de wending naar competentiegericht leren vooral vanuit het gezichtspunt van de toetsing. Eerst schetsen we de ontwikkeling van kennisgericht toetsen naar competentiegericht beoordelen (paragraaf B.1). Nieuwe toetsvormen zoals het portfolio en de proeve van bekwaamheid krijgen daarbij veel aandacht. Vervolgens beschrijven we enkele knelpunten die een meer competentiegerichte beoordeling in de weg staan (paragraaf B.2). Tenslotte geven wij aan in welke richting oplossingen gezocht kunnen worden (paragraaf B.3).

1. Ontwikkelingen 1.1 Het nieuwe leren Kenmerkend voor het nieuwe leren in het vmbo en mbo is het accent op het actief en samenwerkend leren op grond van praktische ervaring. In het vmbo zien we dit nieuwe leren onder meer terug in scholen die overgaan op competentiegericht leren. In het mbo geldt dit voor projecten in het kader van competentiegericht leren en opleiden (CLOP). 1.2 Van kennisgericht toetsen naar competentiegericht beoordelen Bij het nieuwe competentiegerichte leren hoort een andere wijze van toetsen en beoordelen. Als de toetsing niet verandert, zal de meerwaarde van de innovatie verdwijnen (Dochy, Segers & De Rijdt, 2002). Welke leerling zal immers willen investeren in competenties als de toetsing nog eenzijdig gericht is op het reproduceren van feitenkennis? In competentiegericht onderwijs krijgt toetsing allereerst een andere functie. De toetsing is er niet alleen om leerresultaten vast te stellen, maar ook om van te leren. Tijdens de toetsing doen leerlingen waardevolle leerervaringen op. Ook de inhoud van de toetsing verandert (het wat). De geïsoleerde toetsing van kennis en vaardigheden maakt plaats voor de integratieve beoordeling van kennis, vaardigheden en houdingen in (gesimuleerde) praktijksituaties. Daarnaast verandert de manier van toetsing (het hoe). Steeds meer scholen vervangen hun schriftelijk-theoretische toetsen door meer levensechte toetsvormen zoals een proeve van bekwaamheid of een portfoliobeoordeling. De nieuwe toetsvormen kunnen ertoe bijdragen dat leerlingen hun passieve leerstijl veranderen in een actieve manier van leren. 1.3 Andere uitgangspunten Aan de nieuwe toetsvormen liggen andere uitgangspunten ten grondslag dan aan de gebruikelijke schriftelijk-theoretische toetsing. Mabry (1999; in Van Diggele & Straetmans, 2004) geeft hiervan een overzicht.

32

1.4 Wenselijke kenmerken competentiegerichte beoordeling Deze uitgangspunten zien we ook terug in de kenmerken die competentiegerichte toetsing in meer of mindere mate kan bezitten (Klarus, 2003; Kuhlemeier, 2002; Van Zutven, Polderdijk & de Volder, 2004). • Integraal onderdeel onderwijsleerproces. Een competentiegerichte toets vormt een integraal onderdeel van het onderwijsleerproces. Instructie, oefening en toetsing vormen een geheel. De toetsing vindt niet meer alleen ‘achteraf’ plaats, maar wordt ook voorafgaand aan en tijdens het onderwijsleerproces ingezet. Toetsen worden geacht het leerproces in positieve zin te sturen. • Authenticiteit. De vraag- en probleemstelling van een competentiegerichte toets is realistisch of authentiek. De leertaken hebben een grote overeenkomst met problemen, taken en dilemma’s uit het alledaagse leven of de latere beroepspraktijk. Ook de eisen waaraan de leerlingprestatie moet voldoen kunnen authentiek zijn in de zin dat ze gelijkenis vertonen met de criteria die ook gelden voor beginnende beroepsbeoefenaren. • Leergangonafhankelijkheid. Traditionele toetsing is meestal gebonden aan een specifieke opleiding en een bepaalde periode. Competentiegerichte toetsing is daarentegen vaak leerwegonafhankelijk. De beoordelingscriteria zijn niet gerelateerd aan een bepaald leertraject, maar gebaseerd op competentie-eisen zoals de maatschappelijke of professionele praktijk die stelt (Klarus, 2003). Van Zutven, Polderdijk en de Volder (2004) zeggen hierover: “Bij competentiegerichte vraaggestuurde opleidingsconcepten horen toetsen die meer onafhankelijk zijn van vaste studieonderdelen. Toetsen waren immers aan studieonderdelen gekoppeld en via deze studieonderdelen aan de leerdoelen of competenties” (pagina 25). • Samenwerking tussen leerlingen. Competentiegerichte toetsen worden vaak uitgevoerd door groepjes leerlingen. Leerlingen oefenen daarbij allerlei samenwerkingsvaardigheden, zoals naar elkaar luisteren, met elkaar rekening houden, samen een planning maken en taken verdelen. De kwaliteit van de samenwerking vormt een integraal onderdeel van de beoordeling. • Meer tijd. Leerlingen krijgen meer tijd om hun competentie aan te tonen. Een gewone toets of proefwerk neemt hooguit één of twee lesuren in beslag. Een competentiegerichte toets duurt vaak meer dan één lesuur en kan zich uitstrekken over een periode van meerdere weken tot zelfs maanden. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld voldoende tijd om hun werk te plannen, uit te voeren, verschillende bronnen te raadplegen, zichzelf te evalueren en hun werk te reviseren. • Zelfreflectie en zelfevaluatie. Competentiegerichte toetsvormen stimuleren de leerlingen tot zelfreflectie en zelfevaluatie. De leerling oefent metacognitieve vaardigheden zoals het kritisch beschouwen van eigen werk en het herzien van eigen werk op grond van andermans commentaar. • Intersubjectiviteit. Toetsing is niet langer het alleenrecht van de individuele docent. In de beoordeling worden meer personen en gezichtspunten betrokken. Medebeoordelaars kunnen collegadocenten of deskundigen uit het bedrijfsleven zijn, maar ook leerlingen die een oordeel uitspreken over hun eigen competentie of die van hun medeleerlingen. • Congruent. Als de handelingsvolgorde in de beroepssituatie bijvoorbeeld verloopt via planning, uitvoering, evaluatie en bijstelling, wordt in de beoordelingsprocedure dezelfde volgorde aangehouden. • Criterium gerelateerd. De beoordelingscriteria worden ontleend aan een vooraf gestelde competentiestandaard en niet aan een vergelijking met andere leerlingen. • Beoordelingscriteria van tevoren bekend. Leerlingen leren meer als zij weten wat het leerdoel is, als zij voorbeelden van goede en slechte prestaties te zien krijgen en als zij weten aan welke eisen hun prestatie moet voldoen. Vandaar dat de beoordelingscriteria bij competentiegerichte toetsing vooraf worden aangereikt. Daarmee wordt de autonomie van de docent enigszins doorbroken. Leerlingen worden in staat gesteld de leertaken zelfstandiger uit te voeren.

1.5 Nieuwe competentiegerichte toetsvormen Scholen zijn op zoek naar alternatieven voor de schriftelijk-theoretische toetsing die passen bij ervaringsleren in praktijksituaties binnen en buiten de school. Het gaat daarbij vooral om toetsvormen waarbij lerenden kennis, vaardigheden en houdingen in onderlinge samenhang aanwenden bij het oplossen van realistische problemen in (beroeps)situaties.

33

Competentiegericht beoordelen betekent dat de leerling ook zelf bewijzen voor zijn competentie aandraagt. In zijn proefschrift onderscheidt Klarus (1998) verschillende manieren waarop competentiebewijzen verzameld kunnen worden. In Figuur 1 zijn deze toetsvormen in de vorm van een cascade weergegeven. Te zien is dat de intensiteit van de toetsprocedure toeneemt met de authenticiteit van de toetsvorm. Een kennistoets is bijvoorbeeld minder authentiek en minder intensief dan een praktijksimulatie.

1.5.1 Rubrics voor het toetsen van vaardigheden Een nieuwe manier van werken vraagt om een nieuwe manier van beoordelen. De traditionele toets- en beoordelingsvormen schieten tekort, omdat ze maar één aspect tegelijk meten, op één bepaald moment, terwijl docenten juist inzicht willen krijgen in de beheersing van een competentie: een samenspel van kennis, houding en vaardigheden. Bij het beoordelen in competentiegericht onderwijs doen zich verschillende knelpunten voor: -

Hoe stel je vast of iemand competent is? Docenten zijn onvoldoende toegerust om competent handelen in realistische situaties te beoordelen. Oordelen over beheersing van vaardigheden zijn subjectief.

In feite gaat het bij het beoordelen van competenties om de toepassingsvaardigheid van leerlingen. Zo'n competentie kun je beoordelen door ze een performance assessment (= authentieke beoordeling) te laten doen: leerlingen laten zien dat ze hun verworven bekwaamheid ook in nieuwe situaties kunnen toepassen. Dat kan door ze te observeren in werkelijke beroepssituaties, door ze een proeve van bekwaamheid te laten afleggen of door ze een simulatietest te laten doen. Welke vorm ook gekozen wordt, het is van belang dat de toets meet wat je wilt weten en dat het gemeten resultaat intersubjectief is. Op het gebied van kennistoetsen hebben docenten wel veel ervaring en daar zijn al veel instrumenten voorhanden. Maar voor het beoordelen van vaardigheden is nog geen traditie opgebouwd. Er is behoefte aan een instrument dat de kwaliteit van de vaardigheden meet, op een zodanige manier dat de uitkomsten een zo groot mogelijke mate van geldigheid hebben. SLO heeft de oplossing gezocht in een bestaand instrument: rubrics (ofwel rubrieken in gewoon Nederlands). Rubrics zijn ontwikkeld door Bernie Dodge, de geestelijk vader van de webquest. Webquest is een ''digitale leeromgeving'', soms omschreven als een educatieve speurtocht waarin leerlingen zelfstandig met opdrachten aan de slag gaan. Hij introduceerde rubrics als evaluatie-instrument. Bernie Dodge: Rubrics are great for evaluating complex performances […] It allows teachers to assign a score to a given WebQuest and provides specific, formative feedback for the designer.

34

De invulling van rubrics is gebaseerd op genoemde definitie van een competentie, namelijk iemands vermogen om adequaat gedrag te vertonen in bepaalde situaties. Ze zijn om te beginnen uitgewerkt voor de algemene vaardigheden samenwerken, communiceren, plannen en organiseren, informatie verwerven en verwerken en presenteren. Een rubric is een flexibel instrument en kan ook voor andere vaardigheden gebruikt worden, zoals voor beroepsspecifieke vaardigheden als het gebruik van gereedschappen, budgetteren of verkopen. 1.5.2 Rubrics als instrument Rubrics zijn geschikt om producten of (deel)vaardigheden te beoordelen op kwaliteit. Ze richten zich op de processen die naar het eindproduct leiden. Daarmee vormen rubrics een krachtig onderwijsleermiddel omdat het leerlingen inzicht geeft in welke criteria van belang zijn voor adequaat handelen. Ze maken de ontwikkeling van de leerling duidelijk zichtbaar. Rubrics hebben de vorm van analytische beoordelingsschalen. Deze beoordelingsschalen beoordelen vaardigheden. Elke rubric gaat over één vaardigheid, bijvoorbeeld communiceren of samenwerken. Die vaardigheid is onderverdeeld in een aantal beoordelingscriteria. Dit zijn belangrijke aspecten die bijdragen tot adequater gedrag. Voor zowel de leerling als de docent is het van belang inzicht te krijgen in die aspecten. In het voorbeeld hierna is de algemene vaardigheid 'samenwerken' onderverdeeld in de volgende criteria: - actief luisteren - omgaan met kritiek - participeren in groepswerk - afspraken nakomen - voor jezelf opkomen - teamwork - verantwoordelijkheid nemen - initiatief tonen Achter de beoordelingscriteria staan kolommen. Die kolommen vertegenwoordigen de verschillende niveaus die leerlingen per criterium kunnen bereiken. Het criterium 'afspraken nakomen' kent de volgende prestatieniveaus: - Ik kom alle gemaakte afspraken na. - Ik kom meestal de gemaakte afspraken na. - Ik moet vaak aan afspraken herinnerd worden. - Ik kom mijn afspraken niet na. NB. Houdingsaspecten maken vaak deel uit van een vaardigheid en soms is ook kennis van belang. Bij het communiceren bijvoorbeeld zijn een luisterende houding en openstaan voor anderen belangrijke houdingsaspecten. Kennis over non-verbaal gedrag is essentieel om goed te kunnen communiceren. Vaak is dit soort kennis impliciet. Een complete rubric ziet er bijvoorbeeld als volgt uit:

35

Criteria

Communiceren

Omgangsvormen hanteren t.o.v.: - ouderen - leidinggevenden - collega's en medeleerlingen - mensen uit andere culturen - mensen met andere uiterlijke kenmerken.

Ik hanteer altijd de juiste omgangs vormen.

Ik hanteer meestal de juiste omgangsvormen.

Ik vergeet soms de juiste omgangsvormen te hanteren.

Ik hanteer zelden de juiste omgangs -vormen.

Ik ben me goed bewust van wat mijn lichaams houding en gezichtsuitdrukking bij anderen oproepen

Ik ben me meestal bewust van wat mijn lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij anderen oproepen.

Ik ben me vaak niet bewust van wat mijn lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij anderen oproepen.

Ik sta niet stil bij wat mijn lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij anderen oproepen .

Lichaamstaal gebruiken:

Score

Gesprek voeren Formeel Informeel

Ik luister naar anderen en reageer op de juiste manier.

Ik luister meestal naar anderen en reageer meestal op de juiste manier.

Ik luister soms naar anderen en reageer vaak niet op de juiste manier.

Ik reageer op anderen zonder naar hen te luisteren.

Reflecteren op eigen gedrag

Ik weet hoe ik overkom en ik kan aangeve op welke punten ik mijn com municati e kan verbeter en.

Ik weet niet altijd hoe ik overkom, ik heb aanwijzinge n van anderen nodig om mijn communica tie te

Ik vergis me nogal eens over hoe ik overkom en kan alleen met begeleiding mijn communicatie verbeteren.

Ik sta zelden stil bij de manier waarop ik overkom.

36

1.5.3 Leerlingen Rubrics meten het niveau van een leerling op het gebied van een bepaalde vaardigheid. Die niveaubepaling zegt meer dan een cijfer, omdat er in kwalitatieve termen gemeten wordt: de score geeft een beschrijving van wat een leerling kan. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat minder goed ging. Zo kunnen leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen stellen. Belangrijk is leerlingen vanaf het begin te betrekken bij het beoordelingsproces. Met rubrics kun je de leerlingen voorafgaand aan een opdracht duidelijk maken welke criteria er aangelegd worden voor de uitvoering. Door de criteria vooraf met leerlingen te bespreken zijn leerlingen beter op hun taak voorbereid en kunnen ze de opdrachten beter zelfstandig uitvoeren. Ze weten immers wat er van hen verwacht wordt. Als bijvoorbeeld 'samenwerking' een van de items is waarop ze beoordeeld worden, zullen ze extra aandacht aan dit onderwerp besteden. Ze worden zich bewust van hun handelen op dit terrein. Op die wijze dragen rubrics bij tot zelfsturend leren: de leerlingen hebben inzicht in de mate waarin ze een bepaalde (deel)vaardigheid beheersen. De voorbeeldmatige uitwerkingen van rubrics voor de algemene vaardigheden zijn in leerlingentaal geformuleerd. Daarvoor zijn verschillende redenen:
De schalen zijn geschikt om leerlingen zichzelf en eventueel elkaar te laten beoordelen. Daarvoor is nodig dat ze begrijpen wat de verschillende niveaus inhouden
Voor leerlingen begrijpelijke formuleringen bieden inzicht in wat er van hun verwacht wordt
De beoordelingen met behulp van rubrics kunnen dienen als leidraad voor evaluatiegesprekken met leerlingen Tips: Vermijd bij de formuleringen negatieve beschrijvingen. Het gaat erom dat leerlingen weten wat ze kunnen en het motiveert ze niet als ze voortdurend met hun neus gedrukt worden op zaken die ze niet kunnen. Bespreek met leerlingen de criteria die belangrijk zijn, ga na of ze de formuleringen snappen en stel ze eventueel ook ter discussie. Overigens is het instrument niet alleen geschikt voor de eindbeoordeling door de docent en de leerling. Een rubric kan door de leerling ook gebruikt worden voor een tussentijdse evaluatie: waar sta ik? Ook voor een zelfbeoordeling door de leerling is het een geschikt instrument: hoe heb ik het gedaan? Wat moet ik nog leren? Tip: Het werken met rubrics kan voor forse discussies zorgen met leerlingen. Maak duidelijk wie het eindoordeel velt: is daarvoor consensus nodig tussen docent en leerling(en)? Of neemt de docent de uiteindelijke beslissing? Op een van de scholen die met rubrics werken, is besloten om alleen dan tot discussie over te gaan als er tussen de zelfbeoordeling van de leerling en het oordeel van de docent een groot verschil zit. Als het om aanpalende niveaus gaat, beslist de docent. Overigens zijn leerlingen vaak verrassend goed in het geven van een beoordeling Vaak zijn ze kritischer over zichzelf dan over andere leerlingen. Het vereist soms moed om eerlijke beoordelingen te geven.

1.5.4 Beoordelingscriteria voor rubrics Goede en bruikbare rubrics:
Bevatten een waarderingsschaal die de criteria waaraan leerlingen moeten voldoen beschrijven in kwalitatieve termen: hoe goed is de samenwerking?
Hoe nauwkeurig werkt de leerling? De waarderingsschaal loopt van hoog naar laag. Het is aan te bevelen om het hoogste niveau in de kolom links te zetten en het beginnerniveau in de kolom het meest rechts. Zo kunnen leerlingen direct na het lezen van de criteria zien wat de eisen of de verwachtingen zijn
Bevatten formuleringen die zoveel mogelijk positief van aard zijn

37











Voorzien docenten van zodanige beschrijvingen van de prestatieniveaus dat ze tot betrouwbare oordelen kunnen komen. Of een leerling een bepaalde vaardigheid wel of niet beheerst, kan met behulp van de rubrics worden getoetst aan duidelijk geformuleerde criteria Kunnen zowel gebruikt worden om een vaardigheid in zijn geheel te beoordelen, als om de verschillende onderdelen van een vaardigheid te beoordelen Kunnen zowel generiek als taakspecifiek ingezet worden: o generieke rubrics beoordelen brede vaardigheden zoals communicatie of samenwerking. Beheersing van deze vaardigheden is noodzakelijk bij de uitvoering van vrijwel iedere opdracht of taak in elke situatie. o taakspecifieke rubrics behandelen een enkele taak. Het gaat om vaardigheden die specifiek bij een bepaalde opdracht of taak horen, bijvoorbeeld het bereiden van een maaltijd. Kunnen longitudinaal zijn: de rubric meet vooruitgang gedurende een bepaalde periode

Het aantal omschreven niveaus ligt niet vast, maar het is raadzaam om een even aantal niveaus te kiezen. Bij bijvoorbeeld drie niveaus willen leerlingen nog wel eens precies in het midden gaan zitten. Door een indeling in vier niveaus voorkom je dit. Waak ook voor te veel niveaus: een te gedetailleerde indeling maakt de resultaten nietszeggend. Tips: Voor docenten die zelf rubrics willen ontwerpen: bepaal eerst de leerinhouden. Omschrijf vervolgens de daarbij benodigde vaardigheden en analyseer die in deelvaardigheden. Waarschijnlijk komen er in eerste instantie uit de analyse te veel deelvaardigheden voort. Het is van belang de deelvaardigheden te beperken, bijvoorbeeld door de zes belangrijkste te kiezen. Misschien kunnen sommige deelvaardigheden gecombineerd worden. Omschrijf vervolgens kort en bondig de niveaus. Beperk het schema tot één A4-tje. Via internet zijn voorbeelden beschikbaar van rubrics, ook zijn daar tips te vinden voor het zelf maken van rubrics. Onderstaand voorbeeld geeft een rubric weer voor het maken van een poster (bron:http://digimap.slo.nl/aanpakindeklas/beoordeling/Rubrics_of_Rubrieken.doc/) In het voorbeeld wordt de beoordeling in cijfers vertaald. Het gebruik van cijfers is een punt voor discussie.

beginner (max. een 6)

gevorderd (max. een 8)

expert (max. een 10)

24 punten voor een tekst en een tekening die goed passen bij de opdracht

32 punten als de tekst en tekening elkaar ondersteunen en als ze aansprekend zijn

40 punten als de tekst een goed gevonden one liner of slogan is waarin de kern goed wordt verwoord

18 punten als de poster een belangrijk aspect van de opdracht in beeld brengt

24 als dit aspect bovendien op overtuigende wijze wordt verbeeld en verwoord

30 als het bovendien een aspect betreft dat qua belang zeer hoog staat

6 punten voor een nette uitwerking

8 als bovendien sprake is van een functioneel gebruik van kleuren en lijndiktes

10 als de poster een professionele uitstraling heeft

12 voor een zelfbedachte en zelfuitgevoerde opdracht

16 voor een originele uitwerking die opvalt

20 voor een pakkende, creatieve en onverwachte uitwerking

38

1.5.5 Cijfers? Veel scholen worstelen met de vraag of ze binnen competentiegericht onderwijs nog met cijfers moeten werken. Cijfers zijn vooral een neerslag van schriftelijk-theoretische toetsen en passen daardoor minder bij competentiegericht onderwijs. Dat geldt ook voor rubrics. De beoordeling van vaardigheden met behulp van rubrics heeft naast een pedagogische functie ook een rapporterende functie. Een rubric is erg geschikt om: - leerervaringen te evalueren - na te gaan of kennis en vaardigheden beheerst worden en of er nog oefening nodig is - de voortgang te bewaken - de reflectie te stimuleren - daarnaast kan een rubric ook inzicht geven aan leerlingen en hun ouders in wat ze kunnen; een beschrijving zegt vaak meer dan een cijfer Er zijn veel mogelijkheden om de niveaus te duiden: getalenteerd, gevorderd, geoefend en beginner zijn synoniemen voor goed, voldoende, twijfel en onvoldoende. Je kunt er ook voor kiezen de niveaus niet te benoemen: als ze in duidelijke, ook voor leerlingen begrijpelijke taal zijn geformuleerd, spreken ze in principe voor zich. Anderzijds blijft de roep om cijfers soms sterk bij leerlingen en hun ouders. Rapportages over de vorderingen van hun kinderen in kwalitatieve termen vinden ze onbevredigend: het lijkt te veel op de rapporten van de lagere school. Om die reden kiezen sommige scholen ervoor om de niveaus van rubrics aan te duiden met cijfers. De categorieën vallen ruim: zo krijgt het laagste niveau de waardering 3, de volgende de waardering 5, het op een na beste niveau de waardering 7 en het hoogst haalbare niveau de waardering 9. Toch kleven er bezwaren aan dit systeem. Docenten blijken geneigd om - vaak op grond van discussies met leerlingen - de nuance te zoeken in de tussenliggende cijfers, waarmee je weer terug bij af bent.

1.6 Formatief versus summatief Bij competentiegericht onderwijs staat niet alleen het eindresultaat centraal. Ook de vraag hoe (snel en gemakkelijk) studenten competenties verwerven kan meetellen. Zeker als tussentijdse beoordeling zou leiden tot aanpassing in de onderwijsroute (doelmatige leerwegen). Beoordeling is een 'natuurlijk' onderdeel van het leren en niet alleen een afsluiting. Ook resultaten van die formatieve beoordeling (geven van feedback) heeft waarde. Schematisch kan de verschuiving zo worden weergegeven. (zwart = onderwijs, grijs = beoordeling):

In het eerste schema is er sprake van een onderwijssysteem dat afgesloten wordt met summatieve toetsen (=geven van een waardering bv in cijfers (beoordelingstoetsen)) toetsen). In het tweede schema is er sprake van beoordeling deels gelijkoplopend met het onderwijs, deels nog afzonderlijk ter afsluiting van eindtermen/competenties. In het derde schema zijn onderwijs en beoordeling geïntegreerd.

1.7 Toetsing als impuls voor vernieuwend onderwijs Vernieuwingen in de toetsing kunnen het nieuwe leren stimuleren. Sommige scholen maken daarom een begin bij de manier waarop wordt getoetst (Willemse, 2004). Hun stelling is dat niets zo bepalend is voor wat en hoe geleerd wordt als de wijze waarop er getoetst wordt. Men spreekt dan van een positief ‘backwash effect” van de toetsing op het onderwijs (Van der Sanden 2004; Prodromou, 1995). Een voorbeeld van hoe toetsing de vernieuwing kan ondersteunen levert de beoordelingspraktijk op AOC Oost.

39

2 Knelpunten 2.1 Intersubjectiviteit Juist omdat competenties meer zijn dan het direct waarneembare gedrag is het moeilijk een eerlijk en objectief beeld te krijgen. Subjectieve elementen sluipen hier gemakkelijk in (en zijn waarschijnlijk onmisbaar). Van Diggele & Straetmans (2004) zeggen hierover: “ook hier wordt duidelijk dat competentiegericht onderwijs consequenties heeft voor de wijze van beoordeling. De criteria zijn ruimer, er is daardoor meer ruimte voor subjectiviteit. De winst van competentiegericht beoordelen in een contextrijke omgeving is een hoge mate van relevantie en "validiteit” Om objectiviteit en betrouwbaarheid bij competentiegericht toetsen te waarborgen zullen onder meer observatielijsten ontwikkeld moeten worden. Daarin dienen ook de criteria voor voldoende en onvoldoende uitgewerkt te worden. Vervolgens zullen de lerenden door meerdere deskundigen geobserveerd moeten worden om subjectiviteit zo veel mogelijk uit te sluiten. Dat dit een arbeidsintensieve aangelegenheid is, staat buiten kijf. Meer toetsvormen en toetsmomenten Competenties zijn alleen waarneembaar in veruiterlijkte De minorpraktijk (project) vorm: in processen, handelingen en resultaten. Kennis Bij De Rooi Pannen, centrum en vaardigheden liggen eraan ten grondslag maar voor ondernemersonderwijs, zouden vanwege de eis van authenticiteit niet werd een student gevraagd om afzonderlijk en los van de context beoordeeld moeten mee te werken aan de worden. Het beoordelen van competenties is in het licht ontwikkeling van nmbo van betrouwbaarheid, standaardisatie en praktijkexamens, niveau 2, controleerbaarheid veel moeilijker. Een objectieve, keuken/restaurant volgens een betrouwbare en valide beoordeling stelt hoge eisen aan nieuw concept. de toetsing. De validiteit van een toets is de eigenschap Een PTH-student dat de toets meet wat de constructeur bedoeld heeft consumptieve techniek is ermee te meten. Aangezien een toets veel en uiteenhiermee aan de slag gegaan lopende bedoelingen kan hebben zijn er evenzoveel en heeft uiteindelijk deze validiteiten te onderscheiden die een toets in praktijkexamens mee verschillende mate kan bezitten. In de literatuur komen ontwikkeld en een rol gespeeld veel verschillende benamingen en definities van in het afnemen ervan. validiteiten voor. In onderwijssituaties wordt een belangrijke rol toegedeeld aan de inhoudsvaliditeit van een toets. Dit zijn methoden die tot een uitspraak leiden over de relatie tussen de toetsvragen en de onderwijsdoelstellingen (inhoudsvaliditeit). In de meeste gevallen kan niet worden volstaan met één toetsvorm op één afnamemoment. Er zijn meerdere toetsvormen en toetsmomenten noodzakelijk (Straetmans & Sanders, 2001). Een knelpunt is de uitvoerbaarheid. Het is de vraag in hoeverre het principe van een harde, wetenschappelijke beoordeling overeind gehouden kan worden. Zo lijkt het praktisch en financieel gezien ondoenlijk om een groot aantal simulaties of praktijkopdrachten door meerdere docenten te laten observeren. Dus heldere procedures met pragmatische oplossingen worden vereist. Daarbij is het wel zaak dat de opleiding voldoende

40

toetsdeskundigen in huis heeft om te waarborgen dat er zo goed mogelijk aan noodzakelijke voorwaarden als objectiviteit, betrouwbaarheid en validiteit tegemoet wordt gekomen. 2.2 Andere type beoordelaar In de nabije toekomst zal er een omslag moeten komen in het denken van begeleiders en beoordelaars. Er is een ander type beoordelaar nodig. De beoordelaar (goed geschoold!) moet bijvoorbeeld situaties creëren waarin de beoogde competenties tot uitdrukking kunnen komen. Dit vraagt creativiteit en is vaak echt lastig. Beroepssituaties lenen zich hier prima voor. 2.3 Huidige kwalificatiestructuur in het mbo vooralsnog een knelpunt In het mbo werkt de huidige kwalificatiestructuur vooralsnog belemmerend voor de implementatie van de nieuwe manier van beoordelen. Immers, de eindtermen hebben nog niet het karakter van competenties. Het is veelal een versnipperde opsomming van kennis, vaardigheden en attitudes. Daarbij is ook een probleem dat de indeling in deelkwalificaties vaak niet overeenkomt met de gangbare indeling van beroepstaken. 2.4 Beoordeling ontwikkelingsproces Een ander dilemma is de beoordeling van het ontwikkelingsproces van het worden van vakman. In de nieuwe kwalificatiestructuur in het mbo is opgenomen dat niet alleen het functioneren als vakman maar ook het ontwikkelingsproces beoordeeld moet worden. Voor ROC’s is de vraag wat er dan beoordeeld moet worden op grond van welke criteria en op welke wijze dat dient te gebeuren. Een portfolio (met gesprekken) speelt hierbij een belangrijke rol.

3 Mogelijke oplossingsrichtingen 3.1 Docentenopleidingen De docentenopleidingen kunnen toekomstige docenten vertrouwd maken met de veranderende rollen en taken bij de competentiegerichte beoordeling. Docenten zijn onvoldoende getraind in het ontwikkelen en implementeren van nieuwe toetsvormen en het observeren en beoordelen van competent handelen in authentieke situaties. Wij stellen voor dat docentenopleidingen meer aandacht besteden aan de beoordelingscompetenties van toekomstige docenten. Het lijkt logisch om ook de lerarenopleidingen zelf in een competentiegericht opleidingsprogramma te gieten. Toekomstige docenten kunnen dan aan den lijve ondervinden hoe een competentiegericht curriculum met de daarbij behorende toetsing werkt. Op deze manier kunnen docenten onder meer kennis maken met de werking van het portfolio, het ontwerpen van competentiegerichte opdrachten en de veranderende rol van de leerling. Stages vormen een essentieel ervaringsonderdeel ter voorbereiding op toetsing in een beroepssituatie.

3.2 Meerdere beoordelaars die meerdere gezichtspunten inbrengen Anders dan machinaal scoorbare meerkeuzevragen trekken proeven van bekwaamheid en portfolio’s een zware wissel op het observatie- en beoordelingsvermogen van de docent. Zo kan een docent (eventueel onbewust) zijn sympathie voor of antipathie tegen een kandidaat laten meespelen (Debats, 2004). Zeker als het om zwaarwegende beslissingen gaat, is beoordeling door meerdere beoordelaars noodzakelijk. Competentietoetsing is niet langer het alleenrecht van de individuele docent. In een intersubjectieve beoordelingsprocedure brengen verschillende deskundigen verschillende gezichtspunten in. Medebeoordelaars kunnen collegadocenten of deskundigen uit het bedrijfsleven zijn, maar ook leerlingen die een oordeel uitspreken over hun eigen competentie of die van hun medeleerlingen.

3.3 Methodenmix Behalve intersubjectief moeten competentiebeoordelingen ook generaliseerbaar zijn (Klarus, 2001). Onderzoek heeft laten zien dat de prestatie van een kandidaat sterk afhankelijk is van de manier waarop een competentie wordt vastgesteld. Zo maakt het veel uit of een competentie wordt ‘gemeten’ met een arbeidsproef, een praktijksimulatie, een authentieke

41

opdracht of een schriftelijke toets. Elke methode heeft zijn voor- en nadelen. Er bestaat dan ook geen beste methode voor competentiebeoordeling (Straetmans & Sanders, 2001). De beste manier is een combinatie van verschillende methoden waarbij sterke en zwakke punten elkaar compenseren. Een methodenmix leidt ook tot meer gevarieerde informatie over de lerende en past beter bij gevarieerde leerervaringen.

3.4 Vmbo betrekt ROC bij proeve van bekwaamheid Omwille van een soepelere doorstroom zouden vmbo’s het ROC meer kunnen betrekken bij de ontwikkeling en beoordeling van proeven van bekwaamheid. Hiermee wordt een afzonderlijk assessment bij de intake minder noodzakelijk. Er moeten dan wel standaarden worden ontwikkeld waaraan deze proeve van bekwaamheid moet voldoen. Op dit moment is een afsluitende proeve van bekwaamheid alleen mogelijk binnen het schoolexamen, als aanvulling op het centraal examen. Het verdient aanbeveling de voor- en nadelen van een proeve van bekwaamheid in of naast het centraal vmbo-examen nader te onderzoeken.

3.5 Vmbo en mbo ontwikkelen samen een portfolio Het ideaal is dat vmbo- en mbo-scholen samen een portfolio ontwikkelen. Dit verbetert de doorstroom, geeft het portfolio een civiel effect en stelt het mbo in staat om zijn wensen te formuleren. Scholen willen hier graag ‘good practices’ van zien. Het verdient aanbeveling deze voorbeelden te verzamelen en aan het onderwijs ter beschikking te stellen (zie ook hoofdstuk 3).

3.6 Ontwikkelen competentiegerichte competentieladders De huidige examenprogramma’s bieden een gedetailleerd overzicht van de te onderwijzen onderwijsdoelen en leerstofinhouden. Ze geven echter weinig informatie over de niveaus die lerenden gedurende de verschillende fasen in hun ontwikkeling kunnen bereiken. Het lijkt daarom verstandig om binnen het nieuwe competentiegerichte programma een opklimming in moeilijkheid en complexiteit aan te brengen. Hierbij valt de denken aan de niveauomschrijvingen (level descriptions) zoals deze voor de attainment targets en key skills in Groot-Brittannië ontwikkeld zijn (zie ook hoofdstuk 3). Onderwijsgevenden hebben behoefte aan niveau-indicaties die aangeven wat een leerling op het desbetreffende niveau moet kennen en kunnen. De docent kan de ontwikkeling van de competenties van de lerende dan beter volgen om bijtijds passende maatregelen te kunnen nemen. Als de lerende de prestatie of het (beroeps)product behorend bij een bepaald niveau voldoende uitvoert dan is hij of zij competent (inclusief de kennis, vaardigheden en houdingen) op dat niveau. Uiteraard moet deze indicatie van de na te streven competentieniveaus recht doen aan competentiegericht onderwijs en de bijbehorende pedagogiek en didactiek.

3.7 Beoordeling van het ontwikkelingsproces In de mbo-examens is de beoordeling van het ontwikkelproces tot vakman de verantwoordelijkheid van het ROC. De ROC’s zijn gestart met de eerste stappen in dit proces. Ze zoeken naar een manier om het ontwikkelproces vorm te geven en ze experimenteren met portfolio’s en persoonlijke ontwikkelplannen om de competentieontwikkeling te sturen. Met deze instrumenten worden deelnemers ook gedwongen te reflecteren op de eigen competentieontwikkeling. De volgende stap is dat ROC’s bewijzen gaan vragen waarmee deelnemers aantonen dat ze competenties verworven hebben. Vervolgens zullen er dan ook criteria gekoppeld worden aan deze bewijzen en mogelijk worden die op termijn uitgewisseld en landelijk vastgesteld. Vooralsnog zal de komende jaren de inspanning gericht zijn op het ROC interne proces van sturing op ontwikkeling en beoordeling ervan.

3.8 Beoordelen in het mbo vooruitlopend op de nieuwe kwalificatiestructuur In het mbo is de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur nog niet ingevoerd. De vertaling in termen van competenties zal pas binnen een paar jaar volledig zijn afgerond. Tot die tijd zullen opleidingen hun ‘examens’, ook al is het onderwijs op competenties gebaseerd,

42

moeten verantwoorden binnen de huidige structuur. In deze overbruggingsperiode kan de volgende werkwijze soelaas bieden: • Meerdere eindtermen in een toets. Eindtermen zijn over het algemeen specifiek, een competentie is in principe een combinatie van kennis, vaardigheden en houding. Het ligt dan ook voor de hand om meerdere eindtermen in één toets te combineren. • Eindtermen met verschillende taxonomiecode in een toets. Als meerdere eindtermen gecombineerd worden, zal bij beoordeling van competenties ook vaker gekozen worden voor het combineren van qua taxonomie verschillende soorten eindtermen. Het gevolg is dat bij het opstellen van een toetsplan, de clustering van eindtermen niet meer plaatsvindt op basis van de eenheid in de taxonomiecode, maar op basis van verscheidenheid in taxonomieën, maar inhoudelijk op elkaar afgestemd. • Meerdere beoordelingsvormen en -momenten. Eén toetsvorm zal in veel gevallen niet voldoende zijn om een competentie vast te stellen. Om zicht te krijgen op een competentie zullen vaak twee of meer toetsvormen gebruikt dienen te worden. Bijvoorbeeld een vaardigheid in combinatie met een reflectiegesprek. Of een casustoets die ook opdrachten bevat zoals opzoeken van informatie en een gesprek voeren. Ook is het mogelijk dat groepsopdrachten gehanteerd worden, met name als het gaat om samenwerking en interactieve vaardigheden. • Competentiematrijs. In het huidige onderwijs vormen de deelkwalificaties het uitgangspunt voor de toetsplannen, ook wel deelkwalificatiematrijzen genoemd. Hierin worden de toetseenheden vastgelegd. Vervolgens worden in toetsmatrijzen de toetseenheden nader gespecificeerd aan de hand van eindtermen en taxonomiecodes, het aantal en soort opgaven en de weging van de onderdelen. Bij competentiegericht onderwijs gaan we uit van de beroepscompetenties in plaats van deelkwalificaties. Naast een verwijzing naar de taxonomie van Romizowski of De Block kan een indeling in typen competenties gehanteerd worden (Onstenk, 2000). Ook kan in de competentiematrijs een indeling van de competenties binnen leerlijnen opgenomen worden (De Bie & De Kleijn, 2001). De functie van een toetsmatrijs, als specificatiedocument voor de beoordeling, blijft, de inhoud verandert echter.

43

44

V. Schoolontwikkeling in de lerende school Themacoördinator: Maartje Swinkels Fontys Lerarenopleiding Tilburg Motto: Wanneer je een schip wilt bouwen, breng dan geen mensen bij elkaar om het hout te slepen, het werk voor te bereiden en de taken te verdelen. Maar leer mensen te verlangen naar de eindeloze zee. (vaak gebruikt citaat uit Antoine de Saint-Exupéry in Citadelle)

A. Uitgangspunten Uitgangspunt van deze minor en in het bijzonder dit thema binnen de minor is de constructivistische gedachte dat alle participanten in het onderwijsproces mede-ontwerpers (zouden moeten) zijn in dat onderwijs. Dit is verwoord door Johan van der Sanden in het SOOP-principe: Schoolontwikkeling en innovatie, Opleiding van onderwijspersoneel, Onderzoek en Professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel vormen een integrale manier van innoveren waarbij schoolontwikkeling, innovatie, lerarenopleidingen, wetenschappelijk onderzoek en scholing van onderwijspersoneel onlosmakelijk verweven zijn (van der Sanden, Garant, 2005). Van der Sanden stelt dat in het VMBO en het MBO de laatste jaren een sterke innovatiebeweging op gang is gekomen, waarbij het accent ligt op het vormgeven van loopbaan- en competentiegericht beroepsonderwijs. De docenten in het VMBO en MBO zullen bereid en in staat moeten zijn om samen met collega's krachtige nieuwe leeromgevingen te ontwerpen, waarbij de lerende een actieve rol zal gaan spelen als medeontwerper van zijn leeromgeving. Dit stelt ook nieuwe vragen aan de organisatie en de inrichting van scholen, aan de communicatie en kenniscirculatie binnen die scholen en aan de competenties van de docenten. "Dit vraagt voortdurende professionele ontwikkeling van leraren en een kritische, onderzoeksmatige instelling. Meer dan ooit wordt van leraren verwacht dat zij actief betrokken zijn bij nieuwe vormen van kennisproductie. Het gaat daarbij om kennis die zowel waarde toevoegt aan de leerprocessen van leerlingen als aan het ontwikkelingsproces van de betrokken schoolorganisatie." De lerarenopleidingen zullen daarbij moeten aansluiten. "Door middel van hun onderzoeksen ontwikkelingsprogramma willen de Fontys lectoren die werkzaam zijn op het terrein educatie, de hiervoor geschetste innovatie-, kennisproductie- en circulatieprocessen versterken en verstevigen. Het uitgangspunt daarbij is dat de sterke relaties tussen schoolontwikkeling en onderwijsinnovatie, opleiding van leraren, onderwijskundig onderzoek en professionele ontwikkeling van leraren bevorderlijk zijn voor individuele en collectieve leerprocessen." Het thema schoolontwikkeling in de lerende school binnen de minor innovatief beroepsonderwijs is daartoe, naast andere ontwikkelingen, een aanzet. B. Korte voorgeschiedenis In het voorjaar van 1999 lanceerden de gezamenlijke tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland, met name op initiatief van Fontys Hogescholen, Educatieve Faculteit Amsterdam en Hogeschool van Utrecht, het plan Educatief Partnerschap. Centraal stond hierbij het ontwikkelen van partnerschap tussen lerarenopleiders en scholen, waarin het opleiden van nieuwe leraren, innovatie in de scholen en professionalisering en verbetering van de beroepskwaliteit van de beroepsgroep in samenhang werden aangepakt. Uitgangspunt voor het plan was een aanpassing van de lerarenopleidingen die beter paste bij de inhoudelijke veranderingen binnen de scholen en bij de veranderende eisen die aan leraren werden gesteld. Er werd een groot beroep gedaan op het innovatievermogen van scholen én opleidingen. Scholen en lerarenopleidingen bleken in een vergelijkbaar proces te zitten, beiden zoekend naar nieuwe vormen van onderwijs en opleiden. De kern was dat de lerarenopleidingen alléén niet de gewenste kwaliteit en kwantiteit konden garanderen. Scholen en opleidingen hebben elkaar nodig om het veld van adequaat opgeleide en

45

veranderingsbekwame leraren te voorzien. De school, de student en de lerarenopleiding spelen gedrieën een belangrijke rol in het bereiken van de gewenste doelen. Dat vormde de basis van Educatief Partnerschap. De doelen waren daarbij: • verminderen van het lerarentekort • implementeren van onderwijsinnovatie • verbetering van de beroepskwaliteit. Situatie nu Inmiddels is de stand van zaken zo dat scholen vaak een samenwerkingsrelatie (nodig) hebben met lerarenopleidingen waarin zij praktisch steeds meer samen verantwoordelijk zijn voor de opleiding tot leraar. Het werkplekleren heeft de laatste jaren de plaats ingenomen van het “stage lopen”. In het oude stage lopen lag de nadruk op het leren door de kunst af te kijken bij de meester. In het werkplekleren ligt de nadruk op het zelf werken aan je eigen leerproces in een echte werksituatie. Maar ook in het samen iets nieuws ontwikkelen. Door dit leren op de werkplek ontstaat een nieuwe dynamiek binnen scholen: leren, werken, opleiden en professionaliseren komen bij elkaar in de school. Scholen worden "lerende" organisaties. Tegelijkertijd proberen scholen een omslag te maken naar een vorm van leren en opleiden binnen de school die past binnen het nieuwe concept van een lerende organisatie en binnen de wet Beroepen in het onderwijs (BIO). Ook dit vraagt een grote mate van innoverende capaciteit van de school als organisatie en van de teams en docenten binnen die organisatie. Scholen worden mede daardoor sterker in hun vraagarticulatie naar opleidingen. Het gaat niet alleen om het op gang brengen van een leerproces en het tot stand brengen van een kennisbasis bij de aankomende leraren, maar het gaat tevens om het bijdragen aan de kenniscirculatie op de scholen waar zij in opleiding en/of werkzaam zijn. Het uiteindelijke doel binnen dit thema is om een ook bijdrage te leveren aan de kwaliteit van de scholen (in het beroepsonderwijs) en de eigen ontwikkelingsmogelijkheden van de school te vergroten: een vergroting van de competentie om een "lerende" school te zijn. Dit zal vooral moeten gebeuren samen met de scholen en vanuit een dubbel perspectief: - de binnen de minor geformuleerde vraagstelling die voor de student het uitgangspunt is voor zijn leerproces ( en zijn onderzoek op de school) moet ook - een door de school ervaren en door de school geformuleerde vraag of een probleem zijn dat om een reële oplossing vraagt. De student kan daarbij door zijn analyserende vragen en onderzoekende vaardigheden misschien een (heel bescheiden) rol van change-agent binnen de schoolorganisatie vervullen. C. Kernbegrippen Kernbegrippen in schema: 1 Ontwikkelingen binnen scholen: verschillende scenario’s voor de toekomst

2 Schoolontwikkeling De bouwstenen:

In de school: 3a De school als professionele leergemeenschap 3b Kenmerken van de school als professionele leergemeenschap

In jezelf als lerende: 4a Eigen capaciteiten 4b Onderzoek en reflectie

46

1. Ontwikkelingen binnen scholen: verschillende scenario’s voor de toekomst Als we kijken naar hoe het onderwijs zich in de loop van de afgelopen tijd heeft ontwikkeld is het natuurlijk allerminst zeker dat de huidige nadruk op constructivistische opvattingen en op competentiegericht opleiden blijft bestaan. Er zijn commentaren en artikelen verschenen die daarover speculeren: is het een hype of is er sprake van een blijvende ontwikkeling. De enorme ontwikkeling op het gebied van informatie- en communicatietechnologie is van invloed op de inhoud en vorm van het onderwijs en de positie van de leraar. Ook internationaal gezien wordt over de onderwijsontwikkelingen nagedacht en dit heeft geleid tot een belangrijk stuk van de internationale organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling (OESO) in 2001waarin zijn een aantal mogelijke ontwikkelingen beschrijft van hoe scholen er binnen 15 tot 20 jaar uit zouden kunnen zien. Het is belangrijk om hier binnen de maatschappij samen over na te denken. De verwachtingen die iedereen heeft van de toekomst, van wat in het maatschappelijk werkveld wordt gevraagd, zullen van invloed zijn op hoe scholen worden ingericht en wat er aan de orde wordt gesteld. De uiteindelijke ontwikkeling valt moeilijk te voorspellen, maar een analyse van de mogelijke toekomstscenario’s helpt op alle niveau om een goed beleid en betere keuzes te maken. Zes scenario's voor scholen (OESO) In het voorjaar van 2001 presenteerde de denktank van de Westerse wereld, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) een rapport, gewijd aan levenslang leren. Levenslang leren moet, zo zou het motto van dat rapport kunnen zijn. De economische en sociale Ontwikkeling blijkt steeds meer afhankelijk van het beschikken over snel veranderende kennis en vaardigheden; een achterstandspositie dreigt voor hen die daar niet over beschikken. De basis voor levenslang leren - basisvaardigheden, waaronder gemotiveerd zijn voor zelfstandig leren - ligt in de jeugd, en zelfs in de vroegkinderlijke opvoeding. Het is dus van belang om na te denken over de toekomst van scholen op wat langere termijn. Om beleidsmakers te helpen bij het ontwikkelen van scholen voor de toekomst beschreef de OESO een aantal scenario's van hoe scholen er binnen 15 tot 20 jaar zouden kunnen uitzien. Een scenario bundelt een aantal mogelijke maatschappelijke trends, beleidskeuzes en relaties tussen belangrijke variabelen zoals de organisatievorm van scholen en de positie van de leraren. Scenario's beschrijven mogelijke antwoorden op ontwikkelingen en bevatten dus keuzes. Scenario's zijn in die zin waardegeladen en geen loutere voorspellingen. Ze dagen ook uit tot kiezen. 1. In het eerste scenario blijft de school een redelijk sterk bureaucratisch systeem, met een tendens naar uniformiteit Het schoolsysteem weerstaat de roep om radicale veranderingen, ook al omdat ouders, werkgevers en politici graduele veranderingen verkiezen boven radicale ingrepen. Men ziet dat scholen toch belangrijke functies hebben {opvang, socialisatie, selectie), veel problemen kan men bij de school leggen en andere alternatieven zijn misschien te duur. Er is veelal sprake van een standaardprogramma, diploma's blijven belangrijk en het didactische model van individuele leraar met klas is overheersend, hoewel men ook stapsgewijze vernieuwingen invoert. De status van de leraar blijft problematisch, De maatschappelijke ongelijkheid blijft weerspiegeld in de scholen. 2. In het tweede scenario leidt kritiek op scholen, met name op het uniforme karakter van scholen en op het gebrek aan effectiviteit, tot meer mark! in het onderwijsstelsel. Dit leidt tot verdere deregulering, meer vrijheid in het curriculum, minder controle op het programma en meer op het resultaat. Er komt meer nadruk op attitudes zoals ondernemend zijn, hard willen werken en willen samenwerken. Er komen meer particuliere aanbieders naast een stelsel van openbaar onderwijs, dat het risico loopt gemarginaliseerd te worden. Er is hierbij een relatief grote acceptatie van ongelijkheid en competitie in het onderwijs. Er komen nieuwe professionals met nieuwe profielen in het onderwijs, met allerlei nieuwe vormen van training

47

en accreditatie en met marktconforme salarissen. 3. Het derde scenario impliceert dat men de school ziet als het instituut om de sociale fragmentatie en waardecrisis in de samenleving te bestrijden, Men versterkt de sociale rol van de school: ze krijgt een sterke locale sociale functie. Scholen, zeker die in zwakke wijken, krijgen veel middelen. Scholen werken samen met andere instituties zoals maatschappelijk werk en buurtwerk. Er ligt nadruk zowel op cognitieve als niet-cognitieve doelen, zoals 'burgerschap' en leren leren, Er is een gemeenschappelijk kerncurriculum. Scholen staan ook open voor andere leeftijdsgroepen dan de traditionele scholen, Naast leraren spelen ouders en anderen in de samenleving een belangrijke rol. Leraren hebben een relatief hoge status en beloning. 4. In het vierde scenario ontwikkelen scholen zich tot lerende organisaties. Hoge kwaliteitsnormen en sterke kwaliteitscontrole gaan hiermee samen. Men schenkt veel aandacht aan het in kaart brengen van de talenten van eenieder, om ze verder te kunnen ontwikkelen, Scholen vernieuwen sterk. De leraren zijn hoogwaardige professionals die met kleine groepen leerlingen werken, aan onderwijsontwikkeling doen, een hoge mate van samenwerking in het team kennen en nauwe relaties onderhouden met kennisinstituten zoals opleidingen. De financiering is genereus, terwijl het gelijkheidsideaal een grote rol speelt. 5. Uit onvrede met het bestaande systeem (bijvoorbeeld omdat het te weinig vernieuwend is of kan zijn, en te weinig maatwerk levert) en door de mogelijkheden van leren buiten de school, ontmantelt men langzamerhand het schoolsysteem. Verschillende maatschappelijke groepen zoeken naar allerlei leerarrangementen, van lokaal tot mondiaal (via leren-opafstand) georganiseerd. In de netwerksamenleving ontstaan leernetwerken, Onderwijs wordt sterk geïndividualiseerd. Informatie- en communicatietechnologie speelt een belangrijke rol. Er komt een diversiteit aan curricula, afhankelijk van de netwerken waarin men participeert. Dat zal ook aanleiding geven tot nieuwe vormen van beoordeling, zoals door internationale 'assessments'. De leraar zoals we die kennen, verdwijnt voor een belangrijk gedeelte. Er komen meer huisleraren, hulpdiensten via Internet en dergelijke. Ook hier blijft er een risico op versterking van de ongelijkheid. 6. Ten slotte is een scenario beschreven dat uitgaat van de crisis in het leraarschap, wat leidt tot een zogeheten meltdown of Tsjernobyl-scenario. Er zijn straks veel te weinig leraren, de kwaliteit van het onderwijs neemt snel af, de kritiek neemt toe. Wat dan gebeurt, is moeilijk te voorspellen. Het kan in de richting gaan van enkele scenario's zoals hier beschreven, bijvoorbeeld het voorgaande, met veel particulier onderwijs. Maar de overheid zou ook als reactie op de dreiging van dit scenario kunnen besluiten tot een radicale innovatie van het onderwijs. Het kan dan de richting opgaan van bijvoorbeeld het vierde scenario, met een sterke opwaardering van het leraarsberoep, professioneel, salarieel... Men probeert misschien het lerarentekort op te vangen door het gebruik van informatie- en communicatietechnologie te intensiveren, door het terughalen van gepensioneerde leraren of door het invoeren van nieuwe functies als onderwijsassistent, zoals we nu al zien. (OECD/CERI, 2001) Schoolontwikkeling in de lerende school > vierde scenario Wanneer we spreken over schoolontwikkeling in de lerende school is dit een ontwikkeling die in de richting van het vierde scenario te plaatsen is. Of de maatschappij, en daarbinnen een lerarenopleiding en een school ook daadwerkelijk daarvoor kiezen is steeds opnieuw een keuze die gevolgen heeft voor de capaciteiten die een school en de mensen daarbinnen moeten ontwikkelen. Dat zijn voor een groot deel andere capaciteiten dan voorheen van scholen en leraren en leerlingen werden gevraagd.

48

2. Schoolontwikkeling De volgende definitie van schoolontwikkeling sluit het beste aan bij de in dit stuk genoemde opvattingen: Schoolontwikkeling is het voortdurende proces van het bewust, planmatig veranderen van het organisatorisch en onderwijskundig functioneren van de school met als doel het verbeteren van de leerlingresultaten en het versterken van de veranderingscapaciteit. (K. Guthe, Enschede 1997) De school beweegt zich daarbij in de richting van een scenario-4 school: de school ontwikkelt zich tot een lerende organisatie. Een lerende organisatie is een organisatie in een continu veranderende omgeving, die vanuit een acceptatie van de onvoorspelbaarheid van die veranderingen en een sterke doelgerichtheid het vergroten van haar lerend vermogen tot bewust beleid maakt, zodat zij optimaal op veranderingen kan anticiperen door middel van verbeterd of vernieuwend leren, en zodoende haar continuïteit in veranderende omstandigheden waarborgt en tevens haar eigen richting weet te bewaren. Leren vindt plaats doordat organisatieleden op alle niveaus continu en gezamenlijk leren en deze leerervaringen ten goede doen komen aan de organisatie (Tjepkema, 1993).

De vijf disciplines van Peter Senge Peter Senge heeft een aantal werkwijzen omschreven waardoor een school zich kan veranderen in de richting van een lerende organisatie. Om zich te ontwikkelen tot een lerende organisatie beschrijft Senge (1990) vijf werkwijzen. Senge noemt deze werkwijzen disciplines. Wanneer beheersing van elk van deze disciplines door iedereen in de organisatie wordt nagestreefd, vormen ze in principe de manier om de denk- en interactiepatronen zodanig te veranderen dat de organisatie een lerende organisatie wordt. De vijf disciplines zijn:
persoonlijke bekwaamheid;
mentale modellen;
gedeelde visie;
leren als team;
systeemdenken. Persoonlijke bekwaamheid wil zeggen dat mensen ernaar streven zichzelf steeds verder te ontwikkelen, vanuit een sterk besef van de doelen die ze in hun leven willen bereiken. Mentale modellen zijn diep ingeslepen opvattingen, generalisaties, aannames, beelden en voorstellingen. Veranderen en leren houdt in: het zichtbaar maken en doorbreken van deze mentale modellen. De gedeelde visie bindt de leden van een organisatie aan een bepaalde identiteit. De organisatie moet erin slagen om mensen te verbinden in een gezamenlijke identiteit met een gemeenschappelijk besef van richting en bestemming. Bovendien stimuleert een gedeelde visie volgens Senge het nemen van risico’s en experimenteren waardoor het mogelijk wordt tot vernieuwend leren te komen. Leren als team is voor een lerende organisatie van belang omdat Senge ervan uitgaat dat collectief leren groter is dan de som van de individuele leren. Teams vormen volgens hem de fundamentele leereenheid. Senge stelt dat systeemdenken een belangrijke rol kan vervullen. Systeemdenken is het vermogen om de samenhang tussen ogenschijnlijk losstaande gebeurtenissen te zien, waardoor het mogelijk wordt die acties te ondernemen met een zo groot en langdurig mogelijk effect. Het helpt om problemen of gebeurtenissen als totaalprobleem te benaderen. Lineair denken (in termen van oorzaak en gevolg) bevordert het blijven vastzitten in korte-termijngebeurtenissen en dat maakt creatief leren onmogelijk.

49

De school als lerende organisatie Schoolontwikkeling kan plaats vinden als een school die zich als lerende school, als lerende organisatie opstelt. Het schoolklimaat moet zo zijn dat men open staat voor ontwikkeling en verandering. Daarvoor moet een school dan wel duidelijk kiezen. Dat brengt ook voorwaarden en faciliteiten met zich mee: het kost energie, tijd en dus ook altijd geld als een school zich wil ontwikkelen. Dat “commitment” is een eerste vereiste. Verbiest kenmerkt in zijn boek “Samen wijs” (Verbiest, E. 2004) een de school die zich aldus ontwikkelend opstelt als professionele leergemeenschap.

3. Bouwstenen voor schoolontwikkeling: in de school Uit: Eric Verbiest: Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Garant 2004: “Wat zijn professionele leergemeenschappen? Wat zijn de belangrijkste kenmerken van een professionele leergemeenschap? Om te beginnen volgen enkele omschrijvingen van een professionele leergemeenschap. Soms hanteert men ook andere begrippen: men spreekt dan van leergemeenschap of van professionele gemeenschap.” De school als professionele leergemeenschap Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering. Een school die functioneert als een professionele leergemeenschap betrekt de gehele staf van professionals in leerprocessen in de context van een ondersteunende, zelfgecreëerde gemeenschap. Een leergemeenschap bestaat uit een groep mensen die een actieve, reflectieve samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs en leren Gemeenschappelijk in deze omschrijvingen is de nadruk op het samen of collectief leren over de onderwijspraktijk, met de expliciete bedoeling deze te verbeteren. In de omschrijvingen van professionele leergemeenschappen staan de onderwijsprofessionals in de school centraal: de leraren en de schoolleiding. Zij vormen samen een gemeenschap van professionals die het onderwijs willen blijven verbeteren. Men kan natuurlijk ook over de school spreken als een leergemeenschap van professionals en leerlingen. Of over de gemeenschap (dorp, wijk, buurt) waarin de school functioneert. Maar in de context van professionele leergemeenschappen ligt de nadruk op de professionals die werkzaam zijn ten behoeve van de leerlingen. De term professionele leergemeenschap integreert drie belangrijke concepten: -

professionaliteit: het gaat om een schoolcultuur die professionaliteit hoog in het vaandel heeft staan, dit wil zeggen een gerichtheid op de leerling en handelen op basis van kennis; leren: dat belangrijk is voor de professionele ontwikkeling; gemeenschap: dat verbondenheid van de professionals uitdrukt.

Hierna beschrijven we een professionele leergemeenschap in termen van een aantal kenmerken die in de praktijk minder of meer aanwezig zullen zijn. Deze kenmerken hebben betrekking op kennis, vaardigheden, opvattingen bij de betrokken professionals en op kenmerken van de situatie waarin de professionals werken.

50

Kenmerken van de school als professionele leergemeenschap De kenmerken van professionele leergemeenschappen zijn: 1. Een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren van leerlingen en op de ondersteuning daarvan door de leraren en school. 2. Het leren van leerlingen en hun resultaten in het brandpunt van de aandacht van de leraren. 3. Collectieve leerprocessen van de betrokken professionals en toepassing van het geleerde in het onderwijs. 4. Een reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en hun onderwijs. 5. Onderzoek van de onderwijspraktijk door de onderwijsprofessionals. 6. Leraren die beschikken over competenties voor het functioneren in professionele leergemeenschappen. 7. Ondersteunend en gedeeld leiderschap dat mogelijkheden schept voor samen leren. 8. Ondersteunende structurele condities voor het leren van de leraren.

Karakteristieken van professionele leergemeenschappen zijn: 1. Een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren van leerlingen en op de ondersteuning daarvan door de leraren en school. In de schets van een professionele leergemeenschap, zoals hiervoor beschreven, is die visie expliciet herkenbaar. De algemeen directeur spreekt vooral over leren en professionaliseren en vraagt van de schooldirecteuren dat ze dat ook doen. In een professionele leergemeenschap leeft de overtuiging dat ieder kind, ondanks hindernissen en beperkingen, kan leren en daarbij kan voldoen aan hoge standaards. Het is niet voldoende als leraren er vanuit gaan dat men verantwoordelijk is voor het onderwijs, en de kinderen voor het leren. In het tijdperk van de kennissamenleving dienen leraren er vanuit te gaan dat de school alle leerlingen kan helpen te leren op een hoog niveau. Een dergelijke visie kan men weliswaar schriftelijk formuleren, bijvoorbeeld in het schoolwerkplan. Maar belangrijker is dat ze in de taal en in het handelen van de professionals expliciet zichtbaar is. Het expliciete karakter van de visie maakt duidelijk wat van belang is, waarover men spreekt en waarop men elkaar kan aanspreken. Op deze wijze leidt een visie tot richtinggevende normen voor de betrokken professionals. Een visie van een school die zich als professionele leergemeenschap ontwikkelt, bevat ook uitspraken over hoe de school wil functioneren in de context van de samenleving die zich steeds meer ontwikkelt tot een kennissamenleving. 2. Nadruk op het onderzoeken van de eigen onderwijs praktijk en op het verbeteren van het proces van onderwijzen. In de hiervoor beschreven schets van een professionele leergemeenschap bleek men een systeem uit te werken waarmee men de bereikte leerlingresultaten in kaart brengt. Men wil zicht krijgen op de resultaten per leerling per vak en op de evolutie van die resultaten. Bovendien wil men zicht krijgen op de leerlingresultaten per leraar. In professionele leergemeenschappen staar het leren van leerlingen in het brandpunt van de aandacht van de leraren. De professionele discussie gaat over de doelen en de werkwijzen van de leraren, met het oog op het vergroten van de leerkansen en op het verbeteren van de resultaten van de leerlingen. Centraal staat de actuele kennisbasis van de leraar, met name de veelal impliciete praktijkkennis. Aanknopingspunt voor professionele ontwikkeling is dan ook de analyse van de verschillen tussen de doelen en standaards die men wenst te bereiken en de feitelijk bereikte resultaten van de leerlingen. 3. Collectieve leerprocessen van de betrokken professionals en toepassing van het geleerde in het onderwijs. De gastheer-leraar en de interne consulenten vormen hiervan een voorbeeld. In professionele leergemeenschappen staat het samen leren van leraren centraal. Het gemeenschappelijke leren stimuleert professionele omwikkeling en schoolontwikkeling. In een

51

professionele leergemeenschap werken de professionals samen, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van lesmaterialen en curricula, waarbij men ervaringen kan uitwisselen en kritisch kan onderzoeken en nieuwe werkwijzen kan ontwikkelen. Deze processen leiden ook tot deprivatisering van het werk van de leraar. Leraren bespreken hun professionele praktijken met elkaar, bijvoorbeeld in intervisie. Ze stellen hun klas open voor collegae, zodat mogelijkheden ontstaan voor onderzoek en reflectie met collegae. 4. Een reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en hun onderwijs. Een dergelijke dialoog streeft men na in de diverse soorten bijeenkomsten zoals hiervoor beschreven. In een professionele leergemeenschap reflecteren de professionals over de eigen praktijk en die van collegae in de school, samen met die collegae. In deze reflectieve dialoog probeert men niet zozeer anderen te overtuigen van het eigen gelijk, maar praktijken te verhelderen, achterliggende opvattingen te expliciteren en, indien nodig, deze te herzien. 5. Een aantal competenties van de betrokken personen om te kunnen functioneren in professionele leergemeenschappen. Een professionele leergemeenschap vereist vertrouwen en openheid tussen de collegae en de bereidheid om te willen participeren in een reflectieve dialoog over het eigen functioneren en het functioneren van andere leraren. Het vraagt specifieke vaardigheden, zoals feedback kunnen geven en actieonderzoek kunnen uitvoeren. 6. Ondersteunend en gedeeld leiderschap schept mogelijkheden voor samen leren, ontwikkelt en onderhoudt een cultuur van vertrouwen en betrekt leraren in de belangrijke beslissingen die men in de school dient te nemen. Dergelijk leiderschap lijkt een onmisbare voorwaarde voor het functioneren van een professionele leergemeenschap. 7. Ondersteunende structurele condities, zoals de ruimte en de tijd voor frequente interactie en samenwerking tussen de leraren. Te denken valt aan onder meer gezamenlijk voorbereiden van lessen, observeren bijvoorbeeld via klasbezoek, gemeenschappelijke proefwerken, uitwisselen van materialen, nieuwe onderwijsstrategieën bespreken, begeleiden van collegae en jobrotation (waarbij men met een zekere regelmaat van klas, van taken en zelfs van school verandert). De hier genoemde kenmerken van professionele leergemeenschappen staan niet los van elkaar en beïnvloeden elkaar. Participatie in de besluitvorming voedt een cultuur van vertrouwen tussen schoolleider en leraren. Participeren in besluitvorming vraagt bepaalde communicatieve vaardigheden en gelegenheid tot overleg en collectieve leerprocessen. In volgende figuur zijn de belangrijkste facetten van professionele leergemeenschappen weergegeven. In het centrum ligt de focus van professionele leergemeenschappen: het leren en de resultaten van de leerlingen. Daarop is het onderwijs, het ondersteunen van leren gericht. Dit vraagt om een professionaliteit van de leraren die gevoed wordt door onderzoek, dialoog en collectief leren.

52

Dit vereist dan competenties van de onderwijsprofessionals, een bepaald leiderschap en ondersteunende structurele en culturele condities. Eigenaarschap Eigenaarschap is heel belangrijk als je schoolontwikkeling wilt bereiken: dat betekent dat er een reëel probleem of een reële vraagstelling moet zijn die ervaren en gedeeld wordt door alle betrokkenen. In het geval van werkplekleren in het kader van de minor betekent dat dus eveneens dat zowel de school als de student samenwerken aan een gedeeld probleem dat in de school als relevant onderkend wordt en waarbij de resultaten ook daadwerkelijk gebruikt kunnen worden. Dat betekent tevens dat je als student binnen de school onderdeel zult moeten uitmaken van de organisatie en van het team en een intensieve samenwerking met de school zult aangaan.

4. Bouwstenen voor schoolontwikkeling: in jezelf Eigen capaciteiten Omdat het onderzoek naar een oplossing voor de gedeelde vraag relevant voor de school en de teamleden binnen die school zal zijn, waarbij de zoektocht naar de benodigde kennis en/of oplossingen gezamenlijk plaats vindt, zal de onderzoeker (in de minor de student) in staat moeten zijn om een samenwerkingsrelatie en kennisuitwisseling tot stand te brengen en te onderhouden. Dat vraagt bepaalde capaciteiten, bepaalde vaardigheden en houdingen. Ten eerste gaat de student (en leraar) als onderzoeker op een methodisch verantwoorde wijze om met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en dat gebeurt samen met collega's om zo te kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel denken en handelen te verbeteren. De condities en vaardigheden die daartoe nodig zijn, moeten worden gerealiseerd of ontwikkeld.
Hij zal vraagstukken en problemen in de schoolpraktijk moeten kunnen signaleren en bespreekbaar en deelbaar moeten kunnen maken met de teamleden in de school.
Hij zal deze vraagstukken of problemen moeten kunnen omzetten in een onderzoeksvraag. Deze onderzoeksvraag zal een schoolvraag moeten zijn. Hij zal deze vraag moeten kunnen herformuleren in onderhandeling met de teamleden van de school tot de onderzoeksvraag relevant is voor alle participanten. De dienstbaarheid van de onderzoeksvraag t.b.v. de school staat bij de eindformulering van de vraag voorop. Schoolontwikkeling en teamontwikkeling zullen daarbij centraal moeten staan.
Hij zal vervolgens een plan van aanpak moeten kunnen maken voor het bereiken van de doelen die specifiek, meetbaar, concreet en binnen een bepaalde tijd bruikbaar zijn en een verbetering van de bestaande (school)situatie opleveren.
Hij zal daartoe de juiste technieken moeten kunnen kiezen en kunnen gebruiken.
Hij zal de gegevens die hij verzamelt moeten kunnen vertalen naar verbeteringen in het kennis-, houdings- en/of handelingsrepertoire van het team of van de school.
Hij zal de verbeteringen aan een verantwoording en reflectie moeten kunnen onderwerpen en eventueel op grond daarvan de onderzoeksdoelen bijstellen of een nieuwe onderzoekscyclus kunnen indiceren.
De verschillende onderzoeksfasen en onderzoeksbevindingen zullen moeten gecommuniceerd, verantwoord en kritisch worden gedeeld. Onderzoek en reflectie Verbiest onderscheidt 3 fundamentele capaciteiten in professionele gemeenschappen (Verbiest, 2004): 1. Persoonlijke capaciteit betreft de individuele capaciteit om op een actieve en reflectieve manier kennis te construeren en toe te passen 2. Interpersoonlijke capaciteit betekent het vermogen om als team collectieve kennis te construeren en toe te passen 3. Organisatorische capaciteit betekent dat de organisatie zo wordt ingericht dat structuren, systemen en cultuur de competenties en capaciteiten en ontwikkeling van individuen en teams bevordert en openheid (uitwisseling) naar buiten mogelijk maakt

53

Voor punt 1. is het belangrijk dat men kan analyseren en reflecteren op het eigen handelen (sterkte-zwakte analyse en doelen voor verandering => reflectiecyclus Korthagen, zie bijlage 1). Voor punt 2. is het belangrijk dat men weet hoe men communiceert en dat men zich daarin verder kan ontwikkelen indien nodig (eigen leerstijl kennen, eigen groepsrol kennen, eigen houding als leraar kennen, en al die vaardigheden en rollen verder kunnen ontwikkelen => leerstijltest Kolb, groepsrollentest Belbin, quickscan roos van Leary) Voor punt 3. is het belangrijk dat men kan analyseren wat een knelpunt of verbeterpunt in een schoolorganisatie kan zijn en hoe je dat kunt oplossen of verbeteren. Hiervoor is het nodig om een onderzoekende houding te ontwikkelen en zich een basisarsenaal aan onderzoeksvaardigheden en onderzoekstechnieken eigen te maken (hiervoor wordt verwezen naar het minoronderdeel onderzoek naar innovatie in de school en de bijbehorende literatuur). Een andere mogelijke werkwijze hiervoor is actieonderzoek; verder literatuur hierover: Ponte, P. (2002) Onderwijs van eigen makelij, procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen, Soest

5. Modelprojecten/ verwante projecten Algemeen: - Top 3C http://www.fontys.nl/Generiek/bronnenbank/sendfile.aspx?id=33381 en http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/kb.php?x=Projecten&y=top&z=330 - Fioretti College Veghel, Project invoering gemengde leerweg plus http://www.fioretticollege.nl/g-plus/algemeneinformatie.htm - Linc http://www.fontys.nl/linc/ en http://www.fontys.nl/generiek/bronnenbank/sendfile.aspx?id=62776 - Good practices van de kenniskring lerende organisatie http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/kenniskringen.php?x=Kenniskringen&y=4 - SLO (2005) Hoe een gewone school kan veranderen. Verslag van Het Scharnierproject, een samenwerkingsproject van Universiteit Twente, SLO en Bonhoeffer College, Enschede

Minorproducten, voorbeeld van een project waaraan een student heeft gewerkt Voor de minor stage ging een student van de PTH Motorvoertuigen techniek meedraaien in een innovatief project. De MBOschool (een ROC ) probeert over te stappen naar competentiegericht en vraaggestuurd onderwijs en is bezig met de verdere ontwikkeling hiervan. Met name heeft de student onderzocht hoe de verschillende competenties ( en welke) aan een al lopend project (GoForAfrica*) konden worden gekoppeld en op welke wijze dit bestaande project op competentiegerichte wijze kon worden heringericht. Hij onderzocht wat dit zou kunnen betekenen voor de rol van de docent en de inhoud van het project. Dit resulteerde in een aantaal aanbevelingen en wijzigingen voor zowel de inhoud als voor de wijze waarop docenten de studenten beter konden begeleiden. De aanbevelingen en wijzigen zijn positief ontvangen en ook uitgevoerd. De wijze waarop het docententeam met studenten en met elkaar en met het project omgaan is veranderd en beter aangepast aan de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs. Op bescheiden wijze heeft de inbreng van de student bijgedragen aan innovatie van de school en de wijze van denken en communiceren van het docententeam op de school. Voor dit project heeft de student: Op woensdag - Een groep begeleid die bezig was met praktijkhandelingen betreffende het GoForAfrica project* - Een groep verkoop- leerlingen begeleid in het praktijklokaal met het verwerven van vaktechnische/-inhoudelijke competenties - Onderzocht op welke wijze een koppeling mogelijk was van de concrete praktijkhandelingen naar de beroepscompetenties in het GoForAfrica project.

54

Op donderdag - Mee gedraaid en gedacht binnen een projectgroep over het ontwikkelen van competentiegericht onderwijs op de school en wat dat betekent voor de begeleiding van de studenten en voor de benodigde vaardigheden en houding van de begeleidende docenten die nu in een veranderende rol zitten. - Daarnaast: bepaalde vragen en problemen concreet onderzocht die in de projectgroep naar voren zijn komen tijdens het ontwikkelen van dit project. Om die vragen beter te kunnen onderzoeken of beantwoorden gaf hij ook les of begeleidde hij een groep. Daarnaast probeerde hij de collega’s op die wijze ook stimuleren voor de nieuwe (competentiegerichte) inrichting van het onderwijs. * GoForAfrica is een project dat in het kort inhoudt dat de leerlingen via sponsoren een reis gaan beleven met een auto die zij zelf hebben aangepast voor deze reis. De auto gaat naar Zuid-Afrika, en zal aan het einde van de reis daar bij een school/instelling blijven als onderwijsmiddel. Alles wordt door de leerlingen zelf geregeld en het is multidisciplinair, meerdere afdelingen hebben hun bijdrage en uitwerkingen Zie Minorverslagen van de studenten van de pilot 2006-2007. Voor e-mailadressen om contact te hebben met de studenten die binnen dit thema hun onderzoeksproject hebben gedaan: Maartje Swinkels, [email protected]

Aanbevolen literatuur Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005 – 2008, Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet, ministerie van OCW Emst, A. van (2002) Koop een auto op de sloop, Paradigmashift in het onderwijs, Utrecht Innovatieplan_vo, naar een samenhangende aanpak van innovatie en schoolontwikkeling in het voortgezet onderwijs, http://www.schoolmanagersvo.nl/dossiers/innovatie/20060216154023/ Sanden, J.M.M. van der (2005) Meer "SOOP" in de lerarenopleiding, in: in: Fanchamps, J, F.Smulders, J. Timmers (red) Beroepsonderwijs centraal, een staalkaart van activiteiten, Fontys Reeks Educatief, Antwerpen Apeldoorn Sanden, J.M.M. van der (2004) Ergens goed in worden, naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs, oratie Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool Seezink, A. en J.M.M. van der Sanden (2005) Lerend werken in de docentenwerkplaats: praktijktheorieen van docenten over competentiegericht VMBO, Pedagogische Studien Senge, P. M. (2001) Lerende scholen, Schoonhoven, Academic Service Senge, P. M. (1992) De vijfde discipline, De kunst en praktijk van de lerende organisatie, Schiedam Verbiest, E. (2002) Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie Fontys Hogescholen Verbiest, E. (2004) Samen wijs, Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen, Antwerpen Apeldoorn

55