MINDERHEIDSTAAL ALS THUISTAAL, VLOEK OF ZEGEN?

MINDERHEIDSTAAL ALS THUISTAAL, VLOEK OF ZEGEN? Een literatuuronderzoek naar de invloed van de eerste taal van nietwesterse allochtonen op de verwerving van de tweede taal, het Nederlands.

Sabina Kekic, 10221603| Praktijk en Beleid| 18 juni 2012

Inhoudsopgave 1. Inleiding

2

2. Theoretisch kader

3

2.1 Cummins theorieën omtrent de onderlinge afhankelijkheid tussen talen 3 2.1.1

De Developmental Interdependence Hypothesis en de Common Underlying Proficiency 3

2.1.2

BICS en CALP

2.1.3

De relatie tussen SES-status het opleidingsniveau en de ontwikkeling van CALP 4

4

2.2 Adoptiekinderen in Nederland 5 2.3 Een vergelijking tussen Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond en adoptiekinderen

6

3. Onderzoeksvragen en hypothesen 3.1 Onderzoeksvragen 3.2 Hypothesen

7

7

7

4. Bespreking onderzoeken Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond 7

5. Bespreking onderzoeken Adoptiekinderen 5.1 Beperkingen van de analyse

9

9

5.2 Algemene conclusies naar aanleiding van de analyse

9

5.3 Bespreking van de meta-analyse van IJzendoorn et al.

9

5.4 Noors onderzoek naar BICS en CALP

10

6. Conclusie en discussie 10

7. Aanbevelingen 12

Referentielijst

13

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

1

1 Inleiding Het CBS concludeerde in zijn rapport Opgroeien in diversiteit dat niet-westerse allochtonen1 vaker naar een lager onderwijsniveau gaan dan autochtonen. Zij blijken ook vaker voortijdig het onderwijs te verlaten en slagen minder vaak voor het eindexamen (Vieveen et al., 2012). Een belangrijke reden voor de laag uitvallende schoolprestaties is de taalachterstand van het Nederlands die niet-westerse leerlingen oplopen en die problematisch wordt wanneer de leerlingen naar het basisonderwijs gaan. Anderstalige leerlingen die pas op de basisschool intensief kennis maken met het Nederlands, wat bij niet-westerse allochtonen vaak het geval is, beginnen met een grote achterstand ten opzichte van hun Nederlandstalige leeftijdsgenoten (Appel & Vermeer, 2006).Tegen de tijd dat de leerlingen groep 8 bereiken, hebben kinderen van Marokkaanse en Turkse afkomst een taalachterstand van 2 tot 2 ½ jaar op die van hun autochtone leeftijdsgenoten met ouders van middelbare of hoge opleiding (Gijsberts en Dagevos, 2009: 21). Voor de taalachterstand en de daarmee vaak gepaarde onderprestatie van niet-westerse allochtonen in het onderwijs wordt een aantal verklaringen gegeven. Veel genoemde verklaringen zijn de sociaaleconomische status (SES) en het opleidingsniveau van de ouders (Baker 2011: 200). Uit gegevens van het CBS blijkt bijvoorbeeld dat allochtone jongeren2 vaker opgroeien in een arm gezin dan autochtone jongeren; dit geldt in het bijzonder voor allochtone jongeren van niet-westerse afkomst. Het percentage is het grootst onder Turkse en Marokkaanse jongeren, respectievelijk 25% en 29% (Vieveen et al., 2012:11). Ook blijken niet-westerse allochtonen gemiddeld lager opgeleid dan autochtonen (Wagner en Bottelberghs, 2010). De SES-status en het opleidingsniveau van de ouders verklaren echter niet waarom verschillende minderheidsgroepen met vergelijkbare SESstatus en opleidingsniveau anders presteren in het onderwijs. Het CBS gaf de volgende verklaring voor de taalachterstand en de daarmee gepaarde onderprestatie: ‘Aan het eind van de basisschool blijven de prestaties van niet-westers allochtone leerlingen achter bij die van autochtone leerlingen. De taal die thuis gesproken wordt, blijkt hierbij van invloed te zijn. Leerlingen met een niet-westers allochtone achtergrond die thuis geen Nederlands spreken scoren veel lager op de Eindtoets Basisonderwijs van Cito dan leerlingen die thuis wel Nederlands spreken. De verschillen zijn, zoals verwacht, vooral groot op het onderdeel taal, maar de thuistaal hangt ook samen met de score op rekenen-wiskunde. ‘ (Bron: jaarrapport integratie, 2010: 83)

Het CBS concludeert uit zijn gegevens dat niet-westerse allochtone leerlingen achterblijven in het onderwijs door de gesproken thuistaal. Kinderen die thuis geen Nederlands spreken, scoorden lager op de Cito-toetsen dan kinderen die thuis wel Nederlands spreken. Baker (2011) stelt echter dat het onterecht is om de tweetaligheid en de gesproken thuistaal die afwijkt van het Nederlands, ‘de schuld’ te geven van het onderpresteren van kinderen uit minderheidsgroepen. Hij betoogt dat wanneer beide talen goed ontwikkeld zijn, de eerste taal juist een positief effect kan hebben op de ontwikkeling van de tweede taal. Pas wanneer de moedertaal niet goed ontwikkeld is, kan de tweetaligheid problemen opleveren. Een theorie die deze visie ondersteunt, is de Developmental Interdepence Hypothesis van Cummins (1981). De hypothese stelt dat afhankelijk van het behaalde taalvaardigheidsniveau in de eerste taal, deze de verwerving van de tweede taal positief of negatief kan beïnvloeden. 1

In dit rapport wordt met niet-westerse allochtonen gerefereerd naar Nederlanders met een Marokkaanse of Turkse achtergrond. 2 Allochtone jongeren betreft jongeren in de leeftijdscategorie 0 tot 24 jaar. Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

2

De Developmental Interdependence Hypothese spreekt de verklaring die het CBS gaf dus tegen en stelt dat niet de hoeveelheid Nederlands dat thuis wordt gesproken, maar de kwaliteit van de input van de eerste taal van invloed is op de verwerving van het Nederlands. De hoofdvraag van dit rapport luidt dan ook: Is de onderprestatie van Nederlandse leerlingen met een niet-westerse achtergrond in het primair onderwijs te verklaren aan de hand van de Developmental Interdependence Hypothese? Om deze vraag te beantwoorden zullen onderzoeken naar Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond worden vergeleken met onderzoeken naar adoptiekinderen. Hierbij zal worden gekeken of ook adoptiekinderen, die de meerderheidstaal wel thuis spreken, maar bij wie de eerste taal ten gevolge van de adoptie vaak ook niet goed is ontwikkeld, problemen tonen in hun tweedetaalverwerving. In hoofdstuk 2 zal dieper worden ingegaan op de theorieën van Cummins betreffende de invloed van de eerste taal op de tweede taal. Verder zal in dit hoofdstuk ook een uitgebreidere beschrijving volgen van adoptiekinderen en een vergelijking worden gemaakt met Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond. In hoofdstuk 3 zal de hoofdvraag en de deelvragen worden gespecificeerd. In hoofdstuk 4 en 5 zullen respectievelijk de resultaten worden besproken van onderzoek naar Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond en adoptiekinderen. Voordat wordt afgesloten met aanbevelingen voor praktijk en beleid in hoofdstuk 7, zullen in hoofdstuk 6 de belangrijkste conclusie- en discussiepunten worden geformuleerd.

2

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk zullen eerst de theorieën van Cummins betreffende de invloed van de eerste taal op de tweede taal worden besproken. Daarna zal wat algemene informatie volgen over adoptiekinderen in Nederland. Tot slot zal een aantal overeenkomsten en verschillen tussen adoptiekinderen en kinderen met een niet-westerse achtergrond worden behandeld. 2. Cummins theorieën omtrent de onderlinge afhankelijkheid tussen talen In deze paragraaf zal de Developmental Interdependence Hypothese verder worden toegelicht.

2.1.1 De Developmental Interdependence Hypothesis en de Common Underlying Proficiency Beleidmakers en ouders opereren vaak vanuit het idee dat het gebruik van de eerste taal of de minderheidstaal in de thuissituatie resulteert in een lager taalvaardigheidsniveau in de tweede taal, de meerderheidstaal3. De meerderheidstaal is meestal de taal die geassocieerd wordt met macht en status en het is dan ook niet verwonderlijk dat zowel beleidsmakers als ouders een groot belang hechten aan een goede vaardigheid in die taal (Cummins, 2005:3). Cummins (1978, 2000, in: Baker 2011) formuleerde echter een hypothese die tegen deze gedachtegang in gaat. Aandacht besteden aan de verwerving van de eerste taal heeft geen lager taalvaardigheidsniveau in de tweede taal tot gevolg, in tegendeel. In zijn Developmental 3

Eind augustus 2008 bijvoorbeeld, stelde het kabinet voor om uit te zoeken of het mogelijk was om ouders die het Nederlands niet machtig zijn, gedwongen een taalcursus Nederlands te laten volgen, zodat ze hun kinderen in het Nederlands zouden kunnen aanspreken. De gedachte hierachter was dat kinderen hierdoor veel beter en sneller Nederlands zouden leren (Nortier, 2009:109). Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

3

Interdependence Hypothesis (DIH) stelt hij dat de vaardigheid van een kind in de tweede taal afhankelijk is van de behaalde vaardigheid in de eerste taal. Hoe hoger de vaardigheid in de eerste taal, hoe makkelijker het zal zijn om ook een hoge vaardigheid in de tweede taal te behalen. Wanneer de eerste taal echter niet goed ontwikkeld is, dan zal dit een negatieve invloed uitoefenen op de verwerving van de tweede taal. De twee behaalde vaardigheidsniveaus beïnvloeden elkaar omdat zij volgens Cummins onderling van elkaar afhankelijk zijn. Hoewel talen aan de oppervlakte van elkaar verschillen, denk hier aan bijvoorbeeld de fonologische kenmerken, opereren zij onder de oppervlakte via hetzelfde centrale systeem. Dit systeem wordt door Cummins de Common Underlying Proficiency (CUP) genoemd. De CUP maakt transfer van cognitief-academische kennis en vaardigeden van de eerste naar de tweede taal mogelijk. Deze kennis en vaardigheden worden door Cummins aangeduid met de term CALP dat staat voor Cognitive/Academic Language Proficiency. Wat CALP precies inhoudt zal in de volgende paragraaf toegelicht worden.

2.1.2 BICS en CALP Bij de soort transfer die tussen talen mogelijk is, maakt Cummins onderscheid tussen twee soorten taalvaardigheden, te weten: BICS en CALP. BICS staat voor Basic Interpersonal Communicative Skills en verwijst naar de oppervlaktekenmerken van taal; de kenmerken waarin talen van elkaar verschillen. BICS refereert naar een taalvaardigheid die nodig is bij dagelijkse, persoonlijke en contextrijke communicatie. BICS wordt, ongeacht het IQ van iemand, vrijwel door iedereen verworven in de eerste taal (Cummins, 1979, 1981, 1984,200,2008 , in Baker, 2011). CALP staat voor Cognitive/Academic Language Proficiency. CALP refereert naar een taalvaardigheid die nodig is bij cognitief-veeleisende, informatierijke en contextonafhankelijke interactie, deze interactie komt voornamelijk voor in de schoolse context. CALP ontwikkelt zich middels sociale interactie al vanaf de geboorte, maar differentieert pas van BICS nadat een kind de eerste fasen van het onderwijs heeft doorlopen. Het begrip en gebruik van schooltaal vereist immers een voldoende ontwikkelde CALP. Wanneer CALP onvoldoende ontwikkeld is, dan zal dit de schoolprestaties negatief beïnvloeden (Cummins, 1979, 1981, 1984,200,2008 , in Baker, 2011). De CUP maakt transfer van CALP in de eerste naar de tweede taal mogelijk. Als het taalgebruik van de eerste taal van het kind voornamelijk contextrijk en persoonlijk is, en nauwelijks academisch, cognitief-veeleisend en contextonafhankelijk, dan zal er weinig transfer van CALP plaatsvinden van de eerste taal naar de tweede taal. Wanneer er wel sprake is van cognitiefveeleisende, informatierijke en contextonafhankelijke interactie, dan zal er sprake zijn van transfer van die kennis en vaardigheden van de eerste naar de tweede taal. (Leseman, 2000:95). Als een of beide talen niet voldoende functioneren en het taalgebruik dus weinig CALP-stimulerende input biedt, dan zal de het cognitief en academisch presteren in de andere taal negatief worden beïnvloed (Cummins 1980, 1981 in:Baker 2011:166).

2.1.3 De relatie tussen SES-status, het opleidingsniveau en de ontwikkeling van CALP De vaardigheid in de eerste taal kan dus de verwerving van de tweede taal zowel positief als negatief beïnvloeden. Dit zal zich niet uiten in BICS maar in CALP, omdat hier talen met elkaar overeenkomen en onderling van elkaar afhankelijk zijn. De DIH voorspelt dus dat wanneer een kind is blootgesteld aan cognitief-veeleisend academisch taalgebruik in zijn eerste taal dit een positief effect zal hebben Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

4

op de ontwikkeling van CALP in de tweede taal. Wanneer het taalgebruik in de eerste taal echter arm is aan cognitief-veeleisend academisch taalgebruik, zal er sprake zijn van negatief effect waarbij de verwerving van CALP in de tweede taal belemmerd wordt door de onderontwikkelde CALP in de eerste taal. Uit onderzoek (cf. Bus et.al., in press; De Temple & Beals, 1991; Hoff-Ginsburg, 1991; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & Van den Boom, 1999; Wells, 1995, in: Leseman 2000) is gebleken dat er tussen kinderen veel sprake is van variatie in zowel de kwaliteit als de kwantiteit van de input en instructie ontvangen in de eerste taal. Deze verschillen blijken sterk gerelateerd te zijn aan de SES-status en het opleidingsniveau van de ouders. Hoe lager de SES-status en het opleidingsniveau, hoe lager de kwaliteit en kwantiteit van het taalaanbod in de eerste taal. De SESstatus en het opleidingsniveau van de ouders bepalen dus de hoeveelheid CALP-stimulerende input ontvangen in de eerste taal. Uitgaande van de theorieën van Cummins is er sprake van een indirect verband tussen SES-status en opleidingsniveau van de ouders en de schoolprestaties van leerlingen. De SES-status en het opleidingsniveau van de ouders bepalen hoe rijk het taalaanbod in de eerste taal is; dit heeft weer een invloed op de ontwikkeling van CALP in de eerste taal; het behaalde CALPniveau in de eerste taal beïnvloedt de ontwikkeling van CALP in de tweede taal; het behaalde CALPniveau in de tweede taal oefent een invloed uit op de schoolprestaties in de tweede taal. In figuur 2 is de relatie schematisch weergegeven. Opleiding Rijkdom taalaanbod T1

CALP T1

CALP T2

schoolprestaties

SES Figuur 1 Relatie tussen het opleidingsniveau, de SES-status en de schoolprestaties. 2.2 Adoptiekinderen in Nederland In 1956 werd de adoptiewet in Nederland van kracht.4 Sindsdien zijn er meer dan 55 duizend kinderen geadopteerd. Daarvan zijn er meer dan 39 duizend afkomstig uit het buitenland (Winter et al., 2010). In de eerste jaren kwamen de meeste kinderen uit Europese landen. Later kwamen kinderen ook uit Zuid-Korea en vanaf eind jaren zeventig kwam een groot deel uit Indonesië, India en Colombia. Tot 2011 nam het aantal adoptiekinderen uit China sterk toe (Sprangers & de Jong, 2006).5 In 2011 steeg het aantal geadopteerde kinderen uit Afrika, terwijl het aantal geadopteerde kinderen uit Azië weer sterk afnam (Adoptie Trends en Analyse, 2012). De leeftijd waarop kinderen worden geadopteerd heeft sterk gefluctueerd. In 2011 waren van de 508 in het buitenland geadopteerde kinderen ongeveer 20% tussen de 0 en 1 jaar oud, 20% tussen de 1 en 2 jaar, 25% tussen de 2 en 3 jaar, 28% tussen de 3 en de 5 jaar en 11% ouder dan 5 jaar (Adoptie Trends en Analyse, 2012). In ieder geval kan geconcludeerd worden dat de meeste adoptiekinderen geadopteerd worden vóórdat zij naar het basisonderwijs gaan.

4

De adoptiewet maakte het mogelijk om een pleegkind als wettig kind op te nemen in een adoptiegezin. In 2004 was bijna 60% van de kinderen van Chinese afkomst. De adoptie van Chinese kinderen hangt samen met het Chinese één-kindbeleid. Het betreft hier voornamelijk meisjes. 5

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

5

2.3 Vergelijking tussen Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond en adoptiekinderen Adoptiekinderen en kinderen met een niet-westerse achtergrond hebben als overeenkomst dat de meerderheidstaal niet hun eerste taal is. Adoptiekinderen hebben de meerderheidstaal, na de adoptie, echter als thuistaal terwijl bij kinderen van een niet-westerse achtergrond dit meestal niet het geval is Adoptiekinderen verschillen van kinderen met een niet-westerse achtergrond allereerst omdat zij door de adoptie-ervaring blootgesteld worden aan een aantal sociaalpsychologische risico’s die een normale ontwikkeling in de weg kunnen staan. Een voorbeeld hiervan is de verwerking van het verlies van een ouderlijk paar (van IJzendoorn et al., 2005:301). Waarin adoptiekinderen ook verschillen van Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond is in het gebruik van hun eerste taal. Hoewel onderzoek naar taalkundige effecten van adoptie zeer schaars is, is over het algemeen bekend dat ongeacht de eerstetaalontwikkeling die heeft plaatsgevonden voor de adoptie, kinderen binnen een bepaalde periode in de nieuwe linguïstische omgeving niet meer in staat zijn om de eerste taal te gebruiken (Glennen en Masters, 2002; in: Hyltemstam et al. 2009: 121). Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond verwerven meestal eerst de eerste taal alvorens zij worden ondergedompeld in de tweede taal, de eerste taal blijft echter nog wel actief in gebruik. In figuur twee is dit verschil schematisch weergeven. Niet-westerse allochtonen Adoptiekinderen

T1 T1

T1 + T2 T2

Figuur 2 schematische weergave van de taalverandering na blootstelling aan de tweede taal van kinderen met een niet-westerse achtergrond en adoptiekinderen. Ook de ouders van de kinderen verschillen in achtergrondkenmerken van elkaar. Zo verschillen adoptieouders van ouders van kinderen met een niet-westerse achergrond in zowel opleidingsniveau als SES-status. Adoptieouders zijn meestal ouders met een hoge SES-status (e.g., Maughan, Collishaw, & Pickles, 1998; Verhulst, Althaus, & Versluis-den Bieman, 1990, in: van IJzendoorn et al. 2005). Ook zijn adoptieouders in de meeste gevallen hoogopgeleid; veel van hen hebben een hbo- of universitaire studie afgerond (Hoksbergen en Walenkamp 2002; Batist, 2002:11). Zoals in de inleiding al genoemd, zijn ouders van kinderen met een niet-westerse achtergrond meestal laagopgeleid en kennen zij een lage SES-status. Uitgaand van de theorieën van Cummins lopen beide groepen kinderen het risico dat hun CALP in de eerste taal niet goed ontwikkelt. Bij kinderen met een niet-westerse achtergrond ligt de oorzaak hiervan in het taalaanbod in de eerste taal dat te weinig CALP-stimulerende input bevat alsmede het resultaat van het opleidingsniveau en SES-status van de ouders. Bij adoptiekinderen komt het door de adoptie-ervaring. De verwerving van de eerste taal, en daarmee de ontwikkeling van CALP in de eerste taal, stopt abrupt ten gevolge van de adoptie.

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

6

3

Onderzoeksvragen en hypothesen

3.1 Onderzoeksvragen Uitgaande van de besproken theorieën van Cummins luidt de hoofdvraag van dit onderzoek: Is de onderprestatie van Nederlandse leerlingen met een niet-westerse achtergrond in het primair onderwijs te verklaren aan de hand van de DIH? De deelvragen die in dit literatuuronderzoek zijn gesteld, luiden: a. Komt uit onderzoek naar tweedetaalverwerving van Nederlandse kinderen met een nietwesterse achtergrond naar voren dat de kwaliteit van de input in de eerste taal bepalend is voor het taalvaardigheidsniveau in de tweede taal? b. Laat onderzoek naar de tweedetaalverwerving van Nederlandse kinderen met een nietwesterse achtergrond zien dat het behaalde CALP-niveau in de eerste taal een effect heeft op de ontwikkeling van CALP in de tweede taal? c. Ervaren adoptiekinderen onderprestaties in het primair onderwijs vergeleken met hun nietgeadopteerde medeleerlingen en wordt dit veroorzaakt door een onderontwikkeling van CALP in de tweede taal? 3.2 Hypothesen Aan de hand van de besproken theorieën over de invloed van de eerste taal op de verwerving van de tweede taal, is de verwachting dat niet de hoeveelheid Nederlands gesproken in de thuissituatie, maar de kwaliteit van de input van de eerste taal van invloed zal zijn op het taalvaardigheidsniveau van het Nederlands. Kinderen die een kwalitatief betere input ontvangen in de tweede taal zullen het Nederlands beter beheersen. Onderzoek zal aantonen dat het behaalde CALP-niveau in de eerste taal een effect heeft op de ontwikkeling van CALP in de tweede taal. Kinderen die een CALP-stimulerende input ontvangen in de eerste taal, zullen een betere ontwikkeling van de schooltaal hebben dan leerlingen bij wie dat niet het geval is, ongeacht de hoeveel input van het Nederlands in de thuissituatie. Adoptiekinderen, die de tweede taal, de meerderheidstaal, thuis spreken en van wie de ouders meestal hoogopgeleid zijn en een hoge SES-status hebben, zullen dezelfde problemen ervaren in het primair onderwijs als Nederlandse kinderen met een niet-westerse achtergrond. Hun BICS in de tweede taal zal goed ontwikkeld zijn, hun CALP niet, ondanks de CALP-stimulerende input in de tweede taal die zij in de thuissituatie ontvangen. De reden hiervoor is dat ook zij, door de adoptie, hun CALP in de eerste taal niet tot nauwelijks hebben ontwikkeld. Dit zal een negatief effect hebben op de ontwikkeling van CALP in de tweede taal.

4 Bespreking onderzoeken immigrantkinderen met een niet-westerse achtergrond In dit hoofdstuk zal een drietal onderzoeken worden besproken waarbij onder andere is gekeken naar de kwaliteit van de eerste taal en de kwantiteit van de tweede taal, het Nederlands, in de thuissituatie en de invloed daarop op de beheersing van het Nederlands. Bij twee van de drie onderzoeken is ook specifieker bekeken of er sprake is van transfer van CALP in de eerste naar de tweede taal. Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

7

Driessen et al.(2002) onderzochten of een thuistaal anders dan het standaard Nederlands een negatief effect heeft op de verwerving van het standaard Nederlands. Het onderzoek telde 4419 leerlingen in de leeftijdscategorie zeven tot tien jaar. Niet alleen het Turks en Marokkaans, maar ook varianten van het Nederlands, zoals het Twents en het Limburgs, werden onderzocht. Uit het onderzoek kwam naar voren dat Limburgs sprekende kinderen thuis het minst vaak Nederlands spraken maar het hoogste taalvaardigheidsniveau in het standaard Nederlands behaalden. Turkse en Marokkaanse kinderen daarentegen spraken in vergelijking met Limburgsprekende kinderen veel vaker Nederlands buiten de schoolsituatie om maar behaalden, in vergelijking met diezelfde groep, veel lagere taalvaardigheidsscores. Een verklaring hiervoor is de kwaliteit van de input, die bij de Limburgs sprekende kinderen mogelijk beter was dan bij de Turkse en Nederlands sprekende kinderen. Hieruit werd de conclusie getrokken dat niet de hoeveelheid Nederlands die thuis wordt gesproken van invloed is op het taalvaardigheidsniveau ervan, maar dat het de kwaliteit van de thuistaal is die de verwerving van de tweede taal kan beïnvloeden. In het DASH-project is specifiek gekeken naar cognitief-academisch taalgebruik in de thuissituatie.6 Bij het project werden honderdvijftig Turkse, Marokkaanse en Nederlandse gezinnen onderzocht, waarbij onder meer werd gekeken naar de invloed van tweetaligheid op de ontwikkeling van de academische taal. Uit het onderzoek werd geconcludeerd dat het leervermogen en het geheugen van de Nederlandse, Turkse en Marokkaans-Berberse kleuters gelijk was. Desondanks bleef het taalvermogen van de Turkse en Marokkaanse kinderen achter ten opzichte van Nederlandse kinderen, dit was zowel het geval bij de eerste als de tweede taal. De onderzoekers troffen ook een verschil aan in de tweetalige taalontwikkeling van Turkse en Marokkaanse kinderen die in verband konden worden gebracht met een verschil in thuistaalaanbod. Turkse kinderen die bloot werden gesteld aan een groter en rijker taalaanbod, dat wil zeggen meer CALP-stimulerende input in de eerste taal dan Marokkaanse kinderen, maar (die) thuis minder Nederlands spraken dan Marokkaanse kinderen, ontwikkelden hun schooltaal sneller dan Marokkaanse kinderen. Hieruit concludeerden de onderzoekers dat er sprake was van transfer van conceptuele en metalinguïstische kennis van de eerste naar de tweede taal (L. Henrichs & A. Scheele, z.d.). Leseman (2000) onderzocht de vocabulairekennis van 31 Turkse kinderen met het Nederlands als tweede taal in de voorschoolse periode. Hij vergeleek deze met de vocabulairekennis van kinderen met het Nederlands als moedertaal met ouders van zowel een hoge als een lage SESstatus. Uit het onderzoek werd geconstateerd dat de vocabulairekennis van Turkse kinderen laag tot zeer laag was in vergelijking met de vocabulairekennis van moedertaalsprekers van het Nederlands met zowel een lage SES-status als met een hoge SES-status. Leseman analyseerde ook de taalsituatie van de Turkse kinderen en constateerde dat het cognitief-academisch taalgebruik in de eerste taal zeer laag was. Verder constateerde hij dat er een verschil was in de ontwikkeling van de vocabulaireverwerving van moedertaalsprekers met een lage SES-status en Turkse kinderen met een lage SES-status, waarbij bij moedertaalsprekers de ontwikkeling een stuk sneller ging wanneer zij naar de voorschool gingen, terwijl bij Turkse kinderen de vocabulaireverwerving nog steeds achterbleef wanneer zij naar de voorschool gingen. Als verklaring voor dit verschil geeft Leseman de onderontwikkeling van CALP in de eerste taal en de invloed ervan op de ontwikkeling van de woordenschat in de tweede taal. De ontwikkeling van de CALP van de eerste taal moet voor Turkse kinderen geheel uit de thuissituatie komen. Die thuissituatie kent echter een aantal beperkingen dat 6

DASH staat voor Development of Academic language at School and at Home. In dit project werd onderzoek gedaan naar waartoe academisch taalgebruik met kleuters dient. In totaal werden 150 gezinnen 3 jaar gevolgd. De kinderen waren 3 jaar oud bij aanvang van de studie. Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

8

de hoeveelheid CALP-stimulerende input negatief beïnvloedt. Kinderen met Nederlands als moedertaal die ouders met een lage SES-status hebben lopen tegen hetzelfde probleem aan in de thuissituatie. Omdat zij echter in hun eerste taal worden onderwezen wordt het gebrek aan CALPstimulerende input in de thuissituatie door het onderwijs gecompenseerd. Het niveau van de eerste taal van Turkse kinderen heeft zich onvoldoende ontwikkeld waardoor er geen transfer plaatsvindt van CALP in de eerste taal naar de tweede taal. De onderontwikkelde CALP in de eerste taal blijkt de ontwikkeling van CALP in de tweede taal negatief te beïnvloeden (Leseman, 2009:109-110).

5

Bespreking onderzoeken adoptiekinderen

In dit hoofdstuk zal stil worden gestaan bij een aantal onderzoeken waarbij gekeken is naar de tweedetaalverwerving van adoptiekinderen. Allereerst zal een aantal algemene beperkingen van de analyse van onderzoeken naar de tweedetaalverwerving van adoptiekinderen worden besproken. Vervolgens zullen wat algemene conclusies naar aanleiding van de geanalyseerde onderzoeken worden behandeld. Tot slot zal wat langer worden stilgestaan bij twee onderzoeken die zich wat specifieker hebben gericht op taalvaardigheid van adoptiekinderen. 5.1 Beperkingen van de analyse Onderzoek dat zich heeft gericht op de effecten van adoptie op taalontwikkeling is helaas schaars, dit is een grote beperking voor de analyse (Hyltenstam et al., 2009: 121). Een ander probleem is dat van het bestaand onderzoek naar de tweedetaalontwikkeling van adoptiekinderen bij een groot aantal onderzoeken geen onderscheid werd gemaakt tussen BICS en CALP of dat de kinderen erg jong waren op het moment van het onderzoek waardoor het lastig is om te differentiëren tussen BICS en CALP (Hyltemstam et al. 2009; Scott et al., 2008). 5.2 Algemene conclusies naar aanleiding van analyse onderzoeken Wat uit onderzoek naar adoptiekinderen kan worden geconcludeerd, is dat adoptiekinderen veelal uit een land komen waar de gesproken taal verschilt van de gesproken taal van hun adoptieouders. Verder zijn veel kinderen blootgesteld aan een of meer sociaal-psychologische risico’s. Ook heeft de meerderheid van hen heeft een tijd in een weeshuis/institutie doorgebracht voordat zij werden geadopteerd (Hyltenstam et. al, 2009: 121; Johnson, 2000, Verhulst, Althaus & Versluis-den Bieman, 1992, in: IJzendoorn, 2005:302). Wat voorlopig ook kan worden geconcludeerd is dat een redelijk aantal onderzoeken aangetoond heeft dat er verschillen bestaan in de schoolprestaties van geadopteerde kinderen in vergelijking tot hun niet-geadopteerde medeleerlingen (zie voor de bespreking van de onderzoeken Meese,2005). 5.3 Bespreking van de meta-analyse van IJzendoorn et al. Van IJzendoorn et al. (2005) keken in hun meta-analyse naar 62 onderzoeken (n=17.767 geadopteerde kinderen) waarbij zij analyseerden of de ontwikkeling van de geadopteerde kinderen verschilde van (a) hun medeleerlingen en biologische broers en zussen die achterbleven en (b) hun huidige medeleerlingen en niet-geadopteerde broers en zussen. De afhankelijke variabelen waren het IQ en de schoolprestaties. De geanalyseerde onderzoeken kenden zowel een grote variatie in

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

9

vestigingslanden7 als in herkomstlanden.8 De kinderen van de onderzoeken verschilden in leeftijd waarop zij geadopteerd waren waarbij de jongsten een paar maanden en de oudsten rond de 4 jaar oud waren. De meeste kinderen hadden te maken gehad met een aantal moeilijkheden in hun jonge jaren, te weten: ondervoeding, misbruik en/of verwaarlozing. Uit de analyse concludeerden de onderzoekers dat er een te verwaarlozen verschil was in het IQ tussen geadopteerde kinderen en hun niet-geadopteerde medeleerlingen en broers en zussen. Zij vergeleken ook hun schoolprestaties, die een klein verschil toonden waarbij de geadopteerde kinderen het iets slechter op school deden dan hun medeleerlingen. De taalontwikkeling, in de voor adoptiekinderen tweede taal, toonde ook een klein maar wel significant verschil.9 5.4 Noors onderzoek naar de beheersing van BICS en CALP bij adoptiekinderen Een aantal Noorse onderzoeken heeft wel expliciet onderscheid gemaakt tussen BICS en CALP wanneer de taalvaardigheid van adoptiekinderen in de tweede taal werd onderzocht. Dalen (1995, 2001; Dalen & Rygvold 1999) concludeerde dat adoptiekinderen in vergelijking met kinderen met het Noors als moedertaal geen significant verschil toonden in de beheersing van BICS, maar dat zij wel lager scoorden in de beheersing van CALP dan de Noorse controlegroep (Dalen, 1995,2001; Dalen & Rygvold 1999, In: Dalen, 2006:48). Dalen en Rygvold (2006) onderzochten de schoolprestaties en de taalbeheersing van het Noors van 77 geadopteerde kinderen uit China (voornamelijk meisjes) tussen de leeftijd 7 en 13 jaar en vergeleek deze met een gelijke groep kinderen met het Noors als moedertaal. Gebaseerd op hun voorgaande onderzoeken stelden zij dat er een discrepantie is in de beheersing van BICS en CALP en dat dit verschil de oorzaak is van het verschil in schoolprestaties tussen geadopteerde kinderen. Zij concludeerden dat er geen significant verschil was in schoolprestaties van geadopteerde en nietgeadopteerde kinderen. Dit resultaat contrasteert met conclusies uit eerdere onderzoeken naar schoolprestaties onder adoptiekinderen. Verder concludeerden zij dat de leeftijd waarop de kinderen waren geadopteerd niet van invloed was op de schoolprestaties.10 Het verschil binnen de groep geadopteerde kinderen in schoolprestaties kon voor het grootst gedeelte worden verklaard aan de hand van het verschil in beheersing van CALP. Hieruit kan dus worden geconcludeerd dat de beheersing van CALP voor een grote mate het succes van schoolprestaties bepaalt. Dit is wel in overeenstemming met wat eerdere onderzoeken hebben aangetoond.

6

Conclusie en discussie

Uit de besproken onderzoeken kan een aantal zaken worden geconcludeerd. Uit het onderzoek van Driesen et al. kwam naar voren dat niet de hoeveelheid Nederlands gesproken thuis, maar de kwaliteit van de input van de eerste taal het taalvaardigheidsniveau in de tweede taal beïnvloedt. 7

Landen waar de adoptiekinderen op het moment van het onderzoek gevestigd waren: België, Canada, Chili, Denemarken, Engeland, Frankrijk, Griekenland, Nederland, Nieuw-Zeeland, Noorwegen, Verenigde Staten, Zweden. 8 Herkomstlanden van de onderzochte adoptiekinderen: Bangladesh, Cambodja, Chili, Columbia, Engeland, Frankrijk, Griekenland, India, Israël, Korea, Libanon, Roemenië, Rusland, Spanje, Sri Lanka, Thailand, Verenigde Staten, Vietnam, Zuid-Amerika. 9 Hierbij moet de kanttekening worden geplaatst dat onderzoeken die specifiek naar de taalontwikkeling van adoptiekinderen keken ontbraken. Er kwamen echter wel 14 onderzoeken (n=15,418) waarin specifieke informatie stond over de taalontwikkeling van de adoptiekinderen. 10 De leeftijd waarop de kinderen waren geadopteerd varieerde van 2 tot 52 maanden. Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

10

Het DASH-project toonde aan dat de kwaliteit van de input van de eerste taal correleert met de ontwikkeling van de schooltaal in de tweede taal. Als verklaring geven zij de transfer die ontstaat van metalinguïstische kennis en vaardigheden van de eerste naar de tweede taal. Leseman concludeerde uit zijn onderzoek dat Turkse kinderen in vergelijking tot Nederlandse kinderen langzamere vocabulaireontwikkeling doormaakten, omdat hun CALP in de eerste taal niet goed ontwikkeld werd. Niet de hoeveelheid input van de tweede taal in de thuissituatie, maar de kwaliteit van de input in de eerste taal heeft dus een effect op de ontwikkeling van de tweede taal. Dit komt doordat er transfer van CALP in de eerste taal naar CALP in de tweede taal plaatsvindt. Wanneer CALP in de eerste taal niet goed ontwikkeld is, dan heeft dit een negatief effect op de ontwikkeling van CALP in de tweede taal. Het behaalde CALP-niveau beïnvloedt dus de ontwikkeling van CALP in de tweede taal. De eerste twee hypothesen kunnen hiermee bevestigd worden. Met betrekking tot de tweedetaalontwikkeling van adoptiekinderen kan ook een aantal zaken worden geconcludeerd. Allereerst kan worden geconcludeerd dat geadopteerde kinderen qua IQ niet verschillen van niet-geadopteerde kinderen. Verder kan voorzichtig worden geconcludeerd dat de tweedetaalbeheersing van de adoptiekinderen een verschil lijkt te tonen met die van nietgeadopteerde kinderen. Uit meerdere onderzoeken van Dalen en Rygvold is gebleken dat dit verschil in taalbeheersing voornamelijk kan worden toegewezen aan een verschil in de beheersing van CALP in de tweede taal. Adoptiekinderen tonen hoogstwaarschijnlijk dus ook onderontwikkeling in CALP, ondanks dat zij veel CALP-stimulerende input in de tweede taal ontvangen in de thuissituatie. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zij, door het verlies van hun eerste taal op jonge leeftijd, de CALP in hun eerste taal onvoldoende hebben kunnen ontwikkelen. Het is echter nog niet duidelijk in hoeverre een onderontwikkelde CALP invloed heeft op de schoolprestaties. De schoolprestaties van adoptiekinderen lijken niet altijd lager te zijn dan die van hun niet-geadopteerde medeleerlingen. Zo vond het onderzoek van Dalen en Rygvold (2006) geen verschil in schoolprestaties. Een mogelijk verklaring hiervoor is dat er bij het onderzoek van Dalen en Rygvold sprake was van een bias.11 Terugkomende op de hoofdvraag, die luidde: Is de onderprestatie van Nederlandse leerlingen met een niet-westerse achtergrond in het primair onderwijs te verklaren aan de hand van de DIH? kan aan de hand van dit literatuuronderzoek een voorlopig antwoord worden gegeven. De onderprestatie van Nederlandse leerlingen met een niet-westerse achtergrond kan verklaard worden aan de hand van de DIH. Niet-westerse leerlingen die een taalaanbod in de eerste taal ontvangen die weinig cognitief-academisch is en daardoor dus weinig CALP-stimulerend, lijken ook geen goede CALP-vaardigheid in de tweede taal te ontwikkelen. Bij kinderen die wel een CALPstimulerende input in de tweede taal ontvangen, lijkt sprake te zijn van transfer van metalinguïstische kennis en vaardigheden van de eerste naar de tweede taal en dus een positieve invloed van de eerste op de tweede taal. Dat CALP-stimulerende input in de tweede taal in de thuissituatie niet altijd voldoende is, lijkt onderzoek naar adoptiekinderen aan te tonen. Wanneer beide talen dus goed ontwikkeld zijn dan kan de tweetaligheid cognitieve voordelen met zich meebrengen, maar wanneer dit niet het geval is dan oefent de eerste taal een negatieve invloed uit de verwerving van de tweede taal. 11

Van de in totaal 77 participanten telde het onderzoek 75 meisjes. Eerdere studies hebben aangetoond dat geadopteerde jongens over het algemeen meer gedragsproblemen, taalproblemen en lage schoolprestaties hebben en dat dit groeit met adoptieleeftijd (Dalen, 2001; Juffer & van Ijzendoorn, 2005; Stams, Juffer, Rispens & Hoksbergen, 2000; van IJzendoorn, Juffer en Poelhuis, 2005; Verhulst et al., 1990, 1992 in: Dalen, 2006). Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

11

De verklaring voor de onderprestaties van niet-westerse allochtonen in het basisonderwijs lijkt uitgaande van de besproken onderzoeken dus niet te liggen aan de hoeveelheid input van het Nederlands in de thuissituatie zoals het CBS in zijn jaarrapport integratie 2010 concludeerde, noch in de kwaliteit van de input van het Nederlands, maar eerder in de kwaliteit van de input van de eerste taal. Bij de getrokken conclusies moeten wel een aantal kanttekeningen worden geplaatst. Allereerst is vooral het aantal onderzoeken naar adoptiekinderen en hun tweedetaalverwerving schaars, dit kan in het bijzonder gesteld worden voor de onderzoeken naar de ontwikkeling van BICS en CALP, er kunnen dus slechts voorlopige conclusies worden getrokken. Wat verder ook moet worden onderzocht is de invloed van adoptieleeftijd op tweedetaalverwerving en de ontwikkeling van CALP. De DIH kent ook een aantal beperkingen. Zo is het bijvoorbeeld niet geheel duidelijk welke cognitieve mechanismen voor transfer zorgen en hoe transfer precies plaatsvindt (August 2006, in: Cui z.d.). Ook het onderscheid tussen BICS en CALP kent zijn beperkingen. Het verschil tussen BICS en CALP is bijvoorbeeld niet exact gedefinieerd, waardoor het lastig wordt om het te operationaliseren (Romaine 1986, in Baker 2011:171)12.

7

Aanbevelingen

Naar aanleiding van dit literatuuronderzoek kan worden geconcludeerd dat wanneer ouders de eerste taal beter beheersen dan het Nederlands, ouders moet worden geadviseerd om de eerste taal met hun kinderen te spreken. Hierbij is het echter wel van belang dat zij op de kwaliteit van hun taalaanbod letten. Dit betekent dat ouders meer academische, cognitief-veeleisend en contextonafhankelijke gesprekken met hun kinderen moeten voeren. Dit kan door:    

zinnen aan te bieden waarin veel informatie zit; een rijk taalgebruik aan te bieden (gebruiken van veel verschillende, domeinspecifieke en laagfrequente woorden); expliciete plaats- en tijdsaanduidingen aan te geven, in plaats van verwijswoorden in combinatie met wijzen; meer complexe zinsstructuren aan te bieden, door bijvoorbeeld samengestelde zinnen te maken waarin oorzaak en gevolg in één zin worden genoemd (L. Henrichs & A. Scheele, z.d.).

Als de kwaliteit van de input van de eerste taal van niet-westerse allochtonen verbetert, dan zal dit een positief effect hebben op de ontwikkeling van de tweede taal en de schoolprestaties. Beleidsmakers en ouders moeten dus meer gaan opereren vanuit het idee dan aandacht geven aan de minderheidstaal en het spreken van de minderheidstaal thuis, resulteert in een betere beheersing van de meerderheidstaal.

12

Voor meer beperkingen van het BICS/CALP onderscheid zie Baker (2011) p. 171.

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

12

7

Referenties

Appel, R., Vermeer, A., (2006). ‘Uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van allochtone leerlingen in het basisonderwijs’. Pedagogische Studieën Vol. 73, p. 82-92.

Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Biligualism. Bristol: Multilingualism Matters. Centraal Bureau voor Statistiek (2010). Jaarrapport integratie 2010. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cui, Y. (z.d.).L2 proficiency and L2 Reading: Consolidating the Linguistic Threshold Hypothesis. Geraadpleegd op 10 juni via http://scholar.google.nl/scholar?q=%E2%80%99L2+proficiency+and+L2+Reading:+Consolidating+the +Linguistic+Threshold+Hypothesis&hl=nl&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart&sa=X&ei=ZJTfT6LTH8ek8 QOL2vWqCw&ved=0CAUQgQMwAA Cummins, J. (1980).’The Cross-Lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for Bilingual Education and the optimal age issue’. TESOL Quarterly, Vol. 14 No. 2 p. 175-187. Dalen, M., Rygvold, A. (2006).’ Educational Achievement in Adopted Children from China’. Adoption Quarterly, Vol. 9, No. 4 p. 45-58. De Winter, J., Eilbracht, A., Sprangers, A. (22 december 2010). Sinds 1956 meer dan 55 duizend kinderen geadopteerd. Bericht aan http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/veiligheidrecht/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3262-wm.htm Driessen, G., van der Silk F., Bot, de K.(2002). ‘Home Language and Language Proficiency: A largescale longitudinal study in Dutch primary schools’. Journal of Multilingual and Multicultural Development. Vol. 23, No. 3 p. 175-194. Henrichs, L., Scheele, A. (z.d.). ‘het DASH project: Academische taalvaardigheid in de voor- en vroegschoolse periode’. Bericht aan http://www.eco3.nl/eCache/DEF/1/27/560.html http://www.eco3.nl/eCache/DEF/1/27/560.html Hyltenstam, K.,Bylund E., Abrahamsson, N., Park H. (2009). ‘Dominant-language replacement: the case of international adoptees’. In: Bilingualism: Language and cognition Vol. 12, No. 2, p. 121-141. IJzendoorn, van M.H., Juffer F.,Klein Poelhuis, C.W. (2005). ‘Adoption and Cognitive Development: A Meta-Analytic Comparison of Adopted of Nonadopted Children’s IQ and School Performance’. Psychological Bulletin Vol. 131 No. 2, p. 301-316. Jaarrapport Integratie 2009 (2009). Gijsberts, M., Dagevos, J. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Leseman P.M. (2000). ‘Bilingual Vocabulary Development of Turkish Preschoolers in the Netherlands’. Journal of Multilingual and Multicultural Development. Vol. 21, No. 2, p. 93-112.

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

13

Meese, E.L. (2005). ‘ A Few New Children: Postinstitutionalized Children of Intercountry Adoption’. The Journal of Special Education Vol. 39, No. 3, p. 157-167. Ministerie van Veiligheid en Justitie (2012). Adoptie trends en analyse, Statistisch overzicht interlandelijke adoptie over de jaren 2007 tot en met 2011. Nortier, J. (2009). Nederland Meertalenland. Feiten, perspectieven en meningen over meertaligheid. Amsterdam: Aksant. Opgroeien in Diversiteit. Beschrijving van de vervolgmeting Monitor Diversiteit in het Jeugdbeleid. (2012). Vieveen, E., Tan, S., van Weert, C. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Scott, K.A.,Roberts J.A., Krakow,R., (2008). ‘Oral and Written Language Development of Children Adopted From China’. American Journal of Speech-Language Pathology, Vol. 17, p. 150-160. Sprangers A., de Jong, J. (30 oktober 2006). Een halve eeuw adoptie in Nederland. Bericht aan http://www.cbs.nl/nl-nl/menu/themas/veiligheid-recht/publicaties/artikelen/archief/2006/20062053-wm.htm Wagner, C., Bottelberghs, I. (29 november 2010). Lager loon tweede generatie niet-westerse allochtoon volledig te verklaren. Bericht aan http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/arbeid-socialezekerheid/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3267-wm.htm

Sabina Kekic | Universiteit van Amsterdam

14