MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Didaktické využití botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie

Didaktické využití botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity Diplomová práce

Brno 2007

Autor práce: Vladislava Cikánková

Vedoucí práce: RNDr. Zdeňka Lososová, Ph.D.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knižní podobě v knihovně a v elektronické podobě na webových stránkách Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, a tak zpřístupněna ke studijním účelům.

Brně dne 15. dubna 2007

Vladislava Cikánková

2

Poděkování Ráda bych na tomto místě srdečně poděkovala svým rodičům a všem blízkým za jejich nemalou podporu a zázemí, které mi poskytli při studiu. Zvláštní poděkování náleží všem vyučujícím, kteří mi zprostředkovali vzdělání, a zejména děkuji RNDr. Zdeňce Lososové, Ph.D. za její laskavé a odborné vedení při mé diplomové práci. 3

Obsah ÚVOD.......................................................................................................................................................... 6 1. PRACOVNÍ LISTY A JEJICH TVORBA .......................................................................................... 8 1.1 PODMÍNKY, PROSTŘEDÍ A CÍLOVÁ SKUPINA ........................................................................................ 8 1.1.1 Podmínky ................................................................................................................................... 8 1.1.2 Prostředí .................................................................................................................................... 9 1.1.3 Cílová skupina – charakteristika žáků druhého stupně ........................................................... 10 1.2 CÍLE ................................................................................................................................................. 13 1.2.1 Požadavky botanické zahrady.................................................................................................. 13 1.2.2 Vzdělávací cíle ......................................................................................................................... 13 1.2.3 Výchovné cíle........................................................................................................................... 13 1.2.4 Metodickou hodnotu prac. listů ............................................................................................... 14 1.3 MOTIVACE........................................................................................................................................ 14 1.4 TVORBA OTÁZEK A ÚKOLŮ .............................................................................................................. 17 1.4.1 Metodické zařazení pracovních listů z hlediska didaktické pomůcky ...................................... 17 1.4.2 Tvorba otázek a úkolů v pracovních listech............................................................................. 19 1.4.3 Obtíže a nedostatky při kladení otázek .................................................................................... 23 1.4.4 Postup vzniku pracovních listů pro botanickou zahradu ......................................................... 24 1.5 VYHODNOCENÍ PRÁCE ŽÁKŮ A NÁSLEDNÁ ZPĚTNÁ VAZBA ............................................................... 26 1.6 VYHODNOCENÍ VLASTNÍ PRÁCE A NÁSLEDNÉ ÚPRAVY ..................................................................... 28 1.7 SHRNUTÍ ........................................................................................................................................... 29 2. NÁVAZNOSTI K RVP ZŠ .................................................................................................................. 30 2.1 RVP ZV ........................................................................................................................................... 30 2.1.1 Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání .................................. 30 2.1.2 Cíle základního vzdělávání ...................................................................................................... 31 2.2 KLÍČOVÉ KOMPETENCE .................................................................................................................... 33 2.2.1 Výchovné a vzdělávací strategie pracovních listů rozvíjející jednotlivé klíčové kompetence.. 33 2.3 NÁVAZNOST K VZDĚLÁVACÍMU OBSAHU RVP ZV ........................................................................... 35 2.3.1 Charakteristika a zaměření oblasti Člověk a příroda.............................................................. 36 2.3.2 Souvislost témat v pracovních listech se vzdělávacím obsahem oboru Přírodopis.................. 37 2.3.3 Průřezová témata..................................................................................................................... 38 2.3.4 Průřezová témata a jejich tématické okruhy zastoupené v pracovních listech ........................ 39 OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA.......................................................................................... 39 3. BOTANICKÁ ZAHRADA .................................................................................................................. 40 3.1 ZÁKLADNÍ INFORMACE ..................................................................................................................... 40 3.1.1 Poloha...................................................................................................................................... 40 3.1.2 Klimatické údaje ...................................................................................................................... 41 3.1.3 Klimatické poměry ................................................................................................................... 41 3.2 HISTORIE BOTANICKÉ ZAHRADY....................................................................................................... 42 3.2.1 Založení ................................................................................................................................... 42 3.2.2 Válka........................................................................................................................................ 43 3.2.3 Poválečná léta ......................................................................................................................... 43 3.2.4 70. - 90. léta............................................................................................................................ 44 3.2.5 Po sametové revoluci............................................................................................................... 44 3.2.6 Současnost a vize do budoucna ............................................................................................... 44 3.3 VENKOVNÍ ČÁST BOTANICKÉ ZAHRADY ........................................................................................... 45 3.4 CHARAKTERISTIKA ROSTLINNÝCH SESKUPENÍ ZMIŇOVANÝCH V PRACOVNÍCH LISTECH .................. 47 3.4.1 Vegetace vátých písků.............................................................................................................. 50 3.5 KRÁSA LIDSKÉHO TVOŘENÍ A HODNOTA LIDSKÉ PRÁCE V BOTANICKÉ ZAHRADĚ ............................. 52 4. VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKŮ PRO UČITELE ........................................................................... 54 Ot. č. 1 a 2: Obtížnost otázek a úkolů v pracovních listech .............................................................. 54 Ot. č. 3 a 4: Hodnocení smysluplnosti témat (ot. 3) a vhodnosti volby témat v pracovních listech.. 55 Závěr: ............................................................................................................................................... 56 Ot. č. 5: Formulace zadání ............................................................................................................... 56

4

Závěr: ............................................................................................................................................... 57 Ot. č. 6: Čas potřebný pro práci....................................................................................................... 57 Závěr: ............................................................................................................................................... 57 Ot. č. 7: Nezbytnost pomoci pedagoga při práci .............................................................................. 58 Závěr: ............................................................................................................................................... 58 Ot. č. 8 a 9: Další podpora pro pedagogy ........................................................................................ 58 Závěr: ............................................................................................................................................... 59 5. VYHODNOCENÍ PRACOVNÍCH LISTŮ....................................................................................... 60 5.1 METODIKA ZADÁVÁNÍ PRÁCE A VYHODNOCOVÁNÍ........................................................................... 60 5.2 PŘÍMÉ POZOROVÁNÍ ŽÁKŮ ................................................................................................................ 61 5.3 ŽÁKOVSKÁ ÚSPĚŠNOST PŘI ŘEŠENÍ ÚKOLŮ ....................................................................................... 63 5.4 ŽÁKOVSKÉ SUBJEKTIVNÍ HODNOCENÍ ÚKOLŮ ................................................................................... 68 6. NÁVRHY ZMĚN A DOPORUČENÍ ................................................................................................. 70 6.1 DOPORUČENÍ ÚPRAV STÁVAJÍCÍCH PRACOVNÍCH LISTŮ .................................................................... 70 6.2 NÁVRHY PRO DALŠÍ TVORBU PRACOVNÍCH LISTŮ ............................................................................ 70 6.2.1 Možná témata (tak, aby byly využity zdroje v botanické zahradě)........................................... 71 6.2.2 Úkoly a činnosti ....................................................................................................................... 71 6.2.3 Shrnutí současných zkušeností................................................................................................. 73 ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 75 RESUMÉ................................................................................................................................................... 77 SUMMARY .............................................................................................................................................. 78 INFORMAČNÍ ZDROJE........................................................................................................................ 79 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................................................. 81 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 82

5

Úvod Botanická zahrada je velká přírodní učebna. Ten, kdo sem přijde studovat, může nalézt nepřeberné množství pohledů a cest k poznávaní a učení se o přírodě – od botanické systematiky až po studium ekologie. Návštěvník tu může také pouze relaxovat a nechat na sebe působit krásu rostlin. Botanická zahrada Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity však není pouhou sbírkou rostlin, ale fungujícím přírodním systémem. Zahrada byla založena již roku 1922 a během té doby se tu vytvořily podmínky pro život dalších organismů – hub, obratlovců i bezobratlých živočichů. Současné děti by se měly umět na přírodu dívat jako na celek. Avšak měly by umět rozpoznat a pojmenovat její jednotlivé části a rozumět vztahu mezi nimi. A na základě pochopení těchto vztahů se učit jak tuto křehkou přírodní rovnováhu udržovat a podporovat. Měly by poznat, jak je život člověka závislý na zdrojích z přírody. Moudří dospělí by je měli vést k zodpovědnosti za její budoucnost. Měly bychom v žácích probouzet obdiv a úctu ke kráse a rozmanitosti živého i neživého světa. Učit děti, že v přírodě lze čerpat inspiraci, odpočívat, nalézat a překonávat sama sebe. Botanická zahrada je místo, kde je na relativně malé ploše velké množství druhů a skupin organismů, proto je ideálním modelovým prostředím pro vzdělávání a výchovu žáků. Učitel, který přijde do botanické zahrady s třídou, ve které je kolem 25 dětí, nemá možnost, aby se každému z žáků věnoval individuelně. Bylo by velkou škodou, kdyby měl pouze na jednom místě přednášet – to lze i ve třídě. Je jistě několik způsobů jak s žáky pracovat. Pracovní list, který jednotlivé žáky vede zahradou, učí je pozorovat, přemýšlet a aktivně pracovat, by mohl být jednou z možností, může se stát pomůckou a východiskem k další výchovně-vzdělávací činnosti. V roce 2005 botanická zahrada Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity požádala katedru biologie Pedagogické fakulty o spolupráci při vytváření pracovních listů pro školy navštěvující skleníky a venkovní část botanické zahrady. Zahrada nabízela školám exkurze v expozici rostlin ve sklenících, avšak přála si mít i nabídku pro školy na čas strávený ve venkovní části. Ve své diplomové práci jsem si tedy vytyčila za cíl vytvořit pro venkovní část botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity pracovní listy, které jsou určené žákům druhého stupně základní školy, které splňují požadavky botanické 6

zahrady, nároky kvalitní didaktické pomůcky a odpovídají současnému kurikulu základního vzdělávání. Věřím, že úsilí a nápady, které jsem do této diplomové práce vložila, jsou smysluplné a přinesou užitek žákům i botanické zahradě.

7

1. Pracovní listy a jejich tvorba Myslím si, že před začátkem tvorby pracovních listů je třeba, aby si autor ujasnil několik základních předpokladů: 1. Pro koho a pro jakou příležitost pracovní listy vytváří –

kolektiv (věk, množství žáků, typ školy,...)

–

časová dotace

– prostředí – učebna x netradiční prostředí (muzeum, výstava, apod.) x terén 2. Čeho chce dosáhnout (opakování, fixace učiva, diagnostika žáků, motivace k učivu, návod a průvodce pro samostatnou práci žáků, výukový materiál,...) 3. K čemu a jak žáky motivovat 4. Jak vytvořit a formulovat jednotlivé úkoly, grafické zpracování. 5. Vyhodnocení práce žáků a z něj vyplývající zpětné vazby 6. Vyhodnocení zda bylo dosaženo očekávaných předpokladů a následné úpravy V následující části bych se tedy chtěla zabývat jednotlivými předpoklady pro vytvoření pracovních listů pro botanickou zahradu Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně.

1.1 Podmínky, prostředí a cílová skupina 1.1.1 Podmínky Pracovní listy by měly sloužit žákům druhého stupně základních škol, kteří přijdou do botanické zahrady na exkurzi. Často přijdou na prohlídkou skleníků vedenou odborníkem a čas v zahradě je již nadstavbový. To tedy znamená, že žáci mají za sebou (nebo před sebou) asi 60 minut organizované frontální výuky, která od nich vyžaduje pozornost a soustředění.

Proto jsem se činnost v zahradě snažila navrhnout tak, aby byla pro žáky zajímavá, rozvíjející a obohacující. Další mojí snahou bylo, aby si žáci mohli volit vlastní tempo, mohli pracovat individuálně nebo v menších skupinách a práce byla spíše aktivního charakteru. 8

Celková doba strávená ve venkovní expozici s pracovními listy by neměla být delší než 60 minut. Během této hodiny by se mělo stihnout zadávání, vlastní práce i závěrečné vyhodnocení.

1.1.2 Prostředí Prostředí venkovní expozice je velmi členité a různorodé, poskytuje mnoho podnětů a prostoru k pohybu, takže bylo třeba dát pozor na to, aby žáci většinu času zde nestrávili bezcílným chozením od jednoho místa ke druhému. Umožňuje žákům zažít pocit objevování neznámých míst, často velmi odlišných zákoutí, a to vše s velkou estetickou hodnotou a přirozenou přírodní harmonií, která umožňuje relaxovat a oprostit se od nutnosti (často podvědomé) být neustále ve střehu při každodenním pohybu městem. Pro vyučujícího je výhodou ohraničenost území, kde se žáci pohybují, a relativně dobrá přehlednost. Botanická zahrada je dobře dostupná hromadnou městskou dopravou, má dva vchody, vyznačené cesty, informační tabule. Jsou tu místa jak k posezení jednotlivců (a tím i k psaní do pracovních listů), tak i k usazení větší skupiny a společné výuce – viz. obrázky č. 1 a 2.

Obr. 1: Prostory k individuální práci

Obr. 2: Prostory pro práci větší skupiny

9

1.1.3 Cílová skupina – charakteristika žáků druhého stupně Pracovní listy jsou vytvořeny pro žáky druhého stupně. Já sama jsem se rozhodla studovat učitelství pro druhý stupeň z toho důvodu, že tyto děti již nejsou úplně malé, začínají formulovat a prosazovat vlastní názory a každý rok jsou jiné. Ve třídách jsou ještě většinou namíchaní žáci různého nadání a schopností, mohou se vzájemně ovlivňovat. Na druhý stupeň základních škol přicházejí žáci velmi motivovaní a ovlivnění dospělými z prvního stupně. Později, zhruba od sedmé třídy, však již dospělý přestává být tím, kdo jim pouze ukazuje svět a učí je o něm. Stává se pro ně spíše jakýmsi zrcadlem a mírou vlastního sebepojetí, sebehodnocení a ukazatelem hodnot. Ovšem z pohledu žáka toto dospělý přece nesmí poznat – tím by byl totiž ohrožen tolik hledaný post vlastní samostatnosti a suverenity. Snaží se důležité věci zlehčovat a zesměšnit, snad aby nebylo poznat, jak moc hluboko působí. Na jednu stranu je toto snaha o ochranu vlastního vnitřního bezpečí (když nebudeš vědět, že se mě věci týkají a dotýkají, nepoužiješ je proti mě), na druhou stranu jde i o snahu odlišit se od dospělých (přece se mi nemůže líbit a zajímat mě to, co vás učitele - dospělé). Je těžké jim, obzvlášť v době puberty, cokoliv z postu uměle vytvořené autority přikazovat a poučovat. Toto odmítání, opozice a zlehčování obecně přijímaných hodnot je pro učitele často velmi těžké přijmout. Již nechápeme to, co prožívají žáci. Víme z vlastní zkušenosti, že pubertální vnímání a pohled na svět „přejde“ a zapomínáme, že žákům právě tohle poznání chybí a teprve k němu spějí. Máme mnoho pracovních povinností a závazků, řešíme osobní životní situace, a to zase naopak žáci nedokáží ocenit, protože to sami ještě nezažili. Na intenzitě nabírá objevování „velkého světa dospělých“, který se zdá být zajímavý a neznámý. Žáci hledají chápající skupiny vrstevníků (mají stejné trable s city, s rodiči, ve škole), které je podpoří a kde se učí nové sociální role. Typické jsou vyhrocené černobílé názory, které se musí zkušenostmi a časem obrousit. Je pro ně těžké pochopit úhyby a kompromisy dospělých, kteří pro ně ještě na prvním stupni často byli vzorem. Nyní vidí, že zjednodušený a idealizovaný život, o kterém se učili, není tak skutečný. Z toho plyne zklamání a rozčarování. Jsou již schopni poměrně velkého zaujetí a dlouhého soustředění na věc, která je zajímá. Jsou velmi tvořiví a zároveň mají potřebu se realizovat. Proto je již možné s nimi dělat větší a dlouhodobější projekty. Společná spolupráce žáků a učitelů, 10

například na projektu, pak může být cestou k vzájemnému porozumění a k zisku důvěry. Vágnerová1 ve Vývojové psychologii žáky druhého stupně charakterizuje takto: -

oproti žákům mladšího školního věku jsou již schopni formálních logických operací, tj. jsou již schopni uvažovat i hypoteticky, nezávisle na konkrétním vymezení problému, myšlení není vázáno pouze na skutečnost

-

jsou již schopni uvažovat o mnoha různých možnostech, to znamená, že již nejsou vázání na aktuální existující skutečnost

-

jsou schopni uvažovat systematicky a různé myšlenky kombinovat a integrovat

-

mají potřebu seberealizace

-

posílení egocentrismu a z toho vyplývající sklony – hyperkritika, sklon polemizovat, pocit, že myšlenky, pocity a zkušenosti jsou zcela výjimečné, vztahovačnost

-

zajímají se více o to, jací lidé jsou, resp. jací by mohli být

-

za důležitou součást žákovské role považují tendenci příliš se nenamáhat, dokud to není nezbytně nutné

-

větší nápor nejasného a nesrozumitelného učiva je odmítán, protože posiluje osobní nejistotu

-

úspěšnost ve škole má vazbu k osobní perspektivě, přestává být cílem a stává se prostředkem – jejich motivace a vztah k učení je ovlivněn anticipací budoucí profesní role

-

dospívající akceptují, že je učitel bude nutit k učení, a dokonce to očekávají. Oceňují učitele, který nezdůrazňuje svou nadřazenost a autoritu, a za podstatnou složku jeho profesní kompetence považují schopnost vysvětlit látku

-

mají potřebu vytvořit si vlastní pravidla a normy chování, ideály

-

zvyšuje se potřeba přátelství a hlubších vztahů mezi vrstevníky a na druhé straně dochází k naplňování vývojové potřeby odpoutávání se od rodiny

Na základě výše zmíněného pohledu na žáky druhého stupně jsem se snažila vytvořit jakýsi spíše kamarádský a nepřímo direktivní způsob oslovování žáků a zadávání úkolů se snahou dát žákům prostor „Sám si vést svůj člun“. Snažila jsem

1

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 524 s. ISBN 80-7178-308-0.

11

se najít tón nepříliš dětský pro žáky osmých a devátých ročníků a na druhou stranu nepříliš strohý pro žáky ročníků šestých a sedmých. Spíše jsem předpokládala žáky šestých a sedmých ročníků, v kterých se botanické učivo probíralo především.

12

1.2 Cíle Pracovní listy pro botanickou zahradu by měly splňovat několik požadavků a cílů, které jsem si vytyčila a kterým jsem se snažila přihlížet, když jsem pracovní listy tvořila. Naplnění těchto cílů jsem na závěr testovala s žáky druhého stupně základních školy.

1.2.1 Požadavky botanické zahrady 1. Žáci se seznámí s prostředím ( např. členění bot. zahrady) 2. Žáci i pedagogičtí pracovníci se seznámí s možnostmi, které botanická zahrada nabízí: -

přímé pozorování rostlin a živočichů, o kterých se žáci učí ve škole

-

relaxační a odpočinkové využití bot. zahrady

-

pomoc pedagogům s účelným využitím času v botanické zahradě

-

možnosti vzdělávací a poznávací: – systematická botanika, ukázky rostlinných seskupení, fenologická pozorování, ekologická pozorování,

přiblížení květeny jižní Moravy atd.

3. Kvalitu grafické i estetické stránky prac. listů

1.2.2 Vzdělávací cíle -

vedení žáků k aktivnímu poznávání přírody

-

opakování učiva

-

rozšíření školních znalostí

-

možnost rozšíření okruhu zájmů

-

praktické využití školních i individuálních znalostí a zkušeností

-

rozvíjení schopnosti pozorovat a využívat poznatků

-

práce s informacemi

-

práce s pomůckami

1.2.3 Výchovné cíle -

rozvoj spolupráce učitel – žáci, žáci mezi sebou 13

-

rozvoj komunikace

-

práce se sebepojetím žáků (např.: role žáka v kolektivu, role člověka v přírodě a ve světě, sebevyjádření a sebeutváření …)

-

prohloubení vnitřního vztahu k přírodě a životu na Zemi

-

rozvoj estetického cítění

1.2.4 Metodickou hodnotu prac. listů -

výchova prožitkem

-

více smyslové učení a poznávání – sluchem, zrakem, hmatem, čichem, vnitřním vnímáním…

-

strukturální návaznost a logičnost informací

-

problémové učení – učení se poznáním situace a vyřešením zadaného problému

-

smysluplnost a hodnota vyplněných prac. listů pro žáka

-

kvalita estetického a grafického působení prac. listů

1.3 Motivace Při tvorbě a formulaci otázek jsem se snažila, aby byly různorodé a pestré a aby byly pro žáky motivující. Petty1 uvádí sedm nejběžnějších důvodů, proč se žáci chtějí učit: 1. Věci, které se učím, se mi hodí. 2. Kvalifikace, kterou studiem získám, se mi hodí. 3. Při učení mívám obvykle dobré výsledky a tento úspěch mi zvyšuje sebevědomí. 4. Když se budu dobře učit, vyvolá to příznivý ohlas mého učitele nebo mých spolužáků. 5. Když se nebudu učit, bude to mít nepříjemné (a dosti bezprostřední) důsledky. 6. Věci, které se učím, jsou zajímavé a vzbuzují moji zvídavost. 7. Zjišťuji, že vyučování je zábavné.

1

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 382 s. ISBN 80-7178-070-7.

14

Při volbě úkolů jsem kladla důraz především na motivaci úspěchem, zajímavými tématy a zábavností vyučování. A to tak, že jsem těžší úkoly střídala s úkoly jednoduššími, či s úkoly, kde se vyžaduje spíše žákův názor a vyjádření k subjektivnímu vnímání. Takové jsou se například úkoly č. 7 a 12 (obr. 3)

Obr. 3: Úkoly 7 a 12

Jsou tu i úkoly těžší, avšak pro žáky zajímavé. Např. úkol č. 3 (obr. 4):

Obr. 1: Úkol č. 3

15

A úkoly zábavné, kdy se učí pomocí dalších smyslů. Např. úkol č. 6, ve kterém mají žáci příležitost učit se určovat rostliny nejen pomocí zraku, ale i zapojením čichu. Cíleně jsem začlenila úkoly, které jsou komplikovanější a náročnější, aby jednoduchost a jednostranná činnost naopak nevedly k demotivaci. Záměrně jsem tedy volila několik typů úkolů, aby pracovní listy jako celek působily motivačně a oslovily co největší počet žáků. Snažila jsem se žáky přimět k tomu, aby poznávali přírodu více smysly, naučili se situaci kolem sebe vnímat komplexně. Dle Pettyho1 žáci dostávají informace především verbální komunikací. Avšak, jak Petty tvrdí, výzkumy ukazují, že informace z 87% vstupují do našeho mozku vizuální cestou. Pro tento způsob učení a poznávání je botanická zahrada ideálním prostředím. Dalším motivujícím prvkem v pracovních listech je sběr květinek-bodů za správné odpovědi (obr. č. 5). Soutěž, ať už sám se sebou nebo ještě více se spolužáky, je výrazným motivačním prvkem. Na závěr je vloženo jakési hodnocení podle počtu získaných bodů. Je formulováno ve formě souhrnné informace a doporučení (obr. č. 6).

Obr. 2: Ukázka bodového ohodnocení pomocí květinek

Obr. 3: Závěrečné vyhodnocení podle počtu získaných bodů

1


16

1.4 Tvorba otázek a úkolů 1.4.1 Metodické zařazení pracovních listů z hlediska didaktické pomůcky Práce s pracovními listy z hlediska metodického spadá dle členění J. Vosičkové1 do kategorie metod praktických prací jako metoda práce s textem. J. Maňák2 přihlíží ve svém dělení metod i k aspektu psychologickému a metody dělí z hledisku aktivity a samostatnosti žáků, kdy používání pracovních listů patří mezi metody samostatné práce. Podobný názor má i Švecová3: „Autodidaktické vyučovací metody spočívají ve výrazné převaze samostatné činnosti žáků se zapojením sebekontroly. Učitel práci žáků pouze koordinuje a následně kontroluje. Mezi autodidaktické metody řadíme např. práci s učebnicí (a jinou literaturou), atlasem, určovacím klíčem, s pracovním listem (sešitem), didaktickým testem, počítačovým programem, zpracování referátu.“ Podroužek4 tvrdí, že: „Didaktické texty poskytují soubor verbálních a obrazových informací, které jsou určeny k záměrnému učení. Učivo prezentované v didaktickém testu musí žáka aktivizovat, jeho obsah musí být optimální pro vymezené časové období, musí mít optimální komunikační parametry, aby byla zajištěna jeho sdělitelnost. Dále musí mít učivo optimální vnitřní strukturu z hlediska logických a významových vztahů, aby bylo pochopitelné žákům určitého věkového stupně. Pracovní listy slouží jako podklad pro procvičování, opakování a shrnutí učiva a umožňují samostatnou a tvořivou práci žáků. Úkoly zpracovávají žáci přímo do textu.“ Pracovní listy pro botanickou zahradu jsou sestaveny tak, aby žáky vedly a byly jakýmsi průvodcem po botanické zahradě, aby žáky nutily hledat a přemýšlet a samostatně aktivně hledat odpovědi. Jedná se o jakési řízené vedení k objevování, kdy si žáci sami volí své tempo. Petty5 si myslí: “Když je metoda objevování dobře

1

VOSIČKOVÁ, Jana, FRANZOVÁ, Marie. Didaktika přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1997. 119 s. ISBN 8086039-53-6. 2 MAŇÁK, Josef, et al. Kapitoly z metodologie didaktiky. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 1994. 125 s. ISBN 80-21010-312. 3 ŠVECOVÁ, Milada, et al. Cvičení z didaktiky biologie I. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000. 90 s. ISBN 80-246-0000-5. 4 PODROUŽEK, Ladislav. Prvouka a přírodověda s didaktikou. 1. vyd. Plzeň : Vydavatelství Západočeské univerzity v Plzni, 1998. 146 s. ISBN 50-058-98. 5 PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 382 s. ISBN 80-7178-070-7.

17

naplánována a provedena, představuje aktivní formu učení – náročný, ale zábavný úkol. Žák s její pomocí velmi rychle porozumí učivu. Metoda objevování motivuje všechny žáky, vyjma těch zcela apatických.“ Toto se mi potvrdilo i během testování funkčnosti pracovních listů. Po rozdání pracovních listů se někteří žáci pokoušeli splnit úkoly na místě zadávání. Pracovní listy jsem však záměrně koncipovala tak, aby žáci byli nuceni své odpovědi aktivně hledat. Tím se dostávali do situací a prostředí, které bylo podnětné a vybízelo k další aktivitě a pozorování, tentokrát již na základě vlastní vnitřní motivace. Švecová1 konstatuje, že: „Pracovní listy mohou plnit ve výuce různou funkci, nejčastěji jsou využívány k zopakování, upevňování a systematizaci učiva. Dále žáky vhodně motivují, poskytují doplňující informace k probranému učivu, k provádění pozorování a pokusů, nácviku základních biologických dovedností a vytváření návyků souvisejících se samostudiem. Vedou žáky ke zpracování a hodnocení dat, vedení protokolů, učí se schematicky zakreslit pozorované objekty. Jejich zvláštním typem jsou pracovní listy obsahující postup pro nácvik dovedností a plnění úkolů v laboratorní práci. Neopomenutelná je rychlá a objektivní kontrola informující především žáka (ale i učitele) o výsledcích osvojení biologického učiva.“ Podle mého názoru pracovní listy do jisté míry suplují individuální práci učitele s každým žákem zvlášť, protože každý z žáků dostane do ruky přesné instrukce, které jsou srozumitelně a přesně napsané a ke kterým se může vracet, nebo může postupovat vlastním tempem. Je třeba postupně žáky naučit se zadáním a listy pracovat. Naučíme je, že pokud hned po prvním přečtení něčemu nerozumí, je třeba se vrátit zpět k zadání a zaměřit se na tři základní otázky a jednu dodatkovou o to podstatnější: - Co mám vlastně zjistit? - Co vím (mám k dispozici)? - Jakou cestou z prostředků, které mám k dispozici, mohu získat výsledek? + Kde je popsána cesta? Tímto postupem můžeme žáky vést k samostatnému přemýšlení a aktivnímu hledaní řešení problému. Lao´c2 říká: „Dej člověku rybu a nasytíš jej na celý den. Nauč jej ryby chytat a nasytíš jej na celý život.“ 1

ŠVECOVÁ, Milada, et al. Cvičení z didaktiky biologie I. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000. 90 s. ISBN 80-246-0000-5. 2

LAOZI, KREBSOVÁ , Berta, LOMOVÁ, Olga. Tao te ťing = O tao a ctnosti. 3. vyd. Praha : DharmaGaia, 2003. 268 s. ISBN 80-86685-12-8.

18

Učitel pak může v duchu moderní pedagogiky hodnotit to, co žák vyřešil, a nikoliv to, co se mu vyřešit nepodařilo. Učitel tak získává hned dvě výhody. První je, že v době, kdy většina dětí samostatně pracuje, se může individuelně věnovat žákům, kteří to potřebují. Druhá je, že získává cennou zpětnou vazbu o tom, čemu žáci rozumí, čemu méně a jak si umí poradit s problémovými situacemi.

1.4.2 Tvorba otázek a úkolů v pracovních listech O kvalitě a úspěchu pracovního listu významnou měrou rozhoduje, jak jsou jednotlivé úkoly a otázky postaveny a zadány. Je třeba, aby si autor promyslel jakou činnost a jaké odpovědi od dětí očekává – jde li mu o propojování pojmů, správnou formulaci, doplňování. Uveďme ještě způsob členění úloh, a to podle Švecové1 a Vosičkové,2 s konkrétními příklady vytvořenými pro podmínky terénní práce – v našem případě práce v botanické zahradě:

a) položky uzavřené Úlohy s volenou odpovědí – žáci je řeší tím, že vybírají správnou odpověď z několika alternativ - typ dvoučlenné volby (ano, ne) Př.: Zakroužkuj správné tvrzení. Má kontryhel obecný složené listy?

Ano

Ne - typ vícenásobné volby (4-6 alternativ, z nichž správná může být jedna i více, případně žádná) Př.: Podtrhni tvrzení, které je správně. Tis červený je: - vzácný a chráněný listnatý keř - vysoký, štíhlý a hlavně jedovatý listnatý keř - jehličnan, který má kolem semen červené míšky - jehličnan pěstovaný jako okrasná rostlina vhodná např. na zahrady škol - dvoudomý jedovatý keř s plochými nepichlavými jehlicemi

1

ŠVECOVÁ, Milada, et al. Cvičení z didaktiky biologie I. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000. 90 s. ISBN 80-246-0000-5. 2 VOSIČKOVÁ, Jana, FRANZOVÁ, Marie. Didaktika přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1997. 119 s. ISBN 8086039-53-6.

19

- typ řadící – žáci dávají pojmy do správné souvislosti nebo pořadí Př.: Seřaď správně látky významné při procesu fotosyntézy.

........................... + ..................

sluneční energie

.......................... +

............................. voda (H2O),

kyslík (O2),

cukr (C6H12O6),

oxid uhličitý (CO2)

- typ přiřazovací – žáci k sobě přiřazují pojmy podle předem stanoveného požadavku Př.: Spojte čarou název uměleckého díla, jeho obrázek a materiál, ze kterého je zhotoven. porfyr Dávné znění

žula Malý kostel

pískovec Kruh mlčení

- typ roztřiďovací – žáci třídí podle stanoveného pravidla soubor pojmů do dvou, popř. více skupin Př.: Ověřte na záhonech a přiřaďte, které rostliny patří do čeledi hvězdnicovité a miříkovité. HVĚZDNICOVITÉ: MIŘÍKOVITÉ: (Seznam rostlin, které jsou opravdu k vidění na záhonech a zároveň jsou pro žáky součástí výuky nebo zajímavé.)

20

b) otevřené položky - typ doplňovací, úlohy s tvořenou odpovědí – ty vyžadují, aby si žáci sami uvědomili a správně označili určitý jev, případně aby jej vysvětlili Př.: Napadlo Tě kolik práce a péče taková botanická zahrada potřebuje? Je třeba zvolit rostliny, které se tu budou pěstovat. Pak ……………………(semínka) nebo zasázet cibule či sazeničky. Musí se okopávat a plít, ošetřovat proti nemocem a ……………. (jak říkáme těm živočichům ☺?) Po odkvětu sbírat …………….. pro další roky, na podzim hrabat listí a …………….. (dávat živiny)!

- typ vybavovací – žáci si vybavují teoretické pojmy Př.: Napiš alespoň tři druhy rostlinných pletiv. 1. 2. 3.

c) úkoly vedoucí k pozorování přírodnin a pokusům Př.: Projdi si celou botanickou zahradu a najdi, kde je tu jaký zdroj vody – jezírko, potůček, fontána. Jak jsou prospěšné rostlinám, živočichům a návštěvníkům. Dej ruku do jezírka a napiš si, jaká se ti voda zdá? Je teplá, studená, příjemná či nepříjemná na dotek, živá, čistá nebo znečištěná… Jakou barvou bys svůj pocit namaloval?

Vosičková1 tvrdí: U pracovních listů je různá hloubka předávaných poznatků a metody práce. Měly by respektovat postup od známého k neznámému, od blízkého k neznámému. Mohou zdůrazňovat regionální princip. Rozdíly jsou v nárocích na logické myšlení a řešení problémů i v jejich výtvarné úrovni.“

1

VOSIČKOVÁ, Jana, FRANZOVÁ, Marie. Didaktika přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1997. 119 s. ISBN 8086039-53-6.

21

Řehák1 blíže obecně specifikuje otázky vhodné pro biologii a na závěr se věnuje i metodice odpovědí žáků: - zjišťovací a ověřovací otázky – žádají znalost přírodnin, fakt a jevů. Co je .....? Jak se jmenuje .....? Kde je .....? V čem je .....? Jak je .....? Co víte o .....? Jak poznáte .....? - srovnávací otázky – jsou v biologii zvlášť důležité. Procvičují schopnost pozorování, vyžadují pochopení věci a vystižení důležitých znaků. Srovnejte ....., Jak rozeznáte .....?, Čím se liší .....? - úvahové otázky – jsou v biologii velmi produktivní. Nutí k vlastním úsudkům o kauzálních vztazích, k vysvětlování a argumentaci, k samostatnému vyjadřování. Proč .....? Od žáků vyžadujeme odpověď obsahově správnou, uvědomělou, ne pouze mechanicky naučenou. Odpověď hutnou bez slovní vaty, jazykově správnou. Hodnotím nejenom obsah, vyžadujeme i užívání správných termínů a přesné vyjadřování úměrné věku žáků. Tymráková2 se dále zabývá vhodnou formální úpravou pracovních listů: formát – koresponduje s dalším využitím pracovního listu. •

samostatný pracovní list A4 oboustranně (u starších dětí A5)

•

vložení či vlepení do sešitu A5 nebo A4 na šířku

písmo – odpovídající věku žáků (pro Microsoft Office Word) •

1. a 2. ročník – velikost písma 16 – 18

•

3. ročník – velikost písma nejméně 16

•

4. a 5. ročník – velikost písma nejméně 14

zadání – mělo by být vždy zvýrazněno, nejlépe tučným písmem, případně potržením, klíčová slova a negace je vhodné uvádět velkým tiskacím písmem obrázky – zařazujeme s ohledem na obsahovou část a věk žáků (čím mladší, tím více) návaznost úloh – úlohy je dobré řadit v logickém sledu • od jednoduššího k podrobnějšímu 1

ŘEHÁK, Bohuslav. Úvod do didaktiky biologie. 1. vyd. Praha : SPN, 1956. 186 s. TYMRÁKOVÁ, Iva, JEDLIČKOVÁ, Helena, HRADILOVÁ, Lenka. Pracovní list a tvorba pracovního listu pro přírodovědné vzdělávání. In Metodologické aspekty a výskum v oblasti didaktík prírodovedných, poĺnohospodárskych a príbuzných oborov. 1. vyd. Nitra : [s.n.], 2005. s. 104-110. ISBN 80-8050-848-8. 2

22

• shrnutí předchozí úlohy nebo úloh a vyvození závěru • doplňující úlohy (přesmyčky, doplňovačky, obrázky) řadit na konec pracovního listu • pokud je pracovní list součástí VP, měly by být jednotlivé úlohy řazeny v návaznosti na jednotlivé aktivity střídání různých typů úloh – úlohy následující za sebou by se neměly opakovat jak ve formě, tak i v typu myšlenkových operací. Časté opakování úloh stejného typu vede, zvláště u mladších žáků, k rychlé únavě a ztrátě motivace. délka jednotlivých úloh – opět platí jednoduché pravidlo přímé úměrnosti. Čím jsou žáci mladší, tím kratší by měly jednotlivé úlohy být

1.4.3 Obtíže a nedostatky při kladení otázek Jak píše Podroužek1, každá otázka musí být jasně formulována, musí vzbuzovat žákův zájem a motivovat k činnosti, musí být věcně, logicky a jazykově správná, musí být přiměřená celkové vyspělosti žáků a rozvoji jejich poznávacích schopností. Správná otázka je přesná, jednoznačně formulovaná, a tedy srozumitelná žákům. Důležitá je i přiměřená náročnost otázky. Malá náročnost nerozvíjí osobnost žáka, naopak přílišná náročnost vede k pasivitě a nechuti odpovídat.

Obtíže a nedostatky při tvorbě a formulování otázek: - otázky s nesprávným slovosledem – mají za následek zkomolení a nepochopení otázky. Např. Tato rostlina má složitý název, jaký? - otázky složené – jsou takové, kdy se ptáme na jedinou informaci různými otázkami, resp. podotázkami. Žáci pak zaměřují svoji pozornost jen na tu část složené otázky, která je konkrétnější. Např. Co bys řekl o turu domácím, jaké má podmínky k životu, čím se živí, chováte jej doma? - nesprávně obsahově a široce zaměřené otázky – každá otázka musí být konkrétně zaměřena na určitou vlastnost, předmět, věc, proces, jev apod. Příliš abstraktně (obecně) formulovaná otázka umožňuje různé varianty odpovědí (všechny mohou být správné),

1

PODROUŽEK, Ladislav. Prvouka a přírodověda s didaktikou. 1. vyd. Plzeň : Vydavatelství Západočeské univerzity v Plzni, 1998. 146 s. ISBN 50-058-98.

23

ale žák neví, kterou variantu odpovědi chce vyučující slyšet nebo na které dotazované kritérium má odpovídat. Např. Pověz mi něco o rostlinách. - alternativní otázky – nerozvíjejí myšlení žáků, volba správné odpovědi je nahodilá podle množství variant. Např. Je to býložravec nebo masožravec? - nápovědné otázky – svoji formou a způsobem kladení otázky naznačují žákům správnou odpověď. Např. Pes je šelma, ano či ne? - záměrně nesprávné otázky, tzv „chytáky“ – jsou nevhodné z výchovného a etického hlediska - otázky neúplně formulované

1.4.4 Postup vzniku pracovních listů pro botanickou zahradu Vznik pracovních listů měl několik období – od vlastní teoretické přípravy, přes období vytváření listů, následné testování, až po závěrečné připomínky a návrhy. Během přípravné fáze jsem studovala jak se pracovní list tvoří, jak správně klást otázky, které otázky zvolit a jak žáky vést a motivovat. Sbírala jsem a srovnávala kvalitní již vyzkoušené pracovní listy jiných organizací a pracovišť – zejména šlo o pracovní listy školského zařízení pro environmentální vzdělávání - Lipka1 a pracovní listy, které byly součástí výukových programů přírodovědné stanice Kamenáčky2 (obr. č. 8) . Učila jsem se z nich. Navštěvovala jsem i botanickou zahradu a poznávala její možnosti. Poté jsem se sama pokoušela tvořit otázky a úkoly, několikrát je upravovala a měnila na základě získaných zkušeností (obr. č. 7). Nejdříve byly otázky sice rozmanité, ale pouze strohé, spíše direktivního charakteru. Pořád jsem měla dojem, že to není pro žáky dostatečně motivující. Měla jsem obavy, aby jejich práce s listy nebyla spíše 1

KELLNEROVA, Dana, HORKÁ, Pavlína, PONÍŽILOVÁ, Blanka. Obyvatelé od pramene k moři : Pracovní listy k VP DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2000. s. 4. Les : pracovní list DEV Lipka. Brno : [s.n.], [200-?]. 4 s. KELLNEROVÁ, Dana, HORKÁ , Pavlína, PONÍŽILOVÁ , Blanka. Zoologie pro starší : pracovní listy k VP DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2000. 4 s. STAŇKOVÁ, Lenka, PONÍŽILOVÁ, Blanka. Přírodní památka Kavky pro starší : pracovní list pro Pozemkový spolek Hády a DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2002. 8 s. STAŇKOVÁ, Lenka, PONÍŽILOVÁ, Blanka. Růženin lom : pracovní list pro Pozemkový spolek Hády a DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2003. 8 s. 2 KŘÍŽOVÁ, Romana, SLÁMOVÁ, Galina. Mizející pralesy : pracovní list k VP přírodovědné stanice Kamenáčky. Brno : [s.n.], 2006. 4 s. KŘÍŽOVÁ, Romana. Přírodověda na škole v přírodě : metodický materiál pro učitele. Brno : [s.n.], [2005]. 8 s., obrazové materiály.

24

z povinnosti než z vlastního zájmu. Později jsem si uvědomila, že pro žáky bude lépe přijatelný spíše přátelský podtón a objevováním podbarvené zadávání úkolů. Takže jsem vymyšlené úkoly přeformulovala.

Obr. 5: Inspirační materiály Obr. 4: Návrhy a úpravy úkolů

Jako jeden z cílů jsme si vytyčila kvalitní grafické zpracování a vysokou estetickou hodnotu pracovních listů. Proto jsem během tvoření hledala i způsoby grafického zpracování a následně i jejich tisku. Opět jsem hledala pomoc v zařízení environmentálního vzdělávání Lipka, kde jsem získala kontakt na grafičku Blanku Ponížilovou. S Blankou Ponížilovou se mi podařilo navázat spolupráci. Během několika našich společných konzultací a konzultací s vedením botanické zahrady jsme vytvořily postupně koncept a později konečné pracovní listy (viz obr. 9). Blanka Ponížilová má bohaté zkušenosti s vytvářením pracovních listů, informačních panelů a naučných stezek. Její zkušenosti velmi usnadnily vznik výsledné podoby pracovních listů. Také díky její ochotě a kontaktům vyšel první náklad pracovních listů. Během léta 2006 jsem testovala kvalitu a využitelnost vytvořené pomůcky a pozorovala žáky při práci. Na základě výsledků testování a pozorování jsem vypracovala připomínky a návrhy pro úpravu stávajících pracovních listů, pro případnou další sadu a pro vznikající pracovní listy určené studentům středních škol.

25

Obr. 9: Vývoj pracovních listů – od prvních návrhů po konečný vzhled a znění

26

1.5 Vyhodnocení práce žáků a následná zpětná vazba Pro zúročení hodinové práce je nezbytné, aby žáci dostali příležitost zkontrolovat si správnost svých odpovědí. Myslím si, že nejlepší by bylo, kdyby učitel se žáky prošel jednotlivé odpovědi, a to co by bylo možné, žákům ukázal přímo v botanické zahradě. Tím si žáci znovu nabyté vědomosti a zkušenosti opakují, ujasňují a hlavně si potvrzují, že jejich práce nebyla zbytečná, protože i vyučující ji považuje za tak podstatnou, aby jí věnoval čas. Mohou si spočítat body, které získali. Učitel může na některé úkoly navázat. Např. se může dále zabývat koloběhem vody, koloběhem látek, potravními řetězci, tvary listů atd. Může použít další formy a metody výuky. Zadat žákům do skupiny problémový úkol rozšiřující některé z témat v pracovním listě apod.

27

1.6 Vyhodnocení vlastní práce a následné úpravy Jedním z teoretiků, který se zabývá zlepšováním kvality práce díky procesu učení se, je D. A. Kolb1. Vytvořil tzv. Kolbův učební cyklus – jedná se o jakousi spirálu vedoucí k dosažení co nejkvalitnějšího výsledku (obr. č. 10) Nyní se pokusím zasadit tvorbu pracovních listů nebo obecně jakékoli výukové a výchovné strategie do tohoto cyklu. Na začátku je nějaký teoretický záměr a vytyčené cíle, kterých se snažíme dosáhnout. Člověk si vytvoří určitý postup (didaktickou pomůcku a její využití), který poté uskuteční. Aby bylo možné pracovat ještě účinněji (v našem případě na dosahování vytyčených cílů pomocí pracovních listů), je třeba, abychom si po aplikaci tohoto vytvořeného postupu (po využití didaktické pomůcky) zanalyzovali, zda byly naplněny předpokládané cíle. Zjistili důvod případných neúspěchů, vymysleli co je třeba změnit, abychom těmto nedostatkům předešli a udělali změny na základě předchozí rozvahy (úprava pracovních listů). Poté použili změněný postup (další aplikace pracovních listů). A opět se dostáváme na začátek celého cyklu, i když jakoby o úroveň výš. DEDUKCE Konkrétní zkušenosti v realite

Testování (aplikace) teoretických konceptu

Pozorování reality a (poucení) zobecnení

Formulace teoretických konceptu

INDUKCE Obrázek 6: Kolbův učební cyklus

I když tento proces vypadá komplikovaně, děláme ho často přirozeně, když vyhodnocujeme nějakou situaci, ve které jsem se ocitli, a přemýšlíme, jak podobné situaci pro příště předejít.

1

KOLB, D. A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs : Prentice-Hall, 1984. 256 s.

28

Pro učitele by však mohl být Kolbův cyklus často procesem, který vědomě využívají. Mohl by pak sloužit jako cesta ke zlepšování ovlivnitelných podmínek výuky a výchovy.

1.7 Shrnutí Při tvorbě kvalitního pracovního listu je třeba: -

zvážit pro koho didaktickou pomůcku připravuji, podmínky a prostředí, časové možnosti

-

zvážit čeho chci úkoly dosáhnout, co chci zjistit a podle toho je zadávat

-

vytvořit prac. list: - srozumitelná a přesná formulace zadání, spíše kratší věty - zvážit jak úkoly a otázky formulovat, aby nebyly pro žáky příliš

dětinské, ale

ani příliš odborné

- logický sled úkolů - očekávané odpovědi by neměly být příliš dlouhé, aby žáci nestrávili většinu

času tím, že budou psát - lepší jsou rozmanitější úkoly, aby u žáků neklesl zájem o prac. list kvůli stereotypnímu zadání - lehčí i těžší úkoly - u lehčích je pravděpodobnost úspěšného vyřešení a úspěch zvyšuje motivaci k další činnosti, přílišná snadnost však může

začít -

nudit a studenti ztrácí chuť dál se úkoly zabývat

vyhodnocujeme, co nejdříve – při vyhodnocování je možné spolupracovat se žáky

-

pokud to podmínky a záměr dovolí, rozšiřujeme výuku pomocí dalších metod

-

zhodnotíme, zda bylo dosaženo vytyčených cílů, a na základě závěrů upravíme stávající stav

Je třeba dodat, že učitel dělá, na základě předchozích zkušeností, mnoho z těchto kroků a úvah intuitivně. Je veden výukovými a výchovnými situacemi, které se vědomě i podvědomě snaží korigovat a upravovat pro zvětšení efektivity tohoto procesu. Zde jsem se je pokusila pouze formulovat a shrnout.

29

2. Návaznosti k RVP ZŠ Od roku 2007 začal platit a být užíván nový kurikulární systém pro předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné vzdělávání, jehož požadavky by měly splňovat veškeré výchovně-vzdělávací aktivity a materiály. Pracovní listy jsou didaktický textový materiál pro žáky základních škol, a proto by měly splňovat požadavky a cíle základního vzdělávání. Východiskem k vytvoření pro školu závazných Školních vzdělávacích programů je Rámcový vzdělávací program a Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů.1

2.1 RVP ZV „V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.

2.1.1 Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání

navazuje svým pojetím na RVP PV a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání

vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol

1

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : TAURIUS, 2005. 126 s., příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.

30

specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jichž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání

vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo

zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi

podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků

umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován

podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků.

2.1.2 Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: •

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení

•

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů

•

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

31

•

rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

•

připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti

•

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

•

učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný

•

vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

•

pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci

32

2.2 Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.“

2.2.1 Výchovné a vzdělávací strategie pracovních listů rozvíjející jednotlivé klíčové kompetence

Během práce s pracovním listem žáci sami aktivně vyhledávají informace. Žáci si samostatně ověřují úspěšnost pomocí součtu bodů za správné odpovědi. KOMPETENCE K UČENÍ – cílem je umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení.

Žáci samostatně pozorují a vyhodnocují pozorované. Žáci vyjadřují vlastní názor. Žáci si samostatně organizují a řídí práci. Žáci pojmenují čemu nerozumí, formulují a kládou otázky. Žáci srovnávají a vyhledávají charakteristické znaky a vlastnosti rostlin a rostlinných skupin.

Žáci prezentují své vlastní myšlenky, nápady a pocity. KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ – cílem je podněcovat

Žáci pojmenují problémovou situaci a pokusí se najít její řešení.

žáky k tvořivému myšlení, logickému

Žáci vyhledávají informace nutné k vyřešení problému.

uvažování a k řešení problémů.

Žáci samostatně řeší problémy.

33

Žáci vhodně komunikují se spolužáky, učiteli, návštěvníky a zaměstnanci botanické zahrady. Žáci se zapojují do rozhovorů a řešení problémů dalších spolužáků. KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ – cílem je vést žáky k všestranné a účinné komunikaci

Žáci formulují a vyjadřují své názory, myšlenky a pocity. Žáci porozumí textům a symbolům psaných a obrazových materiálů. Žáci vnímají okolní prostředí více smysly, vyhodnotí jednotlivé vjemy a vyvodí z nich závěry.

KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ – cílem je rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat, respektovat práci vlastní a druhých, vytvářet dobré mezilidské vztahy

Žáci mezi sebou spolupracují a pomáhají si. Žáci respektují a oceňují práci zaměstnanců botanické zahrady. Žáci slušně komunikují a vhodně se chovají k ostatním návštěvníkům botanické zahrady. Žáci slušně mluví a slušně vystupují vůči ostatním lidem. Žáci pomáhají spolužákům se speciálními potřebami.

Žáci poznávají charakteristické znaky přírody typické pro KOMPETENCE OBČANSKÉ – cílem naši zemi, poznávají naše chráněné a vzácné rostliny. je připravovat žáky jako svobodné a Žáci srovnávají charakteristické znaky a vlastnosti přírody zodpovědné osobnosti, uplatňující svá jiných krajů. práva, plnící své povinnosti a nalézající vlastní kořeny

Žáci chápou a využívají poznatky o možnostech relaxace a podpory vlastního zdraví v přírodě.

Žáci se adaptují a přizpůsobí novému prostředí. KOMPETENCE PRACOVNÍ – cílem je pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a

Žáci dodržují podmínky a pravidla bezpečnosti práce v botanické zahradě. Žáci při práci s pracovními listy poznávají své silné a slabé stránky.

uplatňovat získané vědomosti

34

2.3 Návaznost k vzdělávacímu obsahu RVP ZV Vzdělávací obsah RVP ZV je členěn na devět vzdělávacích oblastí, které zahrnují všestranné a všeobecné vzdělání, které by se mělo každému jedinci během jeho povinné školní docházky dostat. Jedná se o tyto vzdělávací oblasti: -

Člověk a jeho svět

-

Člověk a zdraví

-

Člověk a společnost

-

Člověk a příroda

-

Člověk a svět práce

-

Jazyk a jazyková komunikace

-

Matematika a její aplikace

-

Umění a kultura

-

Informační a komunikační technologie

Každá ze vzdělávacích oblastí je tvořena jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Tyto vzdělávací obory blíže specifikují vzdělávací obsah RVP ZV. Vzdělávací obsah je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tématických okruhů, je prostředkem k dosažení očekávaných výstupů. Tvoří přehled teoretických znalostí, které jsou nutné k pojmenovávání jednotlivých složek, dějů, procesů a pochopení souvislostí. Očekávané výstupy mají spíše činnostní a praktický charakter a vymezují způsobilost žáka využívat osvojené učivo v běžném životě.

Pracovní listy svým zaměřením navazují především na oblast Člověk a příroda – obor Přírodopis.

35

2.3.1 Charakteristika a zaměření oblasti Člověk a příroda Rámcový vzdělávací program1 pro základní vzdělávání uvádí: „Vzdělávací oblast Člověk a příroda zahrnuje okruh problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší porozumění přírodním faktům a jejich zákonitostem. Dává jim tím i potřebný základ pro lepší pochopení a využívání současných technologií a pomáhá jim lépe se orientovat v běžném životě. V této vzdělávací oblasti dostávají žáci příležitost poznávat přírodu jako systém, jehož součásti jsou vzájemně propojeny, působí na sebe a ovlivňují se. Na takovém poznání je založeno i pochopení důležitosti udržování přírodní rovnováhy pro existenci živých soustav, včetně člověka. Vzdělávací oblast také významně podporuje vytváření otevřeného myšlení (přístupného alternativním názorům), kritického myšlení a logického uvažování.“ Vzdělávací oblast Člověk a

příroda je tvořena čtyřmi vzdělávacími obory:

Přírodopis, Fyzika, Chemie a Zeměpis jejichž cílem je: -

zkoumání přírody pomocí metod poznávání a racionálního uvažování

-

učit žáky potřebě hledat odpovědi a informace o průběhu a příčinách různých přírodních procesů. Klást a správně formulovat otázky a vhodnými způsoby na ně získávat odpovědi

-

vést žáky k ověřování myšlenek a hledání více zdrojů odpovědí

-

učit

žáky

posuzovat

důležitost,

spolehlivost

a

správnost

získaných

přírodovědných dat -

zapojování do aktivit směřujících k šetrnému chování k přírodním systémům, ke svému zdravé i zdraví ostatních lidí

-

porozumění vztahu lidského jednání a stavu přírody a životního prostředí

-

směřovat myšlení a jednání žáků k trvale udržitelnému rozvoji

1


36

-

utvářet dovednosti vhodně se chovat při kontaktu s objekty či situacemi potenciálně či aktuálně ohrožujícími životy, zdraví, majetek nebo životní prostředí

2.3.2 Souvislost témat v pracovních listech se vzdělávacím obsahem oboru Přírodopis Při práci s pracovním listem se u žáků rozvíjí praktické dovednosti a prohlubuje učivo z více okruhů. Obecná biologie a genetika Z očekávaných výstupů: -

rozlišení základních projevů a podmínek života – ot. č.: 11

-

rozpoznávání, porovnávání a objasňování funkcí základních orgánů (orgánových soustav rostlin) – ot. č.: 10

Z učiva: -

projevy života a jeho význam, základní struktura života

Biologie rostlin Z očekávaných výstupů: -

odvodí na základě pozorování přírody závislost a přizpůsobení některých rostlin podmínkám prostředí – ot. č.: 4, 5, 10, 11, 13

-

porovná vnější a vnitřní stavbu jednotlivých orgánů a uvede praktické příklady jejich funkcí a vztahů v rostlině jako celku – ot. č.: 6, 10, 13

Z učiva: -

anatomie a morfologie rostlin

-

význam rostlin a jejich ochrana

Biologie živočichů Z očekávaných výstupů: -

rozlišuje a porovná jednotlivé skupiny živočichů, určuje vybrané živočichy

– ot. č.: 2 -

odvodí na základě pozorování základní projevy chování živočichů v přírodě, na příkladech objasní jejich způsob života a přizpůsobení danému prostředí

– ot. č.: 2 37

Z učiva: -

Vývoj a vývin živočichů

-

Projevy chování živočichů

Praktické poznávání přírody Z očekávaných výstupů: -

aplikuje praktické metody poznávání přírody

-

dodržuje základní pravidla bezpečnosti práce a chování při poznávání živé a neživé přírody

Z učiva: -

praktické metody poznávání přírody

2.3.3 Průřezová témata Průřezová témata reprezentují v RVP ZV1 okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí do vzdělávání na 1. stupni i na 2. stupni zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV. Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku. V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Průřezová témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.

1


38

2.3.4 Průřezová témata a jejich tématické okruhy zastoupené v pracovních listech OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Osobnostní rozvoj

Rozvoj schopností poznávání – cvičení smyslového vnímání, pozornosti a soustředění; cvičení dovedností zapamatování, řešení problémů; dovednosti pro učení a studium

Psychohygiena – dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě samému; sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích; dobrá organizace času; dovednosti zvládání stresových situací (rozumové zpracování problému, uvolnění-relaxace, efektivní komunikace atd.); hledání pomoci při potížích

Kreativita – cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity (pružnosti nápadů, originality, schopnosti vidět věci jinak, citlivosti, schopnosti "dotahovat" nápady do reality), tvořivost v mezilidských vztazích

39

3. Botanická zahrada 3.1 Základní informace 3.1.1 Poloha Adresa a základní informace o umístění botanické zahrady1: Botanická zahrada PřF MU Kotlářská 2 CZ-611 37 Brno tel.: 549 497 772 (kanceláře), 549 492 548 (skleníky) fax: 541 211 214 e-mail: [email protected] poloha zahrady: 49°12´15´´ s. š., 16°35´50´´ v. d.

Obr. 11: Botanická zahrada Přírodovědecké fakulty MU a její nejbližší okolí (http://www.mapy.cz)2

1

Masarykova univerzita Přírodovědecká fakulta [online]. [2000] , 24. 1. 2007 [cit. 2007-02-24]. Dostupný z WWW: . 2 Mapy.cz [online]. 2005-2007 [cit. 2007-04-16]. Dostupný z WWW:

40

3.1.2 Klimatické údaje Meteorologická stanice Brno-Tuřany (241 m nad mořem), z období 1961-90

Obr. 17: Průměrné teploty a srážky v jednotlivých měsících v období 1961 – 90 (http://www.sci.muni.cz/bot_zahr/index.htm)

3.1.3 Klimatické poměry1 Po stránce klimatické je lokalita charakterizována dlouhým, teplým a suchým létem, krátkým přechodným obdobím jara a podzimu a mírně teplou a suchou zimou s krátkým trváním sněhové pokrývky. Průměrný roční úhrn srážek činí 509 mm a průměrná roční teplota je 8,4 °C. Klimatické poměry jsou popsány na základě údajů Atlasu podnebí ČR. Zájmové území leží v teplé klimatické oblasti - okrsek A3, mírně suchý s mírnou zimou. Období s průměrnou denní teplotou nižší než 0 °C je od 13. prosince do 19. února. Ledových dnů (tmax ≤ -0,1 °C) v roce je 32,3, mrazových dnů (tmin ≤ -0,1 °C) 105,2. První mrazový den je 16. října a poslední 21. dubna. Sněhová pokrývka je průměrně 45 dní v roce a trvá od prvého dne se sněhem (28. října) do posledního dne se sněhem (12. března). 1

Letiště Brno Tuřany : Kliamtické údaje [online]. 2005 [cit. 2007-02-24]. Dostupný z WWW: .

41

Průměrný počet tropických dnů (t max ≥ 25 °C) 54,7.

3.2 Historie botanické zahrady 3.2.1 Založení1 Vybudovat vedle botanického ústavu také botanickou zahradu dostal za úkol prof. Josef Podpěra. Její důležitost pro účely výuky i širší brněnskou veřejnost zdůvodnil ministerstvu v roce 1922. Inspektorem zahrady se stal František Jirásek (nar. 1896), který udržoval vysokou úroveň sbírek v zahradě i ve sklenících dlouhá léta, až do roku 1961. (Další vedoucí: inspektor Vladimír Láník do roku 1978, Ing. Jiří Nohel do roku 1998, Ing. Marie Tupá doposud). Umístění botanické zahrady v areálu budov mezi Kotlářskou ulicí a ulicí Veveří bylo od samého začátku pokládáno za provizorní. Na ploše 1,5 ha začal Podpěra budovat se spolupracovníky zahradu, jako soustavu rostlinných formací se zřetelem k moravské květeně. Byly to tedy v podstatě dvě skupiny – fytogeografická (ekologická společenstva) a systematická. V systematické části byla část plochy věnována Mendelovým pokusům zákonů dědičnosti, Linnéově soustavě, léčivým i dalším užitkovým rostlinám. Byla postavena také vodní nádrž poblíž hlavního vchodu a byly sem přenášeny především vodní a bažinné druhy. Rostliny pro sbírky v zahradě získávali zprvu i studenti na exkurzích, později i zaměstnanci zahrady. Základní idea a rozvržení bylo v zahradě zachováno do dnešních dob, mnohé z původních rostlin jsou vegetativním rozmnožováním životaschopné i dnes. Díky houževnatosti a píli prof. Podpěry a jeho spolupracovníků byly v letech 1924-1926 vybudovány svépomocně tři skleníky, dva kultivační a jeden sbírkový s vodní nádrží. Nedlouho po vzniku začala botanická zahrada čile komunikovat s dalšími našimi i zahraničními zahradami, a to nejen prostřednictvím každoročně vydávaného Indexu seminum - katalogu sebraných semen. Zahrady celého světa si mezi sebou bezplatně vyměňují semena a mohou tak jednoduše získávat nové taxony. V současné době má zahrada kontakt asi se 350 zahradami. Ovšem prof. Podpěra s umístěním a rozlohou botanické zahrady spokojen nebyl 1

Masarykova univerzita Přírodovědecká fakulta [online]. [2000] , 24. 1. 2007 [cit. 2007-02-24]. Dostupný z WWW: .

42

a usiloval od prvopočátku o získání jiných ploch, důstojných pro takovou kolekci rostlin. V roce 1933 se začalo opět po 10 letech hovořit o hrozbě zrušení Přírodovědecké a Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Děkanství fakulty vydalo tištěné memorandum a za vedení prof. Suka zpracovalo rozbor finančních a kulturních škod případného zrušení fakulty. Také prof. Podpěra nemlčel. Vysvětlil vznik a význam botanického ústavu a zahrady. V říjnu svolal rektor prof. Zavřel mimořádnou schůzi akademického senátu, aby projednal návrh na zrušení dvou fakult. Prorektor prof. Vanýsek zaslal dopisy ministerstvu školství, obě fakulty poslaly memorandum. Koncem září 1933 bylo slyšení u ministrů školství a financí za účasti zástupců univerzit Karlovy, Masarykovy a Komenského. Výsledek byl pozitivní, fakulty pokračovaly v činnosti, univerzita zůstala v celistvosti.

3.2.2 Válka Začátkem roku 1941 fungovalo již jen několik málo univerzitních ústavů: byly to některé ústavy a kliniky na lékařské fakultě a ústav botaniky na přírodovědecké fakultě. V říjnu byla na příkaz kurátora brněnských vysokých škol zastavena činnost v botanickém ústavu i v zahradě a vedení obou institucí převzal prof. Frimmel. Omezení činnosti postihlo i botanickou zahradu: provoz tam byl prozatímně povolen s tím, že se na volných plochách musela pěstovat užitková zelenina.

3.2.3 Poválečná léta Botanická zahrada byla koncem války značně poškozena, budovy bombardováním, ploty byly pobořeny, střechy skleníků rozbity. Znovu, tentokrát na návrh děkana prof. V. Úlehly, žádal akademický senát o zajištění pozemků na Kraví hoře. Později byly získány pozemky na Mniší hoře, což preferoval Podpěra. Obnovená botanická zahrada dostávala nové úkoly, vykonávala činnost expertizní. V červnu 1949 bylo Masarykově univerzitě přiděleno polesí Mniší hora v Bystrci pro účely botanické zahrady. Část plochy byla oplocena a v roce 1950 bylo vysazeno množství rostlin. Ty zde zůstaly a tvoří park při zoologické zahradě, která byla nakonec zbudována. V 60.tých letech se snahy o vybudování nové botanické zahrady upínaly ke Kraví hoře, tyto snahy se také nepovedlo realizovat. V roce 1984 hrozilo botanické zahradě zrušení 43

z důvodu plánovaného projektu zastávky podzemní dráhy a měla být přestěhována do Bohunic. K tomu ale nedošlo.

3.2.4 70. - 90. léta V těchto letech byla botanická zahrada na univerzitě jen trpěným přívažkem, protože ani situace katedry botaniky nebyla růžová a stabilizovaná. Obor systematická botanika neexistoval a katedra neměla žádné studenty. Nejlepší strategií tehdejší doby bylo příliš se neozývat ani nevyčnívat, a tak byly sbírky botanické zahrady zachovávány a rozšiřovány tiše a soustředěně. Botanická zahrada se zaměřila na vlastní práci a bez většího upozorňování na sebe sama pořádala množství akcí pro veřejnost. Především to byla průvodcovská služba s odborným výkladem pro školy všech stupňů. V té době nebyly skleníky denně přístupné veřejnosti, a tak byl velký zájem o každoroční 3-4 výstavy Scházeli se tu mnozí odborníci ze zahradnického oboru na tzv. Láníkově univerzitě přednáškovém cyklu, který založil vedoucí botanické zahrady Vladimír Láník. Tento cyklus trval až do poloviny let devadesátých.

3.2.5 Po sametové revoluci V letech 1995-97 byly postaveny nové skleníky a zrekonstruován systém rostlin. V současné době má zahrada 1.100 m2 skleníků se sbírkami tropických a subtropických druhů. Venkovní část je na ploše cca 1,5 ha.

3.2.6 Současnost a vize do budoucna Přírodovědecká fakulta se do roku 2008 částečně přestěhuje do nového kampusu v Bohunicích; bohužel půjde také o biologické obory. Stávající zahrada zůstane na svém místě. V roce 2005 byla založena Unie botanických zahrad České republiky a naše zahrada se stala jedním ze zakládajících členů. Botanická zahrada nabízí v současné době bohatý celoroční program, který se skládá nejen z průvodcovské služby, ale pravidlem se staly minimálně tři výstavy do roka. Každý školní rok je zahajován již tradiční Zahradní slavností - významnou akcí Masarykovy univerzity, na které je mimo jiné v botanické zahradě vernisáž výstavy některého ze současných žijících umělců. Během let se zde představili umělečtí kováři, skláři, keramikové, sochaři a slévači umělecké litiny. Některá díla se stala součástí stálé expozice. 44

3.3 Venkovní část botanické zahrady

Obr. 18: Plán botanické zahrady (zdroj: botanická zahrada)

Venkovní expozice botanické zahrady je členěna na menší úseky. Podstatné je rozdělení do dvou tématických celků.

První tvoří záhony osázené podle čeledí rostlin tříděných dle Linného systému.

Obr. 19: Záhony osázené podle čeledí (zdroj: botanická zahrada)

45

Druhá je organizovaná na základě rostlinných seskupení. Rostlinná seskupení přibližují svojí skladbou charakteristická fytogeografická (ekologická) společenstva nejen Česka např. - rostliny bukových a jedlobukových lesů, dubových a dubohabrových hájů, rostliny aluviálních luk a lužních lesů, plevelné rostliny našich polí, teplomilná nelesní vegetace na hadcích, rostliny teplomilné nelesní vegetace Pavlovských vrchů , ale i dalších významných oblastí světa - např. rostliny Kavkazu a Himalájí, rostliny poloostrova Balkánského, rostliny evropských vysokohoří, rostliny mediteránu, rostliny Japonska a Číny. Během práce žáci projdou celou zahradu a mají možnost si všechny části prohlédnout a srovnávat. V pracovních listech jsou však vyzvednuty jen některé z rostlinných seskupení – zvolila jsem typické oblasti, se kterými se žáci mohou setkat v okolí Brna, jsou popisovány v učebnicích nebo naopak vzácné a něčím charakteristické.

46

3.4 Charakteristika rostlinných seskupení zmiňovaných v pracovních listech V otázce č. 4 (obr. č. 15) se žáci zabývají lesními patry a učí se poznávat typické zástupce ekologického společenstva v jednotlivých patrech.

Obr.110: Úkol č. 4

Cílem otázky je naučit žáky srovnávat a hledat znaky rostlin, rozpoznat a pojmenovat rostliny naší přírody. Žáci si uvědomí, jak v přírodě jednotlivá patra doopravdy vypadají, že je tvoří více rostlin, že se nejedná o jednolitou souvislou stejně vysokou vrstvu rostlin, že patro tvoří více druhů. Orientují se v prostoru a fixují si vzhled a skladbu konkrétního rostlinného seskupení. Zvolila jsem pro tuto otázku dubohabřiny, kde jsem ve stromovém patře vybrala jako typický strom dub zimní (Quercus petraea) , v keřovém patře ptačí zob obecný (Ligustrum vulgare) a bylinné patro reprezentuje výrazný kokořík mnohokvětý (Polygonatum multiflorum). Ve druhé části se žáci věnují bukovým lesům, kde jako typický zástupce stromového patra dominuje buk lesní (Fagus sylvatica), z keřového patra jsem zvolila lýkovec jedovatý (Daphne mezereum) a z bylinného patra svízel vonný - mařinka vonná (Galium odoratum).

47

Rostliny dubových a dubohabrových hájů1 Jsou to nejrozšířenější přirozená lesní společenstva jižní Moravy. Stromové patro teplomilných doubrav a dubohabřin je tvořeno dubem pýřitým (Quercus pubescens), dubem zimním (Quercus petraea) a habrem obecným (Carpinus betulus). V keřovém patru je často zastoupen dřín, babyka nebo ptačí zob obecný. V jarním aspektu kvete v bylinném patru mnoho jarních druhů, které během června zatahují a přes letní období zcela mizí. Příkladem mohou být dymnivka dutá (Corydalis cava), sasanka hajní (Anemone nemorosa), sasanka pryskyřníkovitá (Anemone ranunculoides), zapalice žluťuchovitá (Isopyrum thalictroides), na vlhkých místech orsej jarní (Ficaria bulbifera) a křivatec žlutý (Gagea lutea). Postupně rozkvétají další druhy jako violky, plicníky, kyčelnice, konvalinky a kokoříky. Koncem května a začátkem června, kdy je jaro na svém vrcholu, nás svými barvami překvapují teplomilné druhy kamejka modronachová (Lithospermum purpurocaeruleum) nebo medovník velkokvětý (Melittis melissophyllum). Rostliny bukových a jedlobukových lesů2 Lesní vegetace přirozeně se vyskytující v podhorském stupni (450-800 m n.m.). Na území ČR se nejvíce jednalo o květnaté bučiny na živinami bohatším podkladu. Jsou to společenstva s převahou buku ve stromovém patru, ve vlhčích částech na plošinách i s příměsí jedle, na svazích s klenem, jasanem, dubem zimním, na rašelinných místech i se smrkem. Na kyselém podloží jsou časté bikové bučiny, které jsou druhově chudé. Na většině ploch těchto společenstev jsou dnes smrkové monokultury. Z významných druhů podrostu bučin, které jsou zastoupeny zde ve skupině lze jmenovat: ostřici chlupatou (Carex pilosa), která je častou dominantou bučin ve východní části státu, z jarních bylin jsou to především jaterník podléška (Hepatica nobilis), hrachor jarní (Lathyrus vernus), lýkovec jedovatý (Daphne mezereum), kyčelnice cibulkatá (Dentaria bulbifera) a svízel vonný - mařinka vonná (Galium odoratum). Dále jsou to svízel lesní (Galium sylvaticum), kokořík mnohokvětý (Polygonatum multiflorum), violka Reichenbachova (Viola reichenbachii) nebo samorostlík klasnatý (Actaea spicata). Místy bývá hojná tráva ječmenka evropská (Hordelymus europaeus), ze vzácnějších rostlin je to střevíčník pantoflíček (Cypripedium calceolus), mezi významnými 1

Masarykova univerzita Přírodovědecká fakulta [online]. [2000] , 24. 1. 2007 [cit. 2007-02-24]. Dostupný z WWW: . 2 Masarykova univerzita Přírodovědecká fakulta [online]. [2000] , 24. 1. 2007 [cit. 2007-02-24]. Dostupný z WWW: .

48

dřevinami vyniká břečťan (Hedera helix). Na vlhčích a zastíněných místech se v hojné míře uplatňují kapradiny (papratka – Athyrium, kapraď – Dryopteris).

Naopak v otázce č. 5 (obr. č. 16 ) mají žáci na základě charakteristického vzhledu rostlinné formace na fotce toto seskupení najít a hledat výrazné prvky. Tím si opět fixují charakteristický vzhled a mohou srovnávat se skupinami rostlin z předchozího úkolu.

Obr. 111: Úkol číslo 5

Jedná se o poetické seskupení rostlin Japonska a Číny s typickou lucerničkou, nad níž roste plodící jinan dvoulaločný (Gingko biloba), a s jezírkem v pozadí. Druhá skupina, kterou jsem zvolila je vegetace vátých písků, velmi odlišná od předchozích skupin svým chudším porostem především bylinného vzrůstu. Rostliny Japonska a Číny1 Pro nás s nádechem východní exotiky, zvláštní filosofie a stylu života. Tomu odpovídají i charakteristické japonské zahrady. Skupina obsahuje jen některé architektonické prvky japonských Obr. 112: Typické zákoutí japonské zahrady (zdroj: botanická zahrada) 1


49

zahrad – zvlněný reliéf, vodní plochu, kameny, keramiku. Cílem je však ukázat typické druhy oblasti, která je na dřeviny i byliny velmi bohatá, přičemž výběr je limitován mrazuvzdorností druhů ve střední Evropě. Z dřevin skupině vévodí velké exempláře zmarličníku japonského (Cercidiphyllum japonicum) a dvou jinanů (Gingko biloba), z keřů jsou zajímavé Callicarpa japonica, Aralia elata, Coriaria japonica, Hydrangea sargentiana, Acanthopanax sieboldianus, Lespedeza bicolor, známé jsou japonské javory (Acer palmatum) a další. Oblast je také bohatá na stálezené dřeviny, z nichž zde můžeme uvidět Skimmia japonica, Lonicera pileata, nízkou Pachysandra terminalis. Z bylin jsou to především prvosenky (Primula japonica), aralky (Aralia racemosa), bohyšky, okrasné svými listy (Hosta caerulea), Rodgersia sambucifolia, sasanka (Anemone hupehensis), popelivka (Ligularia clivorum). Skupinu doplňují okrasné traviny Miscanthus sinensis, Gracillimus, Spodiopogon sibiricus. Skupina je kompozičně i barevně nejlépe působivá až v podzimním období.

3.4.1 Vegetace vátých písků1

Na jižní Moravě je vyvinuta nejlépe v oblasti Dolnomoravského úvalu, mezi Bzencem a Hodonínem. Vátý písek má ve spojení s určitým stupněm vlhkosti specifické fyzikální vlastnosti, které snáší jen

Obr. 113: Vegetace vátých písků (zdroj: botanická zahrada)

určité druhy rostlin. Za vlhka (podmáčení) se velmi pomalu ohřívá vůči svému okolí, je studeným podkladem a hostí podhorské rostliny i v oblasti teplomilné květeny. Suchý písek se velmi rychle ohřívá, jeho povrch je přes den rozpálen a přes noc silně ochlazen. Obsahuje velmi málo živin a humusu, je značně propustný pro vodu, vysychavý. Důležitým faktorem je zde vítr, který mění tvar povrchu v převládajícím směru. Tyto extrémní podmínky vyhovují jen omezenému počtu druhů, některé však jsou na tento 1


50

podklad vázány absolutně, říkáme jim psamofyty. Příkladem mohou být smil písečný (Helichrysum arenarium), šater latnatý (Gypsophila paniculata), kostřava Dominova (Festuca dominii), trávnička obecná (Armeria vulgaris), hvozdík pozdní (Dianthus serotinus), smldník olešníkový (Peucedanum oreoselinum). V podmínkách botanické zahrady lze tento typ vegetace těžko napodobit, chybí zde základní limitující faktory přirozeného stanoviště, skupina vyžaduje často úpravu.

Podobné texty jsou žákům k dispozici také při jednotlivých rostlinných seskupeních, takže z nich mohou čerpat potřebné informace.

51

3.5 Krása lidského tvoření a hodnota lidské práce v botanické zahradě Nezastupitelné místo má v botanické zahradě umění a výtvarná díla. Na stránkách botanické zahrady se můžeme dočíst, že: „Umělecká díla jsou v botanické zahradě umístěna buď trvale nebo dočasně při výstavách, které bývají zahájeny Zahradní slavností. Zahradní slavnosti vždy v září oficiálně otevírají každý nový univerzitní rok. Staly se od roku 1997 milou tradicí. V současné době je ve venkovní zahradě a ve sklenících trvale umístěno kolem dvaceti různých plastik.“ I v pracovních listech bylo myšleno na krásu lidského tvoření a otázka č. 15 (obr. č. 19) je věnována uměleckému kompozičnímu dílu Jana Šimka Prameny Země.

Obr. 114: Úkol č. 15

Dílo se skládá ze čtyř kamenných fontán. Kamenným materiálem jsou čtyři druhy hornin: žula, pískovec, jílová břidlice a vápenec. A v jejich středu, před nejvyšším skleníkem, je kompozice dřevěná (dřevo je z topolu)

Obr. 15: Jan Šimek - Spirituální zastavení (zdroj: botanická zahrada)

nesoucí název Spirituální zastavení. Zajímavé na ní je propojení krásy člověkem vytvořených plastik a živého stromu mandloně.

52

Botanická zahrada je výsledkem dlouholeté spolupráce a práce mnoha lidí. Kromě výzkumného a odborného využití slouží i k relaxaci a odpočinku veřejnosti. Během testování pracovních listů jsme viděla několik maminek s kočárky nebo malými dětmi, které sem chodí za přírodou a chvilkou klidu v harmonickém prostředí. I žáci by si měli uvědomit zranitelnost zahrady a množství péče a úsilí, které je do vybudování zahrady uprostřed města nutné vložit. V úkolech č. 3, 9 a 14 (obr. 21) jsem se pokusila podpořit u žáků uvědomění si těchto souvislostí.

Obr. 16: Úkoly č. 3, 9 a 14

V předcházejících úkolech pracovního listu dostali žáci možnost objevit krásu a rozmanitost zahrady a obdivovat jednotlivé rostliny. Vytvořit si jakýsi niternější vztah. V úkolech 3, 9 a 14 dostávají možnost uvědomit si spoluzodpovědnost člověka za tento kousek přírody. Vycházím z předpokladu, že co člověk má rád a obdivuje, tomu nenechá ublížit a získává vnitřní motivaci se dále o věc zajímat, rozvíjet ji a pečovat o ni.

53

4. Vyhodnocení dotazníků pro učitele Dotazník pro učitele je určen k získání zpětné vazby od vyučujících, kteří s žáky do botanické zahrady přišli a mají možnost vidět žáky při práci a sami si pracovní list prohlédnout a zhodnotit. Podařilo se mi získat zpět 9 vyplněných dotazníků pro učitele s těmito výsledky u jednotlivých otázek:

Ot. č. 1 a 2: Obtížnost otázek a úkolů v pracovních listech Znění otázek: 1. Otázky v těchto pracovních listech jsou pro žáky ............ třídy: (podtrhněte odpovídající možnost) snadné posoudit

přiměřené

těžké

nemohu

2. Úkoly v těchto pracovních listech jsou pro žáky ............ třídy: (podtrhněte odpovídající možnost)

snadné

přiměřené

těžké

nemohu

posoudit Výsledky: Tabulka 1: Obtížnost otázek a úkolů možnosti ot.č. 1 ot.č. 2 odpovědí snadné 2 3 přiměřené 7 6 těžké 0 0 nemohu posoudit 0 0

54

Náročnost otázek a úkolů

Počet odpovědí

8 7

ot.č. 1

6

ot.č. 2

5 4 3 2 1 0 snadné

přiměřené

těžké

nemohu posoudit

Graf 1: Obtížnost otázek a úkolů

Závěr: Podle mínění učitelů jsou pracovní listy přiměřené žákům druhého stupně ZŠ, odpověď snadné volili pedagogové, kteří přišli s žáky 1. ročníku gymnázia. Pro žáky středních škol by bylo třeba vytvořit náročnější variantu pracovních listů, aby nedocházelo k demotivaci studentů a banalizaci zájmu o práci a studium. Třetina dotázaných učitelů si myslí, že úkoly kladné žákům jsou snadné, ostatní učitelé mají názor, že úkoly jsou přiměřené. Bylo by dobré zvážit, zda do pracovních listů nepřidat, kromě snadných a pro většinu žáků splnitelných úkolů, další – např. problémový úkol.

Ot. č. 3 a 4: Hodnocení smysluplnosti témat (ot. 3) a vhodnosti volby témat v pracovních listech Znění otázek: 3. Témata v těchto pracovních listech jsou ve většině případů pro žáky ......... třídy: (podtrhněte odpovídající možnosti) Zbytečná - užitečná, zajímavá - nezajímavá, rozvíjející - jednostranná, motivující – rozptylující, prohlubující znalosti, prohlubující vztah k přírodě, jiná……………………………………………………………………

4. Zaměření otázek a úkolů je: (podtrhněte odpovídající vyjádření) příliš různorodé

zajímavě pestré

jednostranně zaměřené

55

Výsledky: Ot. č. 3 Z nabízených možností učitelé volili tyto: Užitečná 5x Zajímavá 7x Rozvíjející 7x Motivující 4x Prohlubující znalosti 6x Prohlubující vztah k přírodě 6x Jiná: podporující aktivitu studentů Ot. č. 4 Všech 9 učitelů zvolilo variantu zajímavě pestré. Závěr: Reakce učitelů byly pozitivní, předpokládám, že je to dáno různorodostí a pestrostí úkolů a otázek. Při tvorbě jsem se snažila, aby převažovaly otázky, kde se očekává samostatná aktivita žáků. Toto se potvrdilo. Když žáci obdrželi pracovní listy, pokoušeli se je vyplnit v sedě na jednom místě. Poté zjistili, že takto to nebude možné, a začali využívat celou botanickou zahradu a objevovat i místa, která na první pohled nebyla vidět, aktivně pozorovat a srovnávat rostliny, vnímat přírodu více smysly. Na druhou stranu bych v současné době navrhla vytvoření další sady pracovních listů, kde by žáci více věnovali pozornost dalšímu učivu a očekávaným výstupům žáka ZŠ, protože botanická zahrada skýtá velkou škálu možností a témat praktického vyučování. V mnou vytvořených pracovních listech jsou, podle mého názoru, otázky zaměřeny více na smyslovou a emotivní stránku poznávání, než na znalosti a dovednosti. Vytvořením další sady listů by bylo možné otázky a úkoly prohlubující spíše vztah k přírodě rozdělit a přidat další, prohlubující znalosti a dovednosti. Předpokládám, že učitelé v současné době chodí s žáky do zahrady spíše na exkurzi a nikoliv za konkrétním vyučovacím tématem, proto jim více vyhovuje pestrá nabídka témat.

Ot. č. 5: Formulace zadání Znění otázky:

56

5. Formulace úkolů a zadání je: (podtrhněte a doplňte odpovídající možnost) plně srozumitelná

srozumitelná jen v částech:

nesrozumitelná

v částech:

Výsledky: Ve všech 9 případech učitelé tvrdí, že formulace zadání je plně srozumitelné. Závěr: Formulace byly před tiskem několikrát předělávány a zvažovány, návrhy hodnotily i děti odpovídajícího věku druhého stupně ZŠ. Na základě připomínek a jednotlivých úprav vznikla současná zadání. Já bych v současné době navrhovala jen změny v rozložení a prostorové dotaci u některých otázek.

Ot. č. 6: Čas potřebný pro práci Znění otázky: 6. Doba strávená řešením pracovního listu: (podtrhněte odpovídající možnost) krátká

optimální

příliš dlouhá

nemohu posoudit

Výsledky: V 8 případech si učitelé myslí, že doba 60 minut je optimální, v jednom případě byla tato doba krátká. Závěr: Všechny zkušební třídy se vešly do 60 minut i se zadáváváním práce na začátku a vyhodnocením odpovědí na konci. Pokud by se však vyučující chtěl více věnovat některému tématu, je třeba počítat s delším časem.

57

Ot. č. 7: Nezbytnost pomoci pedagoga při práci Znění otázky: 7. Při práci s listy žáci potřebují pomoc pedagoga: (podtrhněte odpovídající vyjádření) ANO, žáci sami PL nevyřeší

NE, žáci dokáží PL vyřešit bez pedagoga

NEVÍM

Výsledky: 8 učitelů z devíti si myslí, že žáci nepotřebují pomoc pedagoga, že dokáží vyplnit pracovní listy samostatně. Závěr: Taktéž se mi při ověřování pracovních listů potvrdilo, že žáci jsou schopni pracovat sami. Ale když jsem byla žákům k dispozici a chodila mezi nimi, zjistila jsem, že žáci např. neumí hledat a srovnávat znaky rostlin, že potřebují poradit jak se orientovat v zahradě apod.. Tak jsem získávala představu o silných a slabých stránkách žáků a naopak, žáci měli možnost nové informace ihned zkoušet a aplikovat.

Ot. č. 8 a 9: Další podpora pro pedagogy

Znění otázek: 8. Uvítal bych autorské řešení: (podtrhněte odpovídající možnost) ANO

NE

NEVÍM

9. Uvítal bych další podobnou sadu otázek a úkolů při další návštěvě botanické zahrady: (podtrhněte odpovídající možnost) ANO

NE

NEVÍM

58

Výsledky: Tabulka 2: Další podpora pro pedagogy možnosti ot. č. 8 ot. č. 9 odpovědí Ano 5 9 Ne 3 0 Nevím 1 0

Počet odpovědí

Podpora pedagogům ot. 8 a 9 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

ot. č. 8 ot. č. 9

ano

ne

nevím

Graf 2: Další podpora pro pedagogy

Závěr: Někteří z učitelů by uvítali, kdyby měli k dispozici řešení pracovních listů. A všichni tvrdí, že by uvítali další sadu pracovních listů pro venkovní expozici botanické zahrady. Umožnilo by jim to, do botanické zahrady se vracet. Bylo by možné zvážit zda zvolit opět všeobecnou variantu nebo např. sadu tématicky zaměřených pracovních listů s menším rozsahem (na jeden list A4), kdy by se mohli učitelé s třídou opakovaně vracet a využít pracovní list s tématem, které zrovna probírají.

Učitelé vyhodnotili pracovní listy pro výuku v botanické zahradě jako přínosné. Doporučují i další témata, kterých jsem se v pracovních listech nedotkla, např. více se zaměřit na rostliny vzhledem k člověku - léčivé a jedovaté rostliny, koření, rostliny hospodářské, plevele a věnovat se více systematickému dělení rostlin.

59

5. Vyhodnocení pracovních listů Pro hodnocení kvality pracovních listů jsem do botanické zahrady pozvala během září 2006 celkem osm tříd druhého stupně ZŠ a prvního stupně víceletých gymnázií. Získala jsem tak 204 pracovních listů, u kterých jsem hodnotila výsledek své diplomové práce na základě přímého pozorování žáků při práci v botanické zahradě, úspěšnosti žáků v řešení a na základě subjektivního názoru žáků. Na základě zjištěných informací navrhuji změny a úpravy v pracovních listech a možnost dalšího rozšíření. Tyto návrhy jsem předala i pracovníkům botanické zahrady.

5.1 Metodika zadávání práce a vyhodnocování Po pozdravu jsem žákům vysvětlila, kdo jsem a cíl mé práce. Požádala jsem je o spolupráci a vysvětlila jsem jim, co od nich očekávám: - dodržování bezpečnostních zásad (chodit pouze ve vyznačeném prostoru, po cestičkách, vhodným tempem) - dbát na slušné chování vůči ostatním návštěvníkům zahrady - ohleduplné chování vůči rostlinám a živočichům, se kterými se tu setkají - hodinu práce s listy, které drží v rukou - měli by pracovat, co nejvíce samostatně - mohou si sami volit pořadí otázek - pokud by něčemu nerozuměli mohou se mě přijít zeptat - pro své odpovědi mohou využívat informačních tabulí v botanické zahradě - čas v kolik se sejdeme k vyhodnocení Vysvětlila jsem žákům bodové hodnocení. Pak žáci dostali asi 40 minut času na práci. V té době měli vyučující možnost si sami prohlédnou pracovní listy, podívat se, jak s nimi žáci pracují, a na základě toho vyplnit dotazník. Na závěr jsme se v určenou dobu sešli a společně našli správné odpovědi. U otázek, které se týkaly vlastních názorů, jsme si vyslechli názor několika žáků. Pak jsem žáky požádala, aby podle svého názoru doplnili k úkolům písmena L (otázka se mi líbila), N (nerozuměl jsem zadání), T (otázka se mi zdála těžká). Mohli k jednomu úkolu doplnit i více písmen. Při vyhodnocování jsem zjišťovala, kolikrát byl jednotlivý úkol ve všech pracovních listech dobře, částečně a špatně zodpovězen. Za odpověď „dobře“ jsem považovala všechny úkoly, které byly buď bez chyby nebo v otázkách s víc než 60

sedmi položkami s jednou chybou (pouze úkol č. 2) a u otázky č. 15, která se týká uměleckých děl zahrady, jsem nezapočítávala nezodpovězení části úkolu (viz. dále). Za odpověď špatně jsem počítala úkoly, které byly celkově „špatně“ nebo nebyly zodpovězeny vůbec. Jako částečně zodpovězenou otázku jsem hodnotila vše, kde byla alespoň část doplněna správně a pak žák buď odpovídal chybně nebo neodpovídal vůbec. Po té jsem zjišťovala kolikrát tento úkol žáci vyhodnotili jako nesrozumitelný, těžký nebo že se jim líbil. Při přímém pozorování jsem zjišťovala, zda žáci pracují samostatně, zda si ví rady, zda jsou aktivní a jak se při práci chovají.

5.2 Přímé pozorování žáků Žáci se ve většině případů pustili do činnosti s chutí a bylo možné pozorovat, že si zahradu prošli celou, že se zastavili u informačních panelů a u cedulek s názvy rostlin a četli si je. Většinou pracovali ve skupinách nebo ve dvojicích. Tento trend se prokázal i při opravování pracovních listů – často se stávalo, že byly dva nebo tři listy v odpovědích velmi podobné. I přesto, že jsem byla žákům k dispozici, nezaznamenala jsem, že by se ptali na lepší vysvětlení zadání úkolu. Nejčastěji jsem pomáhala s úkolem číslo 4 (obr. č. 23), v kterém mají žáci nalézt rostlinu podle obrázku. Neuvědomovali si základní rozdíl mezi patrem stromovým, keřovým a bylinným a hledali například znaky dřeviny ze stromového patra na bylinách při zemi... Myslím si, že žáci mají potíže v provazování teoretických znalostí a pojmů s konkrétními skutečnostmi a jevy, které se v přírodě vyskytují. I podle subjektivního hodnocení žáků patří úkol 4 mezi těžší (viz. graf. č. 5) v kapitole Žákovské subjektivní hodnocení úkolů). Již při pozorování žáků jsem zjistila výrazný nedostatek v otázce č. 15 (obr. 22).

Obrázek 17: Úkol č. 15

Žáci nemají možnost nikde zjistit, z kterého dřeva jsou zhotoveny plastiky.

61

Při svém pozorování jsem nezaznamenala žádné známky vandalství nebo ničení rostlin žáky, ale žáci věděli, že se o ně zajímám a že chodím mezi nimi.

62

5.3 Žákovská úspěšnost při řešení úkolů Při vyhodnocování tohoto kritéria jsem vycházela z předpokladu, že úspěch nebo neúspěch při řešení úkolů není závislý pouze na znalostech a dovednostech žáků, ale může být ovlivněn formulací, srozumitelností a náročností otázky. Ve třídách bylo v průměru kolem 25 žáků. Žáci byli z osmi různých škol a tříd, to znamená, že mají odlišné výchozí znalosti a předpoklady pro zvládnutí úkolů. Pokud by tedy některá otázka byla často řešena chybně, pak se dá předpokládat, že chyba není na straně žáků, ale je již obsažena v zadání.

Celková úspěšnost řešení 2200 2000 1800 1600

Počet odpovědí

Tabulka 3: Úspěšnost řešení úkolů Číslo Dobře Částečná Špatně odpověď otázky 198 0 6 1 82 94 28 2 170 31 3 3 6 178 20 4 120 15 69 5 183 1 20 6 118 78 8 7 159 19 26 8 160 0 44 9 157 22 25 10 127 62 15 11 180 0 24 12 149 32 23 13 125 39 40 14 140 39 25 15 celkem 2074 610 376

1400

Dobře 2074

1200 1000 800 600 400

Částečně 610

200

Špatně 376

0 Řešeno

Graf 3: Celková úspěšnost řešení

63

Počet odpovědí

Úspěšnost řešení úkolů 220 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Číslo otázky Dobře

Částečná odpověď

Špatně

Graf 4: Úspěšnost řešení jednotlivých úkolů

Jak ukazují tabulka č. 3 a graf č. 4 takovouto otázkou s převahou „částečných“ a „špatných“ odpovědí je otázka č. 4 (obr.č. 23)


Když jsem hledala v čem se nejčastěji vyskytla chyba, zjistila jsem, že 173 žáků z 204 neurčilo lýkovec jedovatý a 127 ptačí zob obecný. Myslím si, že obrázky nejsou vhodně nakresleny – poměrově neodpovídají skutečnosti a obrázek lýkovce ani příliš neodpovídá vzhledu lýkovce v botanické zahradě a je zavádějící.

64

Úkolem, kde je převaha odpovědí „částečných“, je úkol č. 2 (obr. č. 24).


Na základě odpovědí žáků jsem došla k názoru, že jsou otázky v tabulce velmi široké. Další slabinou se mi jeví otázky Kde žije? a Kde se ukrývá?, protože si jsou podobné a žáci odpovídali podobně. Otázky tak způsobovaly nejistotu v tom, co je vlastně správná odpověď, snižovaly motivaci dál s tabulkou pracovat a zvyšoval se tak u žáků i subjektivní pocit přílišné náročnosti úkolu. Dále jsem zjistila, že si žáci nebyli jistí na co se jich ptám v otázce Kde žije? Odpovídali např. v Evropě, na Moravě, v teplých krajích apod. Asi 1/3 žáků se nepodařilo vyřešit úkol č. 5. (obr. č. 25)


65

Předpokládám, že pro žáky bylo obtížné nalézt konkrétní místo v botanické zahradě. Přesto bych úkol v pracovních listech ponechala, protože si myslím, že učí děti hledat a srovnávat charakteristické znaky. A společně s úkolem 4. (obr. č. 23 ) pomáhá propojovat teoretické pojmy s praktickou zkušeností. Úkoly 6, 9 a 12 (obr. č. 26) byly hodnoceny pouze „správně“ nebo „špatně“ podle toho, zda se jimi žáci zabývali.

Obrázek 21: Úkoly č. 6, 12, 9

U všech tří se prokázalo, že žáci se aktivně zapojují i do činnostních úkolů a do úkolů, kde se očekává převážně jejich vlastní tvořivost a fantazie. V úkolu 6 (obr. č. 26) žáci většinou vybírali z nabízených možností, avšak objevovaly se i jiné vůně rostlin, než ty které jsem žákům předložila. Šlo např. o borovici, douglasku, akát, bazalku, meduňku, konvalinku, lilii atd. Dá se předpokládat, že žáci psali i o rostlinách se kterými se v danou dobu v zahradě přímo nesetkali – žáci byli v zahradě během měsíce září a konvalinka vonná kvete na jaře. Zajímavé byly žákovské postřehy vepsané do úkolu 9 (obr. č. 26). Všimli si několika lidských pochybení: - nedopalky z cigaret na zemi - polámané rostliny - pošlapané záhony - odpadky mimo koše 66

a navrhovali tato řešení: - oplotit některé úseky - nepouštět návštěvníky - hlídač - více košů - instalace kamer - potrestání viníků veřejnou prací pro zahradu. Podle několika názorů se ničení a lidské necitlivosti předcházet nedá, protože je to jen otázkou každého člověka. Úkol č. 8 (obr. č. 27) je spíše jakýmsi ukazatelem, čeho si žáci všímají a co se jim líbí. Jaký je jejich pohled na zajímavosti přírody. Převážně lákají výrazné barvy a zajímavé tvary. Pro žáky hrály významnou roli také názvy rostlin a předchozí zkušenosti s rostlinou: „Líbí se mi, protože ji máme na zahradě.“


Ze všech odpovědí (viz. graf č. 3) je téměř 68% odpovědí „správně“, 20% odpovědí zodpovězeno „částečně“ a 12% odpovědí „špatně“. Řekla bych tedy, že pracovní listy jsou spíše lehčí a většina žáků je úspěšně vypracuje.

67

5.4 Žákovské subjektivní hodnocení úkolů Žákovské subjektivní hodnocení má velkou výhodu v tom, že může ukázat, jaký typ úkolů se dětem líbí, a toho lze využít jako motivačního prostředku. Poukáže však i na zadání, která jsou žákům nesrozumitelná. Výsledky hodnocení ukazuje tabulka č. 4 a graf č. 5. Tabulka 4: Žákovské subjektivní hodnocení úkolů Líbí se Těžká Nerozumím Číslo mi otázka zadání otázky

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 celkem

40 6 49 4 14 9 31 16 5 10 12 18 7 4 4 229

10 57 6 34 32 2 3 3 3 10 6 3 0 8 14 191

4 4 0 10 33 1 2 2 2 5 3 3 2 5 13 89

Subjektivní hodnocení žáků 60 55 50 45

Počet

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

Číslo otázky

6

7

8

Líbí se mi

9

10

11

Těžká otázka

12

13

14

15

Nerozumím zadání

Graf 5: Žákovské subjektivní hodnocení

68

Jak jsem předpokládala nejvíce se žákům líbila křížovka v úkolu č. 3 (obr. č. 28). Křížovky jsou u žáků druhého stupně velmi oblíbené.


15% žáků napsalo, že se jim líbil úkol č. 1, kde přiřazují jednotlivá území botanické zahrady do plánku. Věřím, že pro žáky je inspirující vytvořit si vlastní mapu nového území. Mít vlastní plánek, podle kterého se mohou orientovat. Nejtěžší byla, podle žáků, tabulka z úkolu č. 2 (obr.č. 24). Myslím si, že tabulka je pro žáky obtížná nejen z hlediska chyb v zadání (viz. kap. 5.3 Žákovská úspěšnost při řešení úkolů), ale i z toho důvodu, že od žáků vyžaduje jakési vlastní zkušenosti z předchozího pozorování v přírodě, uvažování v souvislostech a určitou míru znalostí. Toto je však jeden z cílů, ke kterým by výuka přírodopisu měla směřovat – integrace vlastních zkušeností (které bychom žákům měli zprostředkovat), znalostí a schopnost syntézy těchto částí. Na základě získaných zkušeností pak zobecňovat a hledat šířeji platná pravidla. A jistě i zkušenosti dále aplikovat, při pokračujícím poznávání přírody. Otázky č. 5 (obr. č. 25) a 15 (obr.č. 22) poukazují na skutečnost, že nejasně nebo chybně formulované zadání u žáků zvedá pocit náročnosti úkolu. V úkole č. 15 žáci nemohli nalézt správnou odpověď a pouze 2 žáci napsali, že tuto informaci nelze zjistit – ostatní žáci se pokoušeli buď hádat různé druhy dřeva, nebo předpokládali, že se jedná o mandloň stejně jako v případě živého stromu. Do určité míry je možné brát žákovské hodnocení jako dobrý podklad k získání informací o tom, jak žáci vnímají jednotlivé typy úkolů, a toho využít k sestavení dobré a motivující didaktické pomůcky.

69

6. Návrhy změn a doporučení Ve svém hodnocení jsem se hlavně zaměřila na vyhodnocení obsahové stránky a estetické kvality pracovních listů. V současné době bych však přidala další hledisko hodnocení. Hodnotila bych efektivitu výuky a přínos pro žáky vzhledem k naplnění výchovně vzdělávacích cílů, které jsem si vytyčila. Bylo by vhodné nejdříve žákům dát pretest, abych zjistila, co znají, a po práci následně i posttest, aby bylo možné srovnat, zda hodinový pobyt v zahradě a práce s pracovními listy žákům něco přinesla.

Na základě výsledků a hodnocení pracovních listů doporučuji úpravy stávajících listů a nabízím návrhy pro případné další sady.

6.1 Doporučení úprav stávajících pracovních listů Na základě vyhodnocení pracovních listů bych doporučila tyto změny: I. Vyjmout z úkolu č. 15 otázku týkající se dřeva, z kterého jsou vyrobeny plastiky – případně tuto informaci přidat do popisu díla tak, aby ji žáci mohli najít. II. Upravit graficky úkol č. 4 - zlepšit přehlednost členění na patro stromové, keřové a bylinné, aby žákům bylo jasné, že lýkovec má být nízká dřevina. Vhodné by bylo upravit i obrázek tak, aby více odpovídal skutečnosti. III. Změnit v úkolu č. 2 otázku Kde se ukrývá? na otázku Jaké má charakteristické znaky?, otázku Kde klade vajíčka? na otázku Kam klade vajíčka?, otázku Kde žije? na otázku Kde v přírodě žije?. U všech otázek bych navrhovala začít velkým písmenem, aby si žáci nefixovali chybné užívání interpunkce.

6.2 Návrhy pro další tvorbu pracovních listů Žákům na ZŠ jsem list vypracovávala obecněji se zaměřením na vícesmyslové poznávání - šlo u utváření vztahu k přírodě a o to, aby se žáci naučili pozorovat a pozorované vyhodnocovat. Podle mého názoru, např. studenti středních škol, musí znát mnohem více pojmů a naučit se více informací. Botanická zahrada by tedy mohla být místem, kde si mohou studenti pojmy spojit s konkrétními věcmi, a tím podpořit zapamatování a propojování znalostí. Učitelé by se studenty tedy nepřišli pouze jednou, ale mohli by se opakovaně 70

podle potřeby vracet, či během dvouhodinovky v zahradě probrali více témat. K listům pro střední školy by bylo vhodné přidat i metodiku pro učitele.

6.2.1 Možná témata (tak, aby byly využity zdroje v botanické zahradě) 1. stavba rostlin a rostlinné orgány - kořen stonek, list, květ + plody, jejich funkce, metamorfózy, konkrétnější témata - např. postavení a tvar listů, druhy květenství, dělení plodů, květní vzorce 2. systematické dělení rostlin - např. znaky a druhy rostliny v jednotlivých systematických skupinách (i s upozorněním na současné určování pomocí molekulárních výzkumů apod.). Jednou z možností by byla sada výukových karet pro jednotlivé čeledi (s využitím konkrétních druhů v bot. zahradě) udělaná tak, aby se z ní žáci mohli učit i později. Mohla by být součásti výukového programu zaměřeného na systematiku rostlin. 3. jedovaté rostliny 4. rostliny léčivé a rostliny člověkem využívané 5. rostliny užitkové, okrasné, volně rostoucí 6. kapradiny 7. propojení poznávacího, estetického a relaxačního rozměru botanické zahrady pomocí uměleckých děl a podporou tvořivosti studentů - sami mohou tvořit... 8. závislost rostlin na abiotických podmínkách 9. společenstvo x ekosystém, sukcese, nika

6.2.2 Úkoly a činnosti I. Protože žáci většinou tíhnou k tomu, aby pracovali alespoň ve dvojicích, bylo by vhodné toho využít a zadávat některé otázky jako větší kombinovaný problémový úkol. Např. modifikace úkolu č. 5: Vědecké týmy jsou často složeny z několika různých odborníků, aby zjistili co nejvíce informací o zkoumaném prostředí. I vy si můžete zkusit společný výzkum. Společně nalezněte, které území je na obrázku, a pak si rozdělte oblasti výzkumu. Snažte se pro ostatní kolegy zjistit co nejvíce informací: 71

Oblast

Jméno odborníka

výzkumu

Zjištěné skutečnosti

Počasí a teplota vzduchu Výrazné dřeviny Právě kvetoucí byliny Živočichové v okolí Vodní zdroj a jeho vzhled Život ve vodě Výrazné a charakteristické znaky území

II. Při práci v terénu (i v botanické zahradě) by bylo dobré co nejvíce využít možnosti propojování abstraktních pojmů s konkrétními úkazy. Dělat aktivity, které neumožňuje prostředí třídy. Např. Nalezněte v botanické zahradě rostliny mediteránu (máte je ve svém plánku označeny křížkem). Najděte tyto rostliny a přiřaďte k nim čarou pravdivý popis: ruj vlasatá šalvěj lékařská

strom

polokeř

borovice černá

pivoňka lékařská

bylina

keř

III. Jako vhodná činnost, a pro žáky i zajímavá a oblíbená, se mi jeví práce s plánkem. Mým návrhem by bylo upravit úkol č. 1 tak, že si žáci do plánku zanesou pouze ta území, která se pak v pracovních listech objeví – v stávajících pracovních listech např. mají vyhledat dubohabřiny a bukové lesy, později se pak dostanou k rostlinám mediteránu a k rostlinám vátých písků. Žáci pak nebudou muset pouze jednoduše po sobě doplnit čísla, jak je tomu nyní, ale budou muset více přemýšlet a uvědomit si, jak je botanická zahrada členěna. Některá území mohou být v plánku označena symbolem a využita později – např. jak naznačuji v návrhu II.

72

IV. Doporučila bych opět využívat křížovky – nápovědy by měly být přírodovědného zaměření. Lze ji využívat k opakování a zapamatování pojmů nebo i jako směrování aktivity žáků. Např. Najala si vás detektivní kancelář Paví oko, abyste vystopovali indicie a vyluštili, kdo tu zanechal stopu. Zasloužíte si odměnu? 1. Kdo je na tomto obrázku? Radu ti poskytne záhon s rostlinami z čeledi hvězdnicovitých.

2. Čí je to list? Pomoc hledejte mezi rostlinami Japonska a Číny.

3. Jak se jmenuje část plodu, která slouží k rozmnožování rostliny? 1. 2. 3.

6.2.3 Shrnutí současných zkušeností Mé zkušenosti získané během testování pracovních listů a z vyhodnocení pracovních listů samotných - žáci 2. stupně ZŠ: •

žáci pokud nemusí, pokud je k tomu nedonutí zaměření úkolu, se snaží vše vyplnit na jednom místě

řešení: zadávat konkrétní rostliny, místa apod., která musí najít a pracovat s nimi •

žáci se snaží vše vyřešit, co nejrychleji, aby měli úkol, co nejdříve za sebou

řešení: úkoly, které zaujmou 73

•

žáci pracují (i přes požádání) společně a opisují

řešení: využít této spolupráce a vytvořit úkoly pro skupinky •

čím jsou děti starší tím méně jsou samostatné a neumí si poradit s problémovými úkoly

řešení: dobře formulovat zadání, ukázat, jak je třeba postupovat, názorné obrázky •

děti doplňovaly odborné názvy rostlin, na ZŠ se však používají české

řešení: upozornit žáky, že očekávám názvy české a jak je najít. •

žáci se aktivně zapojovali v úkolech, které vyžadovaly jejich vlastní názor (např. zjisti, která rostlina Ti voní, či najdi rostlinu, která tě zaujala a proč)

využití: propojit informace a vlastní pozorování s vyvozováním závěrů (tato rostlina roste tady a tady, proč myslíš, že to tak je?) •

úspěch má křížovka

využití: zkusit složitější doplňování, popř. dokreslování do obrázku ( srovnávání života u vody stojaté a tekoucí, do/obkreslování listů ....), doplňování do křížovky z názvů, které jsou v bot. zahradě, zařazovat i nadále nějaký prožitkový úkol •

oblíbená činnost žáků je práce s plánkem, mapkou

využití: propojit plánek s více aktivitami, které se vyskytují v pracovních listech Práce s plánkem lze cíleně využít pro posílení prostorové orientace.

74

Závěr Cílem diplomové práce bylo vytvořit kvalitní didaktickou pomůcku – pracovní listy pro venkovní část botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity, a poté ověřit jejich funkčnost. Tento cíl se mi podařilo naplnit. Žáci se při práci s listy seznámí s prostředím, ve kterém se pohybují. Žáci i pedagogičtí pracovníci poznají potenciál botanické zahrady – mají možnost zjistit, že zahrada je místo vhodné pro vzdělávání, relaxaci a zejména pro přímé pozorování mnoha cizokrajných i domácích druhů rostlin. Zdařilo se mi zajistit kvalitní grafické a estetické zpracování pracovních listů. Žáci se učí s pomocí prac. listů aktivně poznávat přírodu, využívají své předchozí znalosti a zkušenosti, rozvíjí si schopnost pozorovat a využívat své poznatky, pracují s informacemi, opakují a obohacují si své školní znalosti. Z hlediska výchovného jsou žáci podle očekávání vedeni k vzájemné spolupráci mezi sebou i ke spolupráci s vyučujícím. Prohlubuje se u nich vztah k živé i neživé přírodě. Pomocí úkolů jsou vedeni k uvědomování si vlastních pocitů a jejich vyjádření. Také cíl výchovy prožitkem a učení se pomocí více smyslů pracovní listy naplňují. Na základě zkušebního ověřování funkčnosti a správnosti pracovních listů pozorováním více než 200 žáků při práci, na podkladu vyhodnocení jejich odpovědí v pracovních listech a odpovědí pedagogů z dotazníků, se mi podařilo vytvořit přehled doporučení k úpravám pracovních listů a návrhy témat a úkolů pro případné další pracovní listy. Bohužel jsem při vytyčování cílů přecenila možnosti pracovních listů a nepodařilo se mi naplnit cíl využívání dalších didaktických pomůcek. Pro mě samotnou bylo velkým potěšením období tvorby a vymýšlení úkolů, kdy jsem chodila do botanické zahrady a neustále byla překvapována jejími v čase se měnícími zákoutími. Zajímavá pro mne byla spolupráce s lidmi – s grafičkou Blankou Ponížilovou, s botaničkou ve venkovním úseku Mgr. Magdalénou Chytrou a s učiteli a žáky, kteří se účastnili zkušebního testování. Při psaní textové části diplomové práce jsem se učila formulovat, co nejlépe své myšlenky a trpělivě trávit hodiny psaní a práce na počítači. 75

Věřím, že pracovní listy, které jsem pro botanickou zahradu vytvořila, jsou smysluplná a dobře vypracovaná pomůcka, jež bude často učiteli a žáky využívána.

76

Resumé Cílem diplomové práce „Didaktické využití botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně“ bylo vytvořit didaktickou pomůcku – pracovní list pro specifické území botanické zahrady. Pracovní listy byly tvořeny s ohledem na požadavky vedení botanické zahrady a na jejich využitelnost při vyučování přírodopisu žáků druhého stupně ZŠ. Pozornost je věnována didaktickým metodám práce s textem a motivaci žáků. Zabývá se správným tvořením a zadáváním otázek a úkolů v pracovních listech, jejich názornosti, srozumitelnosti a využití. Důležitou část diplomové práce tvoří vyhodnocení zkušební verze pracovních listů a z něho vyplývající návrhy k úpravám stávajících listů a návrhy jejich využití při výuce v botanické zahradě. Připojena jsou i doporučení pro tvorbu případných dalších pracovních listů. Přílohu tvoří vlastní fotodokumentace z testování pracovního listu, pracovní list a dotazník pro učitele.

77

Summary The goal of my diploma thesis „Didactic Utilization of Botanical Garden at the Faculty of Science Masaryk Univerzity in Brno“ was to make a didactical aid – a worksheet – for specific environment of the botanical garden. Worksheets were produced with respect to the requirements of the head of the botanical garden and to utility in biology lessons for secondary school pupils. Special attention was paid to methods of working with a text and motivation of pupils. The diploma thesis deals with posing and assignment of questions and tasks in worksheets, their graphics, clarity and utilization. An important part of the diploma thesis is evaluation of an experimental version of worksheets and suggestion on their use in teaching in the botanical garden. Recommendations for making other possible worksheets have been attached. The appendix consists of photodocumentation of experimental worksheets taken in the botanical garden, worksheets, a questionnaire for teachers.

78

Informační zdroje •

KELLNEROVÁ, Dana, HORKÁ , Pavlína, PONÍŽILOVÁ , Blanka. Zoologie pro starší : pracovní listy k VP DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2000. 4 s.

•

KELLNEROVA, Dana, HORKÁ, Pavlína, PONÍŽILOVÁ, Blanka. Obyvatelé od pramene k moři : Pracovní listy k VP DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2000. s. 4.

•

KOLB, D. A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs : Prentice-Hall, 1984. 256 s.

•

KŘÍŽOVÁ, Romana, SLÁMOVÁ, Galina. Mizející pralesy : pracovní list k VP přírodovědné stanice Kamenáčky. Brno : [s.n.], 2006. 4 s.

•

KŘÍŽOVÁ, Romana. Přírodověda na škole v přírodě : metodický materiál pro učitele. Brno : [s.n.], [2005]. 8 s., obrazové materiály.

•

LAOZI, KREBSOVÁ , Berta, LOMOVÁ, Olga. Tao te ťing = O tao a ctnosti. 3. vyd. Praha : DharmaGaia, 2003. 268 s. ISBN 80-86685-12-8.

•

Les : pracovní list DEV Lipka. Brno : [s.n.], [200-?]. 4 s.

•

Letiště Brno Tuřany : Kliamtické údaje [online]. 2005 [cit. 2007-02-24]. Dostupný z WWW: .

•

MAŇÁK, Josef, et al. Kapitoly z metodologie didaktiky. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 1994. 125 s. ISBN 80-21010-312.

•

Mapy.cz [online]. 2005-2007 [cit. 2007-04-16]. Dostupný z WWW:

•


•


•

PODROUŽEK, Ladislav. Prvouka a přírodověda s didaktikou. 1. vyd. Plzeň : Vydavatelství Západočeské univerzity v Plzni, 1998. 146 s. ISBN 50-058-98.

•


79

•

ŘEHÁK, Bohuslav. Úvod do didaktiky biologie. 1. vyd. Praha : SPN, 1956. 186 s.

•

STAŇKOVÁ, Lenka, PONÍŽILOVÁ, Blanka. Přírodní památka Kavky pro starší : pracovní list pro Pozemkový spolek Hády a DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2002. 8 s.

•

STAŇKOVÁ, Lenka, PONÍŽILOVÁ, Blanka. Růženin lom : pracovní list pro Pozemkový spolek Hády a DEV Lipka. Brno : [s.n.], 2003. 8 s.

•

ŠVECOVÁ, Milada, et al. Cvičení z didaktiky biologie I. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000. 90 s. ISBN 80-246-0000-5.

•

TYMRÁKOVÁ, Iva, JEDLIČKOVÁ, Helena, HRADILOVÁ, Lenka. Pracovní list a tvorba pracovního listu pro přírodovědné vzdělávání. In Metodologické aspekty a výskum v oblasti didaktík prírodovedných, poĺnohospodárskych a príbuzných oborov. 1. vyd. Nitra : [s.n.], 2005. s. 104-110. ISBN 80-8050-848-8.

•

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 524 s. ISBN 80-7178-308-0.

•

VOSIČKOVÁ, Jana, FRANZOVÁ, Marie. Didaktika přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1997. 119 s. ISBN 80-86039-53-6.

80

Seznam příloh Příloha č. 1: Pracovní list pro botanickou zahradu Přírodovědecké fakulty MU Příloha č. 2: Dotazník pro učitele Příloha č. 3: Fotodokumentace ze zkušebního používání pracovních listů

81

Přílohy Příloha č. 1: Pracovní list pro botanickou zahradu Přírodovědecké fakulty MU – str. 1

82

Pracovní list pro botanickou zahradu Přírodovědecké fakulty MU – str. 2

83


84


85

Příloha č. 2: Dotazník pro učitele

Venkovní expozice botanické zahrady Dotazník pro pedagogy Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli. Ráda bych Vás požádala o spolupráci. Prosím o vyplnění dotazníků k pracovním listům, s nimiž pracují Vaši žáci. Jedná se o zkušební verzi pracovních listů, určených pro žáky druhého stupně ZŠ. Jsou zaměřeny na činnost a poznávání ve venkovní expozici botanické zahrady. Mým cílem je vypracovat pomůcku funkční a co nejkvalitnější. Věřím, že by mi pomohl především Váš názor – názor pedagoga s praxí. Vladislava Cikánková (4. roč. Pedagogické fakulty MU)

1. Otázky v těchto pracovních listech jsou pro žáky ............ třídy: (podtrhněte odpovídající možnost) snadné posoudit

přiměřené

těžké

nemohu

2. Úkoly v těchto pracovních listech jsou pro žáky ............ třídy: (podtrhněte odpovídající možnost) snadné posoudit

přiměřené

těžké

nemohu

3. Témata v těchto pracovních listech jsou ve většině případů pro žáky ......... třídy: (podtrhněte odpovídající možnosti) Zbytečná - užitečná, zajímavá - nezajímavá, rozvíjející - jednostranná, motivující – rozptylující, prohlubující znalosti, prohlubující vztah k přírodě, jiná……………………………………………………………………

4. Zaměření otázek a úkolů je: (podtrhněte odpovídající vyjádření) příliš různorodé

zajímavě pestré

jednostranně zaměřené

5. Formulace úkolů a zadání je: (podtrhněte a doplňte odpovídající možnost) plně srozumitelná v částech:

srozumitelná jen v částech:

nesrozumitelná

86

6. Doba strávená řešením pracovního listu: (podtrhněte odpovídající možnost) krátká

optimální

příliš dlouhá

nemohu posoudit

7. Při práci s listy žáci potřebují pomoc pedagoga: (podtrhněte odpovídající vyjádření) ANO, žáci sami PL nevyřeší NEVÍM

NE, žáci dokáží PL vyřešit bez pedagoga

8. Uvítal bych autorské řešení: (podtrhněte odpovídající možnost) ANO

NE

NEVÍM

9. Uvítal bych další podobnou sadu otázek a úkolů při další návštěvě botanické zahrady: (podtrhněte odpovídající možnost) ANO

NE

NEVÍM

10. Tyto pracovní listy jsou při pobytu žáků ve venkovní expozici botanické zahrady: (podtrhněte odpovídající možnost) zbytečné

zpestřující

přínosné

nemohu posoudit

11. Vaše další připomínky (například návrh témat, která v pracovních listech postrádáte apod.):

Velmi děkuji za Vaše názory a čas!

Informace získané z tohoto dotazníku poslouží jako podklady k vypracování mé diplomové práce.

87

Příloha č. 3: Fotodokumentace ze zkušebního používání pracovních listů

88

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Didaktické využití botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Recommend Documents