MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Systémy komunikace využívané na 1. stupni základních škol pro sluchově postižené v Praze

Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí diplomové práce:

Autor:

PhDr. Lenka Hricová, Ph.D.

Mgr. Tereza Hradilová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 10. 12. 2013 Tereza Hradilová .………………….

Poděkování Děkuji především paní PhDr. Lence Hricové, Ph.D. za cenné rady a podporu při vedení této práce. Dále děkuji ředitelům pražských škol pro žáky s postižením sluchu za možnost uskutečnění výzkumného šetření na jejich školách. Poděkování patří také všem učitelům, kteří se mi při návštěvách ve svých třídách věnovali často i nad rámec svých povinností. Mé poděkování patří také slečně Tereze Piewakové za cenou pomoc a podporu.

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................. 5 1 Anatomie a patologie sluchového orgánu .................................................................... 7 1.1 Rozdělení podle stupně postižení ......................................................................... 9 1.2 Rozdělení podle doby vzniku postižení .............................................................. 10 1.3 Diagnostika sluchových vad ............................................................................... 11 2 Komunikační systémy ............................................................................................... 17 2.1 Historické formování komunikačních systémů .................................................. 18 2.2 Systém orální komunikace .................................................................................. 20 2.3 Systém bilingvální komunikace .......................................................................... 23 2.4 Systém totální komunikace ................................................................................. 26 2.5 Systém simultánní komunikace .......................................................................... 27 3 Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR .......................................... 29 3.1 Historické aspekty vzdělávání v českých zemích ............................................... 30 3.2 Současná podoba vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením ........... 32 3.2.1 Základní školství .......................................................................................... 34 3.2.1 Střední a vysokoškolské vzdělávání ............................................................ 35 4 Výzkumná část........................................................................................................... 38 4. 1 Výzkumná východiska a metodologie výzkumu ............................................... 38 4.2 Vstup do terénu a průběh výzkumu .................................................................... 40 4.3 Výzkumná tvrzení ............................................................................................... 42 4.4 Popis výzkumného šetření .................................................................................. 43 4.4.1 Škola Radlice ............................................................................................... 45 4.4.2 Škola Holečkova .......................................................................................... 50 4.4.3 Škola Ječná .................................................................................................. 57 5 Diskuze k výzkumnému šetření ................................................................................. 63 5.1 Doporučení pro praxi .......................................................................................... 66 ZÁVĚR ......................................................................................................................... 67 Abstrakt......................................................................................................................... 69 Abstract ......................................................................................................................... 69 Seznam použitých pramenů .......................................................................................... 70 Seznam tabulek ............................................................................................................. 72 Seznam příloh ............................................................................................................... 72

ÚVOD V posledních desetiletích dochází v České republice k výrazné změně paradigmatu v oblasti speciální pedagogiky. Přístupy k osobám s postižením, možnosti jejich vzdělávání a potažmo způsob, jakým se toto vzdělání realizuje, doznaly od roku 1989 významných změn. V oblasti surdopedie jde zejména o uznání znakového jazyka jako přirozeného jazyka neslyšících, zrušení monopolu orálního vzdělávání jako jediného správného, a dále možnost vzdělání dětí se sluchovým postižením na libovolné škole, nikoli pouze na škole pro sluchově postižené žáky.1 Nejde přirozeně pouze o základní školy, ale o celý proces vzdělávání – do začátku devadesátých let minulého století se na území tehdejšího Československa nacházely pouze dvě střední školy pro sluchově postižené studenty, které umožňovaly zisk maturitní zkoušky (M. Komorná, 2007). Získání vysokoškolského vzdělání sluchově postiženými osobami pak byl výjimečnou situací. Kompenzační mechanismy a fungující proces integrace prakticky neexistovaly.2 Dnes - oproti výše uvedeným skutečnostem - řešíme maximální možnou optimalizaci vzdělávání pro sluchově postižené žáky a studenty. Snažíme se do praxe uvést fungující mechanismy a styly výuky, které by v maximální možné míře zohledňovaly individuální potřeby heterogenní skupiny sluchově postižených. Právě velká heterogenita této populace má za následek i odlišné potřeby, týkající se volby komunikačního kódu, způsobu vzdělávání a posléze i dalších kompenzačních mechanismů. V současné době dochází ke koexistenci více komunikačních systémů, které můžeme ve vzdělávání dětí a žáků s postižením sluchu využít. Jedná se zejména o komunikaci ve znakovém jazyce, dále o bilingvální systém (tedy o komunikaci pomocí dvou jazyků – v tomto případě českého jazyka a českého znakového jazyka), následně pak o systém totální komunikace a nakonec o simultánní komunikaci. Každý z uvedených systémů má své zastánce i odpůrce. Nejstarším (a také z historického

1

Do roku 1991 byly všechny děti s postižením sluchu rozřazovány do základních škol na základě

výsledku audiometrického vyšetření (M. Komorná, 2007). Vzhledem k počtu těchto škol (v současné době je jich 13) znamenalo rozhodnutí dítěte o zařazení do školy často stěhování celé rodiny, častěji však umístění dítěte do internátního zařízení. Do těchto zařízení byly umisťovány i děti velmi malé, jelikož školy často realizovaly předškolní vzdělávání sluchově postižených dětí s přímou návazností na povinnou školní docházku. 2

N. Janotová (1996, s. 9) uvádí, že: „… integrace sluchově postižené mládeže do škol běžného typu má

u nás dlouholetou tradici (35 let).“ Lze předpokládat, že v dřívější době byly integrovány zejména děti s lehčím stupněm sluchového postižení.

5

hlediska nejvyužívanějším) systémem byla komunikace orální. Té při zpětném pohledu v očích mnoha současníků (zejména z řad sluchově postižených) uškodilo její téměř stoleté privilegované postavení, které ve výuce žáků a studentů v českých zemích zaujímala – a to na úkor znakového jazyka. Orální výchova má však i dnes svá opodstatnění, a pokud je tento systém vzdělání využit v opodstatněných případech, může mít stejně dobré výsledky jako ostatní systémy (zejména ty, které využívají znakový jazyk). Předkládaná diplomová práce si klade za cíl porovnat komunikační systémy využívané na všech třech pražských základních školách pro sluchově postižené žáky. Tyto školy byly vybrány, jednak protože pokrývají vzdělání pro sluchově postižené na území hlavního města Prahy, ale také protože se komunikační systémy, které školy primárně využívají, od sebe navzájem odlišují. Žádný z uvedených komunikačních systémů by přitom neměl být automaticky a plošně podporován či odsuzován. V případech určování vhodného komunikačního kódu pro sluchově postižené je třeba velmi dbát na individualitu. Teoretická část práce se zaměřuje na stručnou klasifikaci sluchových vad a etiologii jejich vzniku. Zmiňuje nejčastěji využívaná vyšetření a metody diagnostiky používané k vyšetření sluchu. Dále definuje a popisuje jednotlivé (již výše zmíněné) komunikační systémy a charakterizuje jejich specifika. Poslední kapitola teoretické části se soustředí na možnosti vzdělávání osob s postižením sluchu – a to jak po stránce historické, tak i z hlediska shrnutí současné situace. Praktická část diplomové práce se zaměřuje na zhodnocení kvalitativního výzkumu provedeného formou pozorování na pražských školách pro žáky s postižením sluchu.

6

1 Anatomie a patologie sluchového orgánu Uvádí se, že sluchem přijímáme až 80% informací z okolního světa. I. Jedlička (2007) podotýká, že sluchem přijímáme informace bez přerušení – na rozdíl od zraku, kdy můžeme příjem podnětů sami přerušit – např. zavřením očí. Sluchové vjemy nám tak neustále zprostředkovávají informace o dění kolem nás a upozorňují nás na možná nebezpečí. Jejich nedostatečný přísun či až komplexní výpadek má pak velký vliv na celou osobnost takto postiženého jedince – včetně jeho okolí. Světová zdravotnická organizace (dále jen WHO in R. Horáková, 2012, s. 11) uvádí, že „v roce 2005 bylo u 278 milionů lidí diagnostikováno středně těžké až těžké sluchové postižení.“ Odborníci se přitom shodují, že sluchového postižení bude v následujících letech spíše přibývat, než ubývat. Lze tedy předpokládat, že do budoucna bude nutné věnovat této problematice stále se zvětšující pozornost. Sluchový orgán je možno rozdělit na část periferní a část centrální. Periferní část zahrnuje proces zachycení zvuku zevním, středním a vnitřním uchem. Centrální část pokrývá sluchovou dráhu v mozkovém kmeni až po oblast korové šedi CNS. Člověk je v ideálním případě schopen zachytit zvuky o frekvenci 16 - 20 000 Hz (I. Jedlička, 2007), přičemž s postupujícím věkem tato schopnost klesá.3 Vady a poruchy sluchu je možno rovněž rozdělit na část periferní a část centrální. Podle I. Jedličky (2007, s. 451) je dělení následující: 1. Část periferní – porucha je umístěna v zevním, středním nebo vnitřním uchu, případně na sluchovém nervu. Tyto poruchy můžeme dále rozdělit na: -

převodní (konduktivní) – zde dochází k poruše v oblasti zevního nebo středního ucha. Častým příkladem je mazová zátka ve zvukovodu, kterou lze snadno odstranit. Mezi další příčiny těchto vad patří např. traumata v oblasti ucha, perforace bubínku, akutní či chronické záněty, nádory v oblasti středouší apod. Převodní poruchy působí dojmem „zalehlého ucha“ a vytváří celkový dojem snížení hlasitosti všech tonů. R. Freeman a kol. (1992) podotýká, že převodní ztráty sluchu mají častěji ráz spíše poruchy než vady (tj. že je možné

3

J. Hrubý (1999) uvádí, že největší počet osob ve skupině sluchově postižených zaujímají lidé se

stařeckou nedoslýchavostí (presbyakúzií). Tato vada se nejčastěji vyskytuje zhruba po 60 až 65 roce věku. Podle R. Horákové (2012) se presbyakuzie vyznačuje postupným zhoršováním schopnosti slyšet vysoké tóny a zároveň dochází ke zhoršení porozumění řeči. Situace se stává patologickou tehdy, když u postiženého jedince dochází k narušení komunikační schopnosti s okolím.

7

je medicínsky odstranit). R. Horáková (in J. Pipeková, 2006) upřesňuje, že v tomto případě nedochází k poškození vláskových buněk v hlemýždi (jak tomu bývá u percepčních poruch). -

Percepční (senzorineurální) – tyto poruchy vznikají postižením vnitřního ucha nebo sluchového nervu. L. Lavička, I. Šlapák (in J. Pipeková, 2006) dělí percepční vady na kochleární a retrokochleární. V prvním případě dochází k poškození přeměny zvuku na elektrický signál, k čemuž dochází ve vnitřním uchu. V případě retrokochleárních vad je přítomno poškození v oblasti sluchového nervu a následného vedení sluchové dráhy mozkovým kmenem. Příkladem percepčních vad je presbyakuzie, poškození sluchu následkem působení ototoxických léků, infekční onemocnění, vrozené syndromy a geneticky podmíněné sluchové vady,4 či poškození v prenatálním a perinatálním období (velmi nízká porodní hmotnost, inkompatibilita RHfaktoru matky a plodu, asfyxie při porodu atd.). Pro tento typ poruch je charakteristické zhoršené vnímání vysokých tónů, hluboké tóny jsou vnímány lépe. Charakteristickým rysem této poruchy je zhoršené porozumění mluvené řeči v kontrastu s relativně dobrým vnímáním okolních zvuků. R. Freeman a kol. (1992) k tomu uvádí, že u této vady může být hlas i se silným zesílením stále špatně srozumitelný. Častým problémem, vázajícím se k percepčním vadám, je rovněž přítomnost tinnitu neboli ušního šelestu. K tomuto problému J. Hrubý (1999, s. 41) uvádí, že „šelesty vznikají spontánně a nedají se vůlí ovlivnit.“ Tinnitus představuje pro postiženou osobu velkou psychickou zátěž, která je přímo úměrná jeho velikosti.

-

smíšené (mixta) - tvoří je kombinace výše uvedených poruch. Může se jednat např. o chronický zánět středouší s postižením vnitřního ucha.

4

R. Horáková (2012) zmiňuje, že existuje zhruba 30 genů, u kterých lze předpokládat, že mají přímý

vliv na stav sluchu. Nejčastěji se na vzniku sluchového postižení podílí geny zvané connexiny. Nejčastěji se podle autorky objevuje Connexin 26, což je „ protein důležitý pro normální funkci vnitřního ucha. Tato mutace genu je dosti rozšířená, přenáší ji přibližně každý třicátý člověk. Typické bývá, že oba rodiče, kteří jsou nositeli jednoho zdravého a druhého poškozeného genu, slyší.“ (R. Horáková, 2012, s. 19). Vady sluchu, vzniklé na genetickém podkladě přitom mohou být syndromového i izolovaného charakteru. Syndromové vady se vyznačují přítomností dalšího (nebo dalších) postižení.

8

2. Část centrální – I. Jedlička (2007) uvádí jako příklad centrálních poruch sluchu dvě onemocnění. Jedná se o Akustickou agnozii a Slovní hluchotu. Akustická agnozie představuje onemocnění, projevující se neschopností rozlišit kvalitu okolních zvuků. Postižený dokáže lokalizovat zvuk, avšak není schopen od sebe odlišit jednotlivé zvuky a mluvenou řeč, a to z důvodu poškození centrálních korových analyzátorů. Slovní hluchota se naopak vyznačuje schopností diferenciovat okolní zvuky, nemocný však ani v tomto případě nedokáže rozlišit mluvenou řeč. Při tomto onemocnění se nerozvíjí řeč jako taková. Autor uvádí, že obě onemocnění jsou poměrně vzácná. K. Hádková (2012) poznamenává, že korová hluchota nemůže nastat jako důsledek poškození pouze jedné z obou korových oblastí.

1.1 Rozdělení podle stupně postižení Dělení a klasifikace velikosti sluchových ztrát se u mnoha autorů liší. V současné době je hojně využívaná klasifikace Světové zdravotnické organizace (dále jen WHO), která stanovuje následující stupně velikosti ztrát sluchu: Tabulka 1 Klasifikace sluchových vad (J. Hrubý 1996 in J. Pipeková a kol., s. 133)

Velikost ztráty sluchu podle WHO

Název kategorie ztráty sluchu

0-25 dB

normální sluch

26-40 dB

lehká nedoslýchavost

41-55 dB

střední nedoslýchavost

56-70 dB

středně těžké poškození sluchu

71-90 dB

těžké poškození sluchu

více než 90 dB, ale body

velmi závažné poškození sluchu

v audiogramu i nad 1 kHz v audiogramu nejsou žádné

neslyšící

body nad 1 kHz Výše uvedená tabulka je zkrácena o klasifikaci velikostí ztrát sluchu podle vyhlášky č. 284/1995 Sb. vydané Ministerstvem práce a sociálních věcí. Tato vyhláška udává totožné číselné velikosti ztrát sluchu v decibelech, dochází pouze ke změně názvů kategorií. I. Jedlička (2007) oproti tomu uvádí následující (orientační) rozdělení sluchových ztrát: 9

1. nedoslýchavost lehká – 20-40 dB, 2. nedoslýchavost středně těžká – 40-60 dB, 3. nedoslýchavost těžká - 60-80 dB, 4. praktická hluchota – nad 80 dB, 5. úplná hluchota – při žádném zvukovém vjemu. Z uvedených údajů je patrné, že dochází k rozdílnému pojetí velikostí sluchových ztrát, a tím také k rozdílné klasifikaci z hlediska velikosti postižení sluchu.

1.2 Rozdělení podle doby vzniku postižení Z hlediska dělení sluchových vad podle doby vzniku hovoříme zejména o prelingválním a postlingválním období – obě vady vznikají v postnatálním období (tj. jde o vady získané) a pro následnou práci s dítětem a volbu optimálního komunikačního systému je právě toto rozdělení stěžejní. I. Jedlička (2007) zmiňuje navíc období prenatální a perinatální.5 Prelingvální období charakterizuje R. Horáková (in J. Pipeková, 2006) jako postižení vzniklé před fixací mluvené řeči, tedy do 6. roku věku.6 Tyto poruchy mívají velký dopad na rozvoj řeči a komunikačních schopností. Platí, že čím je sluchová ztráta větší, tím hůře se rozvíjí mluvená řeč. Postlingvální období popisuje autorka jako vady vzniklé po fixaci mluvené řeči – tedy po 6. roce věku a dále v průběhu života. Je zřejmé, že největší dopad mají v celkovém měřítku vady prelingvální. Tyto děti se obtížně vzdělávají pomocí orálního způsobu výuky a mají zpravidla relativně velké problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. J. Hrubý (1999, s. 81) cituje výsledky starších výzkumů čtenářské gramotnosti sluchově postižených žáků a podotýká, že: „Čtenářské dovednosti sluchově postižených absolventů základních škol v Anglii a Walesu odpovídají v celkovém průměru čtenářským dovednostem slyšících dětí ve věku 9 let.“ Autor dále dodává, že čtení absolventů pražských základních škol, provedené těsně před rokem 1990, vykazuje čtenářskou gramotnost na úrovni třetí třídy základní školy běžného typu. Zajímavé je též následující tvrzení: „… (Conrad) dochází k závěru, že jestliže má dítě ztrátu sluchu větší než 65 dB a jeho IQ je menší než 90, nebude patrně číst. Na druhé straně, je-li ztráta sluchu větší než 105 dB, budou alespoň trochu číst 5

R. Horáková (2012) v tomto bodě hovoří o vadách vrozených, jenž je možno rozdělit na vady

geneticky podmíněné a dále na vady kongenitálně získané. 6

Zajímavostí je, že mnoho autorů uvádí různé časové horizonty pro oddělení vad vzniklých

prelingválně a postlingválně. Např. M. Vágnerová (2007) uvádí dělící hranici na 3-4 roky.

10

jenom děti s vysoce nadprůměrným IQ.“ Stejného autora cituje B. Krahulcová (2002, s. 28), která doplňuje, že kolem roku 1979, kdy Conrad své výsledky publikoval, platilo následující: „… absolventi škol pro neslyšící ve věku 15-16 let jsou z 30% negramotní.“ Ačkoli jde o starší výzkumy, jejich výsledky a poznatky jsou i dnes velmi aktuální. Odborníci se shodují na tom, že je nutné umožnit těžce sluchově postiženému dítěti vzdělání v takovém jazykovém kódu, který je jeho smyslům maximálně přístupný. Tento poznatek nahrává zastáncům využívání znakového jazyka ve výuce a komunikaci takto postižených dětí, a naopak nedoporučuje využití čistě orální metody. Nejčastěji využívané komunikační systémy a jejich specifika budou popsány v následující kapitole.

1.3 Diagnostika sluchových vad Jak uvádí R. Horáková (2012), diagnostikou stavu sluchu se zabývá obor audiologie. Podle I. Jedličky (2007) je možno vyšetřovací metody používané v tomto oboru rozdělit na dvě skupiny. V té první se jedná o metody subjektivní, které jsou závislé na spolupráci vyšetřovaného pacienta. Typickým zástupcem této skupiny je pak hojně využívané audiometrické vyšetření. Druhou skupinu představují metody objektivní, tedy nezávislé na spolupráci vyšetřované osoby. Správné (a včasné) využití diagnostických metod má u sluchově postižených dětí stěžejní význam. Z. Kabelka (in R. Horáková, 2012) uvádí, že na každých tisíc narozených dětí připadá jedno až dvě děti s poruchou sluchu. Platí, že čím dříve je sluchová vada odhalena, tím lépe pro další vývoj dítěte. V České republice doposud nebyl zaveden celoplošný (a povinný) screening sluchu novorozenců.7 Z. Kabelka8 (in R. Horáková, 2012) zmiňuje, že ve Spojených státech přináší 7

Provádění zejména pomocí vyšetření OAE. Více o něm v kapitole 1.3 dále.

8

Doc. MUDr. Zdeněk Kabelka, Ph.D., vedoucí Centra kochleárních implantátů v pražské motolské

nemocnici, a zároveň přednosta Kliniky ORL UK 2. LF a FN Motol, je jednou z hlavních postav zabývajících se prosazením celoplošného screeningu sluchu u novorozenců v ČR. Plošně je vyšetření zavedeno v porodnicích Moravskoslezského kraje, kde jsou screeningu podrobeni všichni novorozenci bez ohledu na výskyt postižení sluchu v rodině apod. V současné době stále chybí zákonné opatření, které by ukládalo povinnost provádět vyšetření u všech dětí na území České republiky. Ačkoli existuje metodický pokyn k provádění – a vyšetření má i kód zdravotních pojišťoven - záleží na vlastním rozhodnutí pracoviště, zda k výkonu přistoupí. Zdroj: MYSLIVCOVÁ, Naďa. Lékaři chtějí prosadit plošný screening sluchu u novorozenců. MEDICAL TRIBUNE CZ:

Tribuna

lékařů

a

zdravotníků [online].

2013

[cit.

2013-10-02].

Dostupné

http://www.tribune.cz/clanek/29257-lekari-chteji-prosadit-plosny-screening-sluchu-u-novorozencu

11

z:

celoplošný screening sluchu výborné výsledky z hlediska včasné diagnostiky. Již v roce 2002 bylo v USA vyšetřeno 87% novorozenců a věk dítěte v době odhalení vady byl pouhých 2,1 měsíce. Autor dále dodává, že stejný proces (tedy stanovení diagnózy poruchy sluchu) trvá v České republice v průměru kolem deseti měsíců věku dítěte – a to navíc za předpokladu, že si vady včas všimnou rodiče. Poté, co rodiče vysloví své podezření odborníkům, dochází k další časové prodlevě při uskutečňování vyšetření a následnému procesu stanovení konečné diagnózy. S tím přímo souvisí provádění orientačních zkoušek sluchu v ordinaci pediatra. Herdová (in R. Horáková, 2012) uvádí, že tyto preventivní zkoušky sluchu by se měly provádět u všech dětí ve věku 3 a 9-12 měsíců, dále pak ve třech letech a před započetím povinné školní docházky. V těchto případech se ovšem jedná pouze o zkoušky orientační – tedy takové, které poukazují na možnost přítomnosti sluchové vady, ale definitivně ji neurčují. Rovněž se nejedná o vyšetření se 100% výpovědní hodnotou. Mezi přesnější zkoušky sluchu řadí R. Horáková (2012, s. 26-27) zejména tato vyšetření: subjektivní zkoušky sluchu: -

vyšetření ladičkami – jak uvádí I. Jedlička (2007), jedná se o vyšetření základní, v dnešní době díky moderním přístrojům již méně používané. Ladičkové zkoušky navíc nejsou 100%. Využívají se tři typy zkoušek: Weberova (porovnává kostní vedené na levém a pravém uchu), Rinného (srovnává kostní a vzdušné vedení na levém i pravém uchu) a Swabachova (srovnává kostní vedení vyšetřovaného a vyšetřujícího, dnes je již málo používaná).

-

sluchová zkouška – i v tomto případě se jedná o orientační zkoušku sluchu na základě schopnosti zopakovat slova, která předříkává vyšetřující osoba. Vyšetření hodnotí vzdálenost, z jaké je jedinec schopen slova zopakovat, rozdíl mezi slovy vyznačujícími se vysokou nebo hlubokou frekvencí tónů9, a dále pak rozdíl mezi porozuměním slov pronesených hlasitou řečí a šepotem. I. Jedlička (2007) podotýká, že hodnocení svědčící pro normální sluch představuje schopnost dotyčného zopakovat hlasitou řeč ze vzdálenosti deseti metrů a šepot ze vzdálenosti šesti metrů.

9

Hluboké frekvence představují podle R. Horákové (2012) např. samohlásky u, a, o. Naopak vysokou

frekvencí se vyznačují konsonanty či samohlásky i, e.

12

-

tónová audiometrie – jde o vyšetření uskutečnitelné u dětí od 3-4 let věku. Jedná se o vyšetření velmi frekventované, které hodnotí nejnižší intenzitu zvuku, kterou je vyšetřovaný jedinec schopen zachytit – tato hodnota představuje tzv. práh sluchu. Vyšetření se provádí v izolované místnosti pomocí sluchátek, skrz která jsou vyšetřované osobě pouštěny generované tóny. Audiometrie se provádí zvlášť pro levé a pravé ucho, a dále samostatně pro kostní a vzdušné vedení. Jakmile pacient zvuk zachytí, zmáčkne k tomu určené tlačítko, či dá tuto skutečnost najevo jiným dohodnutým způsobem. I. Jedlička (2007) uvádí, že v ideálním případě by výsledná křivka, ke které měřením dojde, měla být v pásmu 0 dB. Ztráty do 20 dB se však ještě považují za fyziologické (nenarušují totiž běžnou, každodenní komunikaci).

-

slovní audiometrie - dle R. Horákové (2012) se touto metodou vyšetřuje schopnost porozumění mluvené řeči (bez možnosti odezírání). Vyšetřovanému se z nahrávky pouští sestava deseti slov (nikoli jen jedna) poskládaných tak, aby byly vyváženě zastoupeny hlásky a slova v daném jazyce. Výběr slov přitom musí být akusticky a foneticky vyrovnaný, což zajišťuje existence standardní sady slov.10 I. Jedlička (2007) doplňuje, že kritériem vyšetření je tzv. práh srozumitelnosti řeči (intenzita, na které bylo dosaženo srozumitelnosti přeříkávaných slov z 50%), který je u normálně slyšícího jedince do 20 dB. Slovní audiometrie je významná např. při zhodnocení efektu sluchadel či kochleárního implantátu.

-

VRA – (Visual Reinforcement Audiometry)11 jak uvádí R. Horáková (2012), jedná se o audiometrickou metodu, kterou lze využít i u velmi malých dětí – zhruba od 8. měsíce věku. Vyšetření vyžaduje (byť ne neuvědomělou) spolupráci dítěte. Před samotným provedením vyšetření je třeba s dítětem nacvičit reakce na slyšený zvuk (např. otočení hlavičky), pěstuje se u něj tedy podmíněný reflex. Dítě reaguje na zvukové podněty žádoucím pohybem, čímž dá najevo, že zvuk slyší. Následuje vizuální odměna (např. v podobě

10

Podle I. Jedličky (2007) se ve slovním audiogramu vyskytují slova jako drát, kolena, obul, dík, čtyři,

voda, štěrk, olovo, šicí, třicet, kořen, laň, krajanka, kukla, číšník, sice atd. 11

Tedy vizuálně posílená audiometrie – pozn. autorky.

13

blikajícího světla či dalších, pro dítě atraktivních, světelných podnětů).12 Vyšetření se dle autorky často provádí u kandidátů na kochleární implantaci. objektivní zkoušky sluchu: -

Tympanometrie – podle R. Horákové (2012) je Tympanometrie podstatná pro zjištění celkového stavu bubínku (včetně jeho celistvosti a poddajnosti) a ušních kůstek – kladívka, třmínku a kovadlinky. Informace o správné funkci středního ucha jsou podstatné pro odlišení typu sluchové vady. Vyšetření se provádí pomocí tenké sondy, zavedené kousek do zvukovodu a je velmi rychlé.

-

ERA – (Evoked Response Audiometry či Electric Response Audiometry)13 představuje nadřazený pojem pro další hojně využívaná vyšetření – BERA a CERA. I. Jedlička (2007) zmiňuje, že práh sluchu, který toto vyšetření vyhledává, lze určit již kolem šesti měsíců věku dítěte (konkrétně však záleží na vyzrálosti sluchové dráhy). Podle toho, z jaké části mozku snímáme evokované potenciály, dělíme vyšetření na výše zmíněné dvě možnosti: BERA snímá podkorovou oblast mozku [dle R. Horákové (2012) jde konkrétně o oblast mozkového kmene], CERA pak korovou oblast mozkové kůry. Vyšetření se provádí nejlépe ve spánku (zejména u malých dětí, u dospělých není spánek podmínkou) a potenciály jsou snímány třemi elektrodami umístěnými na povrhu hlavy (I. Jedlička, 2007).

-

OAE – (otoakustické emise) důležitý poznatek k této vyšetřovací metodě uvádí K. Hádková (2012, s. 63): „Zkouška OAE není diagnostická, ale screeningová metoda.“ Filozofie tohoto vyšetření pramení ze zjištění, že vláskové buňky uvnitř Cortiho orgánu odpovídají na podráždění vyvolané přicházejícím zvukem vlastní aktivitou, kterou je možno změřit. Výhodou je, že toto

12

Jako ukázka vyšetření může posloužit např. následující video, dostupné ve spodní části webové

stránky: http://www.baltic-hoertechnic.de/. Citováno z: Lookybox für VRA. Baltic hörtechnic: service & mehr [online]. 2013. Datum poslední aktualizace: není uvedeno [cit. 2013-11-02]. Dostupné on-line z: http://www.baltic-hoertechnic.de/ 13

V názvu vyšetření lze dohledat jak pojem „evoked“, tak i pojem „electric“, který je zřejmě častější.

Název je možno přeložit jako „vyšetření evokovaných potenciálů“. Pod pojmem evokovaný potenciál si lze představit malou elektrickou odpověď (pozn. autorky), kterou reaguje sluchová dráha na zvukový podnět (I. Jedlička, 2007).

14

podráždění lze zaznamenat již u novorozence zhruba 24 hodin po porodu (R. Horáková, 2012). Výsledkem provedeného testu je buď pozitivita (tj. výbavnost) nebo negativita (tj. nevýbavnost) emisí. Z výsledku nelze vyčíst typ sluchové vady a její stupeň. Podle (I. Jedličky, 2007) zachytí přístroj emise do ztrát cca 25-30 dB, teoreticky lze tedy říci, že nemusí zachytit krajní hodnoty lehké nedoslýchavosti. Neinvazivnost, rychlost, možnost velmi časného provedení a malá finanční náročnost činí z tohoto vyšetření ideální metodu screeningu sluchu u novorozenců. V mnoha státech světa (včetně Rakouska, Polska a Slovenska) se tento screening provádí u všech novorozenců již v porodnici (R. Horáková, 2012). K. Hádková (2012) tento výčet doplňuje ještě o Německo, což znamená, že ve všech sousedních státech ČR je tento úkon automaticky a plošně prováděn u všech novorozenců. -

Mezi další, o něco méně známá, vyšetření patří podle R. Horákové (2012) např. NN-ABR (Notched-Noise Auditory Brainstem Response)

14

– metoda vychází

z předpokladů měření aktivity sluchových drah. Provádí se u dětí ve spánku a důležitou úlohu zde má lékař, který musí na vyšetření dohlížet. SSEP (Steady State Evoked Potentials)15 - toto vyšetření podle R. Horákové (2012) odhaluje podobu předpokládaného audiogramu prahového slyšení. Přístroj je schopen měřit zvuk na hladinách slyšení v oblasti od 10 do 125 dB. Vyšetření se provádí nejčastěji ve spánku. Zmíněná vyšetření neposkytují komplexní a vyčerpávající seznam metod, které můžeme pro vyšetření stavu sluchu použít. Jedná se o výčet nejčastějších testů, které se v dnešní době v audiologii používají. Stěžejním bodem diagnostického procesu je včasné a správné určení typu a stupně sluchové vady, včetně zahájení příslušné rehabilitace a volby vhodných kompenzačních pomůcek. Shrnutí Sluchové postižení se řadí k nejtěžším typům postižení, vyznačuje se velkým dopadem na sociální a komunikační oblast člověka. V těžších případech může narušovat celou osobnost 14

Překlad názvu není v ČR ustálený, používá se zmíněná anglická zkratka. Notch je dle R. Horákové

(2012) možno uvést jako mezeru, a noise značí šum či zvuk. Zbytek názvu je pak možno přeložit jako „sluchovou zkoušku s odezvou“. 15

Vyšetření ustálených (somatosenzorických) evokovaných potenciálů (R. Horáková, 2012).

15

jedince a promítat se do jeho sociálních, komunikačních a mezilidských potřeb. Z hlediska další perspektivy je důležitá včasná a přesná diagnostika sluchové vady. Stěžejní je správné zvolení kompenzačních mechanismů u dětí se sluchovým postižením. Rovněž je třeba zvolit optimální komunikační kód, který bude dítě využívat v komunikaci se svým okolím. Diagnostické metody je možno rozdělit na subjektivní a objektivní. Nezastupitelné místo v procesu diagnostiky mají také metody screeningové, které je vhodné plošně využívat již u novorozenců.

16

2 Komunikační systémy Komunikaci definuje B. Krahulcová (2002, s. 12) jako „… proces výměny, dorozumění a zprostředkování zpráv nebo informací všeho druhu.“ Komunikace (a to zejména ta funkční, přinášející skutečný užitek) je pro člověka nepostradatelná. Dle J. Klenkové (2006, s. 26) platí, že: „Bez komunikace nemůže žádná společnost existovat, natož pak se vyvíjet.“ Základním a nejvíce rozšířeným komunikačním stylem je na celém světě mluvený jazyk. Jedná se o přirozenou humánní schopnost, která je lidstvu vlastní - a v případě mateřského jazyka se jedná o neuvědomělou činnost, kterou využíváme zcela automaticky. To potvrzuje i Gadamer (in J. Klenková, 2006), který uvádí, že řeč16 jako takovou je možno charakterizovat i tzv. „sebezapomněním“ – což znamená, že mluvu obvykle vůbec nevnímáme, ani o ní vlastně vědomě nevíme. Podle autora si řeči jako procesu začneme všímat až v okamžiku, kdy narazíme na nějaký problém v jejím užívání. Uvedené informace naznačují, že volba optimálního komunikačního systému je pro osoby s postižením sluchu zásadním bodem, který předznamenává úspěšnost využití funkční komunikace u těchto osob v celém jejich dalším životě. Problematickým aspektem této volby „… je ale mimořádně vysoká individuální odlišnost jedinců se sluchovými vadami.“ (B. Krahulcová, 2002, s. 15). Právě již zmíněná vysoká heterogenita této populace má za následek obtížnou (správnou) volbu vhodné komunikace a její využití v praxi. Tento nelehký úkol spadá do kompetence speciálních pedagogů – surdopedů, logopedů, foniatrů a dalších odborníků, kteří by měli často již v raném věku dítěte rodičům doporučit, jakým směrem by se nácvik komunikace s jejich potomkem měl ubírat. R. Freeman a kol. (in R. Horáková, 2012) zmiňuje, že největším problémem pro neslyšící dítě není jeho sluchové postižení, ale právě vytvoření funkčního komunikačního systému. Zásadní odlišnost jednotlivých komunikačních metod, stejně tak jako jejich rozdílná filozofie, mají často za následek názorový střet zastánců jednotlivých skupin komunikačních forem. Vyjadřuje se k tomu i E. Vymlátilová (2007), která tvrdí, že spor zastánců jednotlivých komunikačních metod u osob s postižením sluchu trvá již přibližně 200 let, a že je navíc vlastně neřešitelný. Z hlediska historického vývoje je ve společnosti snad nejvíce zakořeněný systém auditivně-orální. Jak 16

Dle J. Klenkové (2012, s. 27) je „Řeč… specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé využívání

jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách.“ Dalším návodem pro odlišení termínů jazyk a řeč může být další J. Klenkové definice (2012, s. 27): „Jestliže řeč je výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem společenským.“

17

bude vysvětleno dále, jde o způsob komunikace, z něhož profitují zejména osoby nedoslýchavé v lehčí formě, uživatelé kochleárního implantátu a uživatelé sluchadel (zde máme na mysli zvláště osoby nedoslýchavé, jimž sluchadla přinášejí dobrý užitek). Oproti tomu systém vizuálně-motorický17 je vlastní uživatelům znakového jazyka (tedy zejména – ale nikoli nutně pouze - osobám prelingválně neslyšícím). Kromě výše uvedených (a nejčastěji využívaných metod) známe dále systémy totální a simultánní komunikace (B. Krahulcová, 2002). Na závěr této podkapitoly je vhodné uvést tvrzení B. Krahulcové (2002, s. 14): „Neexistuje jediná nebo nejlepší metoda, cesta, způsob, komunikační strategie nebo vzdělávací program, ale široké spektrum možností k překonání komunikační bariéry na podkladě individuálních schopností sluchově postižených. Největším omylem historie speciálněpedagogické péče o sluchově postižené byla jednostrannost a hledání jediného a nejlepšího edukačního a rehabilitačního programu.“

2.1 Historické formování komunikačních systémů Orální způsob patří mezi nejstarší a nejvíce využívané komunikační systémy vůbec. Klade si za cíl naučit sluchově postižené komunikovat orální (tedy mluvenou) formou jazyka. Jedná se o systém, který se objevuje ve Španělsku kolem poloviny 16. století18 (B. Krahulcová, 2002). K. Hádková (2010) uvádí, že jako první se pokusil systematicky vzdělávat neslyšící španělský mnich Pedro Ponce de Leon a to pomocí zbytků sluchu. Soustředil se na výslovnost, nevyužíval odezírání. Jak ale doplňuje B. Krahulcová (2002), učil své žáky mluvit pomocí zraku a hmatu, využíval navíc kresbu pro větší názornost. Rovněž u něj nenalezneme zmínky o použití prstové abecedy či znaků. Vývoj orální metody následně pokračoval s obohacením dalších učitelů a svou významnou pozici potvrdil tento systém komunikace v září roku 1880, kdy byl na tzv. Milánském kongresu (jednalo se o sjezd učitelů neslyšících) potvrzen jako primární vzdělávací systém žáků a sobo se sluchovým postižením. Jak uvádí N. Podolcová (2010), účelem kongresu bylo konečné vyřešení tzv. orálně-manuální kontroverze. 17

Vizuálně-motorický komunikační systém představuje zejména znakový jazyk, znakované podoby

národních jazyků a prstovou abecedu (R. Horáková, 2012). V této práci však budeme používat pojem bilingvální komunikace (tedy komunikace pomocí dvou jazyků – a to českého znakového jazyka a českého jazyka). 18

Tento časový údaj také můžeme považovat za počátek systematické snahy o vzdělávání sluchově

postižených. V dřívějších dobách se vyskytovaly pouze ojedinělé pokusy o vzdělávání takto postižených dětí.

18

V rámci tohoto řešení proběhlo hlasování, jehož výsledkem byla zřetelná preference orální metody ve výuce. Podle autorky to však neznamená, že by tato metoda byla ihned plošně zaváděna a akceptována. K jejímu dominantnímu postavení ve výuce žáků se sluchovým postižením docházelo postupně. Zobecněně se dá říci, že zhruba od 18. století do doby konání zmíněného kongresu se dostává orální filozofie výchovy do křížku s filozofií vizuálně-motorickou. Ta se objevuje ve Francii spolu se jménem Abbé Charles Michael de l´Epée (*1712 - †1789)19 (K. Hádková, 2010). Právě de l´Epée je považován za průkopníka využití znaků ve výuce. Byl to také on, kdo přišel (na tehdejší dobu) s převratnou teorií, že znaky20 jsou pro neslyšící mateřským jazykem (B. Krahulcová, 2002). Dalším významným činem tohoto kněze bylo založení první veřejné školy s internátem pro neslyšící v Paříži – došlo k tomu roku 1770 (K. Hádková. 2010, B. Krahulcová, 2002).21 Na práci de l´Epého navázalo několik jeho nástupců (jmenovitě např. Roch Ambroisse Cucurron Sicard). Tato vzdělávací technika, která stavěla na využívání znaků a posunků, dostala podle místa svého vzniku přezdívku „francouzská metoda“. Dnes můžeme říci, že právě tento vyučovací systém položil základ pro lingvistický rozvoj znakového jazyka (B. Krahulcová, 2002). Naproti tomu stojí tzv. „německá metoda“, založená na čistě orálním přístupu. Za jejího zakladatele lze považovat Samuela Heinickeho, který se věnoval vzdělávání sluchově postižených od roku 1754 v Lipsku (B. Krahulcová, 2002). Heinicke zdůrazňoval, že je nezbytné naučit neslyšící artikulované mluvě – tu doplňoval odezíráním, ale nebyl zastáncem psané podoby řeči. Právě Heinicke a de l´Epée svého času tvořili jádro sporu mezi „francouzskou“ a „německou“ metodou. Během následujícího období lze sledovat vzájemné ovlivňování i jisté soupeření obou výše zmíněných systémů, které zakončil již zmíněný Milánský kongres. Jak uvádí B. Krahulcová (2002), závěry kongresu byly doporučující, nikoli nařizující, přesto přešlo

19

Tento francouzský kněz je i dnes populární mezi mnoha uživateli znakového jazyka právě proto, že

ho lze považovat za průkopníka využívání znaků ve výuce a výchově sluchově postižených. 20

De l´Epée využíval při své práci uměle vytvořený systém posunků a znaků - dle něj nazvaný jako

„metodické značky“ (B. Krahulcová, 2002). Protože se jednalo o umělý systém vytvořený slyšící osobou, neklasifikujeme ho v kontextu s dnešním postojem jako znakový jazyk, nýbrž spíše jako „posunkovou řeč“. B. Krahulcová (2002) přímo uvádí, že se jednalo o „umělý znakový jazyk“. 21

Pražský ústav pro hluchoněmé – dnes Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově

postižené Holečkova, Praha, byl založen jako pátý svého druhu v Evropě v roce 1786 (K. Hádková, 2010).

19

vzdělávání sluchově postižených v Evropě na zhruba 100 let do režie orálního systému. J. Hrubý (1999) toto období nazývá „dobou temna“. Pokud se podíváme na historii používaných komunikačních metod v českých zemích, musíme se zaměřit na pražský Ústav pro hluchoněmé. B. Krahulcová (2002) uvádí, že na našem území došlo k rozvoji dvou vyučovacích metod – Čechy byly zaměřeny více na akceptaci využívání znaků ve výuce. Oproti tomu Morava se zaměřovala čistě na orální výchovu. Pražský ústav si díky jednomu ze svých ředitelů může připsat světové prvenství – Václav Frost, který školu vedl v letech 1841-1865, je považován za zakladatele bilingválního vzdělávání (J. Hrubý, 1999). Tato metoda dostala hned několik názvů – je možno se o ní dočíst jako o Frostově metodě, Pražské metodě či Kombinované metodě. Frost podle B. Krahulcové (2002) vycházel z předpokladu, že během pouhých čtyř až pěti let, které tenkrát chovanci ve škole strávili, není možné plně zvládnout potřebné znalosti pouze na základě orální metody. Proto zavedl systém, podle kterého některé předměty byly vyučovány pomocí orální řeči, další pak (např. náboženství) pomocí znakového jazyka. Došlo tím ke vzájemné koexistenci dvou jazyků tak, jak je známe z bilingválního vzdělávání dnes. Frostova metoda se však mohla rozvíjet pouze do roku 1894. Tehdy totiž došlo k uplatnění zemského nařízení, které ve všech školách pro sluchově postižené na území českých zemí zavádělo orální výchovu jako jediný vyučovací prostředek (B. Krahulcová, 2002). Na našem území pak metoda upadla do zapomnění, znovu byla objevena až v 60. letech minulého století ve Skandinávii a v tehdejším Československu se začala znovu uplatňovat až po roce 1989 (J. Hrubý, 1999). Systém orální komunikace a využití znaků, posunků či tehdejší základ bilingválního vzdělávání tvoří z historického pohledu nejvýznamnější vzdělávací filozofie. Totální a simultánní komunikace pak představují – v podobě, v jaké je známe dnes – vývojově mladší systémy uplatňované ve vzdělávání sluchově postižených.

2.2 Systém orální komunikace Pověst orální komunikace utrpěla zejména jejím direktivním prosazováním a tvrzením, že jde o jedinou správnou metodu (viz výše). Je skutečností, že zejména v období první republiky byla orální výchova na našem území až nezdravě prosazována. J. Hrubý (1999) uvádí mnoho citací z článků či dopisů tehdejších odborníků, v nichž je znakový jazyk označován za vysoce primitivní a dokonce je zmiňováno, že schopnost mluvit musí mít u 20

žáků přednost před zvládnutím učiva.22 Výhodou orální výchovy je, jak podotýká B. Krahulcová (2002, s. 28), „její vysoký koeficient sociálního začlenění“. V tom lze spatřovat výhodu před znakovým jazykem, který byl, je a pravděpodobně bude menšinový. Právě snaha o dosažení monolingvního a monokulturního postavení (tedy představa, že dítě s postižením sluchu by se mělo plně začlenit do slyšící společnosti, ovládat její jazyk a přijmout stejné kulturní vzorce jako slyšící majorita) tvoří častý argument zastánců tohoto typu vzdělávání (M. Nováková, 2013). Orální výchova však není vhodná pro všechny sluchově postižené obecně. A jak sama autorka dále dodává, jde o diagnostický problém. Stojíme totiž před otázkou, jaký systém, jaká filozofie budoucího vzdělávání, bude pro dítě optimální. Tuto otázku si přitom často klademe v časném věku dítěte, kdy není zcela zřejmé, jakých schopností a dovedností bude dítě jednou dosahovat. B. Krahulcová (2002, s. 29-30) uvádí jednotlivé podoby orálních systémů tak, jak je známe a využíváme dnes. Jelikož jde o systém velmi historicky propracovaný, můžeme konstatovat, že má mnoho metodických odvětví. Jedná se zejména o tyto podoby orálního systému: 1. Čistě orální monolingvální systémy – nevyužívají vizualizace mluveného jazyka, jsou pomalé a nákladné. Jejich využití se stále snižuje. 2. Systémy doplňované vizuálně-motorickými aspekty slovní podstaty – využívají prstové abecedy, pomocné artikulační znaky, psanou podobu jazyka atd. Tato modifikace využívá vizualizace mluvené řeči a využití morfologických pomůcek klesá spolu s větším jazykovým rozvojem sluchově postiženého. Autorka uvádí, že dochází k rozvoji kognitivních procesů na podkladě čtení a psaní. 3. Systémy, které jsou permanentně doplňovány vizuálně-motorickými znaky neslovního typu – jedná se o smíšené systémy, které si kladou za cíl vysokou komunikativní hodnotu znaků, gest a dalších vizuálních možností. Jako nevýhodu tohoto systému zmiňuje autorka častou nepřesnost pojmového vymezení. Dodává, že žák si dříve zapamatuje a pochopí znaky, slova přicházejí na řadu až později. Souralová (in R. Horáková, 2012) podotýká, že míra srozumitelnosti řeči sluchově postiženého je úměrná možnosti integrace. Podle R. Horákové (2012) postižení sluchu v největší míře narušuje tyto modulační faktory řeči: respiraci (dýchání), fonaci (tvorbu hlasu) 22

Viz. např. J. Hrubý, 1999, s. 57-60.

21

a artikulaci. Čím je postižení sluchu těžší, tím jsou problémy s mluvenou řečí patrnější. V souvislosti s výše uvedenými aspekty narušení řeči vznikají celkem čtyři nejvýznamnější logopedické problémy sluchově postižených. B. Krahulcová (in R. Horáková, 2012) se zmiňuje o audiogenní dysfonii, která se vyznačuje poruchou tvorby hlasu. Projevuje se zejména kolísáním výšky a síly hlasu, monotónností hlasového projevu či změnou barvy hlasu. Dalším zmiňovaným projevem je tzv. audiogenní dysgramatismus. Tento jev pramení z nedostatečné znalosti gramatické struktury mluveného jazyka. K tomu dojde z důvodů nedostatečné možnosti spontánně odposlouchat syntaktická pravidla jazyka. Typickým znakem je neschopnost odlišit slovní druhy, nadbytečné využívání slov, problém se správným tvořením vět atd. R. Horáková (2012) pak přidává zbylé dva logopedické problémy – audiogenní dyslálii, která se projevuje vadou výslovnosti hlásek různého stupně a typu (často se jedná o sigmatismus – tedy poruchu výslovnosti sykavek, pozn. autorky). Posledním zmíněným jevem je pak kopholalie, tedy vada výslovnosti objevující se při těžším postlingválním postižení sluchu. Nedílnou součástí orální metody komunikace je v dnešní době odezírání. To definuje B. Krahulcová (in R. Horáková, 2012, s. 52) jako „specifickou formu vizuální percepce, kdy obsah sdělení jedinec nechápe pouze podle pohybu úst, ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace rukou, celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného.“ Odezírání je individuálně náročná činnost, která vyžaduje velké soustředění. Navíc není u všech osob stejná. J. Hrubý (1999) uvádí, že odezíráním se dá zachytit asi jen 30% informací. B. Krahulcová (2002) toto tvrzení doplňuje o konstatování, že intenzita hlasu, jeho tón či jeho citové zabarvení odezírat nelze, což v konečném důsledku má za následek možné zkreslené pochopení výpovědi mluvčího. B. Krahulcová (2002, s. 197-198) pak definuje vnější a vnitřní podmínky, které mají vliv na úspěšnost odezírání. Vnější podmínky: dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt (tj. dobré osvětlení v místnosti, přiměřená vzdálenost – cca 0,5 až 4 metry), vizuálně přiměřená mluvní technika (správná artikulace, která je mírně zvýrazněná, nikoli však nepřirozeně, dále má být pečlivá). Dále platí, že mezi mluvčím a odezírající osobou nesmí být překážka, která by znesnadňovala vizuální kontakt. Mužské vousy či plnovous zpravidla velmi znesnadňují odezírání. Vnitřní podmínky: dosažení úrovně vývoje řeči, rozsah slovní zásoby a stupeň gramatického vývoje řeči, emoce a celkový stav organismu (např. bolest či únava soustředění, a tím i schopnost odezírat, snižují – pozn. autorky), dále pak svou roli hraje sociální zkušenost a dosažená úroveň sociálních vztahů. 22

V průběhu vývoje orálních metod došlo, tak jako v mnoha jiných odvětvích, k určitému formování jednotlivých skupin učitelů a dalších odborníků, kteří se zabývali prací se sluchově postiženými. J. Hrubý (1999, s. 59-60) nabízí další, tentokrát spíše historické, dělení orálních metod. Uvádí např. tzv. Akupedisty (čili stoupence slovního přístupu), kteří pracovali s rigidní teorií, že sluchově postižený má vždy zachovány nějaké zbytky sluchu, které je možno využít. Rovněž prý platí, že zrakové podněty odvádějí pozornost od podnětů sluchových, a proto se má na sluchově postiženého jedince vždy mluvit zezadu, aby nedocházelo k možnosti odezírat. Oproti tomu přístup multisenzorický umožňoval částečné odezírání. Ryzí (či čistá) orální metoda pak podle autora zahrnovala nácvik mluvy za přítomnosti odezírání. Zakazovala však využití znaků či prstové abecedy. Metody kombinované pak představovaly povolení psaní či prstové abecedy. Jejich velká variabilita, různé modifikace a úpravy mají za následek, že jich existovalo relativně velmi mnoho. Tzv. Rochesterská metoda (USA) podle J. Hrubého připouští využití prstové abecedy a odezírání. Jako poslední uvádí autor metody usnadňující odezírání, které využívají různé pomocné posunky či náznaky. Autor dále uvádí ještě další modifikace metod, jež se od sebe liší mírou akceptace podpůrných opatření, usnadňujících porozumění mluvené řeči. Lze říci, že zastánci orálních systémů se ve své podstatě báli užívání znaků i proto, že: „… jakmile se dítě naučí znakovat, nebude mít zájem mluvit.“ (J. Hrubý, 1999, s. 61) Tato teorie je dnes považována za neplatnou a zavádějící. Primárním úkolem je umožnit dítěti osvojení takového komunikačního systému, který mu přinese maximální užitek a umožní další jazykový rozvoj a vzdělávání.

2.3 Systém bilingvální komunikace Bilingvální23 systém se vyznačuje vzájemnou koexistencí dvou jazyků - v tomto případě tedy znakového jazyka a jazyka majoritní (slyšící) populace daného státu. Není nutné,

23

Bilingvismus je definován jako aktivní užívání dvou jazyků (B. Krahulcová, 2002). Tento pojem je

poměrně široký, zahrnuje v sobě několik typů bilingvismu. Jak uvádí M. Nováková (2013), definic bilingvismu existuje hned několik a na tento pojem je možno nahlížet z různých úhlů, které odrážejí postoje jednotlivých autorů. Podle některých odborníků je bilingvismus situací, kdy jedinec ovládá oba jazyky na stejné úrovni - a to jako rodilí mluvčí (Bloomfield in M. Nováková, 2013). Další autoři k této problematice přistupují méně náročně. Např. Grosjean (in M. Nováková, 2013, s. 9) tvrdí, že: „Bilingvální jsou ti lidé, kteří užívají dva nebo více jazyků (…) ve svém každodenním životě.“ (překlad M. Nováková, 2013, pozn. autorky).

23

aby docházelo ke vzájemné simultánnosti obou jazyků. Avšak je třeba dodržovat mateřské metody výuky daného jazyka. To v případě žáků se sluchovým postižením znamená, že primárním nositelem znakového jazyka ve školním prostředí je neslyšící učitel (jehož prvním jazykem je znakový jazyk), a nositelem většinového (tedy orálního) jazyka je naopak učitel slyšící (B. Krahulcová, 2002). Autorka dále uvádí, že nedochází k „… přímému překladu mezi jazyky.“ (B. Krahulcová, 2002, s. 40) Většinový jazyk (tj. v tomto případě český jazyk) využívají neslyšící primárně ke komunikaci se slyšící společností, ale i mezi sebou navzájem (např. skrze e-maily, dopisy, sms zprávy atd.). To je dáno tím, že znakový jazyk nemá psanou podobu (A. Macurová in M. Nováková, 2013). Podle A. Macurové (in M. Nováková, 2013) se v případě osob s postižením sluchu dá mluvit o dvou formách bilingvismu, jejichž dělení je dáno specifickou pozicí znakového jazyka jako jazyka menšinového. Mluvený jazyk je pak v dané společnosti hlavním a většinovým komunikačním kódem. Hovoříme zde o asimilačním a pluralistickém modelu (A. Macurová in M. Nováková, 2013, s. 19). 1. Asimilační model - se vyznačuje tím, že znakový jazyk využívá pouze jako nástroj osvojení si většinového jazyka. Očekává se, že tento model povede k tomu, že dítě bude schopno se přizpůsobit většinové komunikaci. Pak se od menšinového (znakového) jazyka upouští. 2. Pluralistický model - v tomto případě se jedná o vzájemnou koexistenci obou jazyků. Je vycházeno z předpokladu, že oba jazyky jsou pro dítě stejně důležité a přinášejí mu stejný užitek. První jazyk (znakový) umožňuje dítěti optimální rozvoj po všech stránkách, plní roli mateřského jazyka, který je pro jedince s postižením sluchu smyslově přístupný. Druhý jazyk (mluvený) pak přichází na řadu zejména v době školní docházky, kdy má umožnit lepší a snadnější přístup k informacím. Z historického hlediska bylo pro bilingvální vzdělávání dětí se sluchovým postižením podstatné dílo W. Stoka, který v roce 1960 publikoval zprávu, dokazující, že znakový jazyk nese všechny atributy přirozeného jazyka. Lingvistické pohledy do té doby znakový jazyk jako přirozený jazyk neuznávaly a domnívaly se, že se jedná o jakýsi soubor gest, který ovšem nemá žádnou pevnou gramatickou strukturu (M. Nováková, 2013). Zhruba ve stejné době došlo k prezentaci stále hlasitějšího tvrzení, že orální přístupy u žáků s těžkým sluchovým postižením nepřinášejí odpovídající výsledky. Stoupající nespokojenost nad stavem gramotnosti absolventů škol pro sluchově postižené vedla např. k následujícímu tvrzení dánských učitelů: „V roce 1960 učitelé neslyšících došli k závěru, že metody orálního 24

vzdělávání selhaly.“ (Alhgren, Hyltestam in M. Nováková, 2013, s. 20) Realizace a rozšíření tohoto modelu vzdělávání započalo podle B. Krahulcové (2002) v 80. letech minulého století nejprve ve Skandinávii a následně se šířilo dále po Evropě a Spojených státech.24 Při realizaci bilingválního modelu vzdělávání platí určité zásady, které je pro funkční výuku obou jazyků vhodné dodržovat. B. Krahulcová (2002) sem řadí např. využití znakového jazyka v raném věku dítěte, využití většinového jazyka zejména v jeho psané podobě, na jejíž správné zvládnutí je kladen důraz, či nedirektivní výukové metody obou jazyků. Učitelé obou jazyků mají v procesu tohoto vzdělávání nezastupitelnou úlohu. Teoretické východisko pro užití bilingvální komunikace v praxi zmiňuje také např. poznatek, že v ideálním případě je obsah výuky předáván žákům „… nejlépe plně kvalifikovaným neslyšícím učitelem ve znakovém jazyce, a poté slyšící učitel transformuje pochopené poznatky do psané podoby českého jazyka. Oba učitelé jsou trvale ve třídě, ale český jazyk a znakový jazyk se současně (simultánně) užívají co nejméně.“ (B. Krahulcová, 2002, s. 43) Jak uvádí A. Hudáková (in M. Nováková, 2013), dítě se musí naučit vnímat oba jazyky odděleně tak, aby pochopilo jejich svébytnost. Žáci si často mohou jazyk svázat s konkrétní osobou např. slyšící učitel představuje synonymum pro mluvený jazyk a psanou formu jazyka, neslyšící učitel naopak pro znakový jazyk. Dojde tak k pomyslnému oddělení obou jazyků od sebe a zároveň k pochopení, že se jedná o odlišné jazykové kódy, které není možné směšovat dohromady. Problematikou pro možnost funkčního využití bilingválního systému se zdá být výchozí situace mnoha dětí s těžším postižením sluchu, které do vzdělávacího procesu přicházejí. Hojně uváděný je údaj tvrdící, že až 90% procent dětí s postižením sluchu se rodí slyšícím rodičům (např. E. Vymlátilová in E. Škodová, I. Jedlička a kol., 2007). Lze předpokládat, že tito rodiče nebudou znakový jazyk ovládat a musí se ho nejprve naučit. Tato situace může mít za následek, že dítě v přirozeném rodinném prostředí nezíská vlastní mateřský jazyk. To posléze vede k situaci, kdy škola musí dítěti nejprve předat jeho první jazyk (znakový) a až pak se může soustředit na bilingvální vzdělávání (M. Nováková, 2013). B. Krahulcová (2002) k tomu dodává, že v tomto pojetí, v jakém bilingvální vzdělávání uplatňujeme pro děti s postižením sluchu, vždy vycházíme z jednoho mateřského a jednoho druhého jazyka – výuku následně uskutečňujeme nedirektivní metodou.

24

V ČR se tento model vzdělávání rozšiřuje a uplatňuje od roku 1995 (B. Krahulcová, 2002).

25

Francouzské pojetí bilingválního vzdělávání žáků se sluchovým postižením uvádí čtyři základní teze, které stručně shrnují principy a cíle tohoto typu vzdělávání. B. Krahulcová (2002, s. 45-48) je zmiňuje podle Bouveta (1990) takto: 1. Mluvenou řeč nelze zvládnout bez současného vyučování znakového jazyka. 2. Jenom znakový jazyk zajišťuje přirozené podmínky jazykového vývoje. 3. Užívání znakového jazyka neomezuje potřebu neslyšícího dítěte dorozumívat se. 4. Cíl bilingválního vyučování neslyšících dětí je normální jazykový vývoj v atmosféře porozumění a úspěchu. Výše uvedené informace při zhodnocení znamenají, že pro uskutečnění funkčního modelu tohoto typu vzdělávání je třeba, aby na škole bylo zajištěno odpovídající personální zastoupení, čítající dostatečný počet neslyšících i slyšících pedagogů. Zastánci bilingválního modelu vzdělávání pak spatřují přínos (mimo jiné) i ve skutečnosti, že takto vedený proces výuky umožňuje „… poskytnout ve všech učebních a výchovných předmětech výuku, která se (více-méně) rovná normálnímu vyučování na prvním stupni základních škol.“ (Klaus, Günter in B. Krahulcová, 2002, s. 55)

2.4 Systém totální komunikace Totální komunikace se podle J. Hrubého (1999) objevuje poprvé v 70. letech minulého století v Kalifornii. B. Krahulcová (2002, s. 34) ji definuje jako: „… komplexní komunikační systém, který v sobě spojuje všechny použitelné komunikační formy (akustické, vizuální, slovní, neslovní, manuální atd.) k dosažení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiženými a mezi nimi navzájem. Autorka dále uvádí, že v českém prostředí by bylo obsahově vhodnější používat spíše termín globální či celostní komunikace. Znakem tohoto systému je předpoklad individuálního výběru komunikačních forem. Tento způsob je nutno považovat za jakýsi stmelovací prvek komunikačního procesu. Pokud využíváme totální komunikaci, měli bychom přistoupit na to, že se nejedná o vyučovací nebo komunikační metodu, nýbrž že jde o filozofii komunikace (B. Krahulcová, 2002). R. Horáková (2012) u totální komunikace zmiňuje, že využívá např. znakového jazyka, mluvy, gest, mimiky, řeči těla, odezírání, prstové abecedy, čtení a psaní. Zajímavým poznatkem téže autorky je konstatování, že je to právě tato filozofie komunikace, která je na českých školách pro sluchově postižené nejvíce rozšířena. B. Krahulcová (2002, s. 35-37) 26

převzala od Světové federace neslyšících charakteristické rysy pro totální komunikaci. Ve stručnosti by se dalo říci, že se tento systém vyznačuje následujícími aspekty: 1. Je nutno plně respektovat právo sluchově postiženého dítěte na jeho optimální rozvoj, a není možné požadovat po dítěti, aby to bylo pouze ono, kdo překoná komunikační bariéru. 2. Jedná se o využití všech dosud známých metod a prostředků. Pracuje se se všemi metodami rovnocenným způsobem. Využívají se zbytky sluchu včetně rozvoje orální komunikace. 3. Osoby v okolí dítěte musí využívat všechny komunikační prostředky. Nejde jen o učitele, ale i o rodiče, sourozence, zaměstnance školy… Autoři podotýkají, že i přes velkou náročnost je tento úkon realizovatelný. 4. Totální komunikaci je třeba využívat od co nejranějšího věku dítěte. 5. Filozofii této komunikace lze uplatňovat na všech typech a stupních škol pro sluchově postižené. 6. Totální komunikace umožňuje možnost volby optimálního komunikačního kódu. Ačkoli tato filozofie akceptuje využití znakového jazyka, nepokládá jeho využití za jediné možné (a správné) rozhodnutí. B. Krahulcová (2002) podotýká, že problematikou totální komunikace je zejména obtížná slučitelnost navzájem rozdílných jazykových kódů (v tomto případě českého a českého znakového jazyka). Dalším problémem je složitost a místy až možná „zamotanost“ komunikačního procesu, který je zatížen využíváním více komunikačních kódů, což může vést k nejednoznačnostem a ztíženému chápání.

2.5 Systém simultánní komunikace Simultánní komunikaci definuje B. Krahulcová (2002, s. 31) jako „… systém, kdy se používá většinového jazyka (mluveného národního jazyka) dané oblasti, státu, ovšem paralelně s ním i nejrůznější další doplňující komunikační formy. Jejich funkcí je zpřesňování výpovědi a jsou nejčastěji vizuálně-motorické. Simultánní komunikační systém reprezentuje pokus o vyrovnání orální a vizuálně-motorické jazykové komunikační produkce.“ Autorka dále podotýká, že onu simultánnost v komunikaci může představovat např. znakový jazyk spolu s prstovou abecedou, pomocné artikulační znaky, psaná podoba jazyka atd. Základním požadavkem na tento typ komunikace je vizualizace většinového jazyka. Podle autorky se 27

v praxi nejčastěji využívá spojení znakového jazyka a mluvené formy národního jazyka. Zajímavé jsou dále uváděné výsledky šetření ze škol, které tento typ komunikace ve své výuce využívaly. Hansenová, Macurová (in B. Krahulcová, 2002) uvádějí, že ačkoli simultánní komunikace významně zlepšila proces komunikace mezi žáky, jejich rodiči a učiteli, nezlepšila se znalost většinového (tedy národního) jazyka. Totéž platí i pro čtenářskou gramotnost. V Dánském prostředí, jehož výsledky publikovala právě Hansenová, došli ke zjištění, že učitelé mají problém se správným provedením mluveného jazyka (dánštiny) a znakového jazyka. Učitelé zpravidla používali pro každé slovo jeden znak, čímž docházelo k nesprávnému gramatickému využívání obou jazyků. Jazyková situace se tak stávala pro žáky nepřehlednou. Autorka navíc podotýká, že v případě trvání takovéto situace nebudou takto vzdělávané děti ani monolingvní ani bilingvní, nýbrž že budou znát každý jazyk „napůl“. Z výzkumů provedených Paulem a Holzingerem (in B. Krahulcová, 2002) navíc vyplývá např. následující zjištění: při dlouhodobé simultánní komunikaci ve dvou jazykových kódech dochází ke kognitivnímu přetížení. Dále pak, že tento systém komunikace se osvědčil jako vhodný pro zlepšení jednoduché komunikace (např. v raném období), ale nevedl k lepšímu osvojení gramatické struktury mluveného jazyka. Simultánní komunikace není v českých školách obecně příliš rozšířená. Mnoho autorů (např. R. Horáková, 2012, J. Hrubý, 1999) ji ve svých publikacích - na rozdíl od zbylých třech komunikačních systémů uvedených v této práci – ani neuvádí. Shrnutí Komunikační proces má pro člověka nezastupitelnou úlohu. Komunikace umožňuje vývoj lidské civilizace a napomáhá lidem s udržením vzájemných sociálních vztahů. U osob se sluchovým postižením je nutné zvolit správný komunikační systém, což může být obtížný úkol. V průběhu historického vývoje v oblasti vzdělávání posléze volby optimálního komunikačního systémů pro osoby se sluchovým postižením došlo ke změně pojetí výchozí filozofie, udávající vhodnost či nevhodnost konkrétního komunikačního systému. Mezi nejčastěji využívané komplexní systémy a filozofie komunikace patří systém auditivně-orální a dále systémy bilingvální, simultánní a totální komunikace. Volba optimálního systému závisí na možnostech a schopnostech dítěte. Platí, že tato volba by měla být přísně individuální.

28

3 Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR Z historického hlediska můžeme říci, že vzdělávání osob s postižením sluchu patří k prvním systematickým pokusům o edukaci skupiny lidí s postižením. Dlouhou a náročnou cestu ke snaze o systematické a funkční vzdělávání žáků se sluchovým postižením započal výrok Aristotela, který prohlásil, že „ti, kteří se narodí neslyšící, budou také všichni neschopni myšlení.“25 (J. Hrubý, 1999, s. 90) Tento nepravdivý názor byl dlouhou dobu považován za fakt. Určitý ukazatel pro budoucí pokusy o vzdělávání zmínil sv. Augustin kolem pátého století. Tento biskup tvrdil, že „Neslyšící nemohou dospět k víře v Boha, protože k víře dochází prostřednictvím kázání, tj. mluveného slova.“ (J. Hrubý, 1999, s. 91) Právě snaha o rozmluvu s Bohem stála na počátku skutečného vzdělávání žáků se sluchovým postižením, ke kterému dochází zhruba od poloviny 16. století. Z této doby také pochází první kniha pojednávající systematicky o hluchotě. Tzv. Traktát o hluchotě a němotě Salomona Albertiho vyšel v roce 1591 (J. Hrubý, 1999). V následujících stoletích docházelo ke vzniku a posléze vzájemnému střetu jednotlivých vyučovacích a komunikačních metod a systémů využívaných u individuálních skupin osob s postižením sluchu (viz kapitola 2 – pozn. autorky). Jako první komplexní školy zaměřené na vzdělávání žáků se sluchovým postižením vznikaly soukromé nebo církevní instituce. Teprve až kolem 18. a začátkem 19. století dochází ke vzniku státních škol (J. Hrubý, 1999). Jak jsme již uvedli, první ústav pro neslyšící byl založen v Paříži na podnět abbé Charlese M. de l´Epého v roce 1770. Částečně na popud císaře Josefa II. vzniká v roce 1779 první ústav pro neslyšící v Rakouské monarchii. V Českých zemích došlo k založení prvního ústavu v roce 1786 v Praze26 (J. Hrubý, 1999). Počet založených škol se v 19. století prudce zvyšoval a mnoho evropských zemí navíc již v této době zavádělo povinnou školní docházku pro žáky se sluchovým postižením. J. Hrubý (1999) uvádí, že prvním státem, který v Evropě k tomu kroku přistoupil, bylo Dánsko – a to v roce 1817. Do konce 19. století ho následovaly další čtyři státy. Na území tehdejšího Československa došlo k uzákonění povinné školní docházky pro žáky se sluchovým postižením až v roce 1948 a to na základě tehdejšího politického převratu (J. Hrubý, 1999). 25

Do protikladu k tomuto výroku staví Hrubý své vlastní tvrzení: „… Schopnost myslet (a teprve až ve

druhé řadě schopnost mluvit) je měřítkem našeho lidství.“ (J. Hrubý, 1999, s. 62) 26

Dnes se jedná o Střední školu, základní školu a mateřskou školu pro sluchově postižené v Holečkově

ulici, nacházející se na pražském Smíchově.

29

3.1 Historické aspekty vzdělávání v českých zemích Po roce 1786, kdy byl založen první ústav pro hluchoněmé27 v Praze, dochází v českých zemích k jisté stagnaci, během které nebyly zakládány další školy. Teprve v roce 1832 byla založena škola v Brně, následovala škola v Litoměřicích (1858) a posléze v Českých Budějovicích (1871). Do roku 1913 pak vznikly ještě další čtyři školy na různých místech Čech a Moravy (K. Hádková, 2010). Zajímavá situace nastává podle poznatků J. Hrubého (1999) v 80. letech 19. století. Vzhledem k nedostatečnému počtu ústavů pro žáky se sluchovým postižením, doporučovalo tehdejší Ministerstvo vyučování přijímání hluchoněmých dětí do základních škol běžného typu. Autor dále neuvádí, s jakým výsledkem se toto nařízení setkalo a zda bylo v praxi skutečně prováděno. Vznik dalších škol pokračuje ve 20. letech minulého století zřizováním prvních tzv. pokračovacích škol pro neslyšící učně. První takovéto zařízení se nacházelo v Praze a výuka zde probíhala dva dny v týdnu. Tato škola se koncem 20. let přesunula do ústavu v Radlicích, kde se učni připravovali v nejrůznějších učebních oborech na budoucí uplatnění – a navíc absolvovali praxi u vybraných živnostníků.28 Jak podotýká J. Hrubý (1999), oproti době komunismu škola nabízela velmi bohaté spektrum možného pracovního uplatnění. I přes tento vývoj nebylo vzdělávání neslyšících žáků ze zákona povinné. Jak doplňuje J. Hrubý (1999), o změnu této situace se pokusila skupina poslanců v roce 1922. Tato skupina vycházela z návrhu učitelů neslyšících dětí. Zákon se však nepodařilo ihned prosadit a povinná školní docházka nabyla platnosti, jak již bylo uvedeno, až v roce 1948. Podle autora se tím Československo stalo jednou z posledních vyspělých zemí, kde nebylo uzákoněno povinné vzdělávání pro neslyšící žáky a studenty. V dubnu téhož roku došlo ke změně kategorizace škol, a zároveň k jejich plošnému zestátnění. V důsledku tohoto nařízení se až do roku 1991 všichni žáci rozřazovali do škol podle stupně ztráty sluchu (J. Hrubý, 1999, s. 190). Autor zmiňuje následující kategorie, na základě kterých byly školy obecně známy: 1. školy pro hluchoněmé, 2. školy pro děti se zbytky sluchu,

27 28

Název školy je použit podle tehdejší platné terminologie – pozn. autorky. Mezi studované obory patřilo např. zámečnictví, klempířství, truhlářství, optika, čalounictví,

fotografování, knihařství, malířství a lakýrnictví, rytectví, keramické práce, pekařství, krejčovství, zlatnické práce či také brusičství drahokamů.

30

3. školy pro děti nedoslýchavé, 4. a školy pro hluchoněmé a méně nadané.29 M. Komorná (2008) k tomu dodává, že zatímco školy pro žáky nedoslýchavé využívaly učebnice běžné základní školy a žáci se po ukončení povinné školní docházky mohli hlásit na maturitní i nematuritní obory (někdy i na školách pro slyšící studenty), školy pro žáky se zbytky sluchu a pro děti neslyšící věnovaly obrovské úsilí rozvoji mluveného jazyka a nácviku odezírání. Nezbytný byl i sluchový trénink. Obsah učiva na těchto dvou typech škol musel být navíc redukován – nácviky mluvy, odezírání a trénink zbytků sluchu představovaly velké časové zatížení. Podle M. Komorné (2008) se nadto do nutnosti redukce učiva promítla neuspokojivá situace z hlediska používaných komunikačních kódů – žáci měli problém rozumět mluvené i psané formě českého jazyka, učitelé ale odmítali využívat znakový jazyk, což vedlo ke vzájemné velké komunikační bariéře. Absolventi těchto dvou typů škol mohli dále navštěvovat pouze nematuritní výuční obory určené pro studenty se sluchovým postižením. A. Hudáková (in M. Komorná, 2004, s. 12) dodává, že všichni žáci tehdejších škol pro sluchově postižené navíc byli vzděláváni čistě „monolingválně a monokulturně“, což znamená, že jejich mateřským jazykem měl být český jazyk a měli se identifikovat s majoritní kulturou slyšících Čechů. Malá akceptace znakového jazyka se podle N. Podolcové (2010) začíná objevovat až v 80. letech minulého století.30 Z hlediska vzniku středních odborných učilišť a středních škol pro studenty se sluchovým postižením je významný vznik gymnázia, ke kterému došlo v roce 195431 (J. Hrubý, 1999). Toto gymnázium spolu s průmyslovou oděvní školou na Slovensku představovalo, jak podotýká M. Komorná (2008), jediné dvě střední školy pro studenty se sluchovým postižením, které v Československu umožňovaly získání maturitního vysvědčení. Většina studentů pokračovala po ukončení základního vzdělání ve studiu na středním odborném učilišti. Nabídka studijních oborů ale v době komunismu – ve srovnání se situací za

29

J. Hrubý (1999) dodává, že poslední kategorie (tedy školy pro hluchoněmé a méně nadané) zmizela

z klasifikace Ministerstva školství v roce 1986. Stejnou právní úpravou byl změněn termín „škola pro hluchoněmé“ na „škola pro neslyšící“. 30

Legislativní úprava, zaručující akceptaci znakového jazyka jako komunikačního systému osob

s postižením sluchu, vzniká v České republice až v roce 1998. Jednalo se o zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči (novelizován byl zákonem č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob). 31

J. Hrubý (1999) uvádí, že škola byla od svého počátku do roku 1969 „jedenáctiletkou a

dvanáctiletkou“, v roce 1969 se název změnil na Gymnázium pro mládež s vadami sluchu.

31

první republiky – významně prořídla (srov. např. J Hrubý, 1999 a M. Komorná, 2008). Nejfrekventovanější nabídka oborů byla tato: švadlena, obuvnice, čalounice, klempíř, čalouník, krejčí, obuvník a strojní mechanik.32 V průběhu vývoje se měnilo i trvání povinné školní docházky. Podle J. Hrubého (1999) byla školní docházka pro žáky se sluchovým postižením v roce 1978 ustanovena na jedenáct let. První změna nastala v roce 1984, kdy byla docházka zkrácena o jeden rok. V roce 1986 pak byla dokonce ustanovena na devět let, tedy stejně jako na běžných základních školách. O vysokoškolském studium pro studenty s postižením sluchu není v publikacích cíleně pojednáváno. Je to pravděpodobně proto, že se s touto možností dříve reálně prakticky nepočítalo. První vysokoškolský obor určený primárně pro studenty se sluchovým postižením vznikl v roce 1992 na Janáčkově akademii múzických umění v Brně. Jednalo se o obor Výchovná dramatika neslyšících, který na této škole funguje dodnes (J. Hrubý, 1999).

3.2 Současná podoba vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením Po roce 1991 došlo ke změně klasifikace v oblasti speciálního školství. M. Komorná (2008) uvádí, že došlo nejen ke změně názvů jednotlivých škol, které byly sloučeny pod jednotný název „školy pro sluchově postižené“, navíc žáci přestali být do škol zařazováni podle velikosti sluchové ztráty. Začalo se nahlížet na to, jaký komunikační kód dítě primárně používá. Podle M. Komorné (2008 s. 20-25) uplatňujeme v současné době vzdělávání pro děti, žáky a studenty se sluchovým postižením v následujících zařízeních: 1. mateřské školy pro žáky s vadami sluchu, 2. základní školy pro žáky s vadami sluchu, 3. střední školství pro studenty a učně s vadami sluchu. Do uvedeného výčtu je možno zařadit i Střediska rané péče33, která poskytují podpůrné a komplexní služby dítěti s postižením sluchu a jeho rodině. Jak uvádí R. Horáková (2012), služby rané péče jsou chápány jako služby sociální prevence. Tato služba – na rozdíl 32

J. Hrubý (1999) podotýká, že v roce 1988 byly v nabídce odborných učilišť pro studenty s postižením

sluchu pouze dva učební obory: švadlena a zámečník. 33

Jak podotýká R. Horáková (2012), v České republice fungují dvě střediska rané péče určená primárně

pro děti se sluchovým postižením – jedno se nachází v Praze (od r. 2001), druhé v Olomouci (od r. 2005).

32

od výše uvedených typů vzdělávacích zařízení – spadá pod Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. Jak dále dodává R. Horáková (2012, s. 32): „Věk dítěte pro poskytování služeb rané péče již není omezen dosažením 4. roku věku u dětí se zdravotním postižením či jiným ohrožením vývoje, nebo pak dosažením 7. roku věku u dětí s kombinovaným postižením. Služby rané péče jsou (…) poskytovány všem dětem se sluchovým a přidruženým postižením do 8 let věku.“ Mezi hlavní činnosti středisek rané péče patří např. psychologické, pedagogické a sociální poradenství, dále podpora celkového rozvoje dítěte či sociální integrace rodiny. Služby jsou často poskytovány terénním způsobem přímo v rodinách, ambulantní péče na pracovištích středisek je využívána ke konání nejrůznějších kurzů (např. logopedie, výuka znakového jazyka atd). Přímo na pracovištích se rovněž provádí setkání rodičů s dalšími odborníky jako jsou psycholog, sociální pracovník, logoped atd. Velký důraz je kladen na práci v rodině dítěte, kde se pracovníci střediska rané péče zaměřují na nácvik nejrůznějších pracovních činností s dítětem v jeho přirozeném prostředí. Dále se soustředí na edukační činnosti pro rodiče i širší rodinu dítěte, pomáhají rodině zvolit optimální komunikační metodu a zapůjčují rodině edukační a speciální pomůcky pro práci s dítětem. V případě zájmu pracovníci předávají rodině kontakt na další vhodné odborníky - logopedy, lektory znakového jazyka atd. (R. Horáková, 2012). Z hlediska samotného procesu vzdělávání plní důležitou roli již mateřské školy pro děti se sluchovým postižením. V našich podmínkách jsou zřizovány zejména (ne však vždy) u základních škol pro žáky se sluchovým postižením. Podle E. Souralové (in R. Horáková, 2012) kromě obecných úkolů, společných pro všechny mateřské školky, plní navíc tyto školky úlohu směřující ke komunikační a jazykové výchově. Zisku využitelné komunikaci a přípravě na budoucí čtení (a tím i schopnost funkční gramotnosti) je v těch školkách věnována velká pozornost. Podle R. Horákové (2012) je v případě mateřských škol problematické zejména nutné dojíždění z větších vzdáleností, ke kterému dochází, pokud rodina dítěte nebydlí v blízkosti žádné mateřské školy pro děti se sluchovým postižením34. Řešením je v takovém případě i internátní pobyt dítěte či jeho individuální integrace do běžné mateřské školy. Ta je však náročná jak pro dítě, tak pro rodinu a organizačně i pro školku samotnou. Je 34

Těchto (státních) školek je – stejně jako škol základních - jak uvádí R. Horáková (2012), v současné

době v České republice celkem 13. Na nestátní úrovni funguje dále např. Bilingvální mateřská škola pro sluchově postižené Pipan na Praze 5. Zdroj: O nás. Bilingvální mateřská škola pro sluchově postižené Pipan [online]. 2012. [cit. 2013-11-17]. Dostupné z: http://www.pipan.cz/ Datum poslední aktualizace: není uvedeno.

33

navíc nutné zvážit, zda pohyb v čistě slyšící společnosti bude mít např. pro neslyšící dítě předškolního věku užitek.

3.2.1 Základní školství Na základních školách, jak již bylo uvedeno, došlo k podstatné změně situace po roce 1991. Přijetí nového školského zákona v roce 200435 umožnilo jednotlivým školám stanovit si vlastní podobu vyučování. RVP, ze kterého všechny školy vychází, je modifikován také pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Všechny školy pro žáky se sluchovým postižením v rámci této situace požádaly o prodloužení povinné školní docházky o jeden rok (tj. na deset let). Tento požadavek byl akceptován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2006 (M. Komorná, 2008). Výhodou v rámci výuky na školách pro žáky se sluchovým postižením může být velká míra individuální péče. Podle vyhlášky č. 147/2011 Sb.36 se ve třídě určené pro žáky se zdravotním postižením vzdělává 6-14 dětí. Další výhodou je vyhláškou garantovaný nárok na využití speciálních vzdělávacích metod v takové podobě, v jaké ji žáci potřebují. Předměty speciálněpedagogické péče (např. logopedii, výuku znakového jazyka atd.) je škola povinna zařadit do výuky (R. Horáková, 2012). Školy pro žáky s postižením sluchu si zpravidla volí určitý komunikační systém jako svůj dominantní a následně jsou podle této volby známy mezi širší veřejností. Volba konkrétní školy pak závisí i na preferovaném komunikačním systému, ve kterém se má dítě vzdělávat. Současná koncepce škol využívá tam, kde to zvolený komunikační systém vyžaduje, neslyšícího asistenta pedagoga, který se podílí na výuce spolu se slyšícím pedagogem. Tento asistent zároveň často slouží jako vzor komunikace ve znakovém jazyce. Další možností vzdělávání dětí s postižením sluchu je jejich zařazení do školy hlavního vzdělávacího proudu v rámci integrace.37 Tento proces se, jak uvádí M. Komorná (2008), opět uskutečňuje na základě vyhlášky 73/2005 Sb. (resp. 147/2011 Sb.). Dítě může 35

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

zavedl novou kategorii tzv. rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP). Podle tohoto ustanovení si každá škola byla povinna vytvořit vlastní vzdělávací program, který musí splňovat jednotlivé klíčové kompetence uvedené v RVP. Jeho konkrétní podoba a příprava je ale plně v pravomoci jednotlivých škol (M. Komorná, 2008). 36

Tato právní úprava představuje novelu vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 37

Integraci je možno dle M. Vítkové (in R. Horáková, 2012, s. 87) definovat jako „společnou výchovu a

vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením a bez něj.“

34

být do školy zařazeno v rámci individuální nebo skupinové integrace. K tomuto procesu se váže vypracování individuálního vzdělávacího plánu, za který odpovídá ředitel školy. Vypracování individuálního vzdělávacího plánu se uskutečňuje ve vzájemné kooperaci učitelů, rodičů žáka, speciálních pedagogů a odborníků z pedagogicko-psychologické poradny či speciálně-pedagogického centra. M. Komorná (2008) dále uvádí, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na asistenta pedagoga, jenž se na vyučování podílí spolu s „běžným“ učitelem. K integraci dítěte vede rodiče mnoho důvodů, M. Komorná (2008) zmiňuje např. tyto: -

snaha umožnit dítěti navštěvovat školu v místě jeho bydliště a vyhnout se tak nutnosti dlouhého dojíždění či umístění dítěte do internátního zařízení,

-

snaha začlenit dítě do širšího okruhu sociálních kontaktů a ukázat mu, že existují i další skupiny dětí, které nemají sluchové postižení,

-

existence určitého dojmu, že informace a podněty, které děti dostanou ve škole pro sluchově postižené, jsou redukovanější a méně obsáhlé než totožné informace na majoritních školách.

M. Komorná (2012) se zmiňuje o problematice tlumočníků znakového jazyka na základních školách. Uvádí, že tlumočení v rámci primárního vzdělávání není standardem, tlumočníci se ve větší míře vyskytují na středních a posléze na vysokých školách, kde je jejich role výrazná.

3.2.1 Střední a vysokoškolské vzdělávání Po roce 1991 vzniklo, jak uvádí A. Hudáková (in. M. Komorná, 2008), zhruba jedenáct nových středních škol určených primárně pro studenty s postižením sluchu.38 V koncepci středních odborných učilišť zůstaly již zmíněné obory jako čalouník, truhlář, švadlena či klempíř. Úplné střední vzdělání s maturitní zkouškou poskytují tři školy v Praze (z toho jedno gymnázium), dále pak školy v Brně, Hradci Králové či Valašském Meziříčí (R. Horáková, 2012).39 Za problematickou oblast středních škol pro studenty se sluchovým

38 39

Ne všechny tyto školy stále existují – pozn. autorky. Podle R. Horákové (2012, s. 84) jde o tyto maturitní obory: asistent zubního technika (Praha),

hotelnictví a nástavbové studium podnikání (Praha), informační technologie (Brno), předškolní a mimoškolní

35

postižením můžeme považovat oblast tlumočení. M. Komorná (2008) uvádí, že většina škol nemá ve své agendě tlumočníky znakového jazyka. Autorka dodává, že na školách, které by tlumočníka vzhledem ke svému preferovanému komunikačnímu systému využily, se u učitelů očekává dostatečná kompetence ve znakovém jazyce. Problematická je podle M.Komorné (2008) skutečnost, že učitelé se mnohdy znakový jazyk stále učí nebo v něm nemají tak výborné dovednosti, aby mohli poskytnout spolehlivou „tlumočnickou službu“ (v případech, kdy je tato služba potřebná – např. při školních akcích, výletech, praxích atd). Další úskalí podle autorky představuje skutečnost, že učitel sám může pouze velmi těžko zvládat situaci ve třídě, kde se vyskytují žáci s různým stupněm sluchového postižení, z čehož mohou pramenit i jejich odlišné nároky na komunikaci. Ačkoli se nabídka oborů na středních školách pro studenty se sluchovým postižením v posledních více než dvaceti letech výrazně zlepšila, stále může nastat situace, kdy se student bude chtít věnovat jinému oboru, než jaký mají tyto speciální školy v nabídce. Pak mu, jak podotýká M. Komorná (2008), nezbývá jiná volba než integrace do školy hlavního vzdělávacího proudu. Z historického hlediska můžeme konstatovat, že více pozornosti bylo vždy věnováno primárnímu vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením. Ve 20. století se zájem zvýšil o přípravu na budoucí povolání, která byla v našich podmínkách zakončena zpravidla výučním listem. Tak jako se po roce 1991 radikálně měnila situace v primárním a sekundárním školství pro žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, měnil se i přístup k vysokoškolskému studiu. Vzhledem ke vzrůstajícímu trendu lze očekávat, že stále více studentů bude chtít dosáhnout vysokoškolského vzdělání. Jak uvádí R. Horáková (2012), nabídka studijních oborů určených primárně pro studenty s postižením sluchu je relativně malá. Tvoří ji pouze dva obory, které jsou provázány jak bakalářským tak i magisterským stupněm. Jedná se o Češtinu v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě UK v Praze a o Výchovnou dramatiku neslyšících, realizovanou na Janáčkově akademii múzických umění v Brně. Jak autorka dále dodává, ostatní obory jsou pro studenty přístupny na základě integrace. M. Komorná (2008) doplňuje, že tito studenti využívají služeb tzv. studijní podpory. Tu je možno uskutečňovat formou tlumočnických služeb, přítomností zapisovatele či přepisovatele textu na výuce, technickou podporou v podobě využití technických možností

pedagogika (Hradec Králové), elektronické počítačové systémy a aplikovaná elektrotechnika (Valašském Meziříčí).

36

– např. zapůjčení notebooku, nahrávání přednášek na video, kopírování textů a dále využití indukční smyčky apod. Autorka zmiňuje i využití E-learningové výuky, doplňkového vyučování českého jazyka či cizích jazyků a konečně zpracování individuálního studijního plánu. R. Horáková (2012) připojuje jeden zásadní problematický aspekt studentů s postižením sluchu na vysokých školách – jedná se o mezery ve znalosti českého jazyka, které mají za následek horší orientaci nejen ve studijním prostředí, ale i v odborné literatuře či terminologii. Vysoké školy se s nároky, které na ně klade přítomnost studentů s postižením, vyrovnávají nejčastěji existencí speciálně poradenských center.40 Tato centra pak mají za úkol poskytovat studentům potřebné prostředky, které jim umožní studium absolvovat (R. Horáková, 2012). Studenti se sluchovým postižením se mohou zúčastnit jakékoli výuky na všech školách hlavního vzdělávacího proudu za předpokladu dostatečné modifikace studijního prostředí jejich specifickým nárokům. Shrnutí Vzdělání hraje v životě každého člověka zásadní roli. Děti se sluchovým postižením potřebují k úspěšnému a funkčnímu vzdělávání uzpůsobené výukové prostředí včetně využití speciálněpedagogických prostředků a postupů. Pro ty žáky, pro které není možné absolvovat vzdělávání formou integrace, jsou zřizovány školy pro žáky se sluchovým postižením, jež svým rozsahem pokrývají oblast od předškolního až po vysokoškolské vzdělání (zde se jedná o studijní obory na jednotlivých fakultách). Od konce povinné školní docházky je však třeba počítat

s redukovanou

nabídkou

jednotlivých

studijních

oborů,

které

se

v rámci

středoškolského vzdělání realizují. Studenti se v případě uplatnění kompenzačních mechanismů (a popř. vypracování individuálního vzdělávacího plánu) mohou účastnit výuky na školách v hlavním vzdělávacím proudu, což jim umožňuje studovat široké spektrum oborů. Mezi podpůrné služby, poskytované této skupině studentů, patří např. tlumočnictví, zapisovatelství/přepisovatelství, využití technických pomůcek (např. notebook, indukční smyčka, nahrávání výuky na video apod.).

40

Podle M. Komorné (2008, s. 44) se tato centra vyskytují na těchto univerzitách a vysokých školách:

Univerzita Karlova, Masarykova univerzita, Univerzita Hradec Králové, Univerzita Palackého v Olomouci, Technická univerzita v Liberci, České vysoké učení technické v Praze, Univerzita J. A. Komenského v Praze (jedná se o soukromou školu – pozn. autorky) a na Filmové akademii Miroslava Ondříčka v Písku.

37

4 Výzkumná část Následující praktická část práce se zabývá vyhodnocením provedeného výzkumného šetření. Toto šetření bylo realizováno na třech pražských základních školách pro sluchově postižené formou kvalitativního výzkumu – pozorování. Výzkumná část navazuje na poznatky uvedené v teoretické části práce a klade si za cíl ozřejmit vyučovací metody užívané na uvedených školách v souvislosti s tím, jakou filozofii výuky školy podle své vlastní prezentace používají.

4. 1 Výzkumná východiska a metodologie výzkumu Diplomová práce si klade za cíl porovnat komunikační systémy využívané na prvním stupni všech třech pražských základních škol pro žáky s postižením sluchu. Výzkumného šetření se tedy zúčastnily tyto školy: -

Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené Výmolova, Praha 5, Radlice.

-

Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené Holečkova, Praha 5, Smíchov.

-

Gymnázium, Střední odborná škola, Základní a Mateřská škola pro sluchově postižené, Ječná, Praha 2, Nové Město.

Pořadí, v jakém jsou školy v této práci uváděny, je náhodné (stejně tak doba, kdy byly jednotlivé školy navštíveny). Je známo (a zkoumané školy to na svých webových stránkách také potvrzují)41, že filozofie vzdělávání a používané komunikační metody se na těchto školách liší. 41

Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené Výmolova (známá též jako

„radlická“ škola podle názvu pražské části, v níž se nachází) na svých stránkách uvádí, že „…Naše škola je komplexem, pod jehož střechou se setkávají osoby s postižením sluchu od předškolního věku až do dospělosti, jejich pedagogové, tlumočníci a ostatní pracovníci školy.“ Filozofií této školy je využívání bilingválního vzdělávání. Zdroj: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené: Filozofie školy. [online] [cit. 2013-10-18]. Dostupné z: http://www.vymolova.cz/#!intro Datum poslední aktualizace: není uvedeno. Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené Holečkova zmiňuje následující informaci: „V této škole neboli ústavu jak se mu říkalo, probíhala výuka vždy pomocí znakového jazyka. Učitelé byli přesvědčeni o jeho velkém významu při výuce ohluchlých a neslyšících dětí (chovanců). Ve druhé polovině

38

V následujícím textu práce budou školy pro přehlednost a praktické zestručnění dlouhých jmen uváděny pod těmito zkrácenými názvy: -

Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené Výmolova - Škola v Radlicích.

-

Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené Holečkova - Škola v Holečkové.

-

Gymnázium, Střední odborná škola, Základní a Mateřská škola pro sluchově postižené Ječná - Škola Ječná.

Výzkumné šetření proběhlo na všech školách stejným způsobem – zvolena byla technika nestrukturovaného pozorování, které bylo kombinováno s předem připraveným stručným záznamovým archem42 pro zápis pozorování jednotlivých jevů, odehrávajících se během vyučovací hodiny. Lze tedy konstatovat, že se jednalo o kombinaci strukturované a nestrukturované techniky pozorování.43 Tato technika byla zvolena z důvodu snahy o získání stejných informací na všech školách. Ve všech třídách, které byly během výzkumu navštíveny, byly sledovány primárně stejné jevy, týkající se v největším měřítku způsobu komunikace – a to jak mezi učitelem/asistentem pedagoga a žáky, tak mezi žáky navzájem. Ze situací, k nimž během výuky docházelo, byl tvořen záznam nejdůležitějších, a na komunikaci ve třídě se nejvíce zaměřujících, poznámek. Vznikl tak soubor dat, která zachycují výskyt předem připravených (a stejných) jevů ve všech navštívených třídách, a dále 19. stol. se také začali objevovat na škole mezi chovanci sami učitelé, kteří byli neslyšící. Tento trend na této škole převládá až do dnešní doby.“ Zdroj: Střední škola, základní škola a mateřská škola Holečkova: Historie školy. [online] [cit. 2013-10-18]. Dostupné z: http://www.skolaholeckova.cz/ Datum poslední aktualizace: není uvedeno. Gymnázium, Střední odborná škola, Základní a Mateřská škola pro sluchově postižené v Ječné ulici se naopak prezentuje jako zcela orální škola. „Výuka se zaměřuje na rozvoj mluvené a psané řeči, na přípravu ke studiu na středních školách nebo středních odborných učilištích, jak ve slyšícím, tak i ve speciálním prostředí.“ A „Podmínkou přijetí je schopnost dítěte vzdělávat se orální metodou.“ Zdroj: Gymnázium, Střední odborná škola, Základní a Mateřská škola pro sluchově postižené: Základní škola pro sluchově postižené. [online]. [cit. 2013-10-18]. Dostupné z: http://www.jecna27.cz/cz/zakladni-informace/21-soucasti-skoly-zakladni-skola-prosluchove-postizene Datum poslední aktualizace: 15. 10. 2013 42 43

Záznamový arch je přílohou diplomové práce. Jak uvádí P. Gavora (2010), nestrukturované pozorování je v kvalitativním výzkumu nejčastěji

používané a vyznačuje se tím, že je: „… určen jen cíl pozorování a prostředí, ve kterém se pozorování uskutečňuje.“ (P. Gavora, 2010, s. 188) Naopak strukturované pozorování se soustředí na předem připravené pozorovací systémy a schémata.

39

pak soubor záznamů, které se zaměřují na spontánně vzniklé situace během vyučovacích hodin. Naší snahou bylo zaznamenat primárně takové jevy, které souvisí s využíváním komunikačních přístupů na školách. V následujících částech textu bude zmíněno, v jaké škole a v jaké třídě náslech proběhl. Nebude však zmiňována konkrétní třída (např. je uvedeno, že se jedná o první ročník, nikoli přesné označení třídy) a vynechány jsou z důvodu zachování anonymity jména všech zúčastněných osob, která by mohla mít za následek identifikaci konkrétních učitelů/asistentů pedagogů/žáků. Jsme si vědomi, že v podobných výzkumných šetřeních bývá zvykem zachování naprosté anonymity zkoumaných subjektů. Domníváme se ovšem, že pokud chceme konkrétně upozornit na využívané komunikační systémy na jednotlivých školách v Praze, a popsat způsob fungování těchto mechanizmů v praxi, není komplexní anonymita žádoucí. Malý výzkumný vzorek, skládající se ze tří škol, jež mají veřejně známé filozofie komunikačních přístupů, které používají, navíc vede k lehké identifikaci – a to i přes nezmínění názvu konkrétní školy.

4.2 Vstup do terénu a průběh výzkumu Výzkumné šetření probíhalo na jednotlivých školách od ledna 2013 až do října 2013. Důvodem dlouhé časové realizace byla kolize dohodnutých termínů náslechů s možnostmi ředitele jedné ze škol. Prvotně domluvené náslechy nakonec nebylo možné v dohodnutém termínu ze strany školy realizovat a podařilo se je uskutečnit až v dalším školním roce – tedy v říjnu tohoto kalendářního roku, ve kterém je diplomová práce odevzdávána. Ředitelé všech zúčastněných škol byli nejdříve oslovovánI pomocí e-mailové korespondence se žádostí o povolení náslechů v jejich školách. Původně požadovaná časová dotace pro uskutečnění výzkumu byla 15-20 vyučovacích hodin v každé škole. Tohoto čísla se podařilo dosáhnout pouze v jednom případě. U zbylých dvou škol proběhly náslechy v časové dotaci pět a deset vyučovacích hodin. V případě pěti hodin šlo o přání ředitelky školy, která s delší časovou realizací náslechů nesouhlasila. V posledním případě nastal problém u časových možností diplomantky a dobou konání náslechů. Před samotným započetím výzkumu byl ředitelům všech škol předán informovaný souhlas informující o cíli a postupu výzkumného šetření. Právě ředitelé škol zastupovali v tomto případě roli tzv. vrátného (gatekeepera), který má podle P. Gavory (2010) v kvalitativním výzkumu významnou roli. Pomáhá výzkumníkovi se vstupem do terénu a 40

seznamuje ho se zkoumaným prostředím. Ve všech případech ředitelé škol umožnili volbu místa (tedy třídy), ve které se náslechy uskuteční.44 Tato nabídka byla velmi vhodná pro možnost střídání různých tříd a zhlédnutí více odlišných žáků a učitelů v praxi. Vzhledem k možnostem školy došlo ke střídání tříd ve dvou případech. U třetí školy vyvstal problém s hledáním vhodné třídy - ve většině tříd prvního stupně byla převaha žáků s kombinovaným postižením včetně lehké až střední mentální retardace. Toto složení kladlo specifické podmínky na využívaný komunikační systém a neumožňovalo plné využití potenciálu komunikačního kódu, který škola avizovala jako svůj primární.45 Zhodnocení této situace vedlo k rozhodnutí uskutečnit náslechy ve třídě čistě sluchově postižených dětí, byť to znamenalo možnost návštěvy pouze jedné třídy. Většina učitelů reagovala na přítomnost cizí osoby ve třídě s pochopením. Je pravděpodobné, že učitelé těchto škol jsou na časté návštěvy studentů zvyklí. Ve dvou případech byly zúčastněné školy také fakultními školami Pedagogické fakulty UK v Praze, což předznamenává častou přítomnost studentů ve výuce. Po počátečním seznámení zpravidla docházelo k navázání užšího kontaktu s učitelem, což představovalo další zdroj cenných informací a postřehů, které přímo z průběhu výuky nebylo možné pouhým pozorováním vyrozumět. Prakticky ve všech případech došlo v průběhu konání náslechů ke změně role výzkumníka. Použijeme-li terminologii Golda (in P. Gavora, 2010), změnila se role diplomantky z pasivní participace v participaci částečně aktivní, v několika případech až v samostatně aktivní.46 V praxi docházelo k zapojení autorky práce do průběhu vyučování, do činností s dětmi a do metodické práce s žáky – vždy po předchozí prosbě či nabídce ze strany učitele. V ostatních případech šlo o participaci pasivní, se snahou nenarušovat průběh vyučování a nestrhávat na sebe přílišnou pozornost dětí. Je však třeba podotknout, že 44

Jak podotýká Kučera (in P. Gavora, 2010, s. 197) – „… nejtěžší je získat přístup do vyučovací hodiny.

Škola je zvláštní instituce, která je sice veřejná, ale svou intimitu si chrání.“ Přístup ředitelů škol je tedy v kontextu tohoto tvrzení nutno ocenit. 45

V těchto případech jsou učitelé nuceni „slevit“ ze zásad používání daného komunikačního kódu a

využít všech dostupných a realizovatelných komunikačních prostředků proto, aby proces komunikace ve třídě by v nejvyšší možné míře funkční. 46

Pasivní participaci vysvětluje P. Gavora (2010) jako situaci, kdy se výzkumník pohybuje v prostředí,

které zkoumá, pozoruje jej, avšak nezapojuje se do dění. Jeho role by se dala označit jako role diváka, nikoli však aktéra. Částečně aktivní participace pak představuje spojitost mezi aktivní a pasivní rolí výzkumníka – tzn., že do některých činností výzkumník vstupuje, do jiných ne. Aktivní participace se vyznačuje tím, že „Výzkumník dělá to, co dělají pozorovaní lidé. Aktivně se angažuje v činnostech…“ (P. Gavora, 2010, s. 198).

41

v případě realizovaného výzkumu nemohlo vzhledem ke krátkému časovému úseku dojít k úplnému participačnímu pozorování. P. Gavora (2010) se o participačním pozorování zmiňuje jako o akci, během které se výzkumník snaží získat rozsáhlou a hlubokou znalost zkoumaného prostředí. Autor dále doplňuje, že takové pozorování je dlouhodobé, trvá obvykle týdny až měsíce. Při konečném zhodnocení proběhlého výzkumu je třeba mít tuto skutečnost na paměti. Samotné náslechy ve vyučovacích hodinách (včetně přestávek) se primárně vyznačovaly pozorováním veškeré komunikace ve třídě. Průběh komunikace, užívání avizovaného komunikačního kódu a schopnost žáků porozumět učitelově výkladu představovali stěžejní aspekty pozorování. Z tohoto důvodu lze říci, že se jednalo o výzkum zaměřený na dílčí kategorie pozorování. P. Gavora (2010) zmiňuje důležitý poznatek, týkající se postoje výzkumníka v případě kvalitativně orientovaného pozorování – podle autora je podstatné, aby se pozorovatel zbavil předpojatosti a předem vytvořených názorů a postojů, které by k posuzované problematice mohl zaujímat. Jako typický příklad pak uvádí právě výzkum prováděný v minoritním prostředí – tedy mezi osobami s postižením či např. nadprůměrnými jedinci. Zpětný pohled na proběhlý výzkum nás přivádí k nutnosti potvrdit tento poznatek. V průběhu výzkumu byla diplomantka přítomna několika situacím, které poukázaly na známou (ale často opomíjenou) skutečnost – situace je vždy třeba vnímat komplexně, a dát prostor pro vyjádření všem zúčastněným aktérům.47

4.3 Výzkumná tvrzení Pro potřeby výzkumu byla stanovena následující výzkumná tvrzení: 1. Předpokládáme, že školy pro žáky se sluchovým postižením během výuky nevyužívají pouze avizovaný komunikační kód. 2. Předpokládáme, že přítomnost neslyšícího asistenta pedagoga na výuce je dostatečná.

47

Toto tvrzení by také doplňoval další Gavorův poznatek (2010, s. 189) „… hlavním cílem pozorování

v kvalitativním výzkumu je objevit na zkoumané realitě nové věci, podívat se na ně z nového úhlu, pozorovatel musí vynaložit úsilí, aby překonal dosavadní stereotypy a odhlédl od svých zkušeností v daném prostředí.“ Zejména překonání stereotypů a náhled z nového úhlu představují pro diplomantku z důvodu osobní zainteresovanosti v surdopedické problematice nové obohacení.

42

3. Předpokládáme, že učitelé žáků se sluchovým postižením nemají výbornou kompetenci v českém znakovém jazyce. 4. Předpokládáme, že žáci se sluchovým postižením věnují během výuky větší pozornost osobě, která využívá český znakový jazyk.48

4.4 Popis výzkumného šetření V následující podkapitole budou popsány tři vyučovací hodiny z každé navštívené školy.

49

Tyto náslechové hodiny nemusí být řazeny chronologicky za sebou, nýbrž jsou

vybrány tak, aby bylo pokryto širší spektrum vyučovacích hodin. Nejprve jsou zaznamenána data týkající se výzkumných ukazatelů v připraveném záznamovém archu, posléze je připojen přepis poznámek50 diplomantky z totožné vyučovací hodiny či následující přestávky. Tyto poznámky nemusí tvořit ucelený příběh událostí celé vyučovací hodiny, ale mohou zaznamenávat zmínky o jednotlivých jevech, které se pro proces komunikace jeví autorce práce jako významné. Z hlediska velké (a rychlé) proměnlivosti situace ve třídách nebylo možné zaznamenat komplexní souvislý popis určité pozorované situace. Dalším aspektem byla také částečně či samostatně aktivní participační role autorky práce, která v daných chvílích neumožňovala zaznamenávat jevy probíhající ve třídě. Záznamový arch obsahuje celkem 22 pozorovaných položek, které jsou pro každou třídu i školu totožné.51 Pokud některá výzkumná data ze záznamového archu nebylo možno získat (nejčastěji se jednalo o nepřítomnost asistenta pedagoga), je daná kolonka proškrtnuta. Školy jsou za sebou řazeny dle seznamu v kapitole 4.1 a toto rozdělení je náhodné. 48 49

Tento předpoklad se řadí k těm školám, které nevyužívají orální způsob komunikace. Tento počet byl zvolen pro možnost vzájemného srovnání všech škol. Zároveň není možné –

z důvodu různého množství sesbíraných dat zapříčiněným odlišnou délkou trvání náslechů na jednotlivých školách – popsat stejný počet vyučovacích hodin. Během výzkumu se navíc jednotlivé vyučovací hodiny opakovaly, byli na nich přítomni stejní vyučující i asistenti pedagoga, tudíž u získaných dat docházelo k určitému cyklickému opakování. Toto opakování se vyznačovalo ziskem podobných záznamů z náslechů. 50

Tento přepis se snaží o co možná nejvěrnější zachycení atmosféry ve třídě včetně dodržení

jazykového stylu, ve kterém byly poznámky během náslechů tvořeny. 51

Záznamový arch obsahuje několik položek týkajících se činnosti asistenta pedagoga a využití

znakového jazyka/znakované češtiny ve výuce. Tyto položky byly použity i v případě školy v Ječné ulici, která je známá svým čistě orálním přístupem. Je to proto, aby položky výzkumu byly pro všechny školy stejné. Je však třeba zdůraznit, že při hodnocení školy v Ječné je třeba mít tento poznatek na zřeteli.

43

Domníváme se, že pro celostní pochopení některých kategorií zmíněných v záznamovém archu je třeba doplnit stručné vysvětlení, proč byly tyto kategorie sledovány. Jedná se o následující položky záznamového archu: Položka č. 4 (Přítomnost kombinovaného postižení u některého z žáků) – přítomnost či nepřítomnost kombinovaného postižení u žáků byla sledována z důvodu možnosti optimálního využití avizovaného komunikačního kódu. Pokud by ve třídě bylo dítě s kombinovaným postižením, učitel se málokdy může striktně držet jen jednoho konkrétního způsobu komunikace. V celkovém zhodnocení je třeba mít tento fakt na zřeteli jako důvod, proč ve třídě došlo k odlišnému způsobu komunikačních forem. Položka č. 5 (Přibližný věk učitele) – lze se domnívat, že zejména u starších učitelů v předdůchodovém věku může být znalost českého znakového jazyka (popř. i znakované češtiny) menší než u jejich mladších kolegů. Pedagogové v této věkové kategorii často nebyli nuceni znakový jazyk ve výuce využívat a setkali se s ním až v průběhu své učitelské kariéry. Položka č. 8 (Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga) – ačkoli funkci asistenta pedagoga na školách pro žáky se sluchovým postižením zastupující převážně neslyšící osoby, neznamená to, že nemohou během své práce využívat i orální komunikaci. Během výzkumného šetření se diplomantka setkala s několika asistenty, kteří na ni v prvotní vzájemné interakci promluvili. Ke znakování zpravidla přešli až v okamžiku, kdy jim bylo dáno na srozuměnou, že tento způsob komunikace mohou použít. Položka č. 19 (Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny - netýká se předmětu logopedie?) – tento sledovaný jev se zaměřuje primárně na porovnání současné situace s minulostí. Je známo, že žáci v dřívějších dobách byli nuceni orálně komunikovat. Vzhledem k věku některých pedagogů je možné, že nynější učitelé učili žáky se sluchovým postižením i v době rigidního užívání orální komunikace. Ačkoli je pravděpodobné, že se situace v této oblasti změnila, považujeme za zajímavé se na tento jev zaměřit. Položka č. 22 (Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí?) – se zaměřuje primárně na zjištění, zda je respektováno základní pravidlo uplatňované v interakci s dítětem se sluchovým postižením (tedy zejména doporučení, že na dítě by se nemělo verbálně volat). Lze se domnívat, že tento jev automaticky patří do respektované kategorie. Z hlediska osobní zkušenosti diplomantky, která poukazovala na skutečnost, že se o plně automatický jev nejedná, byla tato položka zařazena do sledovaných jevů.

44

4.4.1 Škola Radlice 1. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 8. 1. 2013 2. Vyučovací hodina č.: 1, Třída: 3. a 4., Vyučovací předmět: český jazyk 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 6, z toho chlapců: 2, dívek: 4 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: 55-60 let 6. Frekvence využití znaků učitelem během vyučovací hodiny: učitel využívá znakovanou češtinu, kterou doplňuje mluvou. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: neustále, jedná se o neslyšícího asistenta. 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: nulová 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba 10% z celkového projevu. 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: zhruba 30-40% z celkového výkladu, a to zejména na doplnění koncovek českých slov. 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: znakovaná čeština. 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: velmi dobrá, na začátku hodiny si třídu rozdělí napůl, takže každý má na starost tři děti. Toto dělení probíhá na pokyn pedagoga. 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: sešity, učebnice, psaní na tabuli. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Ne, učitelka používá běžnou hlasitost řeči. 15. Jaká je artikulace učitele? Běžná, místy o něco pomalejší, ovšem stále přirozená. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Spolupracující, klidné, žáci dávají pozor. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: velmi dobré, děti reagují adekvátně situaci. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: znakový jazyk. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): ne. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Ano, občas se jedná o znakovanou češtinu. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ano, zhruba z 90%. 45

22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Dotekem, máváním v zorném poli. Poznámky z náslechové hodiny: Dle třídní učitelky se jedná o jedinou třídu na základní škole, kde nejsou přítomny děti s kombinovaným postižením, popř. s mentální retardací. Asistent pedagoga je, dle slov třídní učitelky, podle školního vzdělávacího programu vždy přítomen pouze na hodině českého jazyka – např. na výuce cizích jazyků být nemusí! Učitelka na začátku hodiny rozdělí žáky na dvě poloviny, a následně se ona i asistentka pedagoga věnují každá třem žákům. Je to i proto, že tuto třídu tvoří dva odlišné ročníky – třetí a čtvrtý. Lze ale vypozorovat, že každá skupina tak od vyučujících dostává jiný komunikační kód – zatímco asistentka vede výuku čistě ve znakovém jazyce, učitelka používá spíše znakovanou češtinu. Podle jejích slov se ale pravidelně střídají tak, že každá skupina žáků má možnost zažít výuku od obou učitelek. Při dobře odvedené činnosti dostávají děti za odměnu bonbon – smí si vybrat vždy jeden. Celkově se komunikace ve třídě zdá být na dobré úrovni – děti i učitelky jsou v „obraze“, místy je možno zpozorovat situaci, kdy učitelka např. předala žákům příliš mnoho informací (či složitější větu) pomocí artikulace a znakované češtiny. U dětí lze spatřit mírnou nejistotu a tápaní, asistentka však v tom případě zpravidla obsah řečeného ještě jednou zopakuje čistě ve znakovém jazyce. Zajímavé je, že asistentka má snahu s učitelkou o organizačních věcech komunikovat orálně. Učitelka jí odpovídá pomocí znakované češtiny, občas, zřejmě když si znaky není jistá, využívá zřetelnější artikulace. Z pohledu třetí osoby je postavení obou žen ve třídě téměř rovnocenné. Učitelka zadává hlavní práci, rozhoduje o následující činnosti, ale asistentce je ponechána velká míra kompetencí zejména ve smyslu zvolení postupu samostatné práce, vysvětlení podrobností úkolu atd. Patrné jsou problémy v českém jazyce – zejména funkční gramotnost je na slabé úrovni. Děti evidentně lépe rozumí naprosto totožné informaci podané v českém znakovém jazyce – oproti tomu, když si mají tuto informaci přečíst. Toto se potvrdí o přestávce, když za mnou52 tři dívky přijdou s tím, ať jim přečtu pohádku, že textu nerozumí. Pod pojmem „přečtu“ myslí, ať text přeložím do českého znakového jazyka. Když se o to pokusím, získávám jejich plnou pozornost i přes to, že občas nevím jak danou pasáž přesně přeložit.

52

Z hlediska osobního pohledu, uplatňovaného v době náslechů a při tvorbě těchto poznámek v rámci

pozorování, je v této části diplomové práce použita Ich-forma.

46

2. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 14. 1. 2013 2. Vyučovací hodina č.: 4, Třída: 3. a 4., Vyučovací předmět: logopedie 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 5, z toho chlapců: 2, dívek: 3 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: 55-60 let 6. Frekvence využití znaků učitelem během vyučovací hodiny: zhruba 20-30% z celkové komunikace tvoří znaky, zbytek je orální forma. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: asistent nepřítomen 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: x 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: nulové 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: x 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: orální 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: x 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: stolní hry, logopedické kartičky, logopedické zrcadlo atd. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Ne, učitelka používá běžnou hlasitost řeči. 15. Jaká je artikulace učitele? Běžná, místy o něco pomalejší a zřetelnější, ovšem stále relativně přirozená. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Spolupracující, děti se logopedii nijak nebrání, snaží se dávat pozor. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: dobré, děti reagují adekvátně situaci, snaží se spolupracovat, vědí, co se od nich očekává. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: znakový jazyk – pokud komunikují mezi sebou, v rámci logopedických cvičení se snaží o orální komunikaci a trénují výslovnost. Pokud však chtějí sdělit něco delšího nebo náročnějšího, znakují. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): ano – logopedie. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Ano, i v případě logopedie učitelka pro vysvětlení situace občas znakuje.

47

21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ano, zhruba z 90%. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Dotekem, máváním v zorném poli, rozsvícením a zhasnutím světla. Poznámky z náslechové hodiny: Logopedie probíhá nenásilnou formou, děti se posadí do kruhu kolem stolečku a učitelka jim připraví stolní hru „Hadi a žebříci“. Vždy když se dítěti povede ve hře postoupit dál, vybere si kartičku s určitým písmenem, které však dopředu neznají – tento den se jedná o sykavky, a následně se pokusí co možná nejsprávněji danou sykavku vyslovit. Učitelka v případě potřeby dítěti výslovnost opravuje (zřetelně artikuluje, používá pomocné artikulační znaky a ohmatávání hlasivek). Výslovnost dětí zpravidla není „perfektní“, učitelka je však nenutí do žádného drilu. Písmena či slabiky opakují dvakrát až třikrát, pak už nemusí. Učitelka je za snahu chválí. Děti hra baví, občas mají tendence s učitelkou vést diskuzi nad správností vlastní výslovnosti nebo nad tím, zda používají správná pravidla té které hry. Chvílemi mají sklon se hádat mezi sebou o tom, zda někdo nepodvádí, nehrál dvakrát za sebou apod. Učitelka mě do hry zapojuje, děti mi dávají vlastní figurku a ukazují, jak mám hrát – předstírám, že to nevím. Hodina logopedie mi evokuje pro děti téměř relaxační činnost – zejména díky hrám a nenásilnému cvičení. Logopedické zrcadlo využívá učitelka během hodiny pouze párkrát. 3. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 28. 1. 2013 2. Vyučovací hodina č.: 1, Třída: 3. a 4., Vyučovací předmět: český jazyk 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 5, z toho chlapců: 2, dívek: 3 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: 55-60 let 6. Frekvence využití znaků učitelem během vyučovací hodiny: učitel využívá znakovanou češtinu, kterou doplňuje mluvou. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: neustále, jedná se o neslyšícího asistenta. 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: nulová 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba 20-30% z celkového projevu. 48

10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: zhruba 40% z celkového výkladu, a to zejména na doplnění těch písmen ve slovech, které děti neznají. 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: znakovaná čeština. 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: velmi dobrá, na začátku hodiny si třídu opět rozdělí na dvě poloviny podle ročníku, každá skupina píše tuto hodinu svůj test. 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: pracovní listy, psaní na tabuli. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Ne, učitelka používá běžnou hlasitost řeči. 15. Jaká je artikulace učitele? Běžná, místy o něco pomalejší, ovšem stále přirozená. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Spolupracující, občas se v psaní „zaseknou“ a nevědí jak dál. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: velmi dobré, děti reagují adekvátně situaci, ale často se ptají na význam psaného textu v testu. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: znakový jazyk. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): ne. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Ano, občas se jedná o znakovanou češtinu. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ano, zhruba z 90%. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Dotekem, máváním v zorném poli, rozsvícením světla, zadupáním. Poznámky z náslechové hodiny: Tuto hodinu psaly oba ročníky test z českého jazyka. Třetí třída má v testu např. tyto otázky: Máš vlastní pokoj? Bydlíš v bytě? Máte malý nebo velký byt? Odpovědět mají celou, ale krátkou, větou. Následuje cvičení spojující znakový a český jazyk – asistentka ukáže určitý znak (např. svíčka) a žáci mají přepsat tento znak do českého jazyka. Čtvrtá třída má cvičení na doplnění zájmen a správného tvaru slovesa (např. já píšu, ty píšeš, oni píšou, my píšeme atd). Následují věty typu: Kdo na Vánoce zdobil stromeček? Kdo sedí uprostřed třídy? atd. U dětí se ve větší míře projevuje problém se skloňováním, ale věty jsou zpravidla srozumitelné. Časté jsou rovněž obtíže se záměnou písmen ve slovech (patro x padro apod.). V případě této 49

hodiny lze spatřit určitou nejistotu napříč celou třídou, týkající se správného porozumění napsaného textu. Děti mají tendenci se často obracet na asistentku a chtějí po ní, aby jim danou větu přeložila či vysvětlila ve znakovém jazyce. Neznají také konkrétní významy slov. Celkový překlad asistentka odmítá, zdůrazňuje, že to děti musí umět a že mají pracovat samostatně. Ke konci hodiny, po odevzdání testů, dojde k zajímavé diskuzi na téma prezidentských voleb, kterou vyvolá jeden z žáků, když se učitelky zeptá, koho volila. Učitelka situace využije ke zjištění, zda žáci znají jméno nového prezidenta. Příjmení zná téměř každý žák (pro jeho ukázání využívají jmenný znak, teprve na výzvu učitelky se pokouší o prstovou abecedu), problém je s křestním jménem a následně s jeho správným napsáním. Děti také přesmyčkou písmen chybují ve slově „prezident“ – např. písmeno E často zaměňují za A. Učitelka nakonec napíše na tabuli správně „prezident Miloš Zeman“ s tím, že si toto jméno děti musí zapamatovat a umět ho dobře napsat. V celkové atmosféře této hodiny jsou patrné obtíže v porozumění psanému textu, a také v zapamatování si správného tvaru slov. Přesmyčky písmen jsou velmi časté.

4.4.2 Škola Holečkova 1. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 7. 10. 2013 2. Vyučovací hodina č.: 1, Třída: 1., Vyučovací předmět: český jazyk 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 4, z toho chlapců: 2, dívek: 2 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: cca 45 let 6. Frekvence využití znaků učitelem během vyučovací hodiny: učitel využívá více orální komunikaci doplněnou znakovanou češtinou. O český znakový jazyk se nejedná, učitelka mluví, i když znakuje. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: asistent nebyl přítomen. 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: x 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba 10% z celkového projevu. 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: x 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: znakovaná čeština s mírnou převahou orální komunikace. 50

12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: x 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: psaní písmen a slabik na tabuli, jednotlivá vystřižená písmena. Vlastní svačiny dětí pro využití popisu potravin. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Ne, učitelka používá běžnou hlasitost řeči. 15. Jaká je artikulace učitele? Běžná, místy o něco pomalejší a zřetelnější. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Neklidné, děti nedávají pozor, běhají po třídě, ruší se navzájem, provokují se, berou si věci. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: ucházející, bez problémů však není. Část třídy se zdá být dobře orientovaná, část působí, jakoby šlo sdělení učitelky „mimo ni“. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: znakový jazyk, občas spíše jednotlivé znaky. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): ne. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Spíše se jedná o znakovanou češtinu. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ano, zhruba ze 70%. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Dotekem, máváním v zorném poli, zadupáním. Poznámky z náslechové hodiny: Před samotným započetím náslechů mi dal pan ředitel vybrat, zda se chci účastnit výuky v bilingvální nebo orální formě vzdělávání. Zmínil také, že součástí školy je ještě třída, vzdělávající se podle RVP pro základní školu praktickou. Vybírám si bilingvní třídu, která mi přijde z hlediska sledování procesu komunikace jako nejzajímavější. Již v okamžiku mého příchodu do třídy se mnou zcela bezprostředně naváže jeden chlapec komunikaci (což je rozdíl oproti ostatním náslechům, kdy mě děti spíše ignorují a k bližšímu kontaktu dochází až po nějaké době – zejména když zjistí, že jim rozumím pokud znakují), aniž by tušil, zda umím znakovat – automaticky to předpokládá, což lze u malého dítěte pochopit. Ptá se mě, kdo jsem a co tam dělám, zajímá ho k čemu slouží připravený záznamový arch, bere mi tužku. Posléze se začne „předvádět“, běhá po třídě, provokuje 51

ostatní děti, sahá jim na věci apod. Snažím se chlapce nenapomínat a zdržet se jakýchkoli reakcí. Učitelka sama ho napomíná jen velmi zběžně. Posléze mi sděluje, že podle ní mají všechny tyto (myšleno žáky třídy) děti problémy s chováním včetně hyperaktivity. Prý na vině může být „porušený sluch“. Udává, že právě onen nejvíce bezprostřední chlapec, který se mnou ihned navázal kontakt, opakuje první třídu, protože měl problémy s chováním. Svěřuje se mi s problematickou komunikací s neslyšícími rodiči, prý na ně není velký spoleh. Jako příklad udává dvoutýdenní nemoc dítěte, kdy zadala na doma cvičení a úkoly a žák po návratu neměl nic splněno. Rodiče prý o tom nevěděli, i když jim úkoly zadala. Po určité snaze se učitelce podaří žáky ve třídě částečně uklidnit, jedná se ale o krátkodobý jev. Jako první volí učitelka procvičování dnů v týdnu, pomocí znaků spolu se zřetelnou artikulací s dětmi opakuje názvy jednotlivých dnů. Následuje cvičení, kdy mají děti říct nebo odznakovat, co mají ke svačině. Všechny děti vyndají svoji svačinu, vznikne u toho velký hluk a vzájemné předvádění se. Jednomu chlapci se musí pokyn opakovat třikrát. Učitelka komunikuje pomocí znakované češtiny a orální komunikace, kterou doprovází zřetelnější výslovností. Když mají všichni svačiny vyndány, začínají jeden po druhém znakovat co mají za potraviny, učitelka jim občas pomáhá. Po dokončení tohoto cvičení učitelka žáky posadí do řady před tabuli a ukazuje jim jednotlivé slabiky, které mají děti nahlas přečíst. Opravuje výslovnost a v případě potřeby je nechá cvičení zopakovat. Pokud se žáci snaží, dostanou odměnu v podobě malé sladkosti – nakonec učitelka provede všechny děti úkolem tak, že tato odměna vyjde na všechny. Celé cvičení je ale komplikováno velkým neklidem ve třídě, žáci se navzájem ruší, provokují se, nevydrží sedět v klidu, šťouchají do spolužáků vedle sebe a někdy nejeví ochotu ke spolupráci. Ke konci hodiny zadá učitelka psací cvičení v písance, což děti mírně uklidní, klid ve třídě ale není. Je možné si všimnout určité tendence ke vzájemnému posmívání se, které často vychází právě od již zmíněného chlapce a patrná byla třeba při předcházejícím cvičení u tabule. Učitelka na tento jev reaguje napomenutím, které se ale nezdá účinné. O přestávce se učitelky ptám, zda děti „nutí“ mluvit. Odpoví mi, že ano, protože je to její povinnost. Prý musí žáky připravit na komunikační proces v budoucím životě a k tomu patří i odezírání, mluvení a psaní. 2. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 7.10 2013

52

2. Vyučovací hodina č.: 3, Třída: 1, Vyučovací předmět: český jazyk, čtení, psaní – úkoly jsou často individuální a rozděleny podle potřeb jednotlivých žáků. 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 5, z toho chlapců: 2, dívek: 3 (jedna dívka přišla na druhou vyuč. hodinu) 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: cca 45 let 6. Frekvence využití znaků učitelem během vyučovací hodiny: učitelka využívá znakovanou češtinu, kterou hojně doplňuje orální komunikací. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: neustále, jedná se o neslyšící asistentku. 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: zhruba 10%. 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba 10-15% z celkového projevu. 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: kolem 10-20% 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: znakovaná čeština a mluvený jazyk. 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: dobrá, učitelka na začátku hodiny asistentce oznámí, jaké děti bude mít na starosti a co bude jejich úkolem. 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: sešity, učebnice, psaní na tabuli, pracovní listy a kartičky se slovy/písmeny. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Prakticky ne, místy zřetelněji artikuluje. 15. Jaká je artikulace učitele? Běžná, místy o něco zřetelnější, ovšem stále přirozená. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Nepozorné, nesoustředěné, děti se navzájem vyrušují. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: ucházející, některé děti mají problémy s pochopením sděleného, ale je otázkou, zda za to může zvolený komunikační kód nebo spíše jiné, další, problémy dítěte. Obdobně totiž reagují na sdělení asistentky, která používá znakový jazyk v jeho ryzí podobě. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: znakový jazyk. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): spíše ano, ale ne násilně. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Ano, ale více se jedná o znakovanou češtinu. 53

21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ano, zhruba z 70%. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Dotekem, máváním v zorném poli, zadupáním. Poznámky z náslechové hodiny: Na začátku vyučovací hodiny učitelka rozdělí žáky do dvou skupin – s první skupinou se bude věnovat hlasitému čtení slabik a slov z tabule, druhou skupinu má na starosti asistentka. Tato skupina dostává pracovní listy z českého jazyka. Děti mají na tabuli napsána slova jako „pole, lípa, papá, mele, pivo, mapa“ atd., která mají po jednom číst. Dělá jim to problémy, učitelka opravuje výslovnost. Pokud dítě slovu evidentně nerozumí, tak ho učitelka ukáže prostřednictvím znaku, v případě mapy využije nástěnnou mapu ve třídě. Někdy slovo více vysvětluje – např. lípa je strom, který vypadá tak a tak. Po skončení úkolu posílá žáky zpátky do lavic a rozdává jim další pracovní listy. Zapojuje mě do práce s jednou dívkou, chce, abych předříkala nebo odznakovala slova napsaná na tabuli s tím, že ona je má za úkol napsat na papír. Podle vzoru učitelky zkouším obě možnosti – zřetelnou, ale tichou artikulaci a dále znaky. Někdy musím využít na jedno slovo obě možnosti nebo je i několikrát opakovat, nakonec však dívka všechna slova zapíše. Asistentka se zatím věnuje stále stejným žákům, mají problém zadané úkoly splnit. Učitelka mě žádá, ať si s dívkou vyměníme role – tedy že ona bude učitel a já žák. Prý to děvče miluje. Sedám si do lavice a hrajeme tuto hru. Nakonec mám dát děvčeti známku a ona mně také. Celou dobu, v průběhu práce, je třída neklidná. K uklidnění moc nepomáhá ani role asistentky, která využívá „čistý“ znakový jazyk. Z mého pohledu jsou více problematičtí oba chlapci, kteří dělají ve třídě hluk, nesoustředí se a strhávají na sebe pozornost zbytku třídy. Učitelka mi sděluje, že to je vlastně normální situace. Prý často učí děti i takové věci jako si po použití toalety umýt ruce, používat kapesník v případě potřeby apod. Zejména na začátku první třídy je prý problém, když děti na delší dobu onemocní, protože pak se učí všechno vlastně znovu, a když se vrátí, trvá jim dlouhou dobu, než se zklidní a jsou ochotny přistoupit na školní režim. 3. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 8.10 2013 2. Vyučovací hodina č.: 1, Třída: 2, Vyučovací předmět: český jazyk 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 3, z toho chlapců: 0, dívek: 3 54

4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: cca 60 let 6. Frekvence využití znaků učitelem na vyučovací hodině: učitelka využívá převážně znakovanou češtinu, frekvence použití jednotlivých znaků není příliš velká – zhruba 20-30% z celkového objemu předaných informací. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: x 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: x 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba 10%, učitelka v menší míře využívá také pomocné artikulační znaky. 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: x 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: orální komunikace doplněná znaky, občas styl evokuje znakovanou češtinu. 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: x 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: sešity, učebnice, pracovní sešity, později pak elektronická čítanka. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Mírně ano, k tomu zřetelněji vyslovuje. 15. Jaká je artikulace učitele? Zřetelná a poměrně výrazná, ne však ještě rušivě. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Poměrně klidné, občas se objevuje nesoustředěnost nebo tendence dívek bavit se mezi sebou. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: ucházející, jedna z dívek se zdá být v procesu komunikace „jistější“ než její spolužačky. Celkově působí více suverénním dojmem, ví co má dělat apod. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: v komunikaci mezi sebou více znakují, mluví pouze občas. S učitelkou se snaží o co největší míru orální komunikace, znaky si místy vypomáhají. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): Spíše ano. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Spíše ne, využití znaků je útržkovité. Pokud už jde o souvislejší větu, jedná se o znakovanou češtinu. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Maximálně z 20-30%, celý projev „ve znacích“ je spíše útržkovitý. 55

22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Mávání, tleskání a volání. Poznámky z náslechové hodiny: Podle ředitele školy se jedná opět o bilingvální třídu. Ze své počáteční interakce s třídní učitelkou mám dojem, že jí má přítomnost ve třídě není příjemná. Dívky mě od začátku ignorují, později si v jejich komunikaci všimnu, že získaly dojem, že jsem „slyšící osoba“ a tudíž nemá moc smysl se mnou znakovat. Na začátku hodiny se učitelka ptá, kde byla třída minulý týden na škole v přírodě, kdo tam byl přítomen z učitelů a co tam všechno děti dělaly. Zdánlivě jednoduché cvičení vypadá, jakoby dívky nevěděly, co se od nich očekává. Učitelka je neustále opravuje – např.: Ne, tento učitel tam nebyl, tato asistentka také ne. Je říjen, nechodili jsme ven plavat! apod. Komunikace ze strany pedagoga probíhá hlavně pomocí zřetelnější artikulace orální formou, občas s pomocí jednotlivých znaků. Zdá se ale, že orální komunikace je pro učitelku přirozenější, lépe zvládnutá (později během výuky se mě sama zeptá na pár znaků, které neví – např. panelák). Po skončení tohoto cvičení začnou dívky psát diktát. Jedná se o jednoduché věty typu: Tam je velký kopec. Venku jsou stromy. Tráva je zelená. Já si hraju doma. Venku nefouká vítr. apod. Zřetelně řečená věta je většinou doprovázena znakovanou češtinou. Jedna z dívek, která se zdá v procesu porozumění řečenému nejjistější, nemá s diktátem prakticky žádný problém, ostatní dvě jsou na tom o něco hůře, nejsou si jisty tvary slov, pořadím písmen ve slově a místy celkově tápou, zda slovu správně porozuměly. Učitelka se např. jedné žákyně zeptá, proč diktát neopravuje, že jí tam něco chybí – myslí tím interpunkce. Dívka se na ni dívá a mlčí, není jasné, zda otázce porozuměla. Po odevzdání diktátu učitelka spustí na počítači elektronický slabikář. Třída se věnuje cvičení, ve kterém popisují jednotlivé obrázky. Učitelka vybírá pouze určitá cvičení, ptá se jedné žákyně, co pán na obrázku dělá. Ta jí orálně odpoví, kdo je na obrázku. Správnou odpověď řekne až poté, co učitelka použije znak. Komunikace v této třídě mi přijde spíše jako orální, o bilingvální vzdělávání se podle mého názoru nejedná. O přestávce mi učitelka vysvětluje, že někteří (slyšící) rodiče si u svých dětí nepřejí používání znaků, trvají na tom, aby děti hlavně mluvily. Jenže se ukazuje, že dítě např. na plné zvládnutí orální komunikace nemá předpoklady, rodiče neznakují a dítě ve znakování nepodporují. V takovém případě prý musí budovat proces komunikace od samého začátku školní docházky a nezvládají všechno dohnat. Ona sama vnímá bezjazyčí jako velký problém. Dalším zajímavým podnětem je učitelčino sdělení, že dřívější rozdělení škol pro žáky se sluchovým postižením na školy pro žáky nedoslýchavé, žáky se zbytky sluchu a žáky 56

neslyšící bylo lepší než je dnešní systém. Říká mi, že tenkrát neměla ve třídě tolik dětí s odlišnými komunikačními potřebami. Třída byla např. plná nedoslýchavých dětí a komunikace byla podobná. Dnes má problém zvládnout pokrýt vhodným přístupem všechny komunikační potřeby dětí. Celkově se zdá, že učitelka balancuje mezi vlastní neúplnou znalostí znakového jazyka, filozofickým přístupem školy k procesu komunikace a přáním rodičů, kteří mají vlastní představy o vzdělávání svých dětí.

4.4.3 Škola Ječná 1. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 22.1 2013 2. Vyučovací hodina č.: 1, Třída: 2, Vyučovací předmět: český jazyk + čtení 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 4, z toho chlapců: 2, dívek: 2 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne 5. Přibližný věk učitele: 50-55 let 6. Frekvence využití znaků učitelem na vyučovací hodině: max. 5%, učitelka si pomáhá ojedinělým použitím znaků nebo prstové abecedy tam, kde je u dětí patrný problém s porozuměním. Občas se však znaky jeví jako nepřesné. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: asistent není přítomen 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: x 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba v 5% případů, učitelka používá obouruční i dvouruční formu dohromady s lehčí převahou jednoruční formy. 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: x 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: orální komunikace 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: x 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: sešity, učebnice. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Mírně ano, zřetelně artikuluje, porozumění dětí se zdá dobré. 15. Jaká je artikulace učitele? Zřetelná a poměrně výrazná, pro možnost odezírání dobrá. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Klidné, soustředí se a spolupracují.

57

17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: dobré, učitelka je nucena občas něco zopakovat, celkově však děti jejímu výkladu rozumí. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: český jazyk v orální formě. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): Ano. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? V této třídě se děti o projev pomocí znaků nijak nesnaží, automaticky používají orální formu komunikace. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ne. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Mávání, zavolání. Poznámky z náslechové hodiny: Celkový proces proběhlého výzkumu byl na této škole vesměs anonymního rázu (jediná větší komunikace proběhla s paní ředitelkou). Učitelé i žáci mou přítomnost na vyučování převážně ignorovali, rovněž jsem od učitelů neobdržela téměř žádné informace „navíc“, jako tomu bylo ve zbylých dvou školách. Během přestávek jsem byla instruována, do jaké třídy se mám přesunout, učitelé odcházeli ze tříd, kde děti zůstávaly samy. Nestihla jsem se tedy ani pokusit od pedagogů nějaké informace zjistit. Náslechy na této škole trvaly také nejkratší dobu – pouze pět vyučovacích hodin, jsou tedy v celkovém zhodnocení nejméně analyzovatelné. Na začátku první vyučovací hodiny učitelka se třídou začíná krátce procvičovat jednotlivá písmena, na která mají děti vymýšlet slova. Vše je vedeno orální formou. Děti se orientují a spolupracují. Posléze přechází ke čtení, část dětí stále výrazně slabikuje, ale čtenářský výkon je relativně dobrý, přítomny jsou běžné individuální rozdíly v rychlosti čtení apod. Cvičení se v této třídě rychle střídají, u žádného žáci nejeví výraznější problém s porozuměním pokynů. Učitelka tedy po skončení čtení přechází ke krátkému cvičnému diktátu. Začíná diktovat jednotlivá písmena, mluví pomalu a zřetelně, celý proces doprovází příklady – např. V jako Vojta, J jako Jana a zároveň dodává, zda napsané písmeno bude velké nebo malé. Děti jí věnují přiměřený zrakový kontakt a bez zjevnějších potíží píší. Následuje ještě vysvětlení, v jakých slovech píšeme velká a malá písmena, učitelka dává příklady. Znalosti z oblasti českého jazyka se u těchto dětí jeví jako dobré (pravděpodobně lepší než u dětí stejné věkové kategorie využívajících znakový jazyk). Ve třídě je klid, žáci se navzájem 58

nevyrušují a zvládají se soustředit na výklad učitelky. Zajímavá byla situace, během které učitelka na jednu z dívek mluvila, i když k ní byla otočená zády. Děvče adekvátně zareagovalo. Učitelka tedy pravděpodobně věděla, že s porozuměním takto řečeného pokynu nebude problém. Lze si všimnout, že na stěně třídy visí plakát s jednoruční prstovou abecedou. Je otázkou, zda je tento typ pro druhou třídu základní školy ideální, dvouruční abeceda je jednodušší na ovládnutí, navíc je v České republice více využívaná. 2. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 22.1 2013 2. Vyučovací hodina č.: 2, Třída: 4, Vyučovací předmět: matematika - geometrie 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 6, z toho chlapců: 3, dívek: 3 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ano – neupřesněné syndromové postižení. 5. Přibližný věk učitele: 45-50 let 6. Frekvence využití znaků učitelem na vyučovací hodině: zhruba 3%, pouze tam, kde je problém s porozuměním nebo tam, kde ho lze očekávat. Často se jedná o jakousi „vlastní“ modifikaci znaků. 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: x 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: x 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: zhruba 10%, jedná se o kombinaci obouruční a jednoruční prstové abecedy 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: x 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: orální komunikace doplněná občas o prstovou abecedu, minimálně pak o znaky. 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: x 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: sešity, učebnice, rýsovací potřeby. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Mírně ano, k tomu zřetelněji vyslovuje. 15. Jaká je artikulace učitele? Zřetelná a poměrně výrazná. 16. Jaké je chování dětí během výuky?

Klidné a spolupracující, na rýsování se

většinou soustředí. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: docela dobré, učitelka v případě potřeby pokyny opakuje. 59

18. Děti využívají ke komunikaci primárně: všechny děti využívají čistě orální komunikaci. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): Ano. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Ne. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ne. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Zavolání, občas zamávání. Poznámky z náslechové hodiny: Na začátku hodiny učitelka s žáky stručně zopakuje základní geometrické útvary, které již třída probírala (čtverec, trojúhelník, obdélník atd.). Následně jim zadá samostatnou práci – rýsování. V tuto chvíli mě požádá, zda bych jednomu chlapci nepomohla s rýsováním trojúhelníku, že s tím bude mít problémy. Je to prakticky jediný výraznější zájem o mou osobu během času stráveného na této škole. Chlapci tedy pomáhám, společně úkol zvládneme. Učitelka mi k celé situaci bližší vysvětlení neposkytla. Je možné si všimnout, že v případě potřeby si učitelka stručně vypomáhá znaky. Jedná se však pravděpodobně o její vlastní modifikaci - např. číslovku třicet ukáže jako mávnutí všemi deseti prsty třikrát za sebou. Základní účel – porozumění žáků – to však, zdá se, splní. Rovněž případné použití prstové abecedy v sobě nese směsici obou forem – jednoruční a obouruční. Ve třídě je v průběhu hodiny klid, děti věnují učitelce pozornost a posléze se soustředí na svou práci, jejíž zvládnutí je rozdílné. Porozumění všech žáků se zdá být na dobré úrovni – případná pomoc z hlediska prstové abecedy nebo jednotlivých znaků jim zřejmě vyhovuje a pomáhá jim porozumět. 3. náslechová hodina: 1. Datum uskutečnění náslechu: 22.1 2013 2. Vyučovací hodina č.: 3, Třída: 4, vyučovací předmět: prvouka 3. Počet přítomných dětí ve třídě: 3, z toho chlapců: 0, dívek: 3 4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: ne. 5. Přibližný věk učitele: cca 55 let 6. Frekvence využití znaků učitelem na vyučovací hodině: velmi malá, pouze jako doplněk a spíše s vlastní modifikací znaků. 60

7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: x 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: x 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: prakticky žádná 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: x 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: zřetelnější orální komunikace 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: x 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: učebnice a interaktivní tabule. 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? Spíše ne, používá zřetelnější výslovnost. 15. Jaká je artikulace učitele? Zřetelná. 16. Jaké je chování dětí během výuky? Relativně klidné a spolupracující. 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: jak kdy, během souvislejšího výkladu učitelky, když porozumění svým slovům neověřuje, si nejsem z výrazu dívek jistá, zda opravdu porozuměly. Ověřit to však nelze, učitelka se k tomu během výkladu příliš neuchyluje. 18. Děti využívají ke komunikaci primárně: všechny dívky využívají čistě orální komunikaci. 19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): Ano. 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? Ne. 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? Ne. 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí? Zavolání, případně dotyk. Poznámky z náslechové hodiny: Tato hodina se odehrává v zadní části třídy, kde je na zdi umístěna interaktivní tabule. Všechny dívky se posadí kolem poslední lavice tak, aby viděly jak na tabuli, tak na učitelku, která zaujme místo bokem k nim. Na interaktivní tabuli běží program, týkající se různých mimořádných situací, při kterých je potřeba zásahu složek integrovaného záchranného systému. Probírají např., co je zakázáno na horách, aby lidem nehrozilo nebezpečí. Některé situace či činnosti na obrázcích mají děti komentovat, popisovat, co se děje. Učitelka jim občas pomáhá, upřesňuje jejich výklad, a doplňuje ho. Posléze vypráví o činnosti horské 61

služby. Zde se již jedná o výklad souvislejší se zřetelnější artikulací a pomocí programu na tabuli. Jistota porozumění žaček v tuto chvíli není 100%. Učitelce ale věnují pozornost, zdá se, že se na porozumění soustředí. Učitelka sporadicky používá jednotlivé znaky, např. znak „zakázáno“ (v souvislosti s tím, co nesmíme dělat v přírodě na horách) má podle ní podobu nepřesně provedeného znaku „přesně“ – tedy oba ukazováčky překřížené do podoby tvaru písmene x. Chybí však odpovídající pohyb rukou i postavení prstů – lze tedy soudit, že učitelka znak zvolila pro jeho vizuální podobu značící přeškrtnutí. Ke konci vyučovací hodiny učitelka přistoupí k práci s učebnicí v rámci cvičení, týkajícího se stejného tématu, jaké třída probírala celou hodinu. Dívky zůstávají v zadní části třídy, učitelka sedí u nich a instruuje je, jak mají vybarvit jednotlivé obrázky. Děti s učitelkou evidentně potřebují mít pevný zrakový kontakt – zejména v případě jejího výkladu jim to dává větší jistotu porozumění.

62

5 Diskuze k výzkumnému šetření Na začátku zhodnocení proběhlého výzkumného šetření je třeba poukázat na specifičnost provedeného výzkumu – náslechy ve školách byly relativně krátkého rázu s výjimkou jedné školy, kde trvaly celkem 20 vyučovacích hodin (za to ale pouze v jediné třídě). Není proto vhodné školy komplexně hodnotit pouze na základě takto krátkých návštěv. Dále je třeba rovněž brát v potaz specifika potřeb jednotlivých žáků, která v konečné podobě vedou k tomu, že pedagog musí volit optimální komunikační strategii přímo v praxi a vždy se nemůže držet avizovaného komunikačního kódu. Přesto je možné zmínit jeden zásadní vypozorovaný jev – obě školy53, které se prezentují jako bilingvální, používají ve skutečnosti spíše totální komunikaci.54 Toto zjištění by navíc potvrzovalo konstatování R. Horákové (2012), uvedené v podkapitole 2.4 a verifikovalo by i skutečnost, že výběr totální komunikace je velmi individuální. To znamená, že dnešní pedagogové, mající ve třídách často žáky s velmi odlišnými komunikačními potřebami, musí volit individuální přístup vzhledem ke každému dítěti. Jak bylo uvedeno v podkapitole 2.3, bilingvální systém nevyužívá přímého překladu mezi oběma jazyky (B. Krahulcová, 2002). Tento poznatek není možné z pozorovaných dat potvrdit – žáci během výuky mezi oběma jazyky překládají, neslyšící asistent dělá v případě potřeby totéž (tj. překládá z českého jazyka do jazyka znakového). Bilingvální komunikace by dále měla respektovat roli dvou pedagogů jako vzorů dvou odlišných jazyků. Je-li asistent pedagoga - jako vzor znakového jazyka – ve třídě přítomen pouze někdy, nemůže být tato role zcela naplněna. Na překážku je rovněž simultánní využití obou jazyků současně, k čemuž by podle B. Krahulcové (2002) nemělo docházet. Pedagogové, jejichž práci bylo možno na těchto školách pozorovat, neovládají „čistý“ znakový jazyk na takové úrovni, aby se dala považovat za plynulou – jedná se spíše o „kusou“ dovednost. Za přesnější lze považovat tvrzení, že tito učitelé využívají ve větší míře znakovanou češtinu – a ani ta není u všech na výborné úrovni. (Dochází zde tedy k naprosto odlišnému využití gramatických struktur – žák, který je v průběhu výuky vystavován vlivu znakované češtiny [minimálně v případě, že není přítomen asistent pedagoga], nepochytí nic z gramatiky znakového jazyka a navíc se mu nedostává správného vzoru pro užití jazyka českého. Zde se tedy nedá hovořit o bilingvismu.) Sami vyučující k této skutečnosti dodávají, 53

V případě školy Holečkova se jednalo o náslechy provedené ve dvou bilingvních třídách.

54

U třetí školy (v Ječné ulici) lze dle očekávání potvrdit používání jimi avizovaného komunikačního

kódu – tedy orální komunikace.

63

že se snaží na děti působit i po stránce rozvoje českého jazyka a odezírání (a to z důvodu budoucího uplatnění v běžném životě a možnosti dorozumět se ve slyšící společnosti). To znamená, že využívají spíše znakovanou češtinu se zřetelnější výslovností českých slov i z toho důvodu55, aby žáci obdrželi i tento mluvní vzor. Funkci „vzoru“ z hlediska českého znakového jazyka, jak již bylo uvedeno, má pak zastupovat asistent pedagoga. Jak však bylo v průběhu výzkumu potvrzeno, asistenti bývají přítomni pouze na některých vyučovacích hodinách (nejčastěji na výuce českého jazyka). Byl zpozorován i případ, kdy v průběhu jednoho školního dne asistent ve třídě vůbec nebyl. To, co se na první pohled může jevit jako nedostatečná kompetence pedagogů ve znalosti znakového jazyka, se z pohledu školy jeví jako možná příprava žáků na budoucí komunikaci se slyšící společností (v duchu filozofie, že „jen“ se znakovým jazykem - a případně s psanou podobou českého jazyka - si žáci nevystačí. S čímž lze souhlasit.). Z hlediska objektivity by ale bylo vhodné, aby školy poupravily svá tvrzení ohledně využívaných komunikačních kódů. Nedocházelo by pak k možné kritice škol i pedagogů, v rámci které může být školám vytýkáno, že neovládají vlastní vyučovací metodu. V současné praxi se jeví jako nereálné adaptovat podmínky na školách pro žáky se sluchovým postižením čistě na úroveň bilingválního vzdělávání – minimálně ne v blízké budoucnosti. Chtějí-li být školy (nebo alespoň jednotlivé třídy – dle možností a potřeb svých žáků) skutečně bilingvní, potřebovaly by dostatečný počet neslyšících či nedoslýchavých pedagogů (nikoli pouze asistentů pedagoga) s velmi dobrou (až výbornou) kompetencí ve znakovém jazyce (a zároveň i v jazyce českém). V celkovém zhodnocení výzkumu lze konstatovat akceptaci znakového jazyka ze strany učitelů v tom smyslu, že ho žáci mohou prakticky libovolně používat a vyjadřovat se v něm – což je velká změna v porovnání se situací před např. dvaceti lety. Na správnou orální výslovnost není kladen přehnaný důraz, logopedie není drilem. Pedagogové vesměs projevují snahu předat žákům se sluchovým postižením všechny potřebné informace a dovednosti – a snaží se k tomu využít velké množství dostupných prostředků. Tuto snahu jim ztěžuje velká heterogenita dětí, jejich různá míra sluchového postižení a tím daná odlišnost jejich

55

Dalším aspektem je i otázka skutečné znalosti znakového jazyka. Jeho ovládnutí je přirozeně

mnohem těžší, než ovládnutí znakované češtiny. Mnoho pedagogů s praxí dvacet a více let nepřišlo se znakovým jazykem do styku dostatečně brzy na to, aby si ho zvládli plně osvojit. Neovládá-li učitel znakový jazyk, přejde alespoň částečně - ke znakované češtině.

64

komunikačních potřeb. Rovněž projevy bezjazyčí jsou na řešení po započetí školní docházky velmi komplikované. Orální způsob výuky, prezentovaný třetí zkoumanou školou v Ječné ulici, se jeví jako nejméně komplikovaný. Škola využívá speciálněpedagogických metod a zásad pro komunikaci se žáky se sluchovým postižením. Zároveň se plně drží vlastní komunikační strategie. Akceptuje využití pomocných vizuálně-motorických aspektů. Na této škole je patrně kladen větší důraz na správnou a funkční znalost českého jazyka. Z hlediska krátkosti proběhlého výzkumu a již zmíněné anonymity nebylo možné zjistit, zda jsou ve třídách děti pocházející z neslyšících rodin, jejichž mateřským jazykem by byl znakový jazyk či děti s bezjazyčím. Bez této znalosti nelze konstatovat případnou vhodnost či nevhodnost zařazení těchto dětí do systému jednotlivých komunikačních forem. Je ale patrné, že dítě, jež nemá ukotveny základní dovednosti v českém jazyce a neumí se na dostatečné úrovni orálně vyjadřovat, nebude pro zařazení do této školy vhodné - i kdyby si např. rodiče orální vzdělávání přáli. Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem můžeme potvrdit či vyvrátit výzkumná tvrzení stanovená v podkapitole 4.3: 1. Předpokládáme, že školy pro žáky se sluchovým postižením během výuky nevyužívají pouze avizovaný komunikační kód. Tento předpoklad lze na základě pozorování potvrdit – a to zejména v případě škol s bilingválním programem. Škola Ječná, využívající orální program, může být klasifikována (podle skutečností uvedených v podkapitole 2.2) jako nositelka orálního systému doplňovaného vizuálně-motorickými aspekty). 2. Předpokládáme, že přítomnost neslyšícího asistenta pedagoga na výuce je dostatečná. Předpoklad, vzhledem k reálným situacím na školách, nelze potvrdit. Přítomnost asistentů by v ideálním případě měla pokrýt 100% výuky – zejména v případě bilingválních vzdělávacích programů. 3. Předpokládáme, že učitelé žáků se sluchovým postižením nemají výbornou kompetenci v českém znakovém jazyce. Toto tvrzení je možno potvrdit. Učitelé využívají v komunikaci s žáky spíše znakovanou češtinu, za jejíž důležitý aspekt považují i souběžnou (zřetelnou) výslovnost českých slov. Ryzí a plynulý znakový jazyk nebyl u žádného učitele zpozorován. 4. Předpokládáme, že žáci se sluchovým postižením věnují během výuky větší pozornost osobě, která využívá český znakový jazyk. Tento předpoklad není možné 65

potvrdit zejména z důvodu nepravidelné přítomnosti asistenta pedagoga na výuce. V případě bilingválního vzdělávání však žáci jeví větší jistotu v situacích, kdy je znakový jazyk využit – poskytuje jim oporu. Dva z uvedených výzkumných předpokladů je tedy možno potvrdit a dva vyvrátit.

5.1 Doporučení pro praxi V kontextu s údaji, zjištěnými během proběhlého výzkumného šetření, můžeme stanovit následující doporučení vhodná pro zvážení budoucí školské praxe na školách pro žáky a studenty se sluchovým postižením: -

Uvážení těch škol, které využívají bilingvální vzdělávání, zda by nebylo vhodné

změnit

oficiální

stanovisko

z hlediska

klasifikace

užívaných

komunikačních kódů. -

Zaměstnání většího množství neslyšících či nedoslýchavých asistentů pedagoga a jejich větší zapojení do vyučovacích hodin. Rovněž by bylo vhodné zapojit do výuky i samotné pedagogy se sluchovým postižením - a dát jim stejné kompetence jako pedagogům slyšícím.

-

Zvýšení kvalifikace slyšících pedagogů ve znakovém jazyce.

-

Důslednější oddělování jednotlivých komunikačních technik od sebe navzájem a dodržování základních zásad pro jejich použití.

-

Zvážení použití jednoruční prstové abecedy v prvních ročnících základních škol – včetně problematiky mísení obou typů prstových abeced dohromady v rámci jednoho učitelova projevu.

-

Zhodnotit úroveň vizualizace – dlouhé soustředění na výklad učitele je pro děti se sluchovým postižením velmi náročné. Vizualizace učební látky a informací, předávaných během výuky, by měla dosahovat maximální možné úrovně - a to zejména u mladších žáků.

66

ZÁVĚR Předkládaná diplomová práce si klade za cíl ozřejmit a srovnat jednotlivé komunikační systémy využívané na prvním stupni základních škol pro žáky se sluchovým postižením v Praze. V kontextu historické převahy orální komunikace ve výuce žáků a studentů se sluchovým postižením se text práce pokouší o aktuální srovnání komunikačních systémů praktikovaných na prvním stupni příslušných škol na území hlavního města Prahy. Toto srovnání se soustředí primárně na správné a metodicky adekvátní využívání těchto systémů v praxi, nikoli na srovnání vhodnosti či nevhodnosti daného způsobu komunikace. Teoretická část práce se zaměřuje na typy a stupně sluchových vad včetně jejich možné etiologie. První kapitola zmiňuje nejčastěji využívané (objektivní i subjektivní) diagnostické metody. Druhá kapitola pojednává o nejrozšířenějších komunikačních systémech u osob se sluchovým postižením, tedy o orální, bilingvální, totální a simultánní komunikaci. Poslední kapitola teoretické části se zaměřuje na systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v České republice a to se zaměřením na jeho historický vývoj a kontext. Praktická část textu formou kvalitativního výzkumného šetření porovnává komunikační systémy na prvním stupni třech pražských základních škol pro žáky se sluchovým postižením. Výzkum byl realizován formou kombinace strukturovaného a nestrukturovaného pozorování v časových dotacích od pěti do dvaceti vyučovacích hodin. Srovnání se zúčastnily třídy s bilingválním programem na dvou školách, a dále třídy s orálním způsobem komunikace na třetí škole. Z výsledků je možno konstatovat, že školy udávající jako primární způsob komunikace bilingvální systém, v praxi používají ve větší míře spíše systém totální. Provedené šetření stanovilo celkem čtyři výzkumná tvrzení, z nichž dvě bylo možno potvrdit a dvě vyvrátit. Z těchto tvrzení je důležité zmínit zejména skutečnost, že přítomnost (neslyšících) asistentů pedagoga ve výuce nelze považovat za zcela vyhovující. Pro optimální aplikaci bilingválního způsobu komunikace by asistent pedagoga jako nositel znakového jazyka měl být přítomen ve třídě prakticky neustále, což ani jedna z pozorovaných bilingválních tříd neplní. Zjištěno bylo také časté využití znakované češtiny pedagogem, což znamená, že ryzí znakový jazyk využívá ve výuce pouze asistent pedagoga. Školy k tomuto faktu dodávají, že se může jednat i o úmysl – jejich cílem je předat žákům takové komunikační dovednosti, aby mohli obstát v kontaktu s majoritní (tedy slyšící) populací. Školy přitom vycházejí z určitého přesvědčení, že pouze znakový jazyk k naplnění tohoto cíle nebude stačit. Proto se v komunikačním procesu soustředí i na hojné využití odezírání a 67

praktickou aplikaci gramatiky českého jazyka. Z hlediska reálného nastavení komunikačních systémů by ale bylo vhodné, aby školy v kontextu uvedených tvrzení zvážily změnu faktické klasifikace svých komunikačních systémů směrem k odpovídajícím pojmům. Třetí škola, využívající orální komunikaci odpovídá svým praktickým nastavením filozofii daného komunikačního kódu. Praktickým výstupem výzkumu pak je stanovení šesti doporučení pro praxi. Jedná se zejména o změnu klasifikace oficiálního stanoviska bilingválních škol ke svým komunikačním systémům, dále větší počet asistentů pedagoga s výbornou kompetencí v českém znakovém jazyce. Vhodné by bylo rovněž zvážení zaměstnání přímo neslyšících či nedoslýchavých pedagogů. Dále je vhodné zvýšit kompetence slyšících učitelů ve znakovém jazyce a důsledně od sebe oddělovat jednotlivé komunikační kódy. Pro všechny školy pak platí zásada maximální možné vizualizace učební látky a předávaných informací. Škola s orálním systémem by mohla zvážit využití obouruční prstové abecedy na prvním stupni základní školy včetně důslednějšího oddělování jednoruční a obouruční abecedy v praktickém použití. Z hlediska výše uvedených skutečností je možno konstatovat, že se cíle práce podařilo dosáhnout.

68

Abstrakt Diplomová práce se zabývá systémy komunikace využívanými na prvním stupni všech základních škol pro žáky s postižením sluchu v Praze. Teoretická část práce, která je rozdělena do tří kapitol, pojednává o aktuálně uplatňovaném dělení sluchových vad a jejich diagnostice. Dále se zaměřuje na nejvíce využívané komunikační systémy osob se sluchovým postižením – a to na orálně-auditivní metodu, bilingvální, totální a simultánní komunikaci. Poslední kapitola teoretické části práce se zabývá vzděláváním žáků a studentů se sluchovým postižením. Stručně zmiňuje historické formování vzdělávání v českých zemích a dále uvádí současnou podobu a možnosti studia pro tuto minoritní část populace. Čtvrtá kapitola textu prezentuje praktickou část práce. Ta se zabývá provedeným výzkumným šetřením realizovaným formou kvalitativního výzkumu (pozorování) na pražských školách pro žáky a studenty se sluchovým postižením. Cílem práce je ozřejmit současnou podobu využívaných komunikačních systémů na školách nacházejících se na území hlavního města Prahy.

Abstract The thesis deals with the systems of communication used by the first grade level of all elementary schools for the hearing impaired pupils in Prague. The theoretical part is divided into three chapters. It elaborates on the currently used division of the hearing impairments and their diagnoses. Furthermore, it focuses on the most commonly used communication systems utilized by the hearing impaired: the oral-audio method, bilingual, total and simultaneous communication. The last chapter of the theoretical part deals with educating the hearing impaired pupils and students. It briefly mentions the historical formation of education in the Czech lands, and introduces the current form and possibilities of studies for this minority population. The fourth chapter of the text presents the practical part of the thesis. It deals with the actual results realized in the form of qualitative research (observation) at Prague schools for the hearing impaired. The aim of the thesis is to clarify the current form of communication systems utilized at schools in the capital city of Prague.

69

Seznam použitých pramenů 1.

FREEMAN, Roger D., BOESE, Robert J. a CARBIN, Clifton F. Tvé dítě neslyší?: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992, 359 s. ISBN neuvedeno.

2.

GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. rozšířené české vydání. Brno : Paido, 2012. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0.

3.

HÁDKOVÁ, Kateřina. Vývoj speciálních metod výchovy a vyučování SP. (přednáška) Praha, Pedagogická fakulta UK, dne 4. 3. 2010.

4.

HÁDKOVÁ, Kateřina. Analýza využití kochleárních implantátů ve vzdělávání žáků a studentů s těžkým sluchovým postižením: habilitační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 484 s.

5.

HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: Úvod do surdopedie. Praha : Portál, 2012. 159 s. ISBN 978-80-262-0084-0.

6.

HORÁKOVÁ, Radka. Uvedení do surdopedie. S. 127-141. IN: PIPEKOVÁ, Jarmila (ed). Kapitoly ze speciálních pedagogik. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno : Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0.

7.

HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. I. díl. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1999. 396 s. ISBN 80-7216-096-6.

8.

KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha : Grada Publishing, 2006. 228 s. ISBN 80-2471110-9.

9.

KOMORNÁ, Marie. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. 2. opravené vydání. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 87 s. ISBN neuvedeno

10. KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. 2. vydání. Praha : Karolinum, 2002. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. 11. JANOTOVÁ, Naděžda. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha : Septima, 1996. 31 s. ISBN 80-85801-81-7. 12. NOVÁKOVÁ, Marie. Bilingvální vzdělávání neslyšících – popis současné situace u nás: bakalářská práce. Praha : Univerzita Karlova, Fakulta filozofická, 2013. 127 s. Vedoucí práce: Andrea Hudáková.

70

13. PIPEKOVÁ, Jarmila (ed). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno : Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. 14. PODOLCOVÁ, Natália. Vzdělávání sluchově postižených žáků z pohledu učitelů: bakalářská práce. Praha : Univerzita Karlova, Fakulta humanitních studií, 2010. 56 s. Vedoucí práce: Dana Bittnerová. 15. ŠKODOVÁ, Eva; JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 2. vydání. Praha : Portál, s.r.o., 2007. 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6. 16. Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (novela vyhlášky č. 73/2005 Sb.) ze dne: 25. 5. 2011 17. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Datum účinnosti: 9. 2. 2005 18. VYMLÁTILOVÁ, Eva. Problematika sluchových vad z hlediska klinické psychologie. s. 467-492. IN: ŠKODOVÁ, Eva; JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 2. vydání. Praha : Portál, s.r.o., 2007. 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6. 19. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů ze dne 14. 3. 2006 20. Zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči ve znění pozdějších předpisů ze dne 11. 6. 1998. 21. Zákon č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob ze dne 20. 10. 2008 22. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů ze dne 24. 9. 2004 Seznam webových zdrojů: 23. Gymnázium, Střední odborná škola, Základní a Mateřská škola pro sluchově postižené: Základní škola pro sluchově postižené. [online]. [cit. 2013-10-18]. Dostupné z: http://www.jecna27.cz/cz/zakladni-informace/21-soucasti-skoly-zakladni-skola-prosluchove-postizene. Datum poslední aktualizace: 15. 10. 2013 24. Lookybox für VRA. Baltic hörtechnic: service & mehr [online]. 2013. Datum poslední aktualizace: není neuvedeno [cit. 2013-11-02]. Dostupné on-line z: http://www.baltichoertechnic.de/ 25. MYSLIVCOVÁ,

Naďa.

Lékaři

chtějí

prosadit

plošný

screening

sluchu

u

novorozenců. MEDICAL TRIBUNE CZ: Tribuna lékařů a zdravotníků [online]. 2013 [cit. 71

2013-10-02]. Dostupné z: http://www.tribune.cz/clanek/29257-lekari-chteji-prosaditplosny-screening-sluchu-u-novorozencu 26. O nás. Bilingvální mateřská škola pro sluchově postižené Pipan [online]. 2012, [cit. 2013-11-17]. Dostupné z: http://www.pipan.cz/ Datum poslední aktualizace: není uvedeno. 27. Střední škola, základní škola a mateřská škola Holečkova: Historie školy. [online] [cit. 2013-10-18]. Dostupné z: http://www.skolaholeckova.cz/ Datum poslední aktualizace: není uvedeno. 28. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené: Filozofie školy. [online] [cit. 2013-10-18]. Dostupné z: http://www.vymolova.cz/#!intro Datum poslední aktualizace: není uvedeno.

Seznam tabulek Tabulka č. 1 Klasifikace sluchových vad (J. Hrubý 1996 in J. Pipeková a kol., s. 133)..... 9

Seznam příloh Příloha č.1 ................................................................................................... Záznamový arch

72

Příloha č. 1 – Záznamový arch 1. Datum uskutečnění náslechu: 2. Vyučovací hodina č.:

Třída:

3. Počet přítomných dětí ve třídě:

vyučovací předmět: z toho chlapců:

dívek:

4. Přítomnost kombinovaného postižení u některého z dětí: 5. Přibližný věk učitele: 6. Frekvence využití znaků učitelem na vyučovací hodině: 7. Frekvence využití znaků asistentem pedagoga: 8. Frekvence využití orální komunikace asistentem pedagoga: 9. Frekvence využití prstové abecedy učitelem: 10. Frekvence využití prstové abecedy asistentem pedagoga: 11. Primární komunikační kód využívaný učitelem: 12. Souhra spolupráce učitele a asistenta pedagoga: 13. Nejvíce využívané komunikační pomůcky: 14. Zvyšuje učitel hlas? Pokud ano, má to nějaký efekt? 15. Jaká je artikulace učitele? 16. Jaké je chování dětí během výuky? 17. Porozumění žáků pokynům a výkladu se jeví jako: 18. Děti využívají ke komunikaci primárně:

19. Jsou děti nuceny mluvit během vyučovací hodiny (netýká se předmětu logopedie): 20. Pokud žák primárně znakuje – je mu učitel schopen odpovědět v českém znakovém jazyce? 21. Je učitel schopen souvislého projevu ve znakovém jazyce a/nebo ve znakované češtině? 22. Jakým způsobem učitel poutá pozornost dětí?