MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Logopedická intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením Rigorózní práce
Mgr. Petr Kopečný
Brno 2012
Prohlašuji, že jsem závěrečnou rigorózní práci vypracoval samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů, v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském,
o právech
souvisejících
s právem autorským a o změně
některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
......................................... Petr Kopečný
OBSAH AUTOREFERÁT ........................................................................................ 5 ÚVOD ......................................................................................................... 16 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ......................................................... 18 1.1 Východiska speciálně pedagogická ..................................................................... 18 1.2 Východiska terminologická................................................................................. 21 1.3 Východiska historiografická ............................................................................... 26 1.4 Východiska metodologická ................................................................................. 30
2 OSOBA SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM A NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST ........................................................ 34 2.1 Narušená komunikační schopnost a její etiologie ............................................... 34 2.2 Symptomatické poruchy řeči u osob se zdravotním postižením ......................... 42 2.3 Rezorty poskytující logopedickou intervenci v České republice ........................ 50 2.4 Sociální služby a možnost individuálního plánování .......................................... 54
3 KOMUNIKACE A KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE V KONTEXTU VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V RÁMCI POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY ....... 59 3.1 Legislativní ukotvení speciálních vzdělávacích potřeb a kurikulární dokumenty ........................................................................................................... 59 3.2 Koncepce základního vzdělávání osob se zdravotním postižením ..................... 62 3.3 Terminologické vymezení pojmu komunikace ................................................... 66 3.4 Komunikativní kompetence v RVP pro obor vzdělání ZŠ speciální .................. 70
4 ANALÝZA POSKYTOVÁNÍ LOGOPEDICKÉ INTERVENCE V DOMOVECH PRO OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM ....................................................................................... 74 4.1 Cíle a metodologie šetření ................................................................................... 74 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku ................................................................... 77 4.3 Zpracování vlastního šetření ............................................................................... 79
4.4 Ověření stanovených hypotéz ........................................................................... 114
5 NÁVRHY A OPATŘENÍ PRO SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKOU TEORII A PRAXI ............................................ 119 5.1 Závěry z šetření ................................................................................................. 119 5.2 Doporučení a možnosti využití výsledků pro speciálně pedagogickou teorii a praxi ................................................................................................................ 121
ZÁVĚR ..................................................................................................... 124 RESUMÉ .................................................................................................. 126 SUMMARY ............................................................................................. 127 SEZNAM LITERATURY A ZDROJŮ ................................................ 128 SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ ................................... 141 PŘÍLOHY ................................................................................................ 144
AUTOREFERÁT 1.
Aktuální stav řešené problematiky Uplatňování jednotlivých forem logopedické intervence je v České republice
uskutečňováno na poli tří rezortů – školství, zdravotnictví a práce a sociálních věcí. Při těžkých poruchách komunikačních schopností je jejich cílem především podpora jedinců za účelem usnadnění možnosti dorozumívat se. Rozvoj komunikačních dovedností je ovlivněn z celé řady aspektů, záměrné působení na pozitivní posilování komunikačních kompetencí by se mělo paralelně odehrávat ve všech institucionálních prostředích, do nichž se člověk dostává. Pro klasifikaci jedinců s postižením byla v dobách dřívějších určující medicínská terminologie, současným trendem je však pojmosloví nastiňující potřeby jednotlivce a jejich naplňování jako klíčového aspektu pro plnohodnotný život. Díky humanitním a na člověka orientovaným tendencím se v posledních letech prosadilo užívání termínu jedinec se speciálně vzdělávacími potřebami (angl. special educational needs, něm. sonderpädagogischer Förderbedarf). Z přechodu na takový model logicky vyplynula filozofie dlouhodobé péče, kdy by mělo být speciálně pedagogicky intervenováno nejen ve věku školní docházky, nýbrž od narození až po stáří (srov. Vítková, M. 2006, Pipeková, J. 2010, Pančocha, K. 2011). V posledních deseti letech se školská legislativa v České republice z hlediska kurikulárních dokumentů a terminologických vymezení dočkala mnohých změn. Pro účely vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. (ve znění vyhlášky MŠMT ČR č. 147/2011 Sb.) se za žáky s těžkým zdravotním postižením považují žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. M. Vítková (2006) přibližuje, že za těžké postižení se považuje zvlášť těžká forma nějakého druhu postižení a zmiňuje, že v tomto pojetí představuje těžké postižení komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně jsou omezeny a změněny schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační.
Osobám se zdravotním postižením a jejich rodinám jsou k dispozici sociální služby, které se dočkaly legislativního ukotvení v Zákoně o sociálních službách (č. 108/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů), jenž upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci, podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb a předpoklad pro výkon činnosti v sociálních službách. Sociální služby zahrnují sociální poradenství, služby sociální péče a služby sociální prevence. Dle dikce zmiňovaného zákona služby sociální péče napomáhají osobám zajistit jejich fyzickou a psychickou soběstačnost, s cílem umožnit jim v nejvyšší možné míře zapojení do běžného života společnosti. Řadí se mezi ně mimo jiné domovy pro osoby se zdravotním postižením, jež poskytují pobytové služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení a jejich situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné osoby. V domovech pro osoby se zdravotním postižením žijí lidé všech věkových skupin, tedy také osoby ve věku povinné školní docházky. Žákyně a žáci žijící v uvedených zařízeních sociálních služeb se vzdělávají v příslušných institucích, nezřídka se jedná o základní školy speciální. Základní školu speciální navštěvují žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim neumožňuje vzdělávat se na základní škole ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si v příhodných podmínkách a při odborné speciálně pedagogické podpoře osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života (srov. Švarcová, I. 2006, RVP pro obor vzdělání ZŠ speciální, 2008). Z hlediska postižení se nejčastěji jedná o jedince se středně těžkým, těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a s autismem, popřípadě s hlubokým mentálním postižením, u nichž je v souladu s aktuálním pojetím mnohých zahraničních odborníků na poli logopedie nezbytný proces diagnostický, terapeutický i preventivní (srov. Nonn, K. 2011, Lechta, V. 2011). Zastřešujícím pojmem pro uvedené aktivity je logopedická intervence, která se dle M. Wiek (2005) vyznačuje vztahem terapeut-klient, jenž je oproti běžné konzultaci s lékařem procesem delším. Uvnitř této dlouhodobé terapie se nepracuje pouze se symptomy, nýbrž se zachází s osobou v celé její celistvosti. Na základě této komplexnosti je pro úspěšnou intervenci nezbytné zavádět vedle lékařských konceptů také kritéria mimolékařská. J. Klenková (2006) pak uvádí, že se jedná o specifickou aktivitu, která si klade za cíl identifikovat, eliminovat, zmírnit nebo alespoň částečně
překonat narušenou komunikační schopnost jedince. Je-li to možné, bylo by ideálním případem předcházení vzniku narušení v podobě maximálního rozvoje komunikační schopnosti a dovednosti jedince.
2.
Cíle rigorózní práce Cílem rigorózní práce je podat analýzu logopedické intervence v domovech pro
osoby se zdravotním postižením. Hlavním cílem první fáze výzkumného šetření bylo zjistit, zda je v domovech pro osoby se zdravotním postižením uplatňována logopedická intervence. Ve vztahu k hlavnímu cíli byly stanoveny cíle parciální, které analyzují, do jaké míry je síť domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice pokryta zajištěním péče o narušenou komunikační schopnost svých uživatelů; jak přistupují vedoucí pracovníci zařízení k logopedické intervenci; zda a v jakém pracovním poměru jsou v domovech pro osoby se zdravotním postižením zaměstnáváni logopedi; jsou-li v domovech pro osoby se zdravotním postižením častěji nabízeny jiné speciálně pedagogické terapie než logopedická intervence. Hlavním cílem druhé fáze bylo analyzovat realizovanou logopedickou intervenci v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Parciální cíle druhé fáze výzkumného šetření směřovaly k analýze: faktografických informací o logopedech působících v domovech pro osoby se zdravotním postižením; cílové skupiny osob (z hlediska věku a typu postižení) žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením, které se účastní logopedické intervence; periodicity poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením; nejčastějších forem poskytované logopedické intervence; postojů logopedů k důležitosti rozvoje jednotlivých
jazykových
rovin;
využití
systémů
alternativní
a augmentativní
komunikace v rámci realizované logopedické intervence; logopedické intervence jako součásti individuálního plánování; socio-profesního statutu logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Pro výzkumné šetření byly stanoveny hypotézy: Hypotéza H1: Nedostatek financí je častější důvod nezaměstnávání logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením než nezájem ze strany logopedů. Hypotéza H2: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením s vyšším speciálně pedagogickým vzděláním upřednostňují častěji poskytování
logopedické intervence než vedoucí pracovníci s nižším speciálně pedagogickým vzděláním. Hypotéza H3: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením v kraji jihomoravském mají vyšší speciálně pedagogické vzdělání než vedoucí pracovníci v kraji zlínském. Hypotéza H4: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením s delší praxí upřednostňují častěji poskytování muzikoterapie než vedoucí pracovníci s kratší praxí. Hypotéza H5: Čím vyšší úvazek logopeda v domově pro osoby se zdravotním postižením, tím větší počet uživatelů participujících na logopedické intervenci. Hypotéza H6: Čím delší praxe logopeda, tím častěji je využívána skupinová forma logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením.
3.
Metodologie výzkumu Teoretická část práce je realizována monografickou procedurou s charakterem
kvalitativního výzkumu vycházejícího z technik obsahové analýzy, zpracování faktografických údajů, analýzy legislativních dokumentů, analýzy odborných publikací českých i zahraničních erudovaných odborníků, a také elektronických informačních zdrojů a databází. Empirická část práce je postavena na kvantitativně orientovaném typu šetření. Na kvantitativní výzkumný design byly navázány prvky kvalitativního výzkumu, celé výzkumné šetření vykazuje charakter smíšeného výzkumu. Empirická část je uskutečněna s oporou statistické procedury. Byly realizovány dvě výzkumné fáze. Výzkumný soubor první fáze tvoří velikost N1 = 96 a reprezentuje vedoucí pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice – ředitele, oblastní ředitele, zástupce, vedoucí pobočky. Výzkumný soubor v následné druhé fázi šetření má velikost N2 = 10 a zahrnuje logopedy působící v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Pro výzkum bylo využito techniky dotazníku vlastní konstrukce autora práce. Na základě nastudování odborné literatury a metodologických publikací, vlastních praktických zkušeností z působení v domově pro osoby se zdravotním postižením a provedením pilotáže a předvýzkumu byly připraveny dva dotazníky – pro vedoucí pracovníky a pro logopedy. Dotazník pro vedoucí pracovníky se s ohledem na minimalizaci časové náročnosti skládal celkově ze 17 položek, dotazník pro logopedy celkem z 26 položek.
4.
Výsledky práce Z výzkumného šetření vyplynulo, že logopedická intervence je poskytována
v necelé jedné třetině domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice (30,2 %). Z šetření rovněž vyplynulo, které další speciálně pedagogické terapie jsou v zařízeních nabízeny. V zařízeních je nejčastěji využívána ergoterapie (21,1 %), muzikoterapie a zooterapie (shodně po 19,2 %). Jako hlavní důvod k zavedení logopedické intervence byl nejčastěji zmiňován častý výskyt poruch komunikace u osob se zdravotním postižením (uvedlo 18 respondentů) a s tím související nutnost jejich odborného logopedického vedení (v 16 případech). Ze získaných dat také vyplynula skutečnost, že za posledních dvacet let lze spatřovat nárůst počtu domovů pro osoby se zdravotním postižením poskytujících logopedickou intervenci. Z šetření eventuálního přínosu zřízení logopedické intervence v zařízení vyplynulo, že nejvyšší míru přínosnosti (71,6 %) shledávají vedoucí pracovníci zařízení v postupném usnadnění komunikace mezi uživateli a pracovníky zařízení a možném navázání spolupráce s dalšími odborníky prostřednictvím logopeda (uvedlo 70,1 %). Téměř dvě třetiny vedoucích pracovníků (61,2 %) spatřují velký přínos logopedie v rozvoji komunikační schopnosti uživatelů, téměř polovina pak v rozšíření speciálně pedagogické péče v zařízení (44,8 %). Pro více než polovinu zařízení (55,2 %) je překážkou v zaměstnání logopeda nedostatek
finančních
prostředků.
19,4 %
pracovníků
ve
vedoucí
pozici
upřednostňuje jiné formy speciálně pedagogické péče před logopedií, stejný počet respondentů zmiňuje jiné důvody, mezi nimiž se nejčastěji vyskytuje zbytnost pozice logopeda v zařízení či vysoký věk uživatelů, což naznačuje nedostatečné povědomí vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením o současných logopedických přístupech. Z výsledků dotazníkového šetření realizovaného u logopedů bylo zjištěno, že téměř všichni dotazovaní logopedi (devět) pracují s osobami se zdravotním postižením ve věku mladší dospělosti (19 – 26 let věku), osm logopedů intervenuje u jedinců ve věku dospělosti (27 – 64 let věku). Z hlediska druhu postižení se nejčastěji jedná o osoby s kombinovaným postižením, tedy se souběžným postižením více vadami, u nichž lze očekávat těžkou formu narušené komunikační schopnosti, vyžadující intenzivní logopedickou terapii.
Z analýzy zaměřené
na frekvenci
poskytování
logopedické
intervence
v domovech pro osoby se zdravotním postižením lze vyčíst, že 60 % logopedů zařízení navštěvuje každý pracovní den a u uživatelů intervenují nejčastěji v délce 16 až 30 minut. Všech deset logopedů přistupuje k uživatelům čistě individuálně bez přítomnosti dalších osob se zdravotním postižením přítomných na logopedické intervenci. Maximální pozornost logopedi v rámci terapie věnují rozvoji pragmatické jazykové roviny, tedy sociálnímu užití komunikační schopnosti, přičemž se sedm logopedů při práci s osobami se zdravotním postižením opírá o piktogramy, čtyři využívají VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém). Všech deset dotazovaných logopedů potvrdilo, že logopedická intervence je zahrnuta do individuálního plánu uživatelů, a to do kategorie tzv. výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností. 80 % respondentů dodává, že je logopedie zařazena do plánu každé osoby se zdravotním postižením, u níž intervenují.
5.
Shrnutí Rigorózní práce se zabývá stavem poskytování logopedické intervence
v zařízeních sociálních služeb. Výzkumným šetřením je analyzována situace v podpoře komunikačních schopností u jedinců žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Rigorózní práce je rozdělena do dvou částí. První část teoreticky vymezuje logopedickou intervenci v kontextu aktuálního pojetí speciální pedagogiky vycházející z principů celoživotního vzdělávání, zaměřuje se na osobu se zdravotním postižením a narušenou komunikační schopnost a blíže specifikuje pojem komunikace a současný pohled na komunikativní kompetence. První část zahrnuje tři kapitoly. První kapitola zprostředkovává
speciálně
pedagogická,
terminologická,
historiografická
a metodologická východiska práce. Druhá kapitola popisuje narušenou komunikační schopnost a příčiny jejího vzniku, dále přibližuje problematiku symptomatických poruch řeči u osob se zdravotním postižením, a také se zabývá rezorty zajišťujícími logopedickou intervenci v České republice s ohledem na sociální služby. Hlavním tématem třetí kapitoly je legislativní ukotvení speciálních vzdělávacích potřeb a koncepce základního vzdělávání osob se zdravotním postižením z hlediska komunikativních kompetencí.
Druhá část rigorózní práce empirického charakteru je rozdělena do dvou kapitol. Čtvrtá kapitola představuje cíle a metodologii šetření, charakterizuje výzkumný vzorek, zpracovává vlastní šetření a ověřuje stanovené hypotézy. Pátá kapitola uvádí závěry z šetření a návrhy pro speciálně pedagogickou teorii a praxi. Šetření mělo charakter smíšeného výzkumu. Dominantním výzkumným designem byla metoda kvantitativní s navázáním kvalitativních technik. Hlavním cílem práce byla deskripce stavu poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Jako parciální cíle byly stanoveny: analýza přístupů vedoucích pracovníků k poskytování logopedické intervence, evaluace uplatňované speciálně pedagogické podpory v zařízeních a analýza realizované logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením.
6.
Summary
The rigorous thesis deals with the state of speech intervention in social services. Research survey analyzing the situation in the promotion of communication skills of individuals living in homes for people with disabilities in the Czech Republic. The rigorous thesis is divided into two parts. The first part defines the theoretically speech intervention in the context of the current concept of special education based on the principles of lifelong learning, focusing on the person with disabilities and communication disorders and clarifies the concept of communication and contemporary view of communicative competence. The first part includes three chapters. The first chapter provides special education, terminology, historiographical and methodological basis of work. The second chapter describes the communication disorders and the causes of its origin, as well as closer to problems symptomatic speech disorders among people with disabilities, and also deals with departments providing speech therapy intervention in the Czech Republic with regard to social services. The main theme of the third chapter is the legislative definition of special educational needs and the concept of basic education of persons with disabilities in terms of communicative competence. The second part of rigorous thesis empirical character is divided into two chapters. The fourth chapter presents the objectives and methodology of the investigation characterizes the research sample, develop its own investigation and verify the hypotheses. The fifth chapter presents the conclusions of the investigation and
proposals for special educational theory and practice. The survey had the character of mixed research. The dominant research design was a quantitative method for establishing qualitative techniques. The main objective o this work was the description of the state speech intervention in homes for people with disabilities. As a partial objectives were set: an analysis of approaches to executive speech intervention, evaluation applied special educational support in services and analysis of realized speech therapy in homes for people with disabilities. Zkrácený seznam literatury
7.
ADAM, H. Mit Gebärden und Bildsymbolen kommunizieren. Voraussetzungen und Möglichkeiten der Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung. 1. Aufl. Würzburg: Bentheim, 1996. 224 s. ISBN 978-3-934471-77-1. BALÁŽ, J. Logopedická starostlivosť v rezorte zdravotnictva a v rezorte práce a sociálnych vecí. In LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. S. 27 – 28. ISBN 80-08-00447-9. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 248 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BRAUN, O. Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie – Förderung. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 1999. 401 s. ISBN 3-17-013188-5. DE VITO, J. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada, 2008. 512 s. ISBN 978-80-247-2018-0. DVOŘÁK, J. a kol. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Tiskárna Unipress, 2007. 249 s. ISBN 978-80-902536-6-7. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. FIELD, J. Lifelong Learning and the New Educational Order. 2. vyd. Trentham: Trentham Books, 2006. 210 s. ISBN 1-85856-346-1. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GROHNFELDT, M. a kol. Sprachstörungen im sonderpädagogiscen Bezugssystem. Berlin: Marhold, 1995. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005, 407
s. ISBN 80-7367-040-2. HORŇÁKOVÁ, M. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? In: Efeta, roč. 16, 2006, č. 1, s. 2-5. ISSN 1335-1397. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. KEREKRÉTIOVÁ, A. Velofaryngální dysfunkce a palatolalie. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2264-1. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 228 s. ISBN 80247 1110-9 KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-91-5. KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1996. 99 s. ISBN 978-80-7067-677-9. LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN: 978-3-020092-0. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. 278 s. ISBN 8008-00447-9. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. 3. dopl. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2011. 192 s. ISBN 978-80-7367-977-4. LECHTA,V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 386 s. ISBN 80-7178-961-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1.vyd. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MERTEN, K. Kommunikation: Eine Begriffs- und Prozessanalyse. 1. Aufl. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1977. ISBN 3-531-11373-9. MICHALÍK, J. a kol. Zdravotní postižení a pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. 512 s. ISBN 978-80-7367-859-3. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. 2. vyd. Brno: Paido, 1998. 88 s. ISBN 80-85931-60-5. MURDOCH, B. R. Acquired speech and langure disorders. 2.vyd. Chichester: John Wiley and Sons, 2010. 376 s. ISBN 987-0-470-02567-3. NEUBAUER, K. a kol. Neurogenní poruchy komunikace u dospělých: diagnostika a terapie. Praha, Portál 2007. ISBN 978-80-7367-159-4.
NONN, K. Unterstützte Kommunikation in der Logopädie. Stuttgart: Georg Thiem Verlag, 2011. 105 s. ISBN 978-3-13-131181-8. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. ISBN 80-244-1233-0. PIPEKOVÁ, J. et. al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1083-4. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0873-2. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80247-1733-3. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 3. vyd. Praha: SPN, 1986. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 616 s. ISBN: 978-80-7178-546-0. ŠVAŘIČEK, R.; ŠEDOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007, vyd. 1., 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0. VALENTA, M. A KOL. Přehled speciální pedagogiky a školské integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 324 s. ISBN 80-244-0698-5. VALIŠOVÁ, A. Komunikace jako prostředek vzájemného porozumění. Praha: Grada 2005, 180 s. ISBN 80-247-0842-6. VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálně postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005. ISBN 80-968797-6. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003. 1. vyd. 210 s. ISBN 80-968797-0-7. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006. 302 s. ISBN 80-7315-134-0. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005. 320 s. ISBN 978-80-7367387-1. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., JACKSON, D. Menschliche Kommunikation. 12.,
unveränderte Auflage. Bern: Huber Verlag, 2011. 322 s. ISBN 978-3-456-84970-6. WENDLANDT, W. Therapeutische Hausaufgaben. Materialien für die Eigenarbeit und das Selbsttraining. Eine Anleitung für Therapeuten, Betroffene, Eltern und Erzieher. Stuttgart: Thieme, 2002. ISBN 3-1314-1231-3. WERNING,
R.,
BALGO,
R.,
PALMOWSKI,
W.,
SASSENROTH,
M. Sonderpädagogik. Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung. 2. Aufl. München: Oldenbourg Verlag, 2012. 322 s. ISBN 978-3-486-59110-1. WIRTH, G. Sprachstörungen, Sprechstörungen, Kindliche Hörstörungen. 5. vyd. Köln: Deutscher Ärzte-Verlag, 2007. 823 s. ISBN 978-3-7691-1137-8. ZEZULKOVÁ, E. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2011. 134 s. ISBN 978-80-736-899-19.
ÚVOD Úroveň komunikačních schopností a dovedností je ovlivňována řadou faktorů, cílená a systematická péče o maximální rozvoj komunikace osob s narušenou komunikační schopností by se měla paralelně odehrávat ve všech institucionálních prostředích, do nichž se jedinec dostává. Poskytování logopedické intervence v České republice je uskutečňováno v rámci rezortů školství, zdravotnictví a práce a sociálních věcí. U osob s těžkými poruchami komunikačních schopností je jejím cílem především rozvoj komunikačních dovedností za účelem usnadnění možnosti dorozumívat se. V případech těžkého zdravotního či kombinovaného postižení se jedinec dostává do péče organizované rezortem práce a sociálních věcí, spadajícího pod Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky. Logopedická intervence je v zařízeních náležících uvedenému rezortu součástí komplexní rehabilitace, společně s dalšími speciálně pedagogickými i jinými terapiemi tvoří ucelený koncept péče o osoby se zdravotním postižením. Logopedi působící v rezortu práce a sociálních věcí jsou zaměstnávání v zařízeních sociálních služeb, která jsou často k dispozici jedincům se smyslovým, tělesným, mentálním a kombinovaným postižením, kteří se nemohou vzhledem k hloubce svého postižení a sociální situaci pohybovat v běžné domácí péči. Jak uvádí Škodová, E. (In Lechta, V. 2011), logopedi by u nich měli provádět diagnostiku i následnou terapii, jejich cílem je především maximální rozvoj komunikační schopnosti osob s těžkým zdravotním postižením podle jejich možností a schopností. V souvislosti
s problematikou těžkého zdravotního postižení
a narušené
komunikační schopnosti bude v rámci rigorózní práce představeno realizované výzkumné šetření, které se soustředí na analýzu logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Výzkum byl rozdělen do dvou etap. Hlavním cílem první fáze šetření bylo zjistit, zda je v domovech pro osoby se zdravotním postižením uplatňována logopedická intervence. Ve vztahu k hlavnímu cíli jsou stanoveny cíle parciální, které analyzují, do jaké míry je síť domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice pokryta zajištěním péče o narušenou komunikační schopnost svých uživatelů; jak přistupují vedoucí pracovníci zařízení k logopedické intervenci; zda a v jakém pracovním poměru jsou v domovech pro osoby se zdravotním postižením zaměstnáváni logopedi; jsou-li v domovech pro osoby se zdravotním 16
postižením častěji nabízeny jiné speciálně pedagogické terapie než logopedická intervence. Druhá fáze výzkumného šetření byla orientována na logopedy pracující v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice a jejím hlavním cílem bylo analyzovat realizovanou logopedickou intervenci v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Parciální cíle druhé fáze výzkumného šetření směřují k analýze: faktografických informací o logopedech (z hlediska pohlaví, stupně dosaženého vzdělání, délky praxe) působících v domovech pro osoby se zdravotním postižením; cílové skupiny osob (z hlediska věku a typu postižení) žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením, které se účastní logopedické intervence; periodicity poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením; nejčastějších forem poskytované logopedické intervence; postojů logopedů k důležitosti rozvoje jednotlivých
jazykových
rovin;
využití
systémů
alternativní
a augmentativní
komunikace v rámci realizované logopedické intervence; logopedické intervence jako součásti individuálního plánování; socio-profesního statutu logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Rigorózní práce je rozčleněna na dvě části, z nichž první teoreticky vymezuje logopedickou intervenci v kontextu paradigmat současné speciální pedagogiky vycházejících z principů celoživotního vzdělávání. Část první je dále zaměřena na osobu se zdravotním postižením a narušenou komunikační schopnost a blíže specifikuje pojem komunikace a aktuální pojetí komunikativních kompetencí. První část zahrnuje tři kapitoly. První kapitola zprostředkovává speciálně pedagogická, terminologická, historiografická a metodologická východiska práce. Druhá kapitola popisuje narušenou komunikační schopnost a příčiny jejího vzniku, dále přibližuje problematiku symptomatických poruch řeči u osob se zdravotním postižením, a také se zabývá rezorty zajišťujícími logopedickou intervenci v České republice se zaměřením na sociální služby. Hlavním tématem třetí kapitoly je legislativní ukotvení speciálních vzdělávacích potřeb a koncepce základního vzdělávání osob se zdravotním postižením z hlediska zmíněných komunikativních kompetencí. Druhá část rigorózní práce má empirický charakter a je rozdělena do dvou kapitol. Čtvrtá kapitola tak představuje cíle a metodologii šetření, charakterizuje výzkumný vzorek, zpracovává vlastní šetření a ověřuje stanovené hypotézy. Pátou kapitolu tvoří prezentace závěrů z šetření a návrhy pro speciálně pedagogickou teorii a praxi. 17
1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA
1.1 Východiska speciálně pedagogická Jednoznačné vymezení společensko-vědní terminologie je i pro erudovaného odborníka v tom či onom humanitním směru úkolem nesnadným. Společným jmenovatelem pro všechny obory pedagogické by však mohly být dvě skutečnosti – předně se jedná o objekt zájmu všech teoretických i praktických snah pedagogických věd, tedy o člověka, za druhé o samotné počínání s tímto objektem, tj. o jeho výchovu a vzdělávání. Podle J. Koti (In Vališová, A., Kašíková, H. a kol.) lze pedagogiku řadit mezi vědní obory, které pro svou existenci nevyžadují žádné zvláštní zdůvodnění, neboť výchovné a vzdělávací činnosti, kterými se pedagogika zabývá, jsou významnou a neoddělitelnou součástí přirozeného soužití lidí od pradávna. S nemožností jednotně vydefinovat obor pedagogika se ztotožňuje také J. Průcha (2009), který přibližuje, že pojetí pedagogiky jako vědní disciplíny je vždy závislé na konkrétním autorovi, skupině autorů, směru či kultuře daného regionu (srov. Skalková, J. 2007, Šimoník, O. 2003). Pedagogiku můžeme v kontextu vědecké hierarchie chápat jako výchozí jednotku dalších pedagogických disciplín. Jednou z nich je speciální pedagogika. Nahlédneme-li na spojení slov speciální a pedagogika, lze vnímat jejich širší smysl v kontextu označení jakékoliv pedagogiky vzhledem k pedagogice jako takové, která se zaměřuje například dle věku, cíle či sledovaného objektu. Pedagogický slovník J. Průchy, E. Walterové a J. Mareše (2009) nabízí definici speciální pedagogiky jako vědního oboru zabývajícího se teorií i praxí rozvoje, výchovy a vzdělávání jedinců postižených tělesnými, smyslovými či duševními nedostatky nebo poruchami chování. M. Sassenroth (In Werning, R., Balgo, R., Palmowski, W., Sassenroth, M. 2012) spatřuje v oboru speciální pedagogika specifickou pracovní oblast, kde se oproti pedagogice obecné často střetávají odborníci různých profesí – lékaři, psychologové či jiní terapeuti, kteří obraz celého oboru spoluutváří. V popředí zájmu všech odborníků participujících na speciálně pedagogické intervenci stojí jedinec s postižením, vyžadující při vzdělávání z důvodu svého znevýhodnění speciálně pedagogický přístup. Speciální pedagogiku lze tedy v užším smyslu chápat jako vědu o zákonitostech speciální
výchovy
a vzdělávání,
pracovního
a sociálního
uplatnění
handicapovaného jedince (srov. Pipeková, J. 2010, Vítková, M. 2011). 18
onoho
Speciální pedagogika tak rovněž splňuje podmínku výše uvedeného společného jmenovatele pedagogických oborů – předmětem jejích činností je člověk. Speciální pedagogika je dle J. Slowíka (2007) disciplína „orientovaná na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace“. Pro klasifikaci jedinců s postižením byla v dobách dřívějších určující medicínská terminologie, současným trendem je však pojmosloví nastiňující potřeby každého jedince a jejich naplňování jako klíčového aspektu pro plnohodnotný život. Díky humanitním a na člověka orientovaným tendencím se v posledních letech prosadilo užívání termínu jedinec se speciálně vzdělávacími potřebami (angl. special educational needs, něm. sonderpädagogischer Förderbedarf). Z přechodu na takový model logicky vyplynula filosofie dlouhodobé péče, kdy je speciálně pedagogicky intervenováno nejen ve věku školní docházky, nýbrž od narození až po stáří (srov. Vítková, M. 2006, Pipeková, J. 2010, Pančocha, K. 2011). Každá
vědní
disciplína
by
měla
disponovat
vlastní
terminologií,
metodologickými principy a historickým kontextem. Pojmenování speciální pedagogiky se ve světě různí, což úzce souvisí s jejím historickým vývojem. Například v německy hovořícím regionu je možno pozorovat výraznou diferenciaci mezi medicínskou a výchovně-vzdělávací úrovní, neboť se běžně užívají pojmy Heilpädagogik (léčebná pedagogika) a Sonderpädagogik (speciální pedagogika). U. Heimlich (In Bundschuh, K., Heimlich, U., Krawitz, R. 2007) přibližuje, že termín Heilpädagogik byl použit v roce 1861 pedagogy Georgensem a Deinhardtem, kteří založili v Badenu u Vídně speciální léčebné a výchovné zařízení Levana pro děti opožděné, kde se na jejich výchově měli podílet pedagogové ve spolupráci s lékaři. Pojem léčebná pedagogika se objevuje i na počátku 20. století, v roce 1911 jej užívá Danemann-Schober-Schulze (Monatová, L. 1998). Spojení léčebná pedagogika se však na našem území nedočkalo kladného přijetí a v období na přelomu 19. a 20. století se začíná postupně vytvářet optimální zázemí pro speciální pedagogiku, neboť byla uznána jako teoretická disciplína. V průběhu první poloviny 20. století se u nás angažují z dnešního pohledu významné osobnosti, které se pokoušejí uplatnit nová pojmenování oborů (srov. Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol. 2004). Objevuje se věda pedologie, za jejíhož předního představitele lze označit Františka Čadu, či pedopatologie, profesor Karel Herfort dává vznik nové lékařské vědy psychopatologie věku dětského, Jan Mauer nahrazuje pojem pedopatologie 19
spojením nápravná pedagogika (srov. Černá, M. a kol. 2008, Monatová, L. 1998). Na pozadí vzniku Světové zdravotnické organizace (WHO, World Health Organisation) v roce 1948, z níž jsou dodnes skrze desátou revizi Mezinárodní klasifikace nemocí a vad čerpána mnohá terminologická vymezení, začíná na našem území aktivně vystupovat profesor Miloš Sovák, který hovoří o defektologii a díky jeho nauce jej lze považovat za zakladatele moderní české speciální pedagogiky. Ostatně to byl právě prof. Sovák, kdo v tzv. defektologickém období přispěl k definitivnímu zavedení pojmu speciální pedagogika. Ke konci 50. let minulého století, kdy Bohumír Justyn Popelář poprvé užil termín speciální pedagogika, aby byl ve stejném roce doplněn Ludvíkem Edelsbergerem na sousloví speciální pedagogika defektologická, jakoby Miloš Sovák vyčkával na vhodnou dobu pro konečné rozhodnutí v pojmosloví. Na začátku 70. let 20. století profesor Sovák podporuje Bohumíra Popeláře a následně se přiklání k názvu speciální pedagogika; obor navíc přehledně rozčleňuje podle jednotlivých disciplín (srov. Kysučan, J., Kuja, J. 1996, Renotiérová, M., Ludíková, L. 2003). Speciální pedagogika se tradičně podle M. Sováka (1984) dělila na základě jednotlivých druhů postižení na psychopedii (mentální postižení), somatopedii (tělesné postižení, chronické/dlouhodobé onemocnění), logopedii (narušená komunikační schopnost), surdopedii (sluchové postižení), tyflo-/oftalmopedii (zrakové postižení) a etopedii (poruchy chování). S vývojem oboru a také názorů odborníků byly do klasifikace speciální pedagogiky zařazeny také disciplíny kombinované postižení (souběžné postižení více vadami) a specifické poruchy učení, chování a pozornosti (parciální nedostatky) (srov. Pipeková, J. 2010, Bartoňová, M. 2005, Sovák, M. 1986). Hlavním cílem speciálně pedagogických snah je dle P. Jogschiese (2005) prevence postižení, tedy vytváření a organizování koncepce speciálně pedagogické intervence, díky které se podaří jedince se speciálními potřebami zařadit jak do běžného vzdělávacího a učebního procesu, tak do regulérního života (Jogschies, P. 2005 In Borchert, J., Hartke, B., Jogschies, P. 2008). V obecnější rovině lze sledovat cíle humanitární, vycházející z práva osob s postižením na rozvoj a respektování každého individua bez rozdílu, výchovné a ekonomické, související se vzdělávací a životní dráhou jedince. Společným pojítkem zmíněných cílů je bezesporu úsilí o maximální rozvoj osoby s postižením (srov. Vašek, Š. 2003, Kysučan, J., Kuja, J. 1999). V praxi je supervizorem dosahování a naplňování uvedených cílů speciální pedagog,
který
získává
požadované
vzdělání 20
na
fakultách
pedagogických
v bakalářském a navazujícím magisterském stupni studia. Speciální pedagog pracuje v mateřské škole nebo na základní škole běžného typu, vyučuje v základní škole speciální nebo působí ve specializovaných poradenských zařízeních, tj. pedagogickopsychologické poradně, speciálně pedagogickém centru či středisku výchovné péče. Pedagogicko-psychologickým, speciálně pedagogickým, výchovným a kariérovým poradenstvím se s platností od 1. července 2011 zabývá Národní ústav pro vzdělávání (NÚV) jakožto školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, sídlící v Praze-Hostivaři a zastřešující Institut pedagogickopsychologického poradenství, Národní ústav odborného vzdělávání a Výzkumný ústav pedagogický (srov. Pipeková, J. 2006, Klenková, J. 2006, http://www.nuv.cz/vse-o-nuv, 2011). Studium speciální pedagogiky je větveno podle zvolené specializace. Logopedem se student stává po absolvování magisterského stupně studia úspěšným složením státní závěrečné zkoušky z logopedie a surdopedie (absolvent bakalářského stupně může působit jako logopedický asistent pod vedením speciálního pedagogalogopeda ve školství nebo klinického logopeda ve zdravotnictví, v rezortu práce a sociálních věcí může působit samostatně). Podle Mezinárodní společnosti pro logopedii a foniatrii (International Association of Logopedics and Phoniatrics - IALP), sídlící ve švýcarském Lausanne, je logoped „odborník, jehož hlavní angažmá spočívá v prevenci, posouzení, intervenci a organizaci zajištění péče v oblasti poruch lidské komunikace, včetně příslušného vědeckého bádání. Lidská komunikace v tomto kontextu zahrnuje všechny procesy a funkce sdružené s produkcí a rozuměním řeči a psanému jazyku, stejně jako všech forem nonverbální komunikace. V současnosti se úloha logopeda rozšiřuje a zahrnuje rovněž i péči o osoby s poruchami polykání.“ (Fukanová, V. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, Peutelschmiedová, A. 2001, srov. IALP, 1995)
1.2 Východiska terminologická Přístupy k jinakosti prochází ve společenském kontextu a v souvislosti s novými trendy prosazujícími se nejen v humanitních vědách mnohými změnami. Z tohoto pohledu můžeme ve vývoji pohledu na jedince s postižením a jejich sociální participaci pozorovat zásadní fáze. Za dlouhodobou etapu v minulých dobách lze považovat 21
exkluzi osob s postižením. M. Kronauer (2010) přikládá tomuto pojetí širší společenský přesah. Exkluzi vnímá jako vyloučení z pracovního trhu a zničení sociálních vazeb. Z optiky výchovně vzdělávacího procesu lze hovořit o odepření možnosti edukace jedinců s postižením (srov. Vítková, M. 1998, Jesenský, J. 1995). Úplná exkluze se v průběhu dvacátého století přetavila do cíleného formování a budování systému speciálního školství, zakládáním speciálních škol pro žáky s mentálním, smyslovým či tělesným postižením se otevírá trend segregace, tedy oddělování, vyčleňování žáků mimo běžný vzdělávací proud do speciálních zařízení. Přibližně ke konci 80. a začátkem 90. let minulého století nastává významný zvrat v přístupu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Na pozadí podepsání Světové deklarace vzdělání pro všechny z roku 1990, která prosazovala myšlenku práva na vzdělání pro každého jedince, a konání Světové konference o speciálním vzdělávání pořádané v roce 1994 ve španělské Salamance dochází k upřednostňování integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu výchovně-vzdělávacího procesu (srov. Renotiérová, M. 2005, Prohlášení ze Salamanky, 1994). V současnosti se však stále častěji skloňuje termín inkluze, jehož obsahovou podstatou je filosofie diferencovaného výchovně-vzdělávacího systému pro všechny žáky (Vítková, M. 1998). K. Kirchhof (2010) považuje inkluzi za celospolečenský fenomén a poukazuje na její přesah do mnoha oblastí. Například z pohledu matematiky jde o podíl na něčem, sociologicky vzato se jedná o účast na společenském dění, z hlediska medicínského lze pod pojmem inkluze rozumět obsáhnutí buněk, z pozice pedagogické je inkluze hodnocena jako zahrnutí všech lidí/dětí.
Obr. 1: Znázornění pojmů segregace a integrace (Kirchhof, K. 2010)
22
Podle V. Lechty (2010) patří inkluzivní pedagogika v současné evropské speciální a léčebné pedagogice k nejvíce diskutovaným pedagogickým fenoménům. V porovnání s integrací je možno sledovat třídimenzionální chápání inkluze: 1. inkluze se může ztotožňovat s integrací, 2. inkluze je jakási vylepšená „optimalizovaná“ integrace, 3. inkluze je nová kvalita přístupu k jedincům s postižením, odlišná od integrace jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech osob (Horňáková, M. 2006). Terminologická označení jedinců s postižením se i v době aktuálních výrazně inkluzivních snah nesjednocují, běžně se užívají termíny jako např. znevýhodněný člověk, handicapovaný jedinec, osoba se speciálními potřebami, v kontextu výchovněvzdělávacího procesu dítě/žák se speciálními vzdělávacími potřebami (Pipeková, J. 2010). Za takového žáka je dle dikce školského zákona považován jedinec se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním (Zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 16). Nejednotnost v terminologickém pojetí osob s postižením však logicky úzce souvisí s rozdílným orámováním bazálního pojmu oboru speciální pedagogiky, totiž s různými výklady pojmu postižení, s nimiž se lze setkat v tuzemské i zahraniční odborné literatuře. F. Welti (2005), zabývající se problematikou postižení a rehabilitace v sociálních státech, konstatuje, že například ve Spolkové republice Německo se první jasnější ukotvení pojmu postižení objevilo v Zákoně o tělesném postižení (Körperbehindertengesetz) z roku 1957. Sociální reformy uskutečňované v 70. letech, a především pak později v roce 1986, přinesly v rámci Zákona o těžkém postižení (Schwebehindertengesetz) další upřesňující definice pojmu postižení. V roce 2002 je v Německu
prosazen
Zákon
o
rovném
postavení
postižených
(Behinderten-
Gleichstellungsgesetz), v němž lze vypozorovat odklon od pojetí postižení jako skutečnosti a priori nemožného zapojení do běžných sociálních struktur (BehindertenGleichstellungsgesetz, 2004, § 3). Je patrné, že se také medicínské a společenskovědní obory, spolky a organizace sdružující osoby s postižením snažily samotný pojem postižení blíže konkretizovat. V roce 1975 vydala Organizace spojených národů mezinárodní definici, v níž hovoří o postižení jako o stavu, kdy si jedinec na základě vrozeného tělesného či mentálního poškození nebo získané vady není částečně nebo zcela schopen vlastními silami zajistit 23
odpovídající pozici na pracovním trhu či ve společnosti (Rezoluce OSN, Deklarace o právech postižených, 1975 In Welti, F. 2005). Logickým vyústěním mezinárodních snah o vznik jasného terminologického uchopení pojmového aparátu vztahujícího se k problematice postižení byla diskuse světového formátu na platformě Světové zdravotnické organizace (WHO), která se koncentrovala na porozumění pojmu postižení. Vytvořením Mezinárodní klasifikace poškození, omezení a znevýhodnění (International Classification of Impairtments, Disabilities and Handicaps, ICIDH) zpracovala Světová zdravotnická organizace první klasifikační systém postižení, což ovlivnilo celosvětovou a především evropskou politiku i právo ve vztahu k lidem s postižením. V květnu 2001 byla po dlouhém zpracování na 54. shromáždění Světové zdravotnické organizace vydána Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF) jakožto napojení na předchozí Mezinárodní klasifikaci poškození, omezení a znevýhodnění. Na pojem disabilita lze dle J. Kysučana (1996) nahlížet jako na omezenou funkci nebo úplnou ztrátu určité části těla či orgánu, handicap souvisí s praktickým životem, tedy s negativními zkušenostmi, které vyplývají z interakce s okolím. Je vhodné si uvědomit oprávněnost diskuze nad užíváním dalších termínů – aktivita a participace. Postižení totiž nepochybně zasahuje do oblasti aktivity, tedy rozsahu daného výkonu jedince, a zásadním způsobem určuje participaci osoby na poli společenského dění, tím zcela výrazně ovlivňuje kontext, v němž se daný jedinec pohybuje. Z uvedeného vyplývá vhodnost aktuálního nahlížení na jedince s postižením z roviny
biopsychosociálního
modelu.
(srov.
Kysučan,
J.
1996,
Švestková,
O., Hoskovcová, S. 2010, Pipeková, J. 2010). V popředí výzkumu rigorózní práce se nacházejí osoby se zdravotním postižením. Použijeme-li definici zdravotního postižení ze zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, lze konstatovat, že pro účely zmiňovaného zákona se zdravotním postižením rozumí „tělesné, mentální, duševní, smyslové nebo kombinované postižení, jehož dopady činí nebo mohou činit osobu závislou na pomoci jiné osoby“ (Zákon č. 108/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 3). V rezortu školském se pro účely Vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (ve znění vyhlášky MŠMT ČR č. 147/2011 Sb.) za žáky s těžkým zdravotním postižením považují „žáci s těžkým zrakovým postižením, 24
s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením“ (Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb.). M. Vítková (2006) přibližuje, že za těžké postižení se považuje zvlášť těžká forma nějakého druhu postižení a zmiňuje, že v tomto pojetí představuje těžké postižení komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně jsou omezeny a změněny
schopnosti
emocionální,
kognitivní
a tělesné,
ale
také
sociální
a komunikační. Objevují se také další termíny pro stejný okruh osob: těžké mentální postižení,
kombinované vady nebo
souběžné postižení
více vadami
(srov.
Vítková, M. 2006, Pipeková, J. 2010). V šetření práce je analyzována logopedická intervence u osob se zdravotním postižením. Logopedie je poměrně mladá vědní disciplína, která se začala etablovat přibližně od 20. let 20. století. Název oboru se skládá z řeckého logos, tj. řád, slovo a paidea, tedy výchova. Zahraniční disciplíny shodující se s oborem logopedie nesou různé ekvivalenty, v anglosaském prostředí se běžně užívá spojení Speech Correction, Speech (Language) Therapy. V německy hovořících zemích se lze setkat s názvoslovím Sprachbehindertenpädagogik, Sprachheilpädagogik nebo také Logopädie, kde je ovšem důležité
rozlišovat
oblast
lékařskou
a (speciálně)
pedagogickou
(srov.
Klenková, J. 2006, Braun, O. 1999). Vysoce výstižné a spolehlivé vymezení oboru logopedie přináší V. Lechta, který popisuje logopedii jako „vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminace a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejích příčin, projevů, následků, možnosti diagnostiky, terapie i prevence.“ (Lechta, V. 2002, s. 13) Z Lechtovy definice vyplývá, že mezi hlavní úkoly logopeda patří diagnostika, terapie a prevence. Zastřešujícím pojmem pro uvedené aktivity je logopedická intervence, která se dle M. Wiekové (2005) vyznačuje vztahem terapeut-pacient, jenž je oproti běžné konzultaci s lékařem procesem delším. Uvnitř této dlouhodobé terapie se nepracuje pouze se symptomy, nýbrž se zachází s osobou v celé její celistvosti. Na základě této komplexnosti je pro úspěšnou intervenci nezbytné zavádět vedle lékařských konceptů také kritéria mimolékařská. J. Klenková (2006) pak uvádí, že se jedná o specifickou aktivitu, která si klade za cíl identifikovat, eliminovat, zmírnit nebo 25
alespoň částečně překonat narušenou komunikační schopnost jedince. Je-li to možné, bylo by ideálním případem předcházení vzniku narušení v podobě maximálního rozvoje komunikační schopnosti a dovednosti jedince.
1.3 Východiska historiografická Každá vědní disciplína, studijní obor či povolání disponují svým vlastním historickým rámcem. Dle A. Peutelschmiedové (2001) termín logopedie označuje právě všechny tři zmíněné báze, proto lze na historiografii logopedie nahlížet z různých pohledů. Z pochopitelných důvodů se zaměříme na vývoj logopedie jako vědní disciplíny. Je patrné, že dějiny logopedie úzce souvisí s historií celého vědního oboru speciální pedagogiky. Přístupy k jedincům s narušením v komunikaci v dějinách lidstva kopírují pohled laické i odborné veřejnosti na osoby s postižením obecně (Klenková, J. 2000, Valenta, M. 2003). Slovo jako mluvní akt fascinovalo již velké starověké myslitele, kteří byli zaujati sílou mluveného slova, byli si vědomi jeho mocí a obrovskými možnostmi, které z užívání slov vyplývají. J. Klenková (2006) dodává, že v průběhu historie lidstva se již od starověku řečí, jejím rozvojem, kulturou mluveného slova, fyziologií hlasu i různými vadami řeči zabývala celá řada lékařů, filozofů i učitelů. Studiu dějin logopedie se v našich podmínkách věnoval například M. Sovák (1978), V. Predmerský (1980), A. Vališová (2005), B. Popelář (1958) či L. Edelsberger (2000). Miloš Sovák velmi přehledně v roce 1978 nabídl rozdělení dějin logopedie do několika období, v roce 2003 jej s ohledem na další vývoj doplňuje V. Lechta, který ještě více konkretizuje a vztah ke komunikační schopnosti shrnuje do sedmi základních etap (srov. Sovák, M. 1978, Lechta, V. 2003). Pro první etapu spadající do období od 3. tisíciletí před Kristem je charakteristické zbožné uctívání komunikační schopnosti, slovo bylo vnímáno jako magická síla, která se projevovala skrze zaříkadla, přísahy či v rámci různých obřadů. Existoval přímý vztah událostí a komunikace, jazyk a řeč byly spjaty s kulturou a uměním. V řecké mytologii naučil Prométheus lid číst, psát a počítat (Sovák, M. 1986, Monatová, L. 1998). Přibližně od 14. století př.n.l. se objevují první záznamy o lidech s narušenou komunikační schopností, které jsou patrné například v historickém záznamu 26
o chetitském králi Muršilišovi, jenž údajně trpěl poruchou motorické realizace řeči, tedy dysartrií, či v postřezích Hippokrata hledajícího souvislosti vzniku narušení v komunikaci s onemocněním mozku. Také dva velcí myslitelé doby antické Platón a Sokratés se dotkli problematiky komunikace. Prvně jmenovaný se zabýval teorií slyšení, Sokratés dokonce požadoval výchovu správné řeči ve školách, poprvé prostřednictvím spojení „logón paidea“ použil termín logopedie. V tomto období začal být přikládán stále větší význam rétorice, rétorická situace je dle G. Uedinga (2006) podmínka pro rozumná rozhodování v kontroverzně diskutovaných otázkách jednání a zároveň historický předpoklad rétoriky samotné, rétorika se nachází již od svých počátků v bezprostřední diskuzi se společenským bytím, je jeho přímým vyjádřením a zároveň učením, jak se má člověk v sociálních situacích chovat, když se chce stát úspěšným a dosáhnout svých práv (Ueding, G. In Soudry, R. 2006). I samotný antický řečník Demosthénes měl slabý hlas a vadnou výslovnost, možná proto jeden z nejslavnějších rétorů Cicero požadoval vypracování jakýchsi pravidel pro rétoriku, ale také pro běžný komunikační proces (Klenková, J. 2006, Störig, H. J. 2000). Období kultivace komunikační schopnosti přináší první výraznější snahy o systematičnost péče a působnost dalších velkých osobností. Quintilianus je označován za „učitele výřečnosti“ placeného z římské císařské pokladnice, osobní lékař několika římských císařů Galénos se podrobně soustředí na oblast fyziologie hlasu a sluchu. Přetrvávajícím trendem v souvislosti s péčí o narušenou komunikační schopnost se do 15. století našeho letopočtu stává zvýšení účinnosti komunikace pomocí pravidelnosti, kdy se využívala kombinace řeči a písma. V 16. a 17. století vznikají na pozadí pokusů o zavedení systematické péče o osoby s narušením v komunikaci podstatná vědecká pojednání o narušené komunikační schopnosti. Mnich Pedro de Ponce a Juan Pablo Bonet učí mluvit neslyšící jedince, profesor lékařské fakulty v Padově Mercurialis publikuje tři stati o narušené komunikační schopnosti u dětí. Historicky celosvětově uznávaná osobnost pedagogiky Jan Amos Komenský také podotýká důležitost vhodné péče o komunikační schopnost dítěte, v Informatoriu školy mateřské konkrétně doporučuje nácvik správné výslovnosti hlásek nejprve ve slabikách, poté ve slovech. V devadesátých letech 17. století jsou uveřejněna díla lékaře Johana Conrada Ammana, který je považován za „otce logopedie“, Surdus loquens a Disertatio de loquela, v nichž se pojednává o způsobech, kterými je možno naučit neslyšícího komunikovat běžnou orální cestou a pokládá vědecké základy pro nauku o řeči a sluchu (Predmerský, V. 1980, Klenková, J. 2000, Lechta, V. 2003). 27
Nadcházející dvě století, tedy 18. a 19., lze z hlediska speciálně pedagogického hodnotit spíše pozitivně, neboť pozvolna počíná organizovaná péče. S. Heinicke zakládá v Lipsku ústav pro neslyšící děti, v němž se velmi podrobně zabývá artikulovanou řečí u jedinců s vadami či poruchami sluchu. V Praze je realizována péče o osoby s vadami řeči, kterou organizuje ředitel ústavu pro hluchoněmé A. Gall, přibližně ve stejném období P. Broca po dlouhých výzkumech a pozorováních lokalizoval v mozkové kůře řečové centrum, o deset let později se jeho kolegovi S. Wernickemu podařilo určit sluchové řečové pole – odkaz obou významných postav je dnes patrný v pojmenováních obou center v mozku podle jejich příjmení. Důležitým okamžikem je také zveřejnění tezí berlínského lékaře H. Gutzmanna o fyziologii a patofyziologii hlasu, řeči a sluchu, vytvářejí se tak základy pro foniatrii jako odvětví ORL (otorinolaryngologie) (Sovák, M. 1978, Klenková, J. 2006). Průběh 19. a 20. století je pro vědní obor logopedie klíčový, poněvadž jsou vydávány monografie, časopisy a učebnice, a tak jsou utvářeny vědecké základy logopedie. V Lipsku je publikována monografie Poruchy řeči, jejímž autorem je A. Kussmaul, Guzmannovi uveřejňují časopis Medizinisch-pädagogische Monatschrift für gesamte Sprachheilkunde a zakládají v Německu školící kurzy o poruchách řeči určené učitelům i lékařům. V našich podmínkách působí K. Malý, jehož přínos lze spatřovat ve vydání práce Děti hluchoněmé, nedoslýchavé, jakož i poruchami řeči postižené ve škole obecné a Návodu k nápravě porušené mluvy mládeže. Lékař Janke, věnující se osobám s koktavostí, na přelomu 19. a 20. století publikuje etiologicky zaměřenou práci O vzniku koktavosti. Za další podstatnou událost na našem území lze označit založení foniatrického oddělení při ušní a krční klinice profesora Kutvirta v Praze v roce 1923 M. Seemanem, v Brně bylo foniatrické oddělení otevřeno o tři roky později. V 50. letech minulého století učinil Seeman další významný krok, když oddělil péči o jedince s vadami řeči, hlasu a sluchu, a tím rozlišil medicínskou (foniatrie) a pedagogickou (logopedie a surdopedie) úroveň (srov Lechta, V. 2003, Lechta, V. In Škodová, E., Jedlička, I. 2003, Monatová, L. 1998, Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007). Kromě lékařského pojetí a vývoje logopedie můžeme zmínit i společensko-vědní rámec, v němž bylo pole komunikační schopnosti diferencováno na oblast fonetiky, psychologie a pedagogiky. Mezi přední české fonetiky se řadí Chlumský a Hála, který se do výrazné míry podílel na vzdělávání speciálních pedagogů-logopedů v oblasti logopedie a v polovině 50. let vydává například publikaci Výslovnost spisovné češtiny. 28
Lingvista Ohnesorg se odborně koncentroval na fonetiku ve věku dětském, jeho snažení vyústilo v pokus o vytvoření nové disciplíny pedolingvistiky, dodnes lze mnohé čerpat z jeho díla Fonetika pro logopedy. Výrazné osobnosti spojené s logopedickou péčí působily také mezi pedagogy. Příkladem za všechny mohou být R. Kratochvíl a vydání jeho Vad řeči (Logopaedia), pokládané za první učebnici logopedie u nás, a H. Synek působící na Moravě, který organizoval prázdninové kurzy pro děti i pro učitele a spolupodílel se se svými kolegy na budování základů systematické péče o žáky s vadami řeči, což vyústilo v následný vznik tříd a první školy pro vadně mluvící v Brně (Lechta, V. 1990, Predmerský, V. 1980, Klenková, J. 2006). Poslední etapu v dějinách vědního oboru logopedie, která se do jisté míry prolíná s fází předchozí, lze zasadit do 20. a 21. století, kdy je logopedie konstituována jako vědní obor. Hojněji jsou publikovány monografie a učebnice věnující se narušené komunikační schopnosti, v roce 1924 se uskutečňuje ustavující kongres Světové asociace logopedů a foniatrů. Miloš Sovák v Československu zakládá 1. ústav logopedický v Praze, v roce 1970 Logopedickou společnost, dnes in memoriam známou pod názvem Logopedická společnost Miloše Sováka. V průběhu 20. století je dále vytvářen systém vzdělávání logopedů, včetně rozlišení kompetencí školského a klinického logopeda, na Slovensku vzniká samostatná katedra logopedie. K. Nonn (2010) konstatuje přetrvávající trend neustálého rozvoje vědního oboru logopedie, obzvláště důležitou roli pak má a bude mít v aktuálním směřování integrované a především inkluzivní pedagogiky (srov. Nonn, K. 2010, Lechta, V. (ed.) 2010).
období
vztah ke komunikační schopnosti/ postavení oboru logopedie
postavy/ osobnosti
od 3. tis. př.n.l.
uctívání komunikační schopnosti
Prométheus
od 14. stol. př.n.l.
první záznamy o jedincích s NKS
Sokratés, Hippokratés
1. – 15. stol.
kultivace komunikační schopnosti
Quintilianus
16. – 17. stol.
vědecká pojednání o NKS
J. C. Amman
18. – 19. stol.
počátky organizované péče
Gall, Broca, Wernicke
19. – 20. stol.
utváření vědeckých základů logopedie
Gutzmannovi, Seeman
20. – 21. stol.
logopedie jako vědní obor
Hála, Synek, Sovák
Tab. 1: Klíčové etapy v dějinách logopedie (Lechta, V. 2003)
29
1.4 Východiska metodologická V terminologických východiscích rigorózní práce bylo o oboru speciální pedagogiky hovořeno jako o vědní disciplíně, neboť kromě vlastního teoretického zázemí disponuje také metodologickým aparátem nezbytným pro zařazování jakéhokoliv oboru mezi disciplíny vědecké. Při uvědomění si řeckého původu slova metodologie, tedy „cesty vedoucí k určitému cíli“ jakožto souboru metod a postupů, je logické ono akcentování potřeby objektivnosti vědy J. Pelikánem (1998), podle něhož by měla být objektivnost zajišťována výzkumy umožňujícími systematický sběr dat a jejich analýzu (srov. Chráska, M. 2007). Na metodologii pedagogiky obecné je možno dle J. Průchy, E. Walterové, J. Mareše (2009) nahlížet jako na systém teoretických principů, metod či způsobů deskripce, analýzy a objasňování pedagogických jevů. Nutnost systematičnosti ve vědecké činnosti lze spatřovat v názorech mnoha metodologů. Například J. Hendl (2008) v systematickém bádání v přírodovědných i humanitních oborech vyzdvihuje záměr získání maximálního množství popisujících informací o světě, v němž žijeme. Zmiňujeme-li vědecké bádání, dotýkáme se jeho samotného těžiště, tedy výzkumu. M. Chráska (2007, s. 12) definuje pedagogický výzkum jako „záměrnou systematickou činnost, při níž se empirickými metodami ověřují, verifikují či testují hypotézy o vztazích mezi pedagogickými jevy“. Podobně vymezuje pojetí výzkumu F. K. Punch (2008, s. 18), který jej pokládá za „organizovaný, systematický a logický proces zkoumání a používání empirické informace k zodpovězení otázek nebo k testování hypotéz“ (srov. Gavora, P. 2010, Hendl, J. 2008, Opp, K. D. 2005). V rovině obecné pedagogiky lze výzkum charakterizovat jako způsob ke konkrétním zjištěním směřujícího zkoumání, ve kterém jsou za objekt bádání považovány především reálné jevy, procesy, obsahy či subjekty (srov. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003). Dle J. Maňáka (In Maňák, J., Švec, V. ed. 2004) se pedagogický výzkum koncentruje na šetření v oblasti jasně ohraničených edukačních problémů, jeho funkcí je analyzovat aktuální jevy a následně jejich projevy syntetizovat s cílem výstavby teoretických modelů a zkvalitnění konkrétní činnosti po stránce praktické. Ve společenskovědních oborech jsou aplikovány různé druhy výzkumu. Základní výzkum teoreticky nastiňuje jevy pedagogického prostředí bez hledání způsobů v praxi využitelných řešení. Velmi často výzkumníci postupují cestou empirického výzkumu, při němž se získává nový pohled a vychází se z ověřených 30
vědeckých teorií. Základním principem pro empirická šetření je stanovení hypotéz, tedy vědeckého předpokladu vyvozeného z vědecké teorie, dle J. Hendla (2009, s. 25) „jde o představu mezi uvažovanými výzkumnými proměnnými, která se empirickým výzkumem zamítá nebo potvrzuje“. P. Gavora (2000) konstatuje, že pojem proměnná je jedním z nejpoužívanějších termínů ve výzkumné práci, neboť se proměnné definují, identifikují, pozorují, měří, sledují a vysvětlují se vztahy mezi nimi. Pod proměnnou lze rozumět prvek bádání, který může nabývat různých hodnot, tedy mění se, často se jedná o věk, inteligenci, délku praxe, vzdělání apod. V případě průzkumu zcela neobjevené či dosud ne úplně probádané reality se výzkumník pouští bez dostatečného teoretického základu do výzkumu tzv. explorativního, při němž se však zpravidla upouští od práce s hypotézami (srov. Gavora, P. 2000, Chráska, M. 2007). Zásadním metodologickým rozcestníkem pro každého výzkumníka je volba výzkumného designu, tedy výběr jedné ze dvou základních strategií pro své bádání – kvantitativního či kvalitativního charakteru výzkumného šetření. Mezi samotnými metodology se objevují protichůdné argumenty vyzdvihující pozitiva či negativa toho či onoho směru. Oba zmíněné typy výzkumného šetření se od sebe odlišují jednak cílem bádání, ale také zpracováním a analýzou výsledků šetření. Zjednodušeně lze uvést, že pro kvantitativní výzkum je klíčová práce s čísly, kvalitativní výzkum nakládá se slovy. Výzkumník, využívající pro své šetření techniky typické pro kvantitativní charakter bádání, se snaží udržet odstup a nestrannost s cílem třídit údaje, vysvětlovat příčiny a zevšeobecňovat, kdežto při kvalitativně zvolené cestě se badatel snaží proniknout co nejhlouběji do situace a sledovaného problému, a tak porozumět člověku a jeho hlediskům. Při kvantitativní cestě jsou často vybírání respondenti reprezentativně na celou populaci a testovány vyslovené hypotézy, kvalitativní výzkum studuje konkrétní případ s cílem hlubší analýzy a odhalování nových souvislostí, z nichž jsou vytvářeny nové hypotézy (srov. Gavora, P. 2000, Švaříček, R., Šeďová, K. a kol. 2007). F. Gerstenberger (1999) uvádí, že cílem kvalitativního výzkumu je vytváření empiricky podložených formulací o výpovědích subjektu či specifických situacích, kvalitativně orientovaný výzkumník si neklade nároky na objektivitu, pokouší se vysvětlovat diferencované a komplexní problémy všedního života a vyznačuje se induktivním, tedy hypotézy rozvíjejícím, postupem. M. Büter (2005) zmiňuje tři podstatné znaky, jimiž je kvalitativní výzkum určen: zaprvé se jedná o přiměřenost výběru metod a teorií k předmětu bádání, kdy je pro kvalitativní typ šetření velmi významné zvolit takové metody, které odpovídají komplexnosti zkoumaného objektu. 31
Dále je nutno v rámci kvalitativně orientovaných výzkumů sledovat perspektivy zúčastněných a jejich rozmanitost, tedy nespokojovat se pouze s povrchními a částečnými informacemi, z nichž mohou být vyvozeny chybné závěry. Zatřetí autor neopomíjí nezbytnost sebereflexe výzkumníka a provedeného šetření, jakožto zásadní předpoklad pro jeho posun v kontextu dalších zamýšlených výzkumů, a to především z hlediska etického (srov. König, E. 1995, Flick, U. 1995). S. Deml (2009) charakterizuje kvantitativní výzkum jako směr bádání do značné míry vycházející z kritického racionalismu filozofa a vědeckého teoretika K. R. Poppera. Kvantitativní metody slouží k popisu společenských fenoménů a mohou poskytovat kauzální vysvětlení. Při užití kvantitativních výzkumných metod se jedná o standardizovaný postup, umožňující získávat informace ve formě dat a tak znázorňovat měřitelné hodnoty (srov. Kromrey, H. 2006, Atteslander, P. 2000). Empirický proces bádání se tradičně skládá z několika na sebe navazujících etap či kroků, které se také někdy mohou časově překrývat: 1. postavení teorií, resp. hypotéz nebo výzkumných otázek, které mají být v průběhu šetření prověřeny; 2. náhodný výběr; 3. získávání a sběr dat skrze předem pevně stanovené metodologické nástroje; 4. zpracování dat, vyhodnocení a analýza získaných dat; 5. ověření teorií, resp. hypotéz či výzkumných otázek (falzifikace, vyvrácení); 6. vyvrácení, modifikace či potvrzení teorií, resp. hypotéz či výzkumných otázek na základě získaných výsledků (srov. Deml. S. 2009, Hendl, J. 2009, Gavora, P. 2000). V posledních letech se lze setkat s ústupem od striktního dělení na čistě kvantitativní a kvalitativní typ šetření, nezřídka se ve výzkumech objevuje využití dominantní techniky kvantitativně orientovaného výzkumu s navázáním kvalitativních prvků, v takovém případě se jedná o smíšený výzkum. Výhody smíšeného typu šetření spatřuje J. Pelikán (2007), neboť dle něj disponují všechny pedagogické jevy jak stránkou kvantitativní, tak také aspekty kvalitativními, které je třeba zkoumat komplexně. J. Hendl (2008) smíšený výzkum definuje jako obecný přístup, ve kterém dochází k propojení obou hlavních výzkumných designů, tedy kvantitativních i kvalitativních metod a technik, v rámci jednoho šetření. Při uplatnění smíšeného výzkumu je třeba mít na paměti, že kvantitativní data lze převést na kvalitativní, 32
realizování opačné strategie však možné není (srov. Gavora, P. 2000, Chráska, M. 2007). Shrnutí Speciální pedagogiku jako jednu z pedagogických disciplín lze charakterizovat jako vědní obor zabývající se teorií a praxí rozvoje, výchovy a vzdělávání jedinců postižených tělesnými, smyslovými či mentálními nedostatky nebo poruchami chování. Na rozdíl od pedagogiky obecné se v rámci speciálně pedagogického působení na osobu s postižením střetávají odborníci různých profesí, jako například lékaři, psychologové a další
terapeuti.
Speciální
pedagogiku
je
tedy
možno
označit
za
obor
interdisciplinárního charakteru, v popředí jejího zájmu stojí jedinec s postižením vyžadující při vzdělávání z důvodu svého handicapu speciálně pedagogický přístup. Speciální pedagogiku lze tedy v užším smyslu chápat jako vědu o zákonitostech speciální výchovy a vzdělávání, pracovního a sociálního uplatnění jedince s postižením. Zdravotním postižením se dle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, rozumí „tělesné, mentální, duševní, smyslové nebo kombinované postižení, jehož dopady činí nebo mohou činit osobu závislou na pomoci jiné osoby“. V posledních letech se v kontextu výchovně-vzdělávacího procesu prosadilo užívání termínu jedinec se speciálně vzdělávacími potřebami (angl. special educational needs, něm. sonderpädagogischer Fördebedarf). Z přechodu na takový model vyplynul přístup charakteristický dlouhodobou péčí, kdy je speciálně pedagogicky intervenováno nejen ve věku školní docházky, nýbrž od narození až po stáří. Speciální pedagogika se tradičně dělí na základě jednotlivých druhů postižení na psychopedii (mentální postižení), somatopedii (tělesné postižení, chronické/dlouhodobé onemocnění), surdopedii (sluchové postižení), tyflo-/oftalmopedii (zrakové postižení) a etopedii (poruchy chování), kombinované postižení (souběžné postižení více vadami) a specifické poruchy učení, chování a pozornosti (parciální nedostatky) a logopedii (narušená komunikační schopnost). Logopedie je poměrně mladá vědní disciplína, která se začala etablovat přibližně ve 20. letech minulého století. Ke konci 80. a začátkem 90. let 20. století nastává významný zvrat v přístupu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dochází k upřednostňování integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu výchovněvzdělávacího procesu, v současnosti se však stále častěji skloňuje termín inkluze, jehož obsahovou podstatou je filosofie diferencovaného výchovně-vzdělávacího systému pro všechny žáky. 33
2 OSOBA SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM A NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST
2.1 Narušená komunikační schopnost a její etiologie Civilizace se vyvíjí na základě možnosti vzájemné interakce, tedy schopnosti oboustranného ovlivňování a komunikace mezi jejími členy. Cílem komunikace všech členů společnosti není pouze dorozumívání a předávání informací, ale také vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů (Klenková, J. 2006). Bez komunikace by došlo k zániku společnosti, komunikace je tedy základním procesem. Komunikační schopnost jakožto vědomé užívání jazyka jako složitého komunikačního systému znaků a symbolů můžeme považovat za jednu z nejdůležitějších lidských schopností (Lechta, V. 1995). O. Braun (1999) nabízí pedagogicko-terapeutický pohled na komunikační schopnost a pokládá ji za výchozí bázi a zároveň cílovou kategorii, za schopnost jednání v jazyce, kterou lze členit na dílčí lingvistické, psycholingvistické a pragmatické schopnosti. Pro jasnější pochopení oblasti narušené komunikační schopnosti je třeba nejprve nastínit termíny řeč a jazyk. Řeč lze označit za specificky lidskou schopnost vědomého užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Autoři T. Brauer a J. Tesak (2010) lidskou řeč nazývají komplexním procesem, motorickým aktem, kdy je skrze celou řadu nervů v mozku pohybováno více než 100 svaly, jejichž pohyby jsou navíc velmi precizně koordinovány. Hrtan, jazyk, čelist, měkké a tvrdé patro, rty a další části mluvního aparátu musí být v rámci tohoto klíčového procesu velmi pečlivě řízeny. Tento motorický proces (vnější řeč) není člověku vrozený, rodíme se však s určitými dispozicemi, které jsou rozvíjeny v průběhu styku s okolím, kdy pozvolna počínáme myslet v řeči (vnitřní řeč). Co nedokážeme vyjádřit řečí, nemůžeme ani řádně myslet, vnitřní řeč je tedy rozumění, ukládání a vyjadřování myšlenek pomocí slov verbálně i graficky. Zevní, mluvená řeč se dá charakterizovat jako schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. B. Krahulcová (2007) doplňuje pojetí řeči o vázanost artikulovaných zvuků na konkrétní významy, s jejichž pomocí se člověk dorozumívá s okolím (srov. Dvořák, J. 2007). Především v běžném užívání termínů řeč a jazyk lze nezřídka narazit na zaměňování obou pojmů, přestože je jejich význam výrazně odlišný. Podle J. Klenkové 34
(2006, s. 27) je jazyk „soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Jestliže je řeč výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem společenským“ a doplňuje, že i řeč je však společensky podmíněna, neboť čerpá impulzy ze sociálního okolí a je v něm realizována. To je patrné ze samé přirozenosti člověka stát se svéprávným a schopným úsudku. Podle F. Meixner (2012) nese komunikace v tomto smyslu velký význam, neboť jazyk, komunikační schopnost a dovednost sdílet informace mají nesoucí funkci komunikace. Jazyk ovládá myšlení a jednání jednotlivce stejně tak jako celé společenské dění. Na jazyk je dle O. Brauna (1999) třeba nahlížet jako na multidisciplinární téma a objekt zájmu vícero teoretických, empirických a praktických nebo příbuzných věd. Pro logopedii je relevantní rozdělit fenomén jazyka podle čtyř významových směrů. Jazyk tak můžeme chápat: 1. jako předmět zájmu filozofické antropologie; všeobecnou lidskou schopnost; komunikační schopnost; možnost a předpoklad pro komunikaci; schopnost osvojit si, zdokonalovat a přiměřeně užívat jazyk; dílčí schopnost celkové schopnosti myšlení, abstrakce a symboliky; kompetenci libovolně tvořit věty a rozumět
jim,
nalézat
identitu
a odlišnost,
stejné
významy
a mnohovýznamovost; 2. jako téma lingvistické a sociolingvistické; společenský systém znaků; aktuální mateřský jazyk; jazykové bohatství; systém jazykových výrazových možností; systém jazykových symbolů; formalitu a systematičnost; 3. jako fenomén pragmatiky; praktické užití jazyka; zvláštní formu lidského jednání; verbální realizaci komunikačního záměru; uskutečnění pragmatických komponent jazyka; komponenty sociálního jednání; užití jazyka v sociálních situacích; 4. jako předmět psycholingvistiky, neurolingvistiky a fonetiky; aktuální řečový akt, kdy jsou realizovány fyziologické, psychologické a lingvistické komponenty; individuální užití jazyka; procesualitu. Fundamentálním předpokladem pro správné užívání jazyka je osvojení systému jazyka a jeho lingvistických subsystémů. Jejich přetváření do mluvené podoby je realizováno skrze psycholingvistické a fonetické procesy, převádění do psané formy vyžaduje psycholingvistické a grafémové motorické procesy. Celkový jazykový děj je 35
interpretován jako tzv. sémiotický proces (proces znaků), který obsahuje tři podstatné dimenze: vzájemný vztah znaků (syntaktická dimenze), vztah mezi znaky a předměty (sémantická dimenze) a vztah mezi znaky a interpretem (pragmatická dimenze) (srov. Braun, O. 1999, Heitger, M. In Meixner, F. 2012). Aby bylo možno adekvátně pochopit termín narušená komunikační schopnost, je třeba si uvědomit, že jsou v ontogenezi lidské řeči sledovány čtyři různé jazykové roviny. Na hláskovou diskriminaci a tvoření hlásek se vztahuje foneticko-fonologická jazyková rovina. Pořadí ovládání jednotlivých hlásek se řídí podle stupně náročnosti jejich tvorby, zvládání výslovnosti hlásek kopíruje kontinuálně jejich místo a způsob tvorby. Nejsou osvojovány žádné jednotlivé hlásky, ale komplexní vzory a struktury v rámci výstavby pojmů, dítě tedy rozšiřuje slovní zásobu a tím jsou aplikována hlásková spojení. Takový průběh potom závisí na motivačních, situačních a interakčních aspektech. Pole tvorby pojmů pasivní i aktivní slovní zásoby spadá do lexikálněsémantické roviny jazyka. V rámci jejího vývoje dochází k přiřazování mezi předměty a odpovídajícími označeními v konkrétních situačních souvislostech, přičemž hrají důležitou roli emocionální a neverbální elementy. Takový proces se uskutečňuje na podkladě kategorizování, diferencování a transformování, kdy je od ponenáhlého rozšiřování či zužování významů stále precizněji vytvářena souvislost mezi pojmem a označovaným objektem. Rozvoj pochopení významu slov je součást duševního vývoje jedince. Jazyková rovina morfologicko-syntaktická souvisí s oblastí porozumění a užívání gramatických pravidel jazyka. Lze si povšimnout, že se dítě slova neučí jednoduše, ale extrahuje pravidla jejich konstrukce z jazyka dospělých, která mu skrze transformaci
dovolují
produkovat
samostatné
a gramaticky
správné
věty.
Prostřednictvím generalizace pravidel dítě získává schopnost ovládat morfologické struktury a rozšiřovat je další analogií. S praktickou stránkou komunikace a se sociálním uplatněním komunikační schopnosti souvisí pragmatická rovina jazyka. Poukazuje na to, že se jedinec neučí jazyk jen v úzkém smyslu řeči, ale že jej koneckonců pojímá jako schopnost komunikovat adekvátně patřičné situaci. Tato skutečnost předpokládá schopnost správné interpretace v kontextu interakce s okolím (srov. Wirth, G. 1994, Lechta, V. 2003, Klenková, J. 2006). G. Wirth (2000) zmiňuje, že v rámci každé jazykové roviny předchází 36
porozumění řeči (receptivní složka řeči) řečové produkci (expresivní složka řeči). Dále prosazuje názor, že pragmatická rovina jazyka je nadřazena ostatním rovinám a nazývá ji rovinou pragmaticko-komunikativní. Z pohledu logopedů intervenujících u osob s těžkým zdravotním postižením či kombinovaným postižením lze takové mínění považovat za relevantní, neboť primární snahou logopeda by zde mělo být stimulování k jakýmkoliv projevům v oblasti komunikace a navázání kontaktu. Také E. Škodová, I. Jedlička (2003) popisují tzv. paralingvistický přístup, v rámci něhož zdůrazňují komunikační záměr osoby a umožnění jeho realizace (srov. Neubauer, K. a kol. 2007). Souhru úspěšně zvládnutého osvojení jazykových norem mateřského jazyka a motoricky korektní řečový projev považuje lékařka z Torontské univerzity J. Johnson (2007) za velmi náročný proces ve vývoji jedince. Pro některé osoby s vrozenými či získanými těžkostmi se pak v oblasti komunikace jedná o obzvlášť nesnadný úkol a může se u nich objevit narušená komunikační schopnost. Definice narušené komunikační schopnosti je nelehkým úkolem pro řadu erudovaných odborníků, zahraniční autoři uvádějí synonymní spojení jako communication disability nebo impaired communication ability v anglosaských zemích, v němčině se vyskytuje termín gestörte Kommunikationsfähigkeit. S tímto aktuálně užívaným terminologickým pojmenováním již příliš nekorespondují stále se vyskytující pojmy speech and language disorders, v něm. Sprach- und Sprechstörungen, překládáno tedy jako poruchy jazyka a řeči, dále například řečové postižení/defekt, porucha/vada řeči či porucha/patologie jazyka. Odlišné užívání termínů vyplývá z nejednoduchosti při vymezení narušení v oblasti komunikace. O. Braun (1999) užívá pojem Sprachstörung (porucha jazyka) jakožto klíčový termín v historickém vývoji, který na sebe v německy hovořícím regionu bral velmi rozdílné interpretační podoby: od jazykového/řečového defektu a nemoci v počátečních fázích léčebné pedagogiky přes pojmy poškození či postižení jazyka/řeči ve fázi budování speciální pedagogiky v 60. a 70. letech minulého století až k dnešnímu pohledu postižení v komunikaci v kontextu aktuálního konceptu speciálních vzdělávacích potřeb v oblasti jazyka a komunikace. porucha jazyka jazykový/řečový defekt postižení/poškození jazyková/řečová nemoc jazyka/řeči
postižení v komunikaci
speciální vzdělávací potřeby v oblasti jazyka a komunikaci
Obr. 2: Proměna základního pojmu porucha jazyka v německy hovořícím regionu (Braun, O. 1999)
37
V. Lechta (2003) spatřuje jistý lingvistický rozdíl mezi poruchami řeči a jazyka a narušenou komunikační schopností, neboť poruchou jazyka by měly být rozuměny spíše těžkosti v osvojování systému znaků než komplikace v dorozumívání jako celku. Z toho důvodu považuje termín narušená komunikační schopnost za velmi vyhovující a uvádí v současnosti nejčastěji citovanou definici narušené komunikační schopnosti, v níž jsou akceptovány všechny požadavky nutné při jejím vydefinování: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně)
jeho
komunikačnímu
jazykových záměru.
projevů
Může
působí
jít
o
interferenčně
vzhledem
foneticko-fonologickou,
k jeho
syntaktickou,
morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ (Lechta, V. 2003, s 17). Narušená komunikační schopnost může být z hlediska stupně totálním (např. totální afázie) či parciálním obrazem, z pohledu uvědomění si narušení v komunikaci se vyskytují případy, kdy si jedinec své narušení uvědomuje (např. u koktavosti), ale také opačně (např. breptavost). Nedostatky v oblasti komunikace se mohou dotýkat symbolických procesů ve zvukové (např. u dysgramatizmu) i nezvukové rovině (např. dysgrafie) či procesů nesymbolických zvukové (např. dyslalie) i nezvukové (např. narušení koverbálního chování) podstaty. Narušená komunikační schopnost se může demonstrovat jako hlavní postižení, nebo je příznakem jiného dominantního postižení (srov. Klenková, J. 2006, Lechta, V. 2005). V českých a slovenských odborných publikacích i mezi praktikujícími logopedy se od 90. let 20. století uplatňuje symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti prezentovaná V. Lechtou (1990, 2003), který narušenou komunikační schopnost kategorizuje do 10 základních okruhů: 1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie); 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie); 3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus); 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie); 5. narušení plynulosti řeči (tumultus sermonis, balbuties); 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie); 7. narušení grafické stránky řeči; 8. symptomatické poruchy řeči; 9. poruchy hlasu 10. kombinované vady a poruchy řeči. 38
Čtvrtá edice Diagnostického a statistického manuálu nehmotných (duševních) poruch (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition) vydaná Americkou psychiatrickou asociací v roce 2004 uveřejňuje členění poruch řeči a jazyka podle kategorií, na základě kterých je možno dále diagnostikovat. V souvislosti s receptivní složkou řeči se mohou podle uvedeného dokumentu ve vývoji jedince vyskytovat obtíže s rozlišováním mezi podobnými zvuky (foneticko-fonologická stránka), s extrahováním významu z gramaticky náročnějších souvětí (gramatickosyntaktická rovina), s chápáním podstaty pojmů (stránka lexikálně-sémantická) či s porozuměním komunikativního účelu (rovina pragmatická). Z hlediska expresivní složky řeči může docházet v rámci foneticko-fonologické stránky k artikulačním obtížím, a to převážně u podobných hlásek, dále mohou vzhledem k záměru mluvčího působit interferenčně užité gramatické konstrukty. V kontextu sémantické roviny se objevují komplikace se srozumitelným předáváním komunikačního obsahu, na úrovni sociální aplikace komunikace se mohou vyskytovat diskrepance ve výběru vhodného způsobu řečového projevu, v tónu hlasu, udržení tématu hovoru či očního kontaktu (DSM-IV, 2004). Nalézt obecně platné, jasné a sjednocující příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti a tak určit etiologické faktory je nesnadné, neboť existuje celá řada rozmanitých faktorů, které se navíc mohou kombinovat. Ve velkém procentu jednotlivých narušení komunikační schopnosti lze navíc i dnes hovořit o neznámé etiologii, také samotní erudovaní odborníci se na příčinách neshodují, mnohé jejich názory na etiologii se dokonce do značné míry odlišují. M. Sovák (1974) nabídl jeden z prvních přehledů možných příčin a snažil se tak podat ucelený obraz. Ve svých statích hovoří o klíčové roli jednotlivých patologií, jako například o patologických vlivech prostředí, o patologii dálkových analyzátorů, o patologických změnách v centrální oblasti reflexního okruhu nebo motorického analyzátoru, o patologii mluvních orgánů, citové oblasti či společenských vztahů. K. Eimer (2005) poukazuje na skutečnost, že tak, jak heterogenní je skupina jednotlivých narušení komunikační schopnosti, jsou rozmanité i etiologické faktory. Potvrzuje nezřídka se objevující výskyt kombinací příčin a z toho vyplývající těžkosti při diagnostickém procesu. Rámcově lze rozlišovat mezi příčinami vrozenými (např. vady mluvního orgánu) a získanými, které se manifestují v průběhu řečového vývoje. Autorka dělí příčiny do tří základních skupin: 39
1. senzorické poruchy; 2. raně poškozená centra v mozku; 3. vlivy určené prostředím. Rovněž W. Wendlandt (2002) upozorňuje na složitost a nejednoznačnost procesu diagnostiky a na negativní dopad při společném působení více příčin a zmiňuje orgánové (stavba mluvního aparátu), dědičné (předpoklady pro narušenou komunikační schopnost), sociokulturní (komunikativně nepodnětné prostředí) a psychické (mentální zátěž) příčiny. V první řadě se při hledání příčin sledují kognitivní a neurobiologické deficity, které často způsobují postižení smyslová, mentální či tělesná. V takových případech je snadnější nalézt příčinu vzniku narušené komunikační schopnosti, neboť jsou uvedená postižení patrná. Psychické nebo sociální příčiny lze naproti tomu odhalit hůře a logopedi i sociální pracovníci by těmto oblastem měli svou pozornost věnovat stále intenzivněji, neboť podnětné prostředí má pro dítě v rozvoji komunikační schopnosti velký význam a při zanedbání může vést ke zpomalení ve vývoji řeči (srov. Braun, O. 1999, Berk, E. L. 2008). V našich podmínkách jsou často příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti sledovány z hlediska časového, zde rozlišujeme tradičně příčiny prenatální (vznikající v období, kdy se plod vyvíjí, v době embryonálního vývoje, tedy před narozením), perinatální (v průběhu porodu, někteří autoři do této skupiny přidávají ještě bezprostředně poporodní okamžiky) a příčiny postnatální (v době po narození). Druhou skupinu tvoří lokalizační hledisko, kdy je možno mezi nejčastější příčiny zařadit genetické a vývojové odchylky, chromozomové diskrepance, orgánová poškození receptorů (způsobující poruchy rozumění řeči), centrální části (vedoucí k narušení oblasti nejvyšších funkcí řeči) či efektorů (projevující se poruchou řečové produkce). Do lokalizačního hlediska spadá rovněž nevhodné a nepodnětné prostředí či eventuální nedostatky v sociální interakci (Klenková, J. 2006, Mudroch, B. R. 2010). Nahlédneme-li na jednotlivé kategorie narušené komunikační schopnosti a podáme-li zjednodušený hrubý nástin příčin jejich vzniku, je možné u některých z nich vysledovat shodné etiologické faktory. Vývojovou dysfázii označují E. Škodová, I. Jedlička (2003) jako následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu a E. Mikulajová (2003) doplňuje, že příčinou je zde často poškození mozku a spolupůsobení dalšího faktoru, a sice tzv. vrozené řečové slabosti. Afázie, jakožto získaná orgánová nemluvnost, je způsobena ložiskovým poškozením korových 40
a podkorových oblastí v mozku vzniklým například po cévní mozkové příhodě, úrazu či intoxikaci mozku, mozkových nádorech aj. (Cséfalvay, Z. 2003). Získaná psychogenní nemluvnost neboli mutismus se může demonstrovat na základě endogenních (zvýšená psychická citlivost) či exogenních (nepřiměřené nároky na dítě či jeho řečový projev) příčin, které se často dále rozlišují na bezprostřední faktory, které vyvolávají psychotrauma akutně v určitých situacích (např. při změně prostředí), na predispoziční faktory (rodinné či osobnostní rysy) a na udržovací faktory (umocňování psychické tenze) (srov. Klenková, J. 2006, Hartmann, L. 2008). Při narušení zvuku řeči, především u palatolalie, hovoříme o velofaryngeální insuficienci, tedy nedostatečné schopnosti nebo neschopnosti funkce patrohltanového závěru a okolních struktur, u rinolalie pak mohou být příčinou narušení zvuku další anatomické či strukturální aspekty (např. zbytnělá nosní mandle) (Kerekrétiová, A. 2008). Plynulost řeči může být narušena z celé řady faktorů, v souvislosti s problematikou balbuties neboli koktavosti uvádí V. Lechta (2003) rozlišení tří skupin neplynulostí – orgánově podmíněné, sekundárně vzniklé neurotické stavy a neplynulosti vznikající primárně jako neurózy. Tumultus sermonis (breptavost) vzniká na základě dědičnosti, na organickém či částečně na neurotickém podkladě (Tarkowski, Z. 2003 In Lechta, V. 2003). Mezi vnitřní příčiny vzniku dyslalie se podle J. Klenkové (2006) řadí poruchy sluchu, nedostatečná diskriminace zvuků, neuromotorické poruchy či kognitivně-lingvistické nedostatky, jako vnější příčiny se uvádějí psychosociální vlivy. Dysatrie vzniká na základě poškození centrální nervové soustavy v prenatálním období (např. úrazy matky, infekční onemocnění, nedonošenost), v perinatálním období (např. asfyxie při porodu), v postnatálním období (např. meningitida, encefalitida, intoxikace) nebo v pozdějším věku jako důsledek cévních či zánětlivých onemocnění, nádorů, úrazů hlavy apod. (srov. Braun, U. 1994). Etiologické faktory poruch hlasu tvoří rovněž multifaktoriální skupinu, rozlišujeme příčiny vnitřní (např. asymetrie hrtanu), vnější (např. nesprávná hlasová technika či recidivující záněty), orgánové (onemocnění hlasového ústrojí) a funkční (narušení funkce hlasového aparátu) (Lejska, M. 2003). Symptomatické poruchy řeči vznikají z různých příčin, jejich odhalení nebývá snadné. Vzhledem k tématu rigorózní práce a cílové skupině, které je poskytována logopedická intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením, je symptomatickým poruchám řeči, jakožto nejčastěji se vyskytující kategorii narušené komunikační schopnosti u těchto jedinců, věnována samostatná kapitola.
41
2.2 Symptomatické poruchy řeči u osob se zdravotním postižením V popředí
zájmu
speciálního
pedagoga-logopeda
se
nachází
narušená
komunikační schopnost, která je dominantním prvkem klinického obrazu jedince (dle V. Lechty (2003) ji někteří autoři popisují jako primární řečové narušení). V některých případech však může být narušená komunikační schopnost příznakem (symptomem) jiného dominujícího postižení, onemocnění či poruchy, kdy se jedná o kategorii symptomatických poruch řeči. Průkopníkem v oblasti této skupiny narušené komunikační schopnosti se v našich podmínkách stal slovenský logoped Viktor Lechta, z jehož děl týkajících se uvedených poruch řeči je čerpáno nejvíce. V. Lechta (2008, s. 52) definuje symptomatické poruchy řeči tedy jako „narušení komunikační schopnosti, doprovázející jiné, dominující postižení, případně poruchy či onemocnění.“ Mezi nejčastější symptomatické poruchy řeči se řadí skupina osob s narušenou komunikační schopností u mozkové obrny, mentálního, smyslového či kombinovaného postižení. Důležitost problematiky symptomatických poruch řeči dokazuje skutečnost, že se jí zabývala světoznámá osobnost logopedie H. Gutzman. Již v roce 1912 ve své monografii
publikuje
samostatnou
kapitolu
s názvem
Die
symptomatische
Sprachstörungen, jejímž autorem byl vídeňský odborník H. Stern. Na konci 70. a začátkem 80. let minulého století se k tématu symptomatických poruch řeči vyjadřuje M. Sovák (1978, 1980) a píše, že za kombinaci poruchy lze považovat stav, kdy dominující postižení nesouvisí explicitně se symptomatickou poruchou řeči, za komplikaci však lze označit skutečnost, kdy mezi postižením a symptomatickou poruchou řeči existuje přímá kauzální souvislost. V odborné literatuře se můžeme setkat také s pojmoslovím sekundární poruchy řeči. H. Grimm (1999) vyčleňuje mimo klasické a tradiční poruchy řeči a jazyka skupinu druhotných řečových a jazykových poruch, které se naproti primárním poruchám rezultují z hlouběji zasahujících poškození. Rozlišuje tak mezi poruchami řečového vývoje u: -
senzorického postižení (děti se sluchovým a zrakovým postižením);
-
neurologického poškození (děti s afázií);
-
mentální retardace (Downův syndrom a Williams-Beueren syndrom);
-
pervazivní poruchy (dětský autismus).
42
O sekundárních poruchách řeči a jazyka krátce pojednávají také J. M. Fegert, Ch. Eggers, F. Resch (2012), kteří je z kognitivně-vývojového hlediska považují za následek vad či poruch sluchu, mentálního postižení, poruch učení a jiných zásadních onemocnění. Dodávají však, že se takové poruchy vyskytují méně často a jsou řešeny v rámci komplexní péče a podpory o děti s postižením. V současné době stále častěji skloňované problematiky vícenásobného postižení narůstá důležitost zkoumání symptomatických poruch řeči, kterou potvrzuje také fakt, že symptomatická porucha řeči může být prvotním nápadnějším ukazatelem začínajících vážných onemocnění, takže včasná intervence může mít preventivní účinek, nebo může mírnit další negativní následky. Význam zmiňované tématiky je patrný i z existence osmidílné řady Handbuch der Sprachtherapie (Grohnfeldt, M. a kol.
1995),
a především
jejího
posledního
dílu
Sprachstörungen
im
sonderpädagogischen Bezugssystem, v němž je pojednáváno o dnes velmi aktuálním pojetí jednotlivých projevů symptomatických poruch řeči (srov. Grimm, H. 1999, Lechta, V. 1990, 2008). Klinický obraz symptomatických poruch řeči není tvořen jednoduchým vymezením
dominantního
postižení
a narušené
komunikační
schopnosti.
Symptomatické poruchy řeči lze z pohledu logopeda považovat za složitou, heterogenní kategorii, pro niž je charakteristická variace a pestrost příznaků jak primárního dominujícího postižení, tak také samotné narušené komunikační schopnosti. Vznik symptomatických poruch řeči je dán celou řadou etiologických faktorů, které lze navíc do značné míry považovat za velmi různorodé, dokonce je mnohdy nesnadné je určit nebo vzájemně diferencovat. Často je možno sledovat také zpětnou vazbu mezi kauzalitou a následkem, i mezi samotnými příčinami. V. Lechta (2008) ilustruje příklad, kdy poškození určitých mozkových oblastí způsobuje mozkovou obrnu, pro niž je typické narušení komunikační schopnosti – symptomatická porucha řeči. Takové narušení má negativní dopad na rozvoj intelektu a dalších kognitivních procesů, což tedy zároveň zpětně ovlivňuje vývoj řeči. Podle V. Lechty (2011) existují tři základní modely vzniku symptomatické poruchy řeči: 1. Primární příčina (např. dědičnost) vyvolá dominující postižení (např. hluchotu), které
je
doprovázeno
také
narušenou
symptomatickou poruchou řeči. 43
komunikační
schopností,
tedy
2. Primární příčina (např. orgánové poškození mozku) může způsobit dominující postižení (např. mentální postižení) s druhotně narušenou komunikační schopností. Stejná příčina současně způsobuje také paralelní postižení (např. inervace mluvních orgánů) a vliv na komunikační schopnost se tak umocňuje. 3. Dvě (popřípadě více) primární příčiny působí vlastní podstatou negativně na komunikační schopnost jedince. Pro příklad uveďme, že těžké zrakové postižení s vlastní příčinou vzniku se sekundárně projevuje na komunikační schopnosti, i další příčina (např. nepodnětné prostředí a negativní vlivy okolí) může rovněž působit negativně na rozvoj komunikační schopnosti.
primární příčina
dominující postižení
SPŘ
Obr. 3: Modely vzniku symptomatické poruchy řeči (Lechta, V. 2011)
M. Grohnfeldt (In Lechta, V. 2008) upozorňuje, že nelze zjednodušovat vztah příčina-následek, ve skutečnosti se podle něj nejedná o přímočarou kauzalitu, ale o spektrum vzájemně se ovlivňujících a podmiňujících faktorů, v němž je nesnadné přesně určit příčinu a následek. Skupinu symptomatických poruch řeči je možno členit na specifické poruchy, které jsou typické pro konkrétní typ postižení (např. dysartrie u jedinců s mozkovou obrnou) a na poruchy nespecifické, které se demonstrují rovněž v jiných druzích 44
narušené komunikační schopnosti. U symptomatických poruch řeči souvisejících s oblastí
neurologie je častěji
narušena
expresivní
složka řeči,
jedinci
se
symptomatickými poruchami řeči vázanými na psychiatrii vykazují diskrepance na úrovni obsahové stránky řeči. Obecně je možno konstatovat, že se symptomatické poruchy řeči odráží ve všech jazykových rovinách. Ve foneticko-fonologické rovině, především u osob se sluchovým, tělesným a mentálním postižením, lze vysledovat mnohé odlišnosti. U jedinců s mentálním postižením sledujeme výrazná omezení v pasivní i aktivní slovní zásobě (lexikálně-sémantická jazyková rovina), u stejné skupiny je znatelně narušena také rovina morfologicko-syntaktická. U osob s těžkým zrakovým postižením se nezřídka objevuje narušení v rovině pragmatické, projevující se v koverbálním chování (srov. Lechta, V. 2008, Sovák, M. 1981). Prognóza symptomatických poruch řeči je určena druhem, stupněm, formou a projevy dominujícího postižení, rovněž včasnou diagnostikou, na niž je odkázaná následná adekvátní péče. V případech těžkého a hlubokého mentálního postižení nebo jeho kombinace se sluchovým postižením je prognóza nepříznivá. Například po úrazech či těžkých psychických traumatech může být za vhodných podmínek dosáhnuto normy, v opačném případě, nepodaří-li se odstranit příčinu, je prognóza dalšího vývoje výrazně neoptimistická. Obecně lze konstatovat, že nejméně příznivou prognózu vykazují symptomatické poruchy řeči u osob s těžkým a hlubokým mentálním postižením, těžkým sluchovým postižením, s těžkými formami mozkové obrny, a obzvláště v případech kombinace těchto postižení (E. Škodová In E. Škodová, I. Jedlička, 2003). Nahlédneme-li blíže na symptomatické poruchy řeči u osob s mentálním postižením, je třeba zdůraznit, že rozhodujícím faktorem pro úroveň komunikační schopnosti je stupeň mentálního postižení. Je nutno mít na paměti, že vývoj řeči u osob s mentálním postižením nedosáhne nikdy normy, bude vždy omezen. U jedinců s hlubokým mentálním postižením (dle MKN-10 IQ 19 a níže) se řeč nevyvíjí, jsou produkovány jen neartikulované zvuky modulované podle momentálního rozpoložení. U těchto osob navíc absentují projevy nonverbální komunikace. U dětí v pásmu těžkého mentálního postižení (IQ 34-20) se řeč buď nevytvoří vůbec, nebo zůstává na úrovni hlasových projevů spíše pudového charakteru, často se u těchto jedinců objevuje tzv. echolálie, tj. senzomotorický napodobovací reflex, charakteristický opakováním slyšeného bez pochopení smyslu. U osob se středně těžkou mentální retardací (IQ 4935) jsou začátky vývoje řeči velmi opožděné, řeč se však může relativně dobře 45
rozvinout. Jedinci v tomto pásmu mentálního postižení mohou díky dobré napodobovací schopnosti zopakovat i delší řečové úseky (spojeno rovněž s echolálií). Verbální dovednosti osob s lehkým mentálním postižením (IQ 69-50) v obvyklých situacích zpravidla dostačují, k selhávání dochází především v nepředvídaných momentech. Pro jedince s Downovým syndromem, kteří se intelektově nachází nejčastěji v pásmu středně těžkého mentálního postižení, je typické cyklické střídání období stagnace a progresu, odrážející se také v komunikační schopnosti. Pro logopedickou intervenci u osob s Downovým syndromem je podstatné uvědomovat si jejich výraznou napodobovací schopnost a také skutečnost významného vlivu exogenních činitelů u této cílové skupiny (srov. Pipeková, J. 2010, Lechta, V. 2000, 2003, 2008). V souvislosti s jednotlivými jazykovými rovinami lze uvést, že je slovní zásoba osob s mentálním postižením (lexikálně-sémantická rovina) omezená stupněm snížení intelektu.
Pro
morfologicko-syntaktickou
rovinu
jazyka
je
typický
výskyt
dysgramatizmů u lehkého stupně mentální retardace. Obecně lze říci, že na začátek věty verbálně komunikující jedinci s mentálním postižením kladou subjektivně významová slova. Z pohledu roviny foneticko-fonologické je markantní motorická neobratnost, problémy ve fonematické diferenciaci a také s výslovností i jednodušších hlásek. Problémy
v pragmatické
rovině
jsou
často
patrné
v nepochopení
své
role
komunikačního partnera. Podle M. Valenty (In Michalík, J. 2011) je nutné obecně si uvědomit, že úroveň abstrahování u jedince s mentálním postižením nedosáhne úrovně zdravého jedince, tím tedy také jeho řeč nemůže dosáhnout úrovně běžné v populaci. Symptomatické poruchy řeči u osob s tělesným postižením lze dle M. Vítkové (1998) rozdělit na: -
poruchy řeči, které vznikají jako symptom tělesného postižení (postižena je tedy nejen hrubá motorika, ale také motorika jemná a motorika obličejových svalových skupin);
-
poruchy řeči, které vznikají v důsledku nepřímého působení tělesného postižení (motoricky podmíněné strádání zkušeností se může projevit také v oblasti komunikace – např. ve slovní zásobě);
-
poruchy řeči, které mohou vzniknout na základě určitých sociálních podmínek dítěte s tělesným postižením (např. příležitosti je komunikaci). L. Novosad (In Michalík, J. a kol. 2011) potvrzuje, že mluvená, přiměřeně
hlasitá a srozumitelná řeč je produktem komplikovaného řetězce různorodých koordinovaných pohybů mluvidel. Z toho podle něj vyplývá, že u osoby s tělesným 46
postižením může být kromě těžkostí v oblasti jemné a hrubé motoriky postižena také motorika mluvidel. Typickým příkladem jsou projevy v artikulaci u jedinců s mozkovou obrnou, u nichž se nejčastěji jedná o dysartrii či anartrii. Dysartrie jako porucha artikulace je symptomem mozkové obrny a „dochází při ní k retardaci či odchylce při vytváření řečově-motorických schopností v důsledku přetrvávající patologické reflexní aktivity, chybného řízení svalových funkcí a zvláště pak v důsledku poruchy reciproční inervace u chybějícího nebo narušeného kinestetického tvoření mluvního vzoru, jeho uchování a reprodukci.“ (L. Novosad In Michalík, J. a kol. 2011, s. 247). Při anartrii je jedinec vystaven nejtěžšímu stupni dysartrické poruchy, která se projevuje neschopností verbálně komunikovat, osoba produkuje pouze totožné, hrdelní, neartikulované hlásky (srov. Klenková, J. 2000, 2006). Osoby s mozkovou obrnou jsou ohroženy vznikem dyslalického syndromu, za jehož příčinu lze považovat poškození mluvního ústrojí i nedostatky ve fonematicko-akusticko-motorických spojeních v důsledku oslabeného vývoje fonematického sluchu a ztíženého kinestetického vnímání. Dále se u jedinců s mozkovou obrnou může vyskytnout verbální dyspraxie či apraxie, jakožto snížení schopnosti či neschopnost získávat řečově-pohybové vzory, ukládat je do paměti a reprodukovat. (srov. Škodová, E., Jedlička, I. 2003, Novosad, L. In Michalík, J. a kol. 2011). U osob s tělesným postižením se v důsledku jejich postižení může projevit celá řada narušení v komunikační schopnosti. Obecně lze říci, že výrazné nápadnosti je možno sledovat ve foneticko-fonologické rovině jazyka, neboť výslovnost, jak již bylo zmíněno, je považována za motorický – artikulační – akt, jehož realizování je ve spojení s nedostatečně vyvinutou fonematickou diferenciací činností nesnadnou. Rozvoj roviny lexikálně-sémantické je ovlivněn omezenými možnostmi mobility a aktivního získávání informací z prostředí. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina je zasažena nejvíce u osob, kde se přidružuje mentální postižení, a také u jedinců se zvýšenou elasticitou mluvních orgánů, například u spastických forem mozkové obrny. Z hlediska pragmatické roviny lze podotknout, že osoby s tělesným postižením mohou vykazovat velmi výrazný komunikační záměr, avšak vzhledem k omezeným pohybovým možnostem bývá jeho realizace často obtížná (Lechta, V. 2008). Symptomatické poruchy řeči se mohou projevit rovněž u osob se smyslovým postižením. Ačkoliv se ve školním věku u dětí nevidomých nebo s těžkým zrakovým postižením zpomalení ve vývoji řeči koriguje, určitá narušení ve formální i obsahové stránce se u těchto jedinců vyskytnout mohou, neboť jak je často uváděno, zrakovou 47
cestou člověk získává přibližně 70 – 80 % informací. Některé výzkumy staršího data hovoří až o třetinovém podílu zraku na vývoji lidské řeči (Lechta, V. 1995). Nejdiskutovanější oblast z hlediska narušené komunikační schopnosti u osob se zrakovým postižením představuje lexikálně-sémantická rovina. V odborné literatuře lze najít zásadní rozpory, kdy část autorů tvrdí, že je pro osoby se zrakovým postižením typický tzv. verbalismus, kdy jedinec užívá značné množství slov bez přesného pochopení jejich smyslu, respektive nemá pro ně smysl reálný (obvyklým příkladem jsou slova označující barvy), druhá skupina odborníků se shoduje na tom, že v obsahu a výstavbě řečových výrazů nejsou mezi dětmi bez zrakového postižení a nevidomými žádné velké rozdíly. V jazykové rovině morfologicko-syntaktické dochází k relativně rychlé korekci, z hlediska foneticko-fonologického lze zmínit nemožnost odezírání pohybů mluvidel matky a z toho vyplývající dyslalické projevy při výslovnosti retných hlásek. V pragmatické rovině můžeme u osob se zrakovým postižením pozorovat narušení v koverbálním chování a objevující se nahrazování zrakového kontaktu taktilním (srov. Rauth, W. In Grohnfeldt, M. 1995, Pihrtová, L. In Říčan, P. Krejčíková, D. a kol. 2006, Lechta, V. 2008). Ve vývoji lidské řeči se u osob s těžkým sluchovým postižením odrazí absence sluchové kontroly, která se v rovině foneticko-fonologické projevuje velmi nápadně. Výslovnost je narušená, namáhavá, s výskytem prodloužené artikulační doby jednotlivých hlásek. U jedinců se sluchovým postižením hovoříme jednak o tzv. audiogenní dysfonii, projevující se kolísáním tónové výšky hlasu, jeho síly a monotónností, jednak o tzv. audiogenní dyslalii, typické pro výslovnost sykavek. Slovní zásoba českého jazyka může být u osob s těžkým sluchovým postižením výrazně redukována v rovině kvalitativní i kvantitativní, neboť rozvoj slovní zásoby na orálním základě je pro děti s prelingválním sluchovým postižením (sluchové postižení vzniklo před ukončením vývoje řeči) náročným procesem. Z morfologicko-syntaktického hlediska lze konstatovat, že se v komunikaci jedince se sluchovým postižením objevují dysgramatizmy, dítě chybně deklinuje, časuje, užívá nesprávný slovosled atd. Projevy v pragmatické rovině jsou patrné v odlišnosti užívání komunikačních forem, například v užívání znakového jazyka (srov. Schmidtová, M. In Lechta, V. 2010, Krahulcová, B. 2007, Klenková, J. 2006). Je třeba si rovněž uvědomit, že jednotlivá postižení se mohou kombinovat a dochází k tzv. synergetickému efektu, který vzniká interakcí participujících postižení a vzájemným překrýváním. Jedná se o novou kvalitu postižení, odlišnou od 48
jednoduchého součtu postižení (Vašek, Š. In Renotiérová, M. Ludíková, L. a kol. 2003). Stejný názor prezentuje také A. Vančová (In Klenková, J. 2000) která uvádí, že u kombinovaných postižení vzhledem k jejich různorodosti je nesnadné zařazovat jedince se souběžným postižením více vadami do konkrétní kategorie. V našem prostředí se pro potřeby rezortu školství žáci s kombinovaným postižením člení do tří skupin: 1. společným znakem je mentální retardace, která je určující při rozhodování o vzdělávací dráze; 2. kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči, specifickou skupinu tvoří žáci s hluchoslepotou; 3. skupina žáků s diagnózou autismus a s autistickými rysy, u kterých jsou diagnostikována další výše zmíněná postižení. Uvedené rozdělení lze aplikovat nejen na žáky, ale rovněž na osoby v pozdějším věku, neboť specifika logopedické intervence u dětí i dospělých podléhají vždy dané kombinaci. U jedinců s kombinovaným postižením je obtížím v oblasti komunikační schopnosti věnována pozornost v rámci komplexní rehabilitační péče, neboť s týmem odborníků, kteří na komplexní péči participují, by měl spolupracovat také logoped. Při logopedické intervenci u osob s kombinovaným postižením se lze nezřídka setkat s aplikací systémů AAK – augmentativní (rozšiřují existující komunikační schopnosti, např. Makaton, Znak do řeči apod.) a alternativní (nahrazují mluvenou řeč, např. facilitovaná komunikace, piktogramy, Bliss, sociální čtení atd.) komunikace (Klenková, J. 2006). L. Novosad (In Michalík, J. 2011) spatřuje v komunikaci osob s tělesným postižením problém v tom, že jsou obvykle informace přijímány, dekódovány, zpracovávány, myšlenky pro zaslání informací jsou dále kódovány a jednoduchou cestou s pomocí gest a mimiky zaslány, avšak komunikační partner jim vždy nerozumí, tím je komunikační proces neúplný. U jedinců s tělesným postižením, u nichž je závažně postižena komunikační schopnost, lze tedy rovněž uplatnit alternativní komunikační formy. U. Kristen (1994) uvádí, že náhradní způsoby komunikace (v německy hovořících zemích se užívá termín unterstützte Kommunikation, tedy podporovaná komunikace) lze využít u osob s: -
autismem a poruchami autistického spektra;
-
chromozomálními anomáliemi (Downův syndrom, Rettův syndrom); 49
-
těžkým tělesným postižením (mozková obrna);
-
mentálním postižením, resp. poškozením mozku nejasného původu.
2.3 Rezorty poskytující logopedickou intervenci v České republice Jedinci s těžkým zdravotním nebo kombinovaným postižením se od narození dostávají do péče mnoha odborníků. Péče o narušenou komunikační schopnost je v zahraničí zajišťována v různých institucích, v některých zemích v zařízeních spadajících pod rezort školství, v jiných zemích je logopedická intervence realizována v rezortu zdravotnictví. Systém poskytování logopedické intervence je tedy poněkud složitý a mnohdy nepřehledný. Podobně je tomu také v našich podmínkách, neboť organizace péče o osobu se symptomatickými poruchami řeči je v kompetenci tří rezortů. Jak uvádí V. Fukanová (In Škodová, E., Jedlička, I. 2003), dítě se zdravotním postižením a symptomatickou poruchou řeči se v raném věku ocitá nejprve v působnosti rezortu zdravotnictví spadajícího pod Ministerstvo zdravotnictví České republiky, kde je logopedická intervence prováděna logopedem – absolventem oboru logopedie nebo speciální pedagogiky na katedrách speciální pedagogiky pedagogických fakult s úspěšně složenou státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Logoped pracující v rezortu zdravotnictví je zařazen do specializační přípravy a pracuje pod supervizí klinického logopeda, nemá tedy oprávnění provozovat privátní praxi. Klinický logoped je absolventem postgraduálního vzdělávání (specializační přípravy) zakončeného atestační zkouškou, jejíž průběh je stanoven vyhláškou č. 189/2009 Sb. (atestace probíhají již od roku 1986, povinné jsou od roku 2006). Klinický logoped může pracovat samostatně i získat licenci k poskytování logopedické intervence ve vlastní soukromé praxi. Specializační vzdělávání nelékařských povolání se uskutečňuje podle zákona č. 96/2004 Sb., v oborech stanovených nařízením vlády č. 463/2004 Sb., ve znění nařízení vlády č. 31/2010 Sb. Logopedická intervence realizovaná v rezortu zdravotnictví je zaměřena na všechny věkové kategorie, tedy na děti, mladistvé, dospělé i na seniory až do vysokého věku, a také na širokou cílovou skupinu, kterou tvoří klienti s přetrvávající dyslalií, se získanou
narušenou
komunikační
schopností
(dysartrií,
afázií),
s koktavostí,
psychogenními poruchami řeči, i osoby s demencí či Alzheimerovou chorobou. 50
Diagnostická, terapeutická i preventivní činnost je uskutečňována ve státních i nestátních,
ambulantních
i
lůžkových
zdravotnických
zařízeních.
Jedná
se
o logopedické poradny (ambulance), soukromé kliniky, logopedická pracoviště při lůžkových foniatrických, pediatrických, neurologických či rehabilitačních odděleních, léčebny dlouhodobě nemocných, oddělení plastické chirurgie, lázně, specializovaná pracoviště (jednotka intenzivní péče) apod. Osoby se symptomatickými poruchami řeči jsou často zařazovány do denních stacionářů zřizovaných při zdravotnických zařízeních, kde je jim poskytována rovněž logopedická intervence. V těchto zařízeních v rámci komplexní péče většinou intervenují týmy zdravotnických pracovníků lékařských i nelékařských oborů (pediatr, foniatr, neurolog, rehabilitační lékař, chirurg, psychiatr, klinický logoped, klinický psycholog, fyzioterapeut atd.) (srov. Baláž, J. In Lechta, V. 1990, Klenková, J. 2006, Škodová, E., Jedlička, I. 2003). V předškolním věku je část péče o dítě se zdravotním postižením přesunuta do rezortu školství spadajícího pod Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky. V. Fukanová (In Škodová, E., Jedlička, I. 2003) konstatuje, že se tak děje na základě mezirezortních dohod. Logopedickou intervenci zde provádějí logopedický preventista (středoškolsky vzdělaný pedagog, nejčastěji učitel/ka mateřské školy, absolvent
kurzu
logopedické
prevence),
logopedický
asistent
(absolvent
vysokoškolského studia bakalářského stupně oboru speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie, popř. surdopedie, pracuje pod supervizí klinického nebo školského logopeda) a speciální pedagog – logoped (absolvent vysokoškolského studia magisterského stupně oboru speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie). Narušená komunikační schopnost se u jedinců s těžkým zdravotním postižením výrazně projevuje v celém výchovně-vzdělávacím procesu. Hovoříme-li o dětech s narušenou komunikační schopností, jejichž postižení jim neumožňuje navštěvovat mateřskou či základní školu hlavního vzdělávacího proudu, je třeba zmínit existenci logopedických tříd při mateřských školách, mateřské školy logopedické a základní školy logopedické, které jsou však pro vysoké procento dětí a jejich rodičů těžce dostupné. Nejen z toho důvodu je výrazně prosazován trend integrace a inkluze žáků s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu. Narušená komunikační schopnost se však projevuje také v podobě symptomatických poruch řeči u dětí a mladistvých se smyslovým, tělesným, mentálním či kombinovaným postižením, u nichž reálně nelze očekávat vysokou úspěšnost úplné integrace či inkluze. Osoby 51
s těžkým zdravotním postižením jsou proto často vzděláváni v proudu speciálního školství, logopedi tak působí v mateřských a základních školách pro sluchově postižené, v mateřských a základních školách pro tělesně postižené, v mateřských školách speciálních, základních školách praktických a speciálních. Nezřídka jsou zřizovány také třídy základní školy speciální při zařízeních sociálních služeb (dříve ústavy sociální péče), jejichž výchovně-vzdělávací činnost se koncentruje na vytváření základních dovedností a návyků s cílem maximálního rozvoje soběstačnosti, a také na posilování komunikace (logopedie bývá začleněna do vzdělávací oblasti Jazyková komunikace a Člověk a komunikace). Vyhláška MŠMT
č.
72/2005
Sb., ve
znění
vyhlášky č. 116/2011
Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních,
řídí
činnost
pedagogicko-psychologických
poraden
a speciálně
pedagogických center. Pedagogicko-psychologické poradny zajišťují psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku. Poradenští psychologové by měli spolupracovat s dalšími nelékařskými, ale také lékařskými odborníky. Do rukou se jim dostávají lékařské zprávy, jejichž závěry je třeba respektovat tak, aby v rámci komplexní péče a mezirezortní spolupráce docházelo k vhodnému zařazování dětí s těžkým zdravotním postižením do základních škol praktických, základních škol speciálních, speciálních škol a specializovaných tříd. Psychologové působící v pedagogicko-psychologických poradnách vyšetřují děti v situacích, kdy se uvažuje o odkladu školní docházky, i děti mimořádně nadané. Na činnost poradenských psychologů jsou vázáni speciální pedagogové, úzce spolupracující s učiteli základních škol. Všechny participující strany by se měly společně podílet na úspěšném zvládání výchovně-vzdělávacího procesu u integrovaných i neintegrovaných žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Speciálně pedagogická centra byla zakládána při speciálních školách od roku 1991 za účelem zajištění metodické pomoci pedagogům mateřských a základních škol, institucí speciálního školství a školských zařízení a rodičům dětí s postižením. Dále tato centra poskytují komplexní speciálně pedagogickou péči dětem s postižením od raného dětství až po ukončení školní docházky a jsou významným prvkem v procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Ve speciálně pedagogických centrech jsou zaměstnáni většinou dva speciální pedagogové, psycholog a sociální pracovnice. Z hlediska osob se symptomatickými poruchami řeči lze vymezit dva základní okruhy činnosti speciálně pedagogických center: 52
1. podle typu postižení systematická speciálně pedagogická a logopedická intervence u dětí a mladistvých se symptomatickou poruchou řeči (speciálně pedagogická diagnostika, speciální výchova zaměřená na rozvoj osobnosti, příprava na vstup dítěte do vyučování, spolupráce s rodinou a poradenské služby); 2. péče a pomoc integrovaným žákům se symptomatickými poruchami řeči (posouzení vhodnosti integrace, doporučení vhodného výchovně-vzdělávacího zařízení, metodická a odborná pomoc pedagogům, koordinace spolupráce speciálně pedagogického centra, rodiny a školy) (srov. Klenková, J. 2006, Škodová, E. In Lechta, V. 2011). V případech těžkého zdravotního či kombinovaného postižení se jedinec dostává do péče organizované rezortem práce a sociálních věcí, který spadá pod Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky. Logopedická intervence je v zařízeních náležících uvedenému rezortu součástí komplexní rehabilitace, společně s dalšími speciálně pedagogickými i jinými terapiemi tvoří ucelený koncept péče o osoby se zdravotním postižením. Logopedi působící v rezortu práce a sociálních věcí jsou zaměstnávání v bývalých ústavech sociální péče (s nabytím účinnosti zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, dochází k legislativnímu ukotvení poskytovaných sociálních služeb a rovněž k novému názvosloví jednotlivých institucí; podrobněji je o uvedeném zákonu a sociálních službách pojednáváno v samostatné kapitole rigorózní práce 3.4). Zařízení sociálních služeb jsou
často
k dispozici jedincům
se smyslovým, tělesným,
mentálním
a kombinovaným postižením, kteří se nemohou vzhledem k hloubce svého postižení a sociální situaci pohybovat v běžné domácí péči. Logopedi u nich provádí diagnostiku i následnou terapii, jejich cílem je především maximální rozvoj komunikační schopnosti osob s těžkým zdravotním postižením podle jejich možností a schopností. V rezortu práce a sociálních věcí mohou působit speciální pedagogové logopedi, kliničtí logopedi, samostatně zde mohou pracovat také logopedičtí asistenti. Přestože je v současné logopedické teorii vyzdvihována nutnost aktivní intervence u jedinců s těžkým zdravotním postižením, organizovaná péče o narušenou komunikační schopnost je v praxi v uvedeném rezortu na minimální úrovni (srov. Škodová, E., Jedlička, I. 2003).
53
2.4 Sociální služby a možnost individuálního plánování Rezort práce a sociálních věcí prochází nejen ve středoevropském regionu v posledním desetiletí mnohými změnami. Znatelný legislativní posun v sociální oblasti přinesl zákon č. 108/2006 Sb., ze dne 14. března 2006, o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Tento klíčový právní dokument se zabývá do té doby nesystematickými a rámcově neukotvenými institucemi, organizacemi, zařízeními a službami zaměřenými na osoby se zdravotním postižením. Zákon o sociálních službách upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči, podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti sociálních služeb a předpoklad pro výkon činnosti v sociálních službách. Zákon dále upravuje předpoklady pro výkon povolání sociálního pracovníka, pokud vykonává činnost v sociálních službách, nebo zvláštních právních předpisů při pomoci v hmotné nouzi, v sociálně právní ochraně dětí, ve školách a školských zařízeních, ve zdravotnických
zařízeních,
ve
věznicích,
v zařízeních
pro
zajištění
cizinců
a v azylových zařízeních. Mezi základní zásady určující význam zákona dle J. Vítka a M. Vítkové (2010) patří poskytnutí základního poradenství o možnostech řešení nepříznivé sociální situace nebo jejímu předcházení, dále nutnost zachování lidské důstojnosti jedinců při odpovídajícím rozsahu a formě pomoci a podpory poskytované prostřednictvím sociálních služeb a uvědomění si individuálně určených potřeb osob, důležitosti aktivního působení, podpory rozvoje samostatnosti a posilování sociálního začleňování. Sociální služba je dle dikce zmiňovaného zákona charakterizována jako činnost nebo komplex činností zajišťující pomoc a podporu osobám za účelem sociálního začlenění nebo prevence sociálního vyloučení. Sociální služby se rozdělují na obligatorní, tedy nárokové, běžně poskytované a fakultativní, tj. nenárokové, poskytované pouze na základě individuálního posouzení situace a z hlediska jejich diferenciace zahrnují sociální poradenství, služby sociální péče a služby sociální prevence. Sociální služby jsou v praxi nabízeny jako služby pobytové, ambulantní nebo terénní. Sociální poradenství je bazální aktivitou všech poskytovatelů sociálních služeb, kteří jsou vždy povinni tuto činnost zajistit. Sociální poradenství je členěno na základní sociální poradenství, které poskytuje osobám důležité informace k řešení jejich 54
nepříznivé sociální situace, a odborné sociální poradenství poskytované se zaměřením na potřeby jednotlivých sociálních skupin či osob v občanských poradnách, poradnách pro osoby se zdravotním postižením, poradnách pro oběti trestných činů atd. Pod činnost odborného sociálního poradenství spadá také půjčování kompenzačních pomůcek. Služby sociální péče napomáhají osobám zajistit jejich soběstačnost na úrovni fyzické i psychické, s cílem umožnit jim v nejvyšší možné míře zapojení do běžného života společnosti, a v případech, kdy je zapojení do společnosti vyloučeno jejich stavem, zajistit osobám důstojné prostředí a přijatelné zacházení. Mezi služby sociální péče jsou zahrnovány: -
pečovatelská služba;
-
podpora samostatného bydlení;
-
centrum denních služeb;
-
denní a týdenní stacionář;
-
domov pro osoby se zdravotním postižením – pobytové služby poskytované osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení a jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné osoby; domovy se zaměřují na podporu soběstačnosti člověka a zajištění podmínek pro jeho důstojný, aktivní život a zajišťují podle individuálních potřeb jedince zejména ubytování,
stravování,
pomoc
při
sebeobsluze,
výchovné,
vzdělávací
a aktivizační služby, pomoc při prosazování práv a zájmů, pomoc při zajištění chodu domácnosti a poskytnutí informací; -
domov pro seniory; Do služeb sociální péče spadá rovněž terénní služba osobní asistence, jejímž
cílem je pomoci jedinci se zdravotním postižením zvládnout prostřednictvím osobního asistenta úkony, které by vykonával sám bez určitých funkčních omezení, dále podporované a chráněné bydlení, jejichž smyslem je podpora vedení samostatného běžného způsobu života osoby s postižením ve vlastním, nájemním nebo organizací poskytnutém bytě, a také odlehčovací služby, kdy pracovníci v sociálních službách po vymezenou dobu suplují činnost osob (většinou rodinných příslušníků) pečujících v přirozeném sociálním prostředí o jedince se zdravotním postižením. Třetí skupinu sociálních služeb tvoří služby sociální prevence, které napomáhají zabránit sociálnímu vyloučení osob, které jsou tímto ohroženy pro krizovou 55
sociální situaci, životní návyky a způsob života vedoucí ke konfliktu se společností, sociálně znevýhodňující prostředí, ohrožení práv a oprávněných zájmů trestnou činností jiné fyzické osoby. Cílem těchto služeb je pomáhat osobám k překonání jejich nepříznivé sociální situace a chránit společnost před vznikem a šířením nežádoucích společenských jevů. Mezi služby sociální prevence se řadí: -
raná péče – terénní, popř. ambulantní služba poskytovaná dítěti se zdravotním postižením nebo jehož vývoj je ohrožen nepříznivou sociální situací do 7 let věku a jeho rodičům;
-
tlumočnické služby – terénní, popř. ambulantní služba poskytovaná osobám s poruchami komunikace způsobenými především smyslovým postižením. Do uvedené skupiny služeb patří dále také níže uvedené služby, které mohou být
poskytovány samostatně, ale především jako součást jiných služeb či forem podpory osob se zdravotním postižením. Jsou to: -
sociálně aktivizační služby – ambulantní, popř. terénní služba poskytovaná převážně seniorům nebo osobám se zdravotním postižením;
-
sociální rehabilitace – soubor specifických činností směřujících k dosažení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob se zdravotním postižením;
-
pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu;
-
pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu;
-
pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí – pomoc při komunikaci (vč. překládání a tlumočení osobám se sluchovým postižením nebo poruchami komunikace), vyřizování běžných záležitostí atp.;
-
zprostředkování kontaktu se společenským prostředím;
-
výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti – výchovná práce s dětmi, specializované poradenství rodičům a dalším blízkým osobám, pomoc při obnovení či upevnění kontaktu s rodinou, přirozenými sociálními sítěmi, nácvik a upevňování
motorických,
psychických
a sociálních
schopností
a dovedností jedince, pracovně-výchovná práce s dětmi a s dospělými, zajištění podmínek pro přiměřené vzdělávání atd.; -
sociálně terapeutické činnosti – různé formy psychosociální podpory (srov. Vítek, J., Vítková., M. 2010, Michalík, J. a kol. 2011, zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů). 56
Důležitým legislativním dokumentem v souvislosti se zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, je také příloha č. 2 vyhlášky 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách. Jedná se o standardy kvality sociálních služeb, významným standardem z hlediska možného zařazení logopedické intervence do plánu práce s uživatelem například v rámci již zmiňovaných výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností je standard č. 5 – individuální plánování průběhu sociální služby. Individuální plánování v sociálních službách je neoddělitelnou součástí moderního pojetí poskytování sociálních služeb. Celý proces poskytování sociálních služeb se koncentruje na uživatele sociální služby, jeho přání, potřeby a cíle, které si v rámci užívání služby a s tím spojeným individuálním plánováním vytýčí. Individuální plánování je tedy procesem jedinečným, protože jenom díky uživateli, který je individualitou, a jeho problémům, je každé individuální plánování s ním ojedinělé. Individuální plánování je činností, která se v rámci poskytování sociální služby, závisle na jejím charakteru, s uživatelem opakuje (srov. Vykopalová, L. 2009, Johnová, M. et al. 2008). Ze standardů sociálních služeb vyplývá, že poskytovatel společně s uživatelem plánuje průběh poskytování sociální služby s ohledem na osobní cíle a možnosti osoby se zdravotním postižením. Při splnění kritérií poskytovatelem sociální služby vzniká strukturovaný proces individuálního plánování, v rámci kterého jsou dále záměrně stanoveny dílčí kroky vedoucí k dosažení vytýčeného cíle. Proces individuálního plánování je orientován na osobu se zdravotním postižením a klíčového pracovníka. Jak uvádí Maceček, R. In Janoušková, K., Nedělníková, D. 2008, str. 462, „klíčový (osobní) pracovník je osoba, která je zodpovědná za koordinaci služeb pro uživatele a za rozhodnutí, která se vztahují k jeho situaci. Je to osoba, která je konkrétně určena, k níž se uživatel může v každodenním životě obracet.“ Individuální plán uživatele by v kontextu rozvoje komunikační schopnosti jedinců žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením mohl tvořit vhodný nástroj pro zavedení systematického poskytování logopedické intervence s konkrétně stanovenými cíli. V ideálním případě by tak logopedická intervence mohla být do individuálního plánování zahrnuta a na péči o komunikační schopnosti uživatelů domovů pro osoby se zdravotním postižením by participoval logoped, klíčový pracovník i samotný jedinec.
57
Shrnutí Komunikační schopnost jakožto vědomé užívání jazyka jako složitého komunikačního systému znaků a symbolů můžeme považovat za jednu z nejdůležitějších lidských schopností. „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ (Lechta, V. 2003, s 17). Tak, jak heterogenní je skupina jednotlivých narušení komunikační schopnosti, jsou rozmanité i etiologické faktory. V některých případech může být narušená komunikační schopnost příznakem (symptomem) jiného dominujícího postižení, onemocnění či poruchy. Pak se jedná o kategorii symptomatických poruch řeči, které jsou často přítomny u osob s těžkým či kombinovaným postižením. Jedinci s takovým zdravotním postižením se od narození dostávají do péče mnoha odborníků, organizace logopedické intervence je v kompetenci tří rezortů – zdravotnictví, školství a práce a sociálních věcí. V rezortu práce a sociálních věcí mohou působit speciální pedagogové logopedi, kliničtí logopedi, samostatně zde mohou pracovat také logopedičtí asistenti. Přestože je v současné logopedické teorii vyzdvihována nutnost aktivní intervence u jedinců s těžkým zdravotním postižením, organizovaná péče o narušenou komunikační schopnost je v praxi v uvedeném rezortu na minimální úrovni. Rezort práce a sociálních věcí však prochází mnohými změnami. Důležitý posun v sociální oblasti přinesl zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, který upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči, podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti sociálních služeb a předpoklad pro výkon činnosti v sociálních službách.
58
3 KOMUNIKACE A KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE V KONTEXTU VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V RÁMCI POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
3.1 Legislativní
ukotvení
speciálních
vzdělávacích
potřeb
a kurikulární dokumenty Zařízení sociálních služeb jsou k dispozici osobám se zdravotním postižením rozličného druhu i formy. Stejně tak jsou sociální služby určeny jedincům různých věkových kategorií. V domovech pro osoby se zdravotním postižením tedy často žijí také děti či adolescenti, tedy osoby ve věku povinné školní docházky. Jedinci s těžkým zdravotním postižením jsou často vzděláváni v proudu speciálního školství, například ve třídách základní školy speciální při zařízeních sociálních služeb, popřípadě navštěvují v okolí domova samostatně stojící základní školu speciální. Je třeba si uvědomit, že jedinci žijící v domovech pro osoby se zdravotním postižením, kteří navštěvují v rámci povinné školní docházky zařízení spadající pod rezort školství, a u nichž se projevuje narušená komunikační schopnost v podobě symptomatických poruch řeči, vyžadují speciálně pedagogický přístup. Pojem speciální vzdělávací potřeby (angl. Special Educational Needs, něm. sonderpädagogischer Fördebedarf) se do české legislativy promítl v roce 2004, kdy se v paragrafu 16, odstavcích 1 až 4, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, hovoří o dítěti, žákovi či studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami, na kterého se nahlíží jako na osobu se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním (dostupný online z http://www.msmt.cz/). Jako zdravotní postižení je označováno tělesné, smyslové, mentální postižení, autismus, narušená komunikační schopnost, souběžné postižení více vadami a specifické poruchy učení nebo chování. Do kategorie zdravotního omezení spadají zdravotně oslabení, s dlouhodobým, chronickým onemocněním a lehčími zdravotními problémy, které mohou vést k poruchám učení nebo chování. Pod pojmem sociální znevýhodnění se rozumí projekce důsledků ze života v prostředí s nízkým socio-kulturním statusem. Pro 59
úplnost je třeba uvést, že do skupiny osob se speciálními vzdělávacími potřebami se řadí rovněž žáci nadaní a mimořádně nadaní (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). K. Bauer-Böhm (2012) popisuje, že v německy hovořících zemích jsou obvykle dle paragrafu 8 zákona o povinné školní docházce (Schulpflichtgesetz) speciální vzdělávací potřeby uplatňovány tehdy, když je dítě sice schopné navštěvovat běžnou základní školu, v důsledku tělesného nebo mentálního postižení se však nemůže bez speciálně pedagogické podpory účastnit standardního vyučování. Konkrétní prvky speciálně pedagogické podpory realizované přímo ve výchovně-vzdělávacím procesu jsou pak zaneseny do individuálního vzdělávacího plánu, který povoluje ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení na žádost zákonného zástupce nezletilého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami nebo na žádost zletilého žáka nebo studenta se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak již bylo zmíněno, současným trendem ve vzdělávání je koncept inkluzivní školy, jehož primární myšlenkou je zpřístupnění běžného základního školství hlavního vzdělávacího proudu také žákům se zdravotním postižením. Uvedeného cíle je aktuálně dosahováno prostřednictvím forem individuální či skupinové integrace. V rámci integrace individuální jsou žáci zařazováni do běžných tříd, podstatou skupinové integrace je vytváření speciálních tříd při běžných základních školách. J. Pipeková (2010) uvádí, že jednou z hlavních podmínek úspěšného vzdělávání osob se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je zajištění kvalitně připraveného personálu. Integraci každého žáka musí předcházet psychologické a speciálně pedagogické vyšetření s následným verdiktem, zda je integrace vhodná. Vždy se vychází z komplexního přístupu, který zohledňuje individuální zvláštnosti a osobnostní specifika integrovaného žáka. Speciální potřeby v kontextu vzdělávání upravuje důležitý legislativní dokument navazující na zmíněný školský zákon, a sice vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. (dostupná online z http://www.msmt.cz/). Na školský zákon navazuje rovněž vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. Uvedená vyhláška stanovuje podmínky využívání poradenských služeb poskytovaných buď přímo na škole, nebo ve speciálně pedagogickém centru či pedagogicko-psychologické poradně, ve vyhlášce je specifikováno využívání podpůrných metod, forem či postupů práce s jedinci se 60
speciálními vzdělávacími potřebami (dostupná online z http://www.msmt.cz/). Nově zaváděné možnosti ve výchovně-vzdělávacím procesu v posledním desetiletí vycházely z požadavků Vládního výboru pro zdravotně postižené občany, především jeho čtyř Národních plánů pomoci občanům se zdravotním postižením, které byly postupně realizovány. Za významný mezník v oblasti speciálního školství lze rovněž považovat navázání spolupráce s Evropskou agenturou pro speciální vzdělávání (European Agency for Development in Special Needs Education), v níž měla česká republika své zastoupení od května 2004, dále akceptování Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením (Convention on The Rights of Persons with Disabilitioes) z roku 2006, která byla pro Českou republiku platná od roku 2009, a projekt MŠMT Národní akční plán inkluzivního vzdělávání, který usiluje o rovný přístup ke vzdělávání všech bez výjimky. Podstatným dokumentem se stala již v roce 2001 vydaná tzv. Bílá kniha, neboli Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, která formulovala nové principy kurikulární politiky, v jejichž souladu byla do vzdělávacího systému a do školského zákona postupně zavedena a zakotvena nová soustava kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let věku. V kontextu základního vzdělávání je třeba zmínit existenci vyhlášky č. 48/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 454/2006 Sb., o základním vzdělání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, která vymezuje organizaci a průběh základního vzdělávání (srov. Teplá, M. 2012). Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů tvoří Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Dle O. Šimoníka (2005) Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celistvou jednotku, rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce výchovně-vzdělávacího procesu pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje vzdělávací proces na konkrétních školách. Žák se speciálními vzdělávacími potřebami, kterého je možno vzhledem ke svému zdravotnímu postižení integrovat do běžné základní školy, je tedy v souladu se svým individuálním vzdělávacím plánem vzděláván dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2005), což je kurikulární dokument vymezující představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního vzdělávání. Jedná se o programový dokument a normativní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání (ŠVP ZV). Cílem vzdělávání se dle RVP ZV tak stala snaha o zprostředkování a vybavení žáků klíčovými kompetencemi na dosažitelné úrovni a příprava na další vzdělávání a uplatnění v praktickém životě 61
a společnosti. Jak přibližuje M. Bartoňová (2005b), rámcový vzdělávací program je dokument,
který
vymezením
cílů
a obsahu
výchovně-vzdělávacího
procesu,
kompetencí, učebního plánu a dalších doporučení ovlivňuje tvorbu školních vzdělávacích programů na jednotlivých školách, pedagogickou autonomii škol a kreativitu pedagogů, kvalitu vzdělávání a odpovědnost za výsledky, realizaci systému (sebe)hodnocení a užší propojenost mezi jednotlivými úrovněmi vzdělávacího systému v České republice. Pro vzdělávání osob s mentálním postižením je RVP ZV ve své podstatě příliš náročný, stal se jen východiskem pro tvorbu jiných speciálních programů – v tomto kontextu vznikla příloha RVP ZV, určená pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, tedy Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV-LMP, 2005), uplatňovaný často v základních školách praktických. Jedinci ve věku povinné školní docházky žijící v domovech pro osoby se zdravotním postižením se nezřídka nacházejí v pásmu středně těžkého mentálního postižení, těžkého mentálního postižení nebo kombinovaného postižení. Tito žáci, kteří zpravidla navštěvují základní školu speciální, jsou vzdělávání podle školních vzdělávacích programů vycházejících z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS, 2008), členěného na dva díly – pro žáky se středně těžkým mentálním postižením a pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami (srov. Šimoník, O. 2005, Pipeková, J. 2010, Chaloupková, S. 2011, Teplá, M. 2012).
3.2 Koncepce základního vzdělávání osob se zdravotním postižením Vzdělávací systémy se v jednotlivých evropských zemích mnohdy značně odlišují. Soustava základního školství je podřízena širšímu celospolečenskému vývoji a její aktuální koncepce vždy odpovídá historickým, politickým či kulturně-etickým požadavkům. Klíčovým legislativním dokumentem, od kterého se odvíjí celá koncepce základního vzdělávání v České republice, je zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, který upravuje jednotlivé vzdělávací etapy, stanovuje podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanovuje působnost orgánů vykonávajících státní 62
správu a samosprávu ve školství. Vzdělávání je podle uvedeného zákona založeno na zásadách: -
rovného přístupu každého občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana;
-
zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce;
-
vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání;
-
zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu
a vývoji
a co
nejširšího
uplatňování
účinných
moderních
pedagogických přístupů a metod; -
možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání (dostupné z http://msmt.cz/). V našich podmínkách se základní vzdělávání shoduje se vzděláváním povinným,
tedy s povinnou školní docházkou, a vychází především z již zmíněného pojetí rámcových vzdělávacích programů, které rovněž zohledňují stále více prosazovaný pohled na vzdělávání jako celoživotní proces. Často se tak do popředí zájmu pedagogů dostává filozofie celoživotního učení/vzdělávání (angl. Lifelong Learning, něm. lebenslanges Lernen), které lze charakterizovat jako proces získávání vědomostí, mentálních schopností a praktických zkušeností a dovedností nad základní rámec primárního
vzdělávání
realizovaného
organizovaným
způsobem,
nebo
skrze
individuální zájmovou činnost. Z toho vyplývá nutnost aktivní role učícího se jedince. Přeneseme-li zmíněnou filozofii do rezortu práce a sociálních věcí, můžeme spatřit podobný pohled na nezbytnost přímé účasti a podíl uživatele na vlastním rozvoji v uvedeném konceptu individuálního plánování uživatelů sociálních služeb. Aktuálním pojetím, které sleduje především maximální naplnění jedince ve všech složkách jeho osobnosti, je tedy vlastní participace na svém rozvoji (srov. Field, J. 2006, Vykopalová, L. 2009). Požadavek celoživotního vzdělávání se odráží i na poli mezinárodním. Většina zemí Evropské unie se přiklání k položení základů celoživotního vzdělávání již na úrovni základního vzdělávání. Odborníci z řad UNESCO proto připravili Mezinárodní normu pro klasifikaci vzdělávání ISCED (International Standard Classifikacion of 63
Education), která byla ratifikována v roce 1997 členskými zeměmi Evropské unie a její zohlednění je patrné rovněž v koncepci základního vzdělávání v České republice.
Obr. 4: Koncepce základního vzdělávání v České republice (http://msmt.cz/)
Výchovně-vzdělávací proces osob se zdravotním postižením může probíhat různými způsoby. V České republice začíná povinná školní docházka počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne 6. roku věku, pokud mu není povolen odklad. Rodiče nezřídka využívají možnost odkladu povinné školní docházky o jeden až dva roky, který je uskutečňován na základě doporučení pediatra a poradenského zařízení (PPP nebo SPC). Jak uvádí M. Vítková (In Lechta, V. 2010), 96 % žáků plní povinnou školní docházku v základních školách, které mají nejméně 17 žáků v průměru na jednu třídu. V běžné třídě základní nebo střední školy je možné individuálně integrovat maximálně pět žáků se zdravotním postižením. Třída určená žákům se zdravotním postižením má nejméně šest a nejvíce 14 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Do třídy pro žáky se zdravotním postižením mohou být zařazeni také žáci bez postižení, maximálně však do 25 % nejvyššího počtu žáků ve třídě. Třída zřízená pro žáky s těžkým zdravotním postižením má podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, nejméně čtyři a nejvíce šest žáků. J. Michalík (2011) popisuje systém vzdělávání v našich podmínkách jako typicky smíšenou soustavu vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením. Hojně využívanou formou vzdělávání osob se zdravotním postižením se stalo pod vlivem inkluzivního trendu v pedagogice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním proudu základního vzdělávání. „Žák plní povinnou školní
64
docházku v základní škole zřízené obcí nebo svazkem obcí, v němž má místo trvalého pobytu (spádová škola), pokud zákonný zástupce nezvolí pro žáka jinou než spádovou školu. Právě ředitel spádové školy je povinen přednostně přijmout žáky s místem trvalého pobytu v příslušném školském obvodu, a to do výše povoleného počtu žáků uvedeného ve školském rejstříku.“ (Michalík, J. 2011, s. 81). Lze tedy konstatovat, že legislativa neumožňuje ředitelům škol odmítnout žáka se zdravotním postižením. V případě, že rodič či zákonný zástupce žáka bude trvat na tom, aby žák navštěvoval spádovou školu, ředitel je na základě školského zákona povinen takového žáka přijmout a zajistit mu vzdělávání způsobem a formami zohledňujícími jeho speciální vzdělávací potřeby. V takovém případě se jedná o typický příklad inkluzivního vzdělávání, které vyžaduje speciální podmínky. Jednu z možností vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami tvoří speciální třídy základní školy. Při realizaci RVP ZV jsou zohledňovány možnosti žáků se zdravotním postižením, edukační proces je postaven na vnitřní diferenciaci, motivaci, spolupráci, aktivizujících metodách a vysoké spolupráci s rodiči (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). Zdravotní postižení však vždy reálně nedovoluje žákům vzdělávat se inkluzivní cestou, sami zákonní zástupci volí variantu speciálního školství, přestože bývá tento proud
výchovně-vzdělávacího
procesu
označován
jako
segregační.
V našich
podmínkách má však velkou tradici. Jak konstatuje M. Teplá (2012), v úzké spolupráci se zahraničními kolegy, především z Dánska, se v uplynulých 20 letech podařilo v České republice vybudovat z původních devítiletých zvláštních škol a osmiletých pomocných škol kromě možností individuální i skupinové integrace žáků se zdravotním postižením v hlavním vzdělávacím proudu také vzdělávání v samostatně zřízených speciálních školách. Zákonným zástupcům se tak nabízí možnost svobodného rozhodnutí, zdali jejich dítě bude navštěvovat běžnou základní školu, či základní školu určenou a především připravenou na vzdělávání jedinců s konkrétním typem postižení. U žáků s těžkým či kombinovaným postižením nelze očekávat dosahování cílů základního vzdělávání. Proto je často nezbytné, aby se vzdělávali v základní škole speciální podle speciálně upraveného vzdělávacího programu (RVP ZŠS, díl druhý, 2008). Vzdělávání vyžadující speciálně upravené podmínky má v tomto případě jiný obsah i metody práce, žáci zde po ukončení desetileté povinné školní docházky dosahují základů vzdělání. Výchovně-vzdělávací činnost se na základních školách speciálních soustředí na rozvoj pohybové samostatnosti, základů sebeobsluhy a soběstačnosti, estetického cítění, výtvarných a hudebních schopností, pracovních dovedností, 65
a v neposlední řadě na posilování komunikace a komunikačních schopností (srov. Ludíková, L. 2000, Vančová, A. 2005, Vašek, Š. 2003, Vítková, M. 2006).
3.3 Terminologické vymezení pojmu komunikace Termín komunikace je odvozen od latinského verba communicare, které lze překládat slovesy dělit, sdělit, sdílet (Duden, 2007). Existují početné, zčásti velmi rozdílné, definice pojmu komunikace. Již v roce 1977 bylo možné vysledovat až 160 definic různých autorů (Merten, K. 1977). Shoda se objevuje zpravidla ve vztahu k nemožnosti sjednotit komunikační postupy pro všechny společenské procesy, zatímco konkrétní vymezení termínu komunikace silně variuje. Podle některých autorů může člověk v užším smyslu o komunikaci hovořit tehdy, když je hlavním smyslem lidského jednání vědomé a důrazné usilování o zprostředkování informace. V tomto smyslu je komunikace vedle jiných způsobů jednání zvláštní druh sociálního chování (srov. Argyle, M. 2009, Mikulaštík, M. 2010). P. Watzlawick (In Watzlawick, P., Beavin, J. a Jackson, D. 2011) uplatňuje širší definici a komunikaci pokládá za veškeré jednání živé bytosti, G. Maletzke (1996) pak pod pojmem komunikace rozumí fundamentální skutečnost střetu organismů se světem. Obecně přijímanou definici lze hledat u W. Böhma (2000, s. 341), který uvádí, že „komunikace v širším smyslu zahrnuje procesy sdělování, výměny, styku, společenství, interakce. Předpokladem pro komunikaci jsou dva komunikační partneři, z nichž jeden je vysílačem kódujícím a zprostředkovávajícím informace, a druhý příjemcem, který tyto v signálech klíčované zprávy přijímá a dekóduje. Aby byla komunikace úspěšná, musí vysílající i příjemce ovládat použitý kód, a to jak uplatněné signály (sémantika), tak také pravidla
jejich
provázanosti
(syntax).
Pro
odbourávání
možných
narušení
v komunikačním kanálu je nezbytná korigující zpětná vazba.“ Tento základní průběh komunikace se dá ve zjednodušené formě popsat také jako proces, kdy vysílající příjemci zprostředkovává informaci a skrze účinek sdělení na komunikačního partnera částečně získává zpětnou vazbu. Jak uvádí J. De Vito (2008), komunikace tváří v tvář umožňuje získání zpětné vazby, tedy reakce protějšku, se kterým jednáme okamžitě v reálném čase i prostoru. Zpětnou vazbu získáváme i ze svých vlastních sdělení. Slyšíme, co říkáme, cítíme, jak se pohybujeme, vidíme, co píšeme. Zpětná vazba od druhých je jiná. Může mít formu neverbální, jako například uznání v podobě poklepání 66
po zádech či úsměvu, nebo nás naopak může někdo fyzicky napadnout, což je také určitý způsob zpětné vazby, ne však zcela vhodný. Na základě tohoto sdělení může mluvčí svou zprávu či způsob předávání informací upravit, zesílit nebo zeslabit. Komunikace je termín užívaný v mnoha oblastech a většinou jde o předávání informací mezi komunikátorem (tím, kdo informaci sděluje, vysílá) a komunikantem (tím, kdo ji přijímá). Podstatou komunikace je umět jednotlivé zprávy a informace dekódovat, což zjednodušeně znamená převést zprávy a informace do symbolů, kterým komunikant dokáže porozumět. Jelikož si však informace dekódujeme na základě našich zkušeností, resp. nezkušeností, může lehce dojít k nedorozumění (srov. Mikulaštík, M. 2010, Fittkau, B. In Fittkau, B., Müller-Wolf, H. M., Schulz von Thun, F. 1987).
Obr. 5: Komunikační model (Schulz von Thun, F. 1987)
Člověk není počítač produkující věty, nýbrž individuum komunikující v konkrétních situacích s druhými lidmi. Komunikace by měla být chápána nejen jako jazyk, ale rovněž jako jakýkoli projev jednání či chování ve vztahu k ostatním. Moderní civilizace často nahlíží na komunikaci velmi zjednodušeně a povrchně, generalizovaně je jí přisuzován pouze význam výměny informací. Nelze však opomíjet skutečnost, že její podstata je v současném světě stále širší, což dokazuje výskyt a užívání termínu komunikace v celé řadě vědních oborů, jak jsou například pedagogika, psychologie, sociologie, politologie, lingvistika či antropologie (srov. Vybíral, Z. 2005, Sokol, J. 2002). Nejen vědecké obory, ale především praktický život ukazuje, jakých dimenzí komunikace může dosahovat. J. Dvořák (2007) nastiňuje trojrozměrný model způsobů komunikace, kdy lidská bytost navazuje komunikaci mluvenou cestou, dále se nabízí forma psaného projevu, v neposlední řadě jde pak o formu dorozumívání se prostřednictvím ukazování. Jinými slovy lze konstatovat, že jsou v uvedeném modelu
67
aplikovány obě bazální komunikační formy – verbální a neverbální (nonverbální, mimoslovní) komunikace. Podobně přistupují ke způsobům komunikace autoři J. Mareš, J. Křivohlavý (1995), kteří referují o třech základních komunikačních kanálech, k verbální a neverbální komunikaci totiž přiřazují další komunikační kanál – komunikaci činem. U jedinců s narušenou komunikační schopností význam neverbální komunikace roste úměrně jejich možnostem komunikace verbální. Neverbální komunikace totiž zahrnuje prostředky neslovního charakteru, takzvané extralingvální fenomény, tedy například mimiku (výraz obličeje), gestiku (užití jednotlivých gest), posturiku (postoje těla), haptiku (užívání doteků), kinetiku (pohyby jako takové), proxemiku (vzdálenost mezi komunikačními partnery), chronemiku (nakládání s časem) či úpravu zevnějšku. Mezi prvky ovlivňující neverbální komunikační proces je třeba zařadit také ještě tzv. paralingvální fenomény, tj. kvalitu hlasu a barvu hlasu, způsob mluvy jedince, tempo, intonaci, frázování (srov. Klenková, J. 2006). J. Kercher (2002) považuje neverbální komunikaci za podstatnou součást našeho všedního života, ačkoliv si toho většina z nás není vůbec vědoma. Neverbální komunikace je nejstarší forma mezilidského porozumění, je tedy možno souhlasit s M. Argylem (2009) který tvrdí, že lidskému společenskému chování nelze porozumět bez odhalování nonverbálních systémů. Takové odhalování potom probíhá přímo v mezilidských situacích, tedy v kontextu sociální interakce, kterou chápeme jako specificky lidský proces realizovaný s cílem kooperace, participace na společnosti, na základě interakce mezi členy společnosti však běžně dochází také k negativním důsledkům, k segregaci či ke konfliktům. Sociální interakce, tedy vzájemné interpersonální ovlivňování prostřednictvím komunikace, je zastřešujícím termínem. Konkrétněji užívaný pojem sociální komunikace vyjadřuje samotnou podstatu sociální interakce mezi jednotlivci, uskutečňované skrze kódované verbální či neverbální symboly (srov. Greene, J. O., Burleson, B. R. 2003, Mikulaštík, M. 2010). Komunikace je dle P. Watzlawicka (1993) jednáním všemi možnými způsoby. Neboť dle něj člověk nemůže nejednat, nemůže ani nekomunikovat a v přítomnosti druhé osoby je tak každé jednání komunikací (srov. Watzlawick, P. 1990, 1993). Již v 70. letech minulého století publikoval K. Merten (1977) následující aspekty, které je nutno zohledňovat v rámci podpory komunikace u osob s těžkou poruchou dorozumívacích schopností: -
komunikace přispívá a zachovává sociální vztahy, je samotným sociálním 68
vztahem a je také důsledkem sociálních vztahů; -
komunikace je předpoklad pro všechny vyšší společenské procesy;
-
komunikace podporuje sounáležitost, je sama sounáležitostí a je důsledkem sounáležitosti;
-
interakce má vždy také komunikační zřetel. Komunikaci lze jako schopnost sdělovat a přijímat informace a porozumět jim
považovat za centrální vývojový proces, který je rovnocenný vývojovým oblastem kognice, pohybu, tělesné zkušenosti, emočního vývoje, sociální zkušenosti a vnímání. Komunikace neznamená tedy pouze porozumět ostatním, ale také vymanit se z cizosti a prosadit sebe sama, v důsledku toho je tak zúčastněnými komunikačními partnery ono prosazení se podporováno. S ohledem na aktuální pojetí logopedické intervence u osob s narušenou komunikační schopností nese uvedený postulát stále větší význam (srov. Adam, H. 1996, Fröhlich, A. 1998, Eichel, E, 2001, Argyle, M. 2009).
Obr. 6: Centrální vývojový proces (Fröhlich, A. 1998)
69
3.4 Komunikativní kompetence v RVP pro obor vzdělání ZŠ speciální Rozvoj komunikace u žáků se zdravotním postižením je důležitou součástí výchovně-vzdělávacího procesu a promítá se do zásadních kurikulárních dokumentů – rámcových vzdělávacích programů – v podobě tzv. klíčových kompetencí. M. Brohm (2009) v kontextu integrace klíčových kompetencí do vzdělávacích systémů členských zemí Evropské unie připomíná, že v souvislosti s vytvářením kurikulárních základů skupina odborníků evropského programu „Eurydice“ zjistila, že je sice možné v zemích Evropské unie nalézt téměř ve všech vzdělávacích institucích přímé nebo nepřímé odkazy na nutnost zprostředkovávání klíčových kompetencí, jejich hodnoty jsou však velmi rozdílné. Pro ukotvení klíčových kompetencí do kurikulárních dokumentů se do roku 2002 rozhodly tři státy – Belgie (francouzsky hovořící region), Velká Británie a Portugalsko. K tomu kroku se postupně uchylovaly také další evropské země. V České republice se klíčové kompetence kurikulárního ukotvení dočkaly se vznikem zmiňovaných rámcových vzdělávacích programů. Pojem kompetence představuje v širším smyslu předpoklady či schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci. Klíčové kompetence lze definovat jako transportní a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které potřebuje každý člověk pro osobní rozvoj, uplatnění a naplnění. K osvojení základů klíčových kompetencí by mělo docházet v rámci předškolní a především povinné školní docházky, proto na obou úrovních nalezneme stejné klíčové kompetence, které na sebe navazují (srov. Jandourek, J. 2007, Belz, H., Siegrist, M. 2001, Šikulová, R. 2008). O. Šimoník (2005) poukazuje na skutečnost, že výběr a pojetí klíčových kompetencí vychází z obecně přijímaných společenských hodnot a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence přispívají ke vzdělávání a spokojenému životu. „Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná.“ (Šimoník, O. 2005, s. 23). Vymezení klíčových kompetencí lze nalézt v rámcových vzdělávacích programech, jedná se o kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské (absentuje ve II. dílu RVP ZŠS), kompetence pracovní. Komunikativní kompetence vyjadřují schopnost využívat jazykové prostředky v reálných podmínkách komunikačního kontextu
a pro
konkrétní
komunikační
účely,
z hlediska
pedagogického
je
komunikativní kompetence souhrnem dílčích jazykových způsobilostí v kontextu 70
sociální komunikace a jde tedy o schopnost používat znalosti a vědomosti v podmínkách komunikační situace (srov. Vybíral, Z. 2005, Zezulková, E. 2011). V prvním dílu Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální je apelováno na nutnost utváření a rozvíjení klíčových kompetencí napříč veškerým vzdělávacím obsahem, metodami i formami vzdělávání i činnostmi, které ve škole probíhají. Respektováním specifických potřeb žáků se středně těžkým mentálním
postižením
je
kladen
důraz
především
na
klíčové
kompetence
komunikativní, sociální a personální. Na konci základního vzdělávání by měl žák základní školy speciální v rámci rozvoje komunikativních kompetencí: -
komunikovat s druhými lidmi přiměřeně svým schopnostem;
-
porozumět sdělení a reagovat na ně podle svých možností;
-
vyjadřovat pocity, prožitky a nálady vhodným způsobem;
-
chápat jednoduché, běžně užívané texty, záznamy a obrazové materiály;
-
zvládat jednoduchou formu písemné komunikace;
-
vyjadřovat své názory a postoje, vhodnou formou obhajovat svůj názor;
-
využívat pro komunikaci běžné informační a komunikační prostředky;
-
využívat získané komunikační dovednosti k vytváření vztahů potřebných ke společenské integraci. Druhý díl Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola
speciální zohledňuje závažná poškození kognitivních funkcí u žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Důraz klade především na kompetence komunikativní, sociální a personální, pracovní a uvádí, že elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Z hlediska komunikativních kompetencí by měl na konci vzdělávání žák: -
poznat známé osoby a dorozumívat se s nimi verbálními nebo nonverbálními formami komunikace;
-
reagovat na své jméno;
-
reagovat na jednoduché pokyny, vyjadřovat souhlas či nesouhlas;
-
vyjadřovat své potřeby, pocity a nálady různým způsobem verbálními i neverbálními prostředky;
-
dokázat pozdravit a reagovat na pozdrav vhodným způsobem (dostupné z http://www.msmt.cz/).
71
Podle M. Vítkové (2006) představují cíle základního vzdělávání žáků s těžkým zdravotním postižením předpokládaný směr vzdělávání. Snahou je dosažení optimálního rozvoje osobnosti žáků a kvality jejich života s přihlédnutím k možnostem určeným skrze postižení. Pozitivní rozvoj žáků žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením a upevňování jejich dorozumívacích schopností by mělo být předmětem zájmu všech institucionálních zařízení, do nichž se dostávají.
Shrnutí Pojem speciální vzdělávací potřeby se v české legislativě objevil v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V něm se hovoří o dítěti, žákovi či studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami, na kterého se nahlíží jako na osobu se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Speciální potřeby v kontextu vzdělávání upravuje důležitý legislativní dokument navazující na zmíněný školský zákon, a sice vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. Na školský zákon navazuje rovněž vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. Uvedená vyhláška stanovuje podmínky využívání poradenských služeb poskytovaných buď přímo na škole, nebo ve speciálně pedagogickém centru či pedagogicko-psychologické poradně, ve vyhlášce je specifikováno využívání podpůrných metod, forem či postupů práce s jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů tvoří Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, které vymezují závazné rámce výchovně-vzdělávacího procesu pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje vzdělávací proces na konkrétních školách. Jedinci ve věku povinné školní docházky žijící v domovech pro osoby se zdravotním postižením jsou zpravidla vzděláváni podle školních vzdělávacích programů vycházejících z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS, 2008), členěného na dva díly – pro žáky se středně těžkým mentálním postižením a pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. 72
V Rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání základní škola speciální je prostřednictvím tzv. klíčových kompetencí apelováno především na kompetence komunikativní, sociální a personální. Komunikativní kompetence vyjadřují schopnost využívat jazykové prostředky v reálných podmínkách komunikačního kontextu a pro konkrétní komunikační účely.
73
4 ANALÝZA POSKYTOVÁNÍ LOGOPEDICKÉ INTERVENCE V DOMOVECH PRO OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM 4.1 Cíle a metodologie šetření Jak již bylo popsáno v samostatné podkapitole 2.3, logopedická intervence je v České republice realizována v rámci rezortu školství, mládeže a tělovýchovy, dále v rezortu zdravotnictví a práce a sociálních věcí. Uplatňování logopedické intervence v kontextu sociálních služeb není věcí samozřejmou, v souvislosti s touto skutečností bylo provedeno výzkumné šetření zaměřené na zmapování situace v poskytování logopedické intervence jedincům žijícím v domovech pro osoby se zdravotním postižením, tedy v zařízeních spadajících pod resort práce a sociálních věcí a dle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, patřících mezi zařízení sociálních služeb. Rigorózní práce sestává z části teoretické a empirické. Teoretická část práce je realizována
monografickou
procedurou
s charakterem
kvalitativního
výzkumu
vycházejícího z technik obsahové analýzy, zpracování faktografických údajů, analýzy legislativních dokumentů, analýzy odborných publikací českých i zahraničních erudovaných odborníků, a také elektronických informačních zdrojů a databází. Empirická část práce a výzkumného projektu je postavena na kvantitativně orientovaném typu šetření. Na kvantitativní výzkumný design byly navázány prvky kvalitativního výzkumu, celé výzkumné šetření vykazuje charakter smíšeného výzkumu. Empirická část je uskutečněna s oporou statistické procedury. Byly realizovány dvě výzkumné fáze. Výzkumný soubor první fáze tvoří velikost N1 = 96 a reprezentuje vedoucí pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice – ředitele, oblastní ředitele, zástupce, vedoucí pobočky. Výzkumný soubor v následné druhé fázi šetření má velikost N2 = 10 a zahrnuje logopedy působící v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Pro realizaci empirické části šetření bylo využito techniky dotazníku vlastní konstrukce autora práce. Na základě nastudování odborné literatury a metodologických publikací, vlastních praktických zkušeností z působení v domově pro osoby se 74
zdravotním postižením a provedením pilotáže a předvýzkumu byly připraveny dva dotazníky – pro vedoucí pracovníky a pro logopedy. V rámci pilotáže byla problematika poskytování
logopedické
intervence
v zařízeních
sociálních
služeb,
oblast
komunikačních schopností a narušené komunikační schopnosti u osob žijících v zařízeních uvedeného typu diskutována se čtyřmi řediteli domovů pro osoby se zdravotním postižením. Prostřednictvím pilotáže byly získány hrubé informace o přehledu vedoucích pracovníků o oboru logopedie, což bylo vodítkem při tvorbě dotazníku. Před vlastním dotazníkovým šetřením byl nástroj ověřen v předvýzkumném šetření na vzorku 9 respondentů, kteří nebyli zahrnuti do hlavního souboru. Součástí předvýzkumu bylo také uskutečnění rozhovorů s participanty, kteří se mohli vyjádřit k obsahovým i formálním stránkám dotazníku. Z jejich podnětů byly provedeny některé dílčí změny ve formulaci položek i v grafické podobě některých částí dotazníku. Dotazník pro vedoucí pracovníky se s ohledem na minimalizaci časové náročnosti skládal celkově ze 17 položek, dotazník pro logopedy celkem z 26 položek. Oba dotazníky se koncentrují na analýzu speciálně pedagogické-logopedické podpory poskytované jedincům žijícím v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Dotazníky
byly
respondentům
distribuovány
elektronickou
cestou
prostřednictvím e-mailu v únoru roku 2012. E-mailové adresy do jednotlivých zařízení byly extrahovány z Registru poskytovatelů sociálních služeb (RPSS), umístěného na webových stránkách Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky k datu 23. února 2012. Na uvedenou elektronickou adresu konkrétního zařízení bylo vždy odesláno průvodní oslovení respondentů a dva odkazy na webové dotazníky – pro vedoucího zařízení a pro logopeda – s žádostí o zprostředkování (přeposlání) dotazníku logopedce či logopedovi, pakliže v zařízení působí. Celkově bylo odesláno na 217 v RPSS
uvedených
adres
207
e-mailů
s odkazy na
webové
dotazníky
(10 e-mailových adres bylo serverem vyhodnoceno jako neaktuální či chybné). Dotazník se do databáze zodpovězených dotazníků odeslal, respektive zařadil, vždy pouze v případě jeho úplného dokončení v internetovém prostředí (s existencí možnosti průběžného ukládání odpovědí). Tím bylo zabráněno výskytu nedostatečně vyplněných dotazníků. Výsledky
obou
dotazníkových
šetření
byly
statisticky
zpracovávány
prostřednictvím procedur deskriptivní statistiky, univariační a bivariační analýzou v programu Microsoft Office Excel 2007 a v programu Statistica 9.0 skrze statistickou 75
ověřovací metodu chí-kvadrát. Při zpracovávání výsledků šetření byly také verifikovány/falzifikovány
stanovené
výzkumné
hypotézy.
Jednotlivé
položky
dotazníků byly analyzovány, přeneseny do názorných tabulek a graficky zpřehledněny. V první fázi výzkumu bylo dotazníkovým šetřením osloveno 207 domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice, z nichž 96 (46,4 %) na šetření participovalo. Cílem rigorózní práce je přiblížit aktuální stav poskytování logopedické intervence v zařízeních sociálních služeb v České republice, konkrétně podat analýzu logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Hlavním cílem první fáze výzkumného šetření bylo zjistit, zda je v domovech pro osoby se zdravotním postižením uplatňována logopedická intervence. Ve vztahu k hlavnímu cíli byly stanoveny cíle parciální, které analyzují: -
do jaké míry je síť domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice pokryta zajištěním péče o narušenou komunikační schopnost svých uživatelů;
-
jak přistupují vedoucí pracovníci zařízení k logopedické intervenci;
-
zda a v jakém pracovním poměru jsou v domovech pro osoby se zdravotním postižením zaměstnáváni logopedi;
-
jsou-li v domovech pro osoby se zdravotním postižením častěji nabízeny jiné speciálně pedagogické terapie než logopedická intervence. Druhá fáze výzkumného šetření byla orientována na logopedy pracující
v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice a jejím hlavním cílem bylo analyzovat realizovanou logopedickou intervenci v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Parciální cíle druhé fáze výzkumného šetření směřovaly k analýze: -
faktografických informací o logopedech (z hlediska pohlaví, stupně dosaženého vzdělání, délky praxe) působících v domovech pro osoby se zdravotním postižením;
-
cílové skupiny osob (z hlediska věku a typu postižení) žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením, které se účastní logopedické intervence;
-
periodicity poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením;
-
nejčastějších forem poskytované logopedické intervence; 76
-
postojů logopedů k důležitosti rozvoje jednotlivých jazykových rovin;
-
využití systémů alternativní a augmentativní komunikace v rámci realizované logopedické intervence;
-
logopedické intervence jako součásti individuálního plánování;
-
socio-profesního statutu logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením.
V souvislosti s cíli výzkumného šetření byly stanoveny následující hypotézy: Hypotéza H1: Nedostatek financí je častější důvod nezaměstnávání logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením než nezájem ze strany logopedů. Hypotéza H2: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením s vyšším speciálně pedagogickým vzděláním upřednostňují častěji poskytování logopedické
intervence
než
vedoucí
pracovníci
s nižším
speciálně
pedagogickým vzděláním. Hypotéza H3: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením v kraji jihomoravském mají vyšší speciálně pedagogické vzdělání než vedoucí pracovníci v kraji zlínském. Hypotéza H4: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením s delší praxí upřednostňují častěji poskytování muzikoterapie než vedoucí pracovníci s kratší praxí. Hypotéza H5: Čím vyšší úvazek logopeda v domově pro osoby se zdravotním postižením, tím větší počet uživatelů participujících na logopedické intervenci. Hypotéza H6: Čím delší praxe logopeda, tím častěji je využívána skupinová forma logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením.
4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Empirická část rigorózní práce prezentuje dvě dílčí výzkumná šetření. Základní soubor první výzkumné fáze zahrnoval pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením ve vedoucích pozicích (ředitelé, oblastní ředitelé, zástupci, vedoucí pobočky). Ze základního souboru byl dostupným (záměrným) výběrem vytvořen výběrový soubor. Celkový počet domovů pro osoby se zdravotním postižením v České 77
republice byl ke dni 23. února 2012 podle Registru poskytovatelů sociálních služeb (www. http://iregistr.mpsv.cz/) 217. Osloveni byli vedoucí pracovníci 207 domovů pro osoby se zdravotním postižením uvedených v Registru poskytovatelů sociálních služeb v České republice (povinnost zapsat se do registru vznikla s nabytím účinnosti zákona o sociálních službách č. 108/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů). 10 e-mailů bylo serverem automaticky navráceno s vyhodnocením uvedené e-mailové adresy jako chybné. Do výzkumu bylo celkem započítáno 96 vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením, kteří dotazník vyplnili (N1 = 96). Návratnost dotazníku pro vedoucí pracovníky činí 46,4 %, z hlediska velikosti základního souboru lze tento vzorek považovat za relevantně reprezentativní. Z hlediska pohlaví můžeme hovořit o znatelném nepoměru – 71 žen (74 %) a 25 mužů (26 %), který lze přičíst obecné situaci v oboru s tradiční převahou žen. Průměrný věk respondentů je 48,2 let. Přibližně 54 % vedoucích pracovníků zařízení má vysokoškolské vzdělání magisterského stupně, 23 % stupně bakalářského, 18 % středoškolského,
4%
respondentů
absolvovalo
vyšší
odbornou
školu,
1 % postgraduální stupeň studia. V rámci druhé fáze výzkumného šetření byl vedoucím pracovníkům domovů pro osoby se zdravotním postižením zaslán odkaz na webový dotazník pro logopedy s žádostí o jeho zprostředkování (přeposlání) logopedce či logopedovi v případě, že v domově působí. Z 29 domovů pro osoby se zdravotním postižením, jejichž vedoucí pracovníci zmínili existenci poskytování logopedické intervence, bylo získáno pouze 10 vyplněných dotazníků od logopedů (N2 = 10), z toho se jednalo o devět žen a jednoho muže. Jejich průměrný věk je 38,4 let. Za předpokladu, že všech 29 vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením odeslalo odkaz na webový dotazník logopedkám a logopedům pracujícím v jejich zařízeních, můžeme vypočítat návratnost dotazníků pro logopedy, která činí 34,5 %.
78
4.3 Zpracování vlastního šetření Analýza první výzkumné fáze Zastoupení krajů Počet Procento 3 3,1 % 11 11,5 % 5 5,2 % 5 5,2 % 3 3,1 % 9 9,4 % 5 5,2 % 4 4,2 % 6 6,3 % 4 4,2 % 14 14,6 % 11 11,5 % 10 10,4 % 6 6,3 % Σ 96 100 % Tab. 2: Zastoupení respondentů podle krajů Kraj Hlavní město Praha Středočeský Jihočeský Plzeňský Karlovarský Ústecký Liberecký Vysočina Královéhradecký Pardubický Moravskoslezský Olomoucký Jihomoravský Zlínský
Největší 14,6% zastoupení v šetření tvoří respondenti z Moravskoslezského kraje (14 vedoucích pracovníků). 11,5 % respondentů (11 vedoucích) pochází z krajů Středočeského a Olomouckého, 10,4 % z kraje Jihomoravského. 9,4 % respondentů (devět pracovníků) působí v kraji Ústeckém. Stejný počet – šest vedoucích pracovníků (shodně po 6,3 %) – uvedl kraj Královéhradecký a Zlínský, pět (shodně po 5,2 %) kraje Jihočeský, Plzeňský a Liberecký. Zařízení čtyř respondentů reprezentují kraj Pardubický, shodné zastoupení tří vedoucích pracovníků mělo hlavní město Praha a kraj Karlovarský.
Zastoupení krajů 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
Graf 1: Zastoupení respondentů podle krajů
79
Délka praxe Délka 0 – 7 let 8 – 13 let 14 – 18 let 19 – 23 let 24 – 28 let 29 a více let
Počet Procento 29 30,2 % 24 25,5 % 16 16,7 % 10 10,4 % 10 10,4 % 7 7,3 % Σ 96 100 % Tab. 3: Délka praxe vedoucích pracovníků
V délce dosavadní praxe v oboru se vedoucí pracovníci zařízení účastnící se výzkumu pohybují nejvíce v rozmezí 0 – 7 let, jedná se o 29 (30,2 %) respondentů. Lze se tedy domnívat, že jde pravděpodobně o skupinu absolventů vysokých škol či jedinců, kteří se v poměrně nedávné době rozhodli působit v sociálních službách. Rozmezí praxe v oboru 8 – 13 let uvedlo v šetření respondentů 24 (25,5 %), 16 osob uvedlo kategorii 14 – 18 let praxe, tedy 16,7 % respondentů. Mezi 19 a 23 lety a stejně tak 24 a 28 lety praxe je shodně po 10 (10,4 %) respondentech a pouze sedm (7,3 %) vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením o sobě uvádí, že pracují v sociálních službách více než 29 let. Délka praxe v oboru může do jisté míry ovlivňovat přístupy vedoucích pracovníků k poskytování speciálně pedagogické logopedické podpory.
Délka praxe vedoucích pracovníků 7,30% 10,40%
30,20% 0 – 7 let
10,40%
8 – 13 let 14 – 18 let 19 – 23 let 24 – 28 let 29 a více let
16,70% 25,50%
Graf 2: Délka praxe vedoucích pracovníků
80
Délka působnosti na současné pozici Délka 0 – 2 roky 3 – 6 let 7 – 10 let 11 – 15 let 16 – 20 let 21 a více let
Počet Procento 14 14,6 % 40 41,7 % 23 24 % 10 10,4 % 7 7,3 % 2 2,1 % Σ 96 100 % Tab. 4: Délka působnosti vedoucího pracovníka na současné pozici v zařízení
Pro vhled do systému sociálních služeb a také možností souvisejících s nabízenými speciálně pedagogickými terapiemi v zařízeních sociálních služeb je klíčovým ukazatelem, jak dlouho vedoucí pracovník působí ve vedoucí pozici. Největší podíl respondentů – 40 (41,7 %) – pracuje v domovech pro osoby se zdravotním postižením na ředitelském postu v rozmezí 3 – 6 let. Téměř jedna čtvrtina vedoucích (24 %) se ve vedoucí pozici pohybuje v rozmezí 7 – 10 let. 14,6 % respondentů (14 vedoucích) v šetření uvedlo, že se na pozici vedoucího pracovníka zařízení dostali poměrně nedávno, před dvěma lety a méně. 10 respondentů (10,4 %) působí ve své funkci v rozmezí 11 – 15 let. 16 až 20 let uvedlo sedm vedoucích (7,3 %), dva vedoucí pracovníci (2,1 %) na současné pozici pracují již více než 21 let.
Délka působení na současné pozici 7,30%
2,10%
14,60%
10,40% 0 – 2 roky 3 – 6 let 7 – 10 let 11 – 15 let 16 – 20 let
24% 41,70%
Graf 3: Délka působnosti vedoucího pracovníka na současné pozici v zařízení
81
21 a více let
Speciálně pedagogické vzdělání Stupeň vzdělání SŠ VOŠ CŽV Bc. Mgr. postgraduální jiné žádné
Počet Procento 8 8,3 % 3 3,1 % 7 7,3 % 13 13,5 % 27 28,1 % 3 3,1 % 5 5,2 % 30 31,3 % Σ 96 100 % Tab. 5: Nejvyšší dosažené speciálně pedagogické vzdělání vedoucích pracovníků zařízení
Významným aspektem v promítnutí speciálně pedagogických přístupů do fungování a pojetí péče o uživatele sociální služby by mohlo být dosažené speciálně pedagogické vzdělání vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením. Téměř jedna třetina z nich nemá žádné speciálně pedagogické vzdělání (31,3 %), více než čtvrtina vedoucích úspěšně ukončila magisterské studium v oboru speciální pedagogika (28,1 %), 13 stupeň bakalářský (13,5 %). Osm vedoucích pracovníků navštěvovalo střední školu pedagogického směru (8,3 %), tři vyšší odbornou školu pedagogického směru (3,1 %), kde se s problematikou oboru speciální pedagogika setkali. Sedm pracovníků ve vedoucí pozici absolvovalo kurz speciální pedagogiky v rámci celoživotního vzdělávání (7,3 %), pět respondentů (5,2 %) uvedlo jiné vzdělání, tři vedoucí pracovníci dosáhli postgraduálního stupně speciálně pedagogického vzdělání (3,1 %).
Speciálně pedagogické vzdělání 8,30% 31,30%
3,10% 7,30%
SŠ VOŠ CŽV
13,50%
Bc. Mgr. postgraduální
5,20% 3,10%
jiné žádné
28,10%
Graf 4: Nejvyšší dosažené speciálně pedagogické vzdělání vedoucích pracovníků zařízení
82
Poskytování logopedické intervence Logopedická intervence poskytována neposkytována
Počet Procento 29 30,2 % 67 69,8 % Σ 96 100 % Tab. 6: Přítomnost poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením (DOZP)
Stěžejní položkou v dotazníku byla otázka, zdali je v zařízení zajištěno poskytování logopedické intervence, tedy zdali je v zařízeních zaměstnán logoped. Z 96 vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením uvedlo 29 (30,2 %) přítomnost poskytování logopedické intervence, 67 vedoucích pracovníků (69,8 %) se vyjádřilo opačně.
Logopedická intervence
30,20%
poskytována neposkytována 69,80%
Graf 5: Přítomnost poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením (DOZP)
83
Speciálně pedagogické terapie Četnost odpovědí
Procento
arteterapie
55
15,1 %
bazální stimulace
55
15,1 %
dramaterapie
17
4,6 %
ergoterapie
77
21,1 %
muzikoterapie
70
19,2 %
zooterapie
70
19,2 %
jiné
18
4,9 %
3
0,8 %
Terapie
žádné
Σ 365 Tab. 7: Nabídka speciálně pedagogických terapií v DOZP
100%
Z šetření také vyplynulo, které další speciálně pedagogické terapie jsou v zařízeních nabízeny. Každý vedoucí pracovník mohl v rámci výzkumu u otázek vztahujících se k této položce zvolit více odpovědí, z těchto důvodů je četnost odpovědí respondentů vyšší než reálný počet participujících vedoucích pracovníků (96). Při deskriptivním vyjádření k uplatňování speciálně pedagogických terapií v domovech pro osoby se zdravotním postižením lze říci, že je nejčastěji využívána ergoterapie. Tuto variantu zvolilo 77 respondentů (21,1 %). Podle 70 vedoucích pracovníků (shodně po 19,2 %) je aplikována muzikoterapie a zooterapie. Shodně 15,1 % respondentů z celkového počtu zkoumaných zařízení uvádí realizaci arteterapie a bazální stimulace. 17 vedoucích pracovníků (4,6 %) informuje o provádění dramaterapeutických technik, přibližně stejný počet respondentů (4,9 %) uvedl možnost jiné, přičemž bylo nejčastěji konkretizováno aromaterapií či snoezelenem.
Speciálně pedagogické terapie 4,90% 0,80%
15,10%
arteterapie
19,20%
bazální stimulace 15,10%
dramaterapie ergoterapie muzikoterapie
4,60%
19,20%
zooterapie jiné
21,10% Graf 6: Nabídka speciálně pedagogických terapií v DOZP
84
žádné
Důvody zavedení logopedické intervence Četnost odpovědí
Důvod doporučení kolegy
Procento
2
3,8 %
18
33,9 %
2
3,8 %
16
30,2 %
zvýšení prestiže zařízení
7
13,2 %
jiné
1
1,9 %
logopedická intervence již byla zavedena
7
13,2 %
53
100 %
častý výskyt poruch komunikace inspirace v jiném zařízení nutnost odborného logopedického vedení
Σ Tab. 8: Důvody zavedení logopedické intervence v DOZP
Vedoucí pracovníci, kteří zmínili poskytování logopedické intervence v jejich zařízení (29), byli dotazováni, co je k zavedení systematické péče o komunikační schopnost uživatelů přimělo. Respondentům byla nabídnuta možnost více odpovědí, proto je četnost odpovědí vyšší než skutečný počet respondentů. Vedoucí pracovníky zařízení k zahájení poskytování logopedické intervence nejčastěji vedl častý výskyt poruch komunikace u osob se zdravotním postižením (uvedlo 18 respondentů) a s tím související nutnost jejich odborného logopedického vedení (v 16 případech). Sedm respondentů přiznává, že logopedická intervence byla zavedena již před jejich nástupem do vedoucí pozice, stejný počet spatřoval v logopedické intervenci možnost zvýšení prestiže zařízení. Doporučení kolegy či inspirace v jiném zařízení podobného typu bylo důvodem pro počátek realizování logopedické intervence shodně pro dva dotazované.
Důvody zavedení logopedické intervence doporučení kolegy 13,20%
3,80%
1,90% 33,90%
13,20%
častý výskyt poruch komunikace inspirace v jiném zařízení nutnost odborného logopedického vedení zvýšení prestiže zařízení
3,80%
jiné
30,20% logopedická intervence již byla zavedena Graf 7: Důvody zavedení logopedické intervence v DOZP
85
Délka poskytování logopedické intervence Délka
Počet
Procento
1 – 5 let
10
34,5 %
6 – 10 let
7
24,1 %
11 – 15 let
6
20,7 %
16 – 20 let
4
13,8 %
21 a více let
2
6,9 %
Σ 29 100 % Tab. 9: Tradice poskytování logopedické intervence v DOZP
Jako měřítko integrace poskytování logopedické intervence do speciálně pedagogických forem práce a struktur systematické péče o uživatele zařízení lze považovat tradici pozice logopeda v zařízení. Nejvyšší podíl – 10 vedoucích (34,5 %) – uvádí, že logopedická intervence je v jejich zařízení realizována po dobu 5 let a méně. Přibližně jedna čtvrtina vedoucích pracovníků zařízení (24,1 %) zmiňuje existenci pozice logopeda v zařízení již 6 – 10 let. Jedna pětina (20,7 %) uvedla možnost 11 – 15 let, 13,8 % vedoucích (4 respondenti) odpovědělo, že má logopedická intervence v jejich zařízení 16 až 20letou tradici. Dva vedoucí pracovníci (6,9 %) zvolili možnost 21 a více let. Z uvedených dat vyplývá skutečnost, že lze za posledních dvacet let spatřovat mírný nárůst počtu domovů pro osoby se zdravotním postižením poskytujících logopedickou intervenci.
Délka poskytování logopedické intervence 6,90% 13,80% 34,50% 1 – 5 let 6 – 10 let 11 – 15 let 16 – 20 let
20,70%
21 a více let
24,10% Graf 8: Tradice poskytování logopedické intervence v DOZP
86
Počet pracovníků na pozici logopeda Počet pracovníků
Počet
Procento
žádný
5
17,2 %
jeden
21
72,4 %
dva
1
3,4 %
čtyři
1
3,4 %
osm
1
3,4 %
Σ 29 100 % Tab. 10: Počet pracovníků na pozici logopeda působících současně v DOZP
Ve výzkumném šetření bylo zjišťováno, zdali domovy pro osoby se zdravotním postižením zaměstnávají na pozici logopeda více pracovníků. Převážná většina – 21 vedoucích (72,4 %) – uvádí, že je v jejich zařízení zaměstnán jeden logoped. Dva, čtyři, v jednom zařízení dokonce osm logopedů působí shodně v 3,4 % zařízení. Téměř jedna pětina vedoucích pracovníků zmínila, že logopeda nezaměstnává, logopedickou intervenci však zajišťují externě, například smlouvou s klinickými logopedy.
Počet pracovníků na pozici logopeda 3,40%
3,40% 17,20%
3,40%
žádný jeden dva čtyři osm
72,40% Graf 9: Počet pracovníků na pozici logopeda působících současně v DOZP
87
Počet uchazečů o pozici logopeda Počet uchazečů
Počet
Procento
jeden
7
24,1 %
dva
1
3,4 %
tři
1
3,4 %
20
69,1 %
bez výběrového řízení
Σ 29 100 % Tab. 11: Počet uchazečů o pozici logopeda v DOZP při posledním výběrovém řízení
V šetření byl prostřednictvím položky dotazující se na počet uchazečů o pozici logopeda v zařízení zúčastněných na posledním výběrovém řízení na tuto pozici analyzován zájem ze strany logopedů pracovat v domově pro osoby se zdravotním postižením. Jedna čtvrtina vedoucích (24,1 %) zmínila, že se o pozici logopeda v rámci vyhlášeného výběrového řízení ucházel vždy jeden logoped, v jednom případě to byli logopedi dva, v jednom dokonce tři. Více než dvě třetiny ředitelů domovů (69,1 %) uvedly, že žádné výběrové řízení neproběhlo. Logopedi tedy byli zaměstnáni bez výběrového řízení, z čehož lze odvozovat stav vypovídající o zvýšené poptávce po logopedech v zařízeních, která se pro zavedení logopedické intervence rozhodla.
Počet uchazečů o pozici logopeda
24,10% jeden dva 3,40% 3,40% 69,10%
tři bez výběrového řízení
Graf 10: Počet uchazečů o pozici logopeda v DOZP při posledním výběrovém řízení
88
Procento
průběh Počet
Procento
osobní zájem Počet
Procento
délka praxe Počet
Procento
Počet
Kritérium
vzdělání
Důležitost kritérií při výběrovém řízení
nezbytné velmi důležité málo důležité nepodstatné
20 69 % 6 20,7 % 20 69 % 8 27,6 % 9 31 % 16 55,2 % 9 31 % 12 41,4 % 0 0% 6 20,7 % 0 0% 4 13,8 % 0 0% 1 3,4 % 0 0% 5 17,2 % Σ 29 100 % 29 100 % 29 100 % 29 100 % Tab. 12: Důležitost kritérií pro vedoucího pracovníka DOZP při výběrovém řízení na pozici logopeda
Výběrovému řízení byla v rámci výzkumu věnována pozornost také z hlediska důležitosti jednotlivých kritérií při výběru logopeda do zařízení. Vedoucí pracovníci se měli vyjádřit, do jaké míry pro ně jsou nabízená kritéria při výběru logopeda důležitá (v případě vedoucích, kteří uvedli, že výběrové řízení neuskutečnili, byla položka upravena do podmiňovacího způsobu). Z šetření vyplývá, že za nezbytné kritérium vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením považují dosažené vzdělání uchazečů a jejich projevený osobní zájem (shodně po 69 %). Jako velmi důležité kritérium byla označena také délka praxe (55,2 %) a průběh výběrového řízení (41,4 %). Je třeba ovšem rovněž dodat, že kritérium délky praxe je jednou pětinou respondentů (20,7 %) vnímáno jako málo důležité, kritérium průběhu výběrového řízení téměř jednou pětinou jako nepodstatné (17,2 %).
Důležitost kritérií při výběrovém řízení 70% 60% 50%
nezbytné
40%
velmi důležité
30%
málo důležité
20%
nepodstatné
10% 0% vzdělání
délka praxe
osobní zájem
průběh
Graf 11: Důležitost kritérií pro vedoucího pracovníka DOZP při výběrovém řízení na pozici logopeda
89
Uzavření pracovního poměru Dokument pracovní smlouva
Počet
Procento
16
55,2 %
DPP/DPČ
4
13,8 %
jiný
9
31 %
Σ 29 100 % Tab. 13: Dokument, kterým je uzavřen pracovní poměr s logopedem v DOZP
Bylo sledováno, kterým pracovně-právním vztahem – z hlediska pracovního dokumentu – jsou uzavřeny pracovní poměry s logopedy působícími v domovech pro osoby se zdravotním postižením. S více než polovinou logopedů (55,2 %) zařízení uzavřela pracovní smlouvu, 13,8 % domovů poskytuje logopedickou intervenci prostřednictvím logopeda, jehož pracovní poměr vyplývá z dohody o provedení práce či dohody o pracovní činnosti. Téměř třetina respondentů (31 %) přibližuje, že pracovní poměr je dán jiným způsobem, a to především v případě klinických logopedů, kteří smlouvu uzavírají se zdravotní pojišťovnou, nebo například ústní dohodou či dobrovolnou činností v případě studentů logopedie, kteří do zařízení dochází.
Uzavření pracovního poměru
31%
pracovní smlouva DPP/DPČ 55,20% jiný
13,80%
Graf 12: Dokument, kterým je uzavřen pracovní poměr s logopedem v DOZP
90
Přínos logopedické intervence
Procento
Počet
41 22 4 67
61,2 % 32,8 % 6% 100 %
36 23 8 67
53,7 % 34,3 % 11,9 % 100 %
47 17 3 67
70,1 % 25,4 % 4,5 % 100 %
48 14 5 67
Procento
Počet
usnadnění komunikace
Procento
41,8 % 38,8 % 19,4 % 100 %
spolupráce s odborníky
Počet
28 26 13 67
rozšíření týmové spolupráce
Procento
44,8 % 37,3 % 17,9 % 100 %
rozvoj kom. schop. uživatelů
Počet
30 25 12 67
Procento
Počet
Σ
zvýšení prestiže
Procento
Přínos velký malý žádný
rozšíření spec. ped. péče
Počet
Oblast
71,6 % 20,9 % 7,5 % 100 %
Tab. 14: Přínos eventuálního zřízení logopedické intervence v DOZP
Významné výsledky vypovídající o přístupech vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením, v nichž poskytování logopedické intervence absentuje, přinesla v rámci šetření položka dotazující se na eventuální přínos zřízení logopedické intervence v zařízení. Nejvyšší míru přínosnosti (71,6 %) shledávají vedoucí pracovníci zařízení v postupném usnadnění komunikace mezi uživateli a pracovníky zařízení a možném navázání spolupráce s dalšími odborníky prostřednictvím logopeda (uvedlo 70,1 %). Téměř dvě třetiny vedoucích pracovníků (61,2 %) spatřují velký přínos logopedie v rozvoji komunikační schopnosti uživatelů, 32,8 % by ji hodnotilo jako málo přínosnou, pro 6 % dotazovaných by v souvislosti s rozvojem komunikační schopnosti byla přínosem nulovým. Z hlediska rozšíření speciálně pedagogické péče v zařízení by pro 44,8 % byla přínosem velkým, více než třetina vedoucích by ji považovala za málo přínosnou, 17,9 % vedoucích pracovníků v logopedické intervenci nespatřuje přínos žádný. Zavedení logopedické intervence by bylo podle 41,8 % vedoucích pracovníků velkým přínosem pro zvýšení prestiže zařízení, 38,8 % respondentů však ve stejné věci uvádí přínos malý, 19,4 % vedoucích zde nevidí přínos žádný. Pro více než polovinu vedoucích pracovníků (53,7 %) by existence logopedické intervence v zařízení byla velkým přínosem pro rozšíření týmové spolupráce, pro třetinu (34,3 %) pak přínosem malým, pro 4,5 % respondentů přínosem žádným. Z uvedených výsledků vyplývá, že si vedoucí pracovníci z velké části uvědomují erudovanost logopedů a význam jejich intervence pro posilování komunikativních kompetencí uživatelů.
91
Přínos logopedické intervence 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
velký malý žádný
Graf 13: Přínos eventuálního zřízení logopedické intervence v DOZP
Důvod absence logopedické intervence Důvod
Počet
Procento
upřednostňování jiných forem spec. ped. péče
13
19,4 %
nezájem o místo logopeda ze strany logopedů
2
3%
neodpovídající vzdělání uchazečů
2
3%
nedostatek financí pro zřízení pozice logopeda
37
55,2 %
jiný
13
19,4 %
Σ 67 Tab. 15: Hlavní důvody absence poskytování logopedické intervence v DOZP
100 %
V návaznosti na předchozí položku byly analyzovány hlavní důvody vedoucí k absenci poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Pro více než polovinu zařízení (55,2 %) je překážkou v zaměstnání logopeda nedostatek finančních prostředků. 13 pracovníků ve vedoucí pozici upřednostňuje jiné formy speciálně pedagogické péče před logopedií, stejný počet respondentů zmiňuje jiné důvody, mezi nimiž se nejčastěji vyskytuje zbytnost pozice logopeda v zařízení či vysoký věk uživatelů, což lze chápat jako výpověď o nedostatečném povědomí vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením o oboru logopedie a cílových skupinách jedinců například v rezortu zdravotnictví běžně participujících na logopedické intervenci. Neodpovídající vzdělání uchazečů a nezájem o místo logopeda ze strany samotných logopedů uvedli jako důvody nezaměstnávání logopedů jen dva respondenti.
92
Důvod absence logopedické intervence 19,40%
upřednostňování jiných forem spec. ped. péče
19,40% 3% 3%
nezájem o místo logopeda ze strany logopedů neodpovídající vzdělání uchazečů nedostatek financí pro zřízení pozice logopeda jiný
55,20%
Graf 14: Hlavní důvody absence poskytování logopedické intervence v DOZP
Analýza druhé výzkumné fáze Zastoupení krajů Počet 1 1 1 1 5 1 Σ 10 Tab. 16: Zastoupení logopedů podle krajů Kraj Středočeský Jihočeský Liberecký Pardubický Olomoucký Zlínský
Procento 10 % 10 % 10 % 10 % 50 % 10 % 100 %
Nízký počet logopedů působících v domovech pro osoby se zdravotním postižením se odráží v jejich zastoupení v šetření z hlediska krajů. Do výzkumu se zapojili logopedi z šesti krajů České republiky. Polovina dotazovaných pracuje v kraji Olomouckém, kraje Středočeský, Jihočeský, Liberecký, Pardubický a Zlínský mají své zastoupení v šetření po jednom respondentovi.
Zastoupení krajů 10%
10%
Středočeský
10%
Jihočeský 10%
Liberecký Pardubický
50%
Olomoucký
10%
Zlínský
Graf 15: Zastoupení logopedů podle krajů
93
Logopedické vzdělání Stupeň vzdělání
Počet
Procento
Bc.
2
20 %
Mgr.
8
80 %
Σ 10 100 % Tab. 17: Nejvyšší dosažené logopedické vzdělání respondentů
Z logopedů, kteří dotazník vyplnili a odeslali, všichni absolvovali vysokoškolské vzdělání v oboru speciální pedagogika – logopedie. Dva respondenti úspěšně ukončili bakalářský stupeň studia se státní závěrečnou zkouškou z logopedie, osm dotazovaných absolvovalo magisterské studium se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Na základě první fáze výzkumného šetření lze doplnit, že v zařízeních externě intervenují rovněž kliničtí logopedi a dobrovolníci z řad aktuálních studentů logopedie, od nichž však dotazníky obdrženy nebyly.
Logopedické vzdělání 20%
Bc. Mgr.
80%
Graf 16: Nejvyšší dosažené logopedické vzdělání respondentů
94
Délka praxe Délka
Počet
Procento
0 – 3 roky
2
20 %
4 – 7 let
1
10 %
8 – 11 let
1
10 %
12 – 15 let
4
40 %
16 a více let
1
10 %
neuvedeno
1
10 %
Σ 10 100 % Tab. 18: Délka logopedické praxe respondentů
Průměrný věk dotazovaných logopedů činí 38,4 % let. Tomu odpovídají i odpovědi získané v položce délka praxe. V délce dosavadní logopedické praxe se logopedi účastnící se výzkumu pohybují nejvíce v rozmezí 12 – 15 let (40 %). Rozmezí logopedické praxe 0 – 3 roky uvedlo v šetření 20 % respondentů. Mezi 4 a 7 lety, 8 a 11 lety a stejně tak 16 a více lety praxe se shodně nachází vždy jeden respondent. Jeden dotazovaný logoped délku své praxe neuvedl.
Délka praxe
10% 20% 10%
0 – 3 roky 4 – 7 let 8 – 11 let 10%
12 – 15 let 16 a více let
10% 40%
Graf 17: Délka logopedické praxe respondentů
95
neuvedeno
Výše úvazku Úvazek
Počet
Procento
částečný (0,1 – 0,4)
1
10 %
částečný (0,5 – 0,9)
2
20 %
plný (1,0)
5
50 %
žádný
2
20 %
Σ 10 Tab. 19: Výše pracovního úvazku logopedů
100 %
Lze se domnívat, že z finančního hlediska existuje řada zařízení, kde jsou logopedi zaměstnáni jen na částečný úvazek. Z šetření vyplynulo, že na částečný pracovní poměr v domovech pro osoby se zdravotním postižením pracuje 30 % dotazovaných, z toho 10 % na úvazek menší než poloviční a 20 % na úvazek 0,5 – 0,9. Polovina respondentů v domovech působí na plný pracovní poměr, dva logopedi uvedli neexistenci pracovního úvazku.
Výše úvazku
10%
20%
20% částečný (0,1 – 0,4) částečný (0,5 – 0,9) plný (1,0) žádný
50%
Graf 18: Výše pracovního úvazku logopedů
96
Cílová skupina osob dle věku Četnost odpovědí 5 4 9 8 5 0 Σ 31 Tab. 20: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle věku Věk dětství (0 – 14 let věku) adolescence (15 – 18 let věku) mladší dospělost (19 – 26 let věku) dospělost (27 – 64 let věku) mladší stáří (65 – 79 let věku) stáří (80 let věku a více)
Procento 16,1 % 12,9 % 29 % 25,9 % 16,1 % 0% 100 %
Dotazovaní logopedi v položce týkající se cílové skupiny uživatelů, u nichž intervenují, mohli vyjádřit více možností, proto je četnost odpovědí vyšší než fyzický počet respondentů. Téměř všichni logopedi (devět) pracují s osobami se zdravotním postižením ve věku mladší dospělosti (19 – 26 let věku), osm logopedů intervenuje u jedinců ve věku dospělosti (27 – 64 let věku). Pět dotazovaných uvedlo, že komunikační schopnost rozvíjí u dětí (0 – 14 let věku), stejný počet se ovšem snaží o zachování komunikační schopnosti u uživatelů ve věku mladšího stáří (65 – 79 let věku). Cílovou skupinu čtyř logopedů tvoří adolescenti (15 – 18 let věku). Lze tedy oprávněně předpokládat, že nemalé procento osob žijících v domovech pro jedince se zdravotním postižením představuje skupina uživatelů ve věku povinné školní docházky.
Cílová skupina osob dle věku
16,10%
16,10%
dětství (0 – 14 let věku) 12,90%
adolescence (15 – 18 let věku) mladší dospělost (19 – 26 let věku)
25,90%
dospělost (27 – 64 let věku) 29%
mladší stáří (65 – 79 let věku)
Graf 19: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle věku
97
Cílová skupina osob dle postižení Četnost odpovědí
Procento
mentální postižení
8
40 %
tělesné postižení
3
15 %
smyslové postižení
0
0%
kombinované postižení
9
45 %
jiné
0
0%
Postižení
Σ 20 100 % Tab. 21: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle druhu postižení
Zastoupení osob v logopedické intervenci z hlediska postižení tvoří u třech logopedů jedinci s tělesným postižením. V osmi zařízeních se logopedické intervence účastní osoby s mentálním postižením, v devíti domovech osoby s postižením kombinovaným, tedy se souběžným postižením více vadami, u nichž lze očekávat těžkou poruchu dorozumívacích schopností v podobě symptomatických poruch řeči.
Cílová skupina dle postižení
40%
45%
mentální postižení tělesné postižení kombinované postižení
15%
Graf 20: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle druhu postižení
98
Počet osob účastnících se logopedické intervence Počet
Počet
Procento
1 – 5 osob
1
10 %
6 – 10 osob
2
20 %
11 – 15 osob
4
40 %
16 – 20 osob
0
0%
21 a více osob
3
30 %
Σ 10 Tab. 22: Počet osob účastnících se logopedické intervence
100 %
Bylo sledováno, kolik osob žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením se účastní poskytované logopedické intervence. Čtyři dotazovaní logopedi uvedli, že v jejich zařízení logopedickou intervenci využívá 11 – 15 osob. Tři logopedi rozvíjí komunikační schopnost u 21 a více uživatelů, pětina respondentů označila možnost 6 – 10 osob účastnících se logopedické intervence. V jednom případě pracuje logoped v zařízení s pěti osobami a méně.
Počet osob účastnících se logopedické intervence
10% 30% 20%
1 – 5 osob 6 – 10 osob 11 – 15 osob 21 a více osob
40%
Graf 21: Počet osob účastnících se logopedické intervence
99
Periodicita poskytování logopedické intervence Počet
Procento
méně než 1x týdně
2
20 %
1x týdně
1
10 %
2x – 4x týdně
1
10 %
každý pracovní den
6
60 %
Σ 10 Tab. 23: Periodicita poskytování logopedické intervence
100 %
Periodicita
Pro dosažení výsledků v rozvoji či upevňování komunikačních schopností jedince je nezbytná pravidelnost speciálně pedagogické – logopedické intervence. Bylo proto analyzováno, jak často je v domovech pro osoby se zdravotním postižením logopedická intervence poskytována. 60 % logopedů zařízení navštěvuje každý pracovní den, 20 % dotazovaných do domova dochází méně než jedenkrát týdně. Jeden logoped uvedl, že v zařízení pracuje jedenkrát týdně. Jeden logoped zvolil možnost 2x – 4x týdně. Periodicita poskytování logopedické intervence koresponduje s výší pracovního úvazku.
Periodicita poskytováni logopedické intervence 20%
méně než 1x týdně 1x týdně 10% 60%
2x – 4x týdně každý pracovní den
10%
Graf 22: Periodicita poskytování logopedické intervence
100
Délka přímé logopedické intervence Délka
Počet
Procento
0 – 15 minut
1
10 %
16 – 30 minut
9
90 %
30 minut a více
0
0%
Σ 10 Tab. 24: Přibližná délka trvání jedné logopedické intervence
100 %
Pro představu o časové dotaci, kterou mají logopedi vyhrazenu pro jednu logopedickou intervenci, bylo zjišťováno, jak dlouho jedno setkání s uživatelem trvá. Devět z deseti dotazovaných logopedů u uživatele intervenuje v rozmezí 16 až 30 minut. Logopedická intervence trvající 15 minut a méně se objevila v odpovědi jednoho logopeda.
Délka přímé logopedické intervence 10%
0 – 15 minut 16 – 30 minut
90%
Graf 23: Přibližná délka trvání jedné logopedické intervence
101
Forma logopedické intervence Četnost odpovědí
Procento
3
23,1 %
10
76,9 %
Σ 13 Tab. 25: Uplatňované formy logopedické intervence
100 %
Forma skupinová individuální
V rámci výzkumného šetření bylo sledováno, zdali logopedi v domovech uplatňují kromě individuální formy logopedické intervence také formu skupinovou. Všech deset logopedů přistupuje k uživatelům čistě individuálně bez dalších osob se zdravotním postižením přítomných na logopedické intervenci. Tři logopedi však také v rámci jedné logopedické intervence pracují s více uživateli zároveň.
Forma logopedické intervence
23,10%
skupinová individuální
76,90%
Graf 24: Uplatňované formy logopedické intervence
102
Názor na formu logopedické intervence Skupinovou formu logopedické Tvrzení intervence využíváme u uživatelů s lehčím stupněm postižení. Názor souhlasím spíše souhlasím spíše nesouhlasím nesouhlasím nevyužíváme
Individuální formu logopedické intervence využíváme u uživatelů s těžším stupněm postižení.
Počet 2
Procento 20 %
Počet 3
Procento 30 %
3 1 0 4
30 % 10 % 0% 40 %
6 1 0 0
60 % 10 % 0% 0%
10
100 %
10 100 % Σ Tab. 26: Názory logopedů na uplatňované formy logopedické intervence
U osob s těžkým zdravotním postižením lze předpokládat, že je logopedická intervence v důsledku těžké poruchy dorozumívacích schopností poskytována především individuální formou. Logopedi byli proto dotazováni na jejich zkušenost a názor v této oblasti. Šest logopedů spíše a tři logopedi zcela souhlasí s tvrzením, že logopedickou intervenci individuální formy využívají u uživatelů s těžším stupněm postižením. Tři respondenti spíše a dva zcela souhlasí s tezí, že skupinovou formu intervence uplatňují u osob s lehčím stupněm postižením. Čtyři respondenti však také uvedli, že skupinovou formu nerealizují, což však nekoreluje s předchozí položkou. Lze předpokládat, že dotazovaní zde odpovídali v podmiňovacím způsobu či na základě dřívější zkušenosti z jiného zařízení.
Názory na formu logopedické intervence 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
souhlasím spíše souhlasím spíše nesouhlasím nevyužíváme Skupinovou formu Individuální formu logopedické intervence logopedické intervence využíváme u uživatelů využíváme u uživatelů s lehčím stupněm postižení. s těžším stupněm postižení.
Graf 25: Názory logopedů na uplatňované formy logopedické intervence
103
Rozvoj motoriky a smyslů
Počet
Procento
Počet
Procento
Počet
Procento
sluchové vnímání
Procento
zrakové vnímání
Počet
oromotorika
Procento
grafomotorika
Počet
jemná motorika
Procento
Důležitost rozhodně důležitý spíše důležitý spíše nedůležitý rozhodně nedůležitý
hrubá motorika
Počet
Oblast
4
40 %
6
60 %
3
30 %
8
80 %
6
60 %
7
70 %
4
40 %
4
40 %
4
40 %
2
20 %
4
40 %
3
30 %
2
20 %
0
0%
3
30 %
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
Σ 10 100 % 10 100 % 10 100 % 10 100 % 10 100 % 10 100 % Tab. 27: Pozornost logopedů věnovaná rozvoji motoriky a smyslového vnímání
Z hlediska rozvoje komunikační schopnosti osob se zdravotním postižením je dle teoretických studií erudovaných odborníků a poznatků vycházejících z praktických zkušeností logopedů nezbytná stimulace motorických oblastí a smyslového vnímání. Bylo proto zkoumáno, do jaké míry logopedi považují rozvoj citovaných oblastí za důležitý. Lze vyčíst, že jako rozhodně důležitou (8 respondentů) hodnotí stimulaci obličejových
svalových
skupin
a rozvoj
sluchového
vnímání
(7
logopedů).
60 % dotazovaných považuje za rozhodně důležitou stimulaci malých svalových skupin, tedy jemné motoriky, a posilování zrakového vnímání. Oblast grafomotoriky je třemi logopedy vnímána jako rozhodně důležitá, čtyřmi jako spíše důležitá, tři ji však označují jako spíše nedůležitou, což potvrzuje současné teorie (srov. Nonn, K. 2011), že rozvoj grafomotorických schopností by neměl být v rámci intervence u osob s těžkou formou narušené komunikační schopnosti prioritou.
Rozvoj motoriky a smyslů 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
rozhodně důležitý spíše důležitý spíše nedůležitý rozhodně nedůležitý
Graf 26: Pozornost logopedů věnovaná rozvoji motoriky a smyslového vnímání
104
Rozvoj složek a rovin jazyka
Počet
Procento
Počet
Procento
Počet
Procento
sociální užití kom. schop.
Procento
gramatická stránka
Počet
slovní zásoba
Procento
zvuková stránka
Počet
expresivní složka
Procento
Důležitost rozhodně důležitý spíše důležitý spíše nedůležitý rozhodně nedůležitý
receptivní složka
Počet
Oblast
9
90 %
10
100 %
2
20 %
7
70 %
0
0%
10
100 %
1
10 %
0
0%
4
40 %
3
30 %
4
40 %
0
0%
0
0%
0
0%
3
30 %
0
0%
5
50 %
0
0%
0
0%
0
0%
1
10 %
0
0%
1
10 %
0
0%
Σ 10 100 % 10 100 % 10 100 % 10 100 % 10 100 % 10 100 % Tab. 28: Pozornost logopedů věnovaná jednotlivým složkám a rovinám jazyka
Jedna z položek dotazníku byla věnována jednotlivým složkám a rovinám jazyka. Bylo analyzováno, do jaké míry je na základě vlastních logopedických přístupů a principů práce s uživateli pro logopedy důležitý rozvoj porozumění řeči a řečové produkce. Obě složky dle odpovědí vykazují vysokou míru důležitosti, všichni respondenti uvedli, že činnost směřující k rozvoji řečové produkce (expresivní složka) je rozhodně důležitá. Devadesát procent dotazovaných považuje rozvoj porozumění řeči za rozhodně a deset procent za spíše důležitý. Z hlediska jednotlivých jazykových rovin lze z výsledků šetření vyčíst, že se sedm logopedů intenzivně koncentruje na rozvoj lexikálněsémantické jazykové roviny (slovní zásoba), foneticko-fonologická jazyková rovina (výslovnost) je hodnocena poměrně vyrovnaně do obou směrů. Morfologickosyntaktická jazyková rovina (tedy gramatická stránka) je pěti logopedy považována za spíše nedůležitou. Maximální pozornost je věnována rozvoji pragmatické jazykové roviny, tedy sociálnímu užití komunikační schopnosti (tato rovina byla všemi logopedy označena jako rozhodně důležitá), což je možno považovat za potvrzení moderních přístupů
takzvané
na
reálný
kontext
(Grohnfeldt, M. 2001).
105
vázané
komunikační
schopnosti
Rozvoj složek a rovin jazyka 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
rozhodně důležitý spíše důležitý spíše nedůležitý rozhodně nedůležitý
Graf 27: Pozornost logopedů věnovaná jednotlivým složkám a rovinám jazyka
Využívání alternativní a augmentativní komunikace Systém AAK
Četnost odpovědí 7
Procento 31,8 %
Makaton
2
9,1 %
VOKS
4
18,2 %
Znak do řeči
3
13,6 %
jiné žádné
4 2
18,2 % 9,1 %
piktogramy
Σ 22 Tab. 29: Využívání forem alternativní a augmentativní komunikace
100 %
U cílové skupiny osob, u níž dotazovaní logopedi intervenují, je nezbytné využívat formy náhradní komunikace, tedy systémy alternativní a augmentativní komunikace. Respondentům bylo nabídnuto několik možností, mohli označit vícero z nich, celková četnost odpovědí je tedy vyšší než počet zkoumaných logopedů. Sedm logopedů při práci s osobami se zdravotním postižením využívá piktogramy, čtyři se opírají o VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém), tři o Znak do řeči, který je ověřeným systémem augmentativní komunikace aplikovaným u osob s mentálním postižením. Makaton se objevil v odpovědi dvou respondentů. Čtyři dotazovaní logopedi sahají k jiným formám alternativní komunikace a uvádí, že využívají počítačové programy
106
Symwriter či Boardmaker nebo obrázkové kartičky pro neslyšící. Dva z deseti logopedů v rámci logopedické intervence u osob se symptomatickými poruchami řeči nevyužívají žádné formy náhradní komunikace.
Využívání alternativní a augmentativní komunikace 9,10% 31,80%
18,20%
piktogramy Makaton VOKS Znak do řeči jiné
13,60%
9,10%
žádné
18,20%
Graf 28: Využívání forem alternativní a augmentativní komunikace
Využití logopedických pomůcek
Procento
Počet
Procento
Počet
Procento
registrační
Počet
názorné
Procento
podpůrné
Počet
7 1 2 0 Σ 10
didaktické
Procento
Frekvence velmi často často zřídka nikdy
stimulační a motivační
Počet
Pomůcky
70 % 10 % 20 % 0% 100 %
8 2 0 0 10
80 % 20 % 0% 0% 100 %
1 1 6 2 10
10 % 10 % 60 % 20 % 100 %
5 4 1 0 10
50 % 40 % 10 % 0% 100 %
0 1 8 1 10
0% 10 % 80 % 10 % 100 %
Tab. 30: Využití logopedických pomůcek v rámci logopedické intervence
Pomůcky využívané v logopedické praxi se dle J. Klenkové (2006) dělí na stimulační a motivační (např. hračky, hudební nástroje, foukadla atd.), didaktické (např. soubory obrázků, říkanek, povídek atd.), podpůrné (např. špachtle, sondy atd.), názorné (např. logopedické zrcadlo, analyzátory zvuků atd.) a registrační (např. záznamové tabulky, zvukové a videozáznamy atd.). Ve výzkumném šetření bylo sledováno, do jaké míry 107
jsou jednotlivé typy logopedických pomůcek v domovech pro osoby se zdravotním postižením využívány. Velmi často logopedi sahají k pomůckám didaktickým (8 respondentů) a stimulačním a motivačním (7 logopedů), zřídka logopedi v rámci intervence užívají pomůcky registrační (8 dotazovaných) či podpůrné (6 respondentů). V tomto kontextu lze sledovat souvislost mezi využívanými typy pomůcek a preferovanými jazykovými rovinami při realizované logopedické intervenci. Registrační či podpůrné pomůcky aplikované především při vyvozování hlásek či práci se zvukem nachází v intervenci u osob s těžkým zdravotním postižením své zastoupení zřídka.
Využití logopedických pomůcek 80% 70% 60% 50%
velmi často
40%
často
30%
zřídka nikdy
20% 10% 0% stimulační a motivační
didaktické
podpůrné
názorné
registrační
Graf 29: Využití logopedických pomůcek v rámci logopedické intervence
108
Logopedická intervence v individuálním plánu Zařazení do IP
Počet
Procento
ano, u každého uživatele
8
80 %
ano, u více než poloviny uživatelů
1
10 %
ano, u méně než poloviny uživatelů
1
10 %
Σ 10 100 % Tab. 31: Zařazení logopedické intervence do individuálního plánu uživatele
Jak bylo zmíněno v kapitole 2.4 rigorózní práce, individuální plánování uživatele nabízí možnost zahrnout logopedickou intervenci do systematického přístupu k osobám se zdravotním postižením. Všech deset dotazovaných logopedů potvrdilo, že logopedická intervence je zahrnuta do individuálního plánu uživatelů, a to do kategorie tzv. výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností. 80 % respondentů dodává, že je logopedie zařazena do plánu každé osoby se zdravotním postižením, u níž intervenují. Jeden logoped konkretizoval, že logopedická intervence je do individuálního plánu zasazena u více než poloviny jeho uživatelů, jeden logoped zmínil, že se logopedická intervence v individuálním plánu objevuje u méně než poloviny uživatelů, s nimiž pracuje.
Logopedická intervence v individuálním plánu 10% 10% ano, u každého uživatele ano, u více než poloviny uživatelů ano, u méně než poloviny uživatelů
80%
Graf 30: Zařazení logopedické intervence do individuálního plánu uživatele
109
Spolupodílení na tvorbě individuálního plánu Spolupodílení
Počet
Procento
nespolupodílí
4
40 %
spolupodílí
6
60 %
Σ 10 100 % Tab. 32: Spolupodílení logopedů na tvorbě individuálního plánu uživatele
Logoped pracující přímo s uživatelem, pro něhož je vytvářen individuální plán, má možnost se s klíčovým pracovníkem spolupodílet na jeho přípravě a tvorbě. Tuto možnost využívá 60 % dotazovaných logopedů. Na výhody spolupodílení se logopeda na tvorbě individuálního plánu uživatelů lze usuzovat ze skutečnosti, že logoped jedince participující na jeho intervenci dobře zná z hlediska jejich komunikační schopnosti, což je možno promítnout do konkrétních cílů uvedených v individuálním plánu.
Spolupodílení na tvorbě individuálního plánu
40% nespolupodílí spolupodílí
60%
Graf 31: Spolupodílení logopedů na tvorbě individuálního plánu uživatele
110
Diskutování problematiky NKS s klíčovými pracovníky uživatelů Počet
Procento
méně než 1x měsíčně
4
40 %
1x měsíčně
4
40 %
2x – 3x měsíčně
0
0%
každý týden
2
20 %
častěji než 1x týdně
0
0%
Frekvence
Σ 10 100 % Tab. 33: Frekvence diskutování problematiky NKS logopedů s klíčovými pracovníky uživatelů
Lze se oprávněně domnívat, že dosahování úspěšného rozvoje komunikačních dovedností bude snazší v případech, kdy se tohoto procesu účastní všichni činitelé přicházející v domovech pro osoby se zdravotním postižením s uživatelem do styku, tedy nejen logoped, ale také vychovatelé a především klíčoví pracovníci. Z analýzy vyplývá, že čtyři logopedi diskutují problematiku narušené komunikační schopnosti s klíčovými pracovníky uživatelů méně než 1x měsíčně, stejný počet se však oblastí komunikační schopnosti uživatelů společně s jejich klíčovými pracovníky zabývá pravidelně 1x měsíčně, dva dotazovaní logopedi hovoří s klíčovými pracovníky o problematice NKS každý týden.
Diskutování problematiky NKS s klíčovými pracovníky uživatelů 20% 40% méně než 1x měsíčně 1x měsíčně každý týden
40%
Graf 32: Frekvence diskutování problematiky NKS logopedů s klíčovými pracovníky uživatelů
111
Podnět pro realizaci logopedického školení Podnět
Počet
Procento
vlastní iniciativa
4
40 %
doporučení nadřízeného
0
0%
jiný
3
30 %
neuskutečněno
3
30 %
Σ 10 Tab. 34: Podnět pro realizaci logopedického školení v zařízení
100 %
Pro rozšíření povědomí o oboru logopedie a důležitosti systematické logopedické péče u cílové skupiny osob s těžkým zdravotním postižením se v rámci osvěty nabízí možnost v zařízeních realizovat logopedická školení. Výzkumným šetřením bylo zjištěno, že šest logopedů považuje za rozhodně a tři za spíše důležité takové školení v domově uskutečnit. Sedm dotazovaných již logopedické školení v zařízení dokonce realizovalo, čtyři z nich z vlastní iniciativy, což může vypovídat o vědomí logopedů o nutnosti vysvětlovat přínosnost logopedické intervence u cílové skupiny osob žijících v zařízení sociálních služeb. Pro tři logopedy byly podnětem pro realizaci logopedického školení jiné důvody, a to zejména žádost vedoucího klíčových pracovníků či ostatních zaměstnanců.
Podnět pro realizaci logopedického školení
30% 40% vlastní iniciativa jiný neuskutečněno
30%
Graf 33: Podnět pro realizaci logopedického školení v zařízení
112
spíše nesouhlasím (2)
plně nesouhlasím (1)
Součet odpovědí/bodový zisk Průměr Při komunikaci se spolupracovníky mám pocit, že mi naslouchají. Situace, kdy komunikuji se spolupracovníky, jsou mně příjemné. Spolupracovníci reagují v dialozích se mnou přiléhavě situaci i obsahu řečeného. Součet odpovědí/bodový zisk Průměr
nemám vyhraněný názor (3)
Spolupracovníci plní postupy, které jim doporučuji. Spolupracovníci se za mnou chodí radit.
spíše souhlasím (4)
Tvrzení V kolektivu mých spolupracovníků se cítím dobře. Atmosféra v pracovním kolektivu mě neovlivňuje. Dobře fungující kolektiv je pro mě klíčem k pracovním úspěchům. Součet odpovědí/bodový zisk Průměr Spolupracovníci považují pozici logopeda v zařízení za zbytečnou. Setkávám se s negativním názorem na užitečnost logopeda. Pociťuji potřebu spolupracovníkům vysvětlovat důležitost logopeda v zařízení. Součet odpovědí/bodový zisk Průměr Spolupracovníci mě respektují.
plně souhlasím (5)
KOMUNIKACE
RESPEKT
UŽITEČNOST
KOLEKTIV
Socio-profesní statut
2 4
7 0
1 0
0 4
0 2
7
3
0
0
0
13/65 4,8
10/40
1/30
4/8
2/1
2
3
3
2
0
0
1
3
4
2
0
4
3
1
2
2/10
8/32
9/27 2,9
7/14
4/4
3
5
2
0
0
1
5
3
1
0
2
5
2
1
0
6/30
15/60 3,8
7/21
2/4
0/0
1
9
0
0
0
0
1
2
3
4
1
5
3
1
0
2/10
15/60 3,2
5/15
4/8
4/4
Tab. 35: Socio-profesní statut logopeda
Přestože z výzkumu vyplývá pozitivní trend posledních dvaceti let ve zvyšování počtu domovů pro osoby se zdravotním postižením, které zaměstnávají logopeda, není jeho pozice v zařízeních sociálních služeb v České republice ještě pevně ukotvena. Lze proto očekávat, že jeho postavení v zařízení nemusí být z pohledu ostatních pracovníků a priori významné. Ve výzkumu byli sledováni čtyři ukazatelé (kolektiv, užitečnost, respekt a komunikace), které mohou nastínit situaci v socio-profesním postavení logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Na každý ukazatel byla nasazena tři tvrzení, která logopedi hodnotili na škále 1 – 5 (1 = plně nesouhlasím,
113
2 = spíše nesouhlasím, 3 = nemám vyhraněný názor, 4 = spíše souhlasím, 5 = plně souhlasím). Celkový bodový zisk v jednotlivých ukazatelích byl posléze sečten a vydělen součtem odpovědí (30) – tím bylo získáno průměrné bodové ohodnocení na škále pro každý ukazatel. V kontextu ukazatelů užitečnosti pozice logopeda a komunikace s ostatními pracovníky v zařízení lze sledovat spíše vyvážený bodový zisk (užitečnost 2,9, komunikace 3,2). Neutrální výsledek těchto ukazatelů naznačuje, že na sledované oblasti logopedi nemají vyhraněný názor, případně nedokážou užitečnost své pozice v zařízení a úroveň komunikace s kolegy hodnotit. Z analýzy však vyplynulo velmi pozitivní hodnocení pro oblast kolektivu (4,8), v němž se většina logopedů dle šetření cítí dobře, a také na poměrně optimistické hodnocení pro ukazatel respektu (3,8), z čehož lze usuzovat na budující se pevnou pozici logopedů aktuálně působících v domovech pro osoby se zdravotním postižením.
4.4 Ověření stanovených hypotéz H1: Nedostatek financí je častější důvod nezaměstnávání logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením než nezájem ze strany logopedů. Tato hypotéza byla verifikována. Vedoucí i ostatní pracovníci v sociálních službách často upozorňují na nedostatečné financování této oblasti. V současné době jsou v některých zařízeních kráceny dotace. Současně lze také očekávat menší zájem o místo logopeda v sociálních službách než v zařízeních spadajících pod rezorty školství či zdravotnictví. V návaznosti na uvedené předpoklady bylo očekáváno, že nejčastějším důvodem pro absenci logopeda v domovech pro osoby se zdravotním postižením bude nedostatek finančních prostředků. Při analýze odpovídajících položek zobrazených v tab. 15, grafu 14 byl verifikován uvedený předpoklad, že hlavním důvodem nezaměstnávání logopedů v domovech pro osoby se zdravotním postižením je otázka financí (55,2 %). Nezájem ze strany samotných logopedů byl jako důvod absence logopedické intervence v zařízení uveden pouze ve 3 %.
114
H2: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením s vyšším speciálně pedagogickým vzděláním upřednostňují častěji poskytování logopedické intervence než vedoucí pracovníci s nižším speciálně pedagogickým vzděláním. Tato hypotéza byla falzifikována. Kontingenční tabulka pro bivariační analýzu hypotézy H2 logopedická intervence poskytována
logopedická intervence neposkytována
Celkem
6
25
31
12
18
30
18
43
61
vedoucí pracovníci s nižším spec. ped. vzděláním (Bc. a nižší) vedoucí pracovníci s vyšším spec. ped. vzděláním (Mgr. a vyšší) Celkem Tab. 36: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H2
Šetření byly podrobeny otázky dotazníku pro vedoucí pracovníky č. 7 a 8. Jak naznačují tab. 6, graf 5, logopedická intervence je podle vedoucích pracovníků zařízení, kteří participovali na výzkumu, poskytována ve 29 domovech pro osoby se zdravotním postižením (30,2 %), 67 vedoucích pracovníků (69,8 %) se vyjádřilo opačně. Z tab. 5, grafu 4 pak lze vysledovat, že 30 respondentů neabsolvovalo v žádném speciálně pedagogickém oboru a pět dotazovaných uvedlo jiné vzdělání – tyto dvě skupiny nebyly započítány do procesu ověřování citované hypotézy, kalkulováno je tedy s počtem 61 respondentů. U citované hypotézy nebyl jednoznačně prokázán statisticky významný rozdíl na hladině významnosti p < 0,05. Statistická metoda chí-kvadrát hypotézu nepotvrdila (p = 0,077), výsledek se však velmi blíží ověření. Lze se domnívat, že na větším výzkumném vzorku by hypotéza verifikována byla a z jejího ověření by se dalo usuzovat na skutečnost, že stupeň dosaženého speciálně pedagogického vzdělání ovlivňuje přístup k logopedické intervenci u osob s těžkým zdravotním postižením.
115
H3: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením v kraji jihomoravském mají vyšší speciálně pedagogické vzdělání než vedoucí pracovníci v kraji zlínském. Tato hypotéza byla falzifikována. Kontingenční tabulka pro bivariační analýzu hypotézy H3 Jihomoravský kraj
Zlínský kraj
Celkem
3
3
6
4
1
5
7
4
11
vedoucí pracovníci s nižším spec. ped. vzděláním (Bc. a nižší) vedoucí pracovníci s vyšším spec. ped. vzděláním (Mgr. a vyšší) Celkem Tab. 37: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H3
Předpokladem pro stanovení hypotézy bylo porovnání Jihomoravského a Zlínského kraje, kde lze kraj Jihomoravský vnímat jako část České republiky s významnou teoretickou i praktickou základnou pro obor speciální pedagogika. Analýze byly podrobeny otázky č. 3 a 7 v dotazníku pro vedoucí pracovníky zařízení. Nebyl prokázán statisticky významný rozdíl u této hypotézy (p = 0,864; hladina významnosti je p < 0,05). Důvodem falzifikace může být i malý výzkumný vzorek.
H4: Vedoucí pracovníci domovů pro osoby se zdravotním postižením s delší praxí upřednostňují častěji poskytování muzikoterapie než vedoucí pracovníci s kratší praxí. Tato hypotéza byla verifikována. Kontingenční tabulka pro bivariační analýzu hypotézy H4
vedoucí pracovníci s kratší praxí (0 – 18 let)
muzikoterapie poskytována 33
muzikoterapie neposkytována 20
vedoucí pracovník s delší praxí (19 let a více)
37
6
43
Celkem Tab. 38: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H4
70
26
96
Celkem 53
Oprávněně se lze domnívat, že muzikoterapie je vedoucími pracovníky zařízení sociálních služeb vnímána jako neoddělitelná součást realizovaných speciálně pedagogických terapií v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Podle tab. 7, grafu 6 jsou v 70 z 96 zařízení (téměř 73 %) účastnících se šetření uživatelům 116
nabízeny prvky muzikoterapie. Bylo relevantní předpokládat, že vedoucí pracovníci s kratší praxí upřednostňují i jiné formy a přístupy speciálně pedagogické péče, jejichž využívání narůstá v posledním desetiletí. Pro analýzu byla pro stanovení kategorií kratší a delší praxe určena hranice 18 let. Statistická analýza chí-kvadrát (sv = 1) potvrzuje platnost citované hypotézy výsledkem p = 0,014 (hladina významnosti je p < 0,05).
H5: Čím vyšší úvazek logopeda v domově pro osoby se zdravotním postižením, tím větší počet uživatelů participujících na logopedické intervenci. Tato hypotéza byla verifikována. Kontingenční tabulka pro bivariační analýzu hypotézy H5 Intervence se účastní Intervence se účastní 1 až 10 osob. 11 a více osob.
Celkem
úvazek logopeda 0 – 0,4
3
1
4
úvazek logopeda 0,5 a více
4
2
6
7
3
10
Celkem Tab. 39: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H5
Prověření byly podrobeny položky v dotazníku pro logopedy s číslem šest a devět. Logopedická intervence u osob s těžkým zdravotním postižením má svá specifika a vyžaduje vysokou odbornost a trpělivost. Nelze tedy automaticky předpokládat, že s vyšším pracovním úvazkem přirozeně narůstá počet uživatelů domovů pro osoby se zdravotním postižením, které si logoped nabírá do péče. Přes velmi nízký počet respondentů statistická procedura chí-kvadrát (p = 0,004; hladina významnosti je p < 0,05) však citovanou hypotézu potvrdila.
117
H6: Čím delší praxe logopeda, tím častěji je využívána skupinová forma logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Tato hypotéza byla falzifikována. Kontingenční tabulka pro bivariační analýzu hypotézy H6 skupinová forma skupinová forma využívána nevyužívána
Celkem
logopedi s kratší praxí (0 – 7 let)
1
2
3
logopedi s delší praxí (8 a více let)
2
4
6
3 Celkem Tab. 40: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H6
6
9
V tab. 25, grafu 24 je patrné, že logopedickou intervenci skupinové formy uplatňují pouze tři dotazovaní logopedi. Pro analýzu hypotézy byly prošetřovány položky č. 5 a 13 dotazníku pro logopedy. Z tab. 18, grafu 17 vyplývá, že jeden logoped odmítl uvést délku praxe. Při stanovování uvedené hypotézy bylo vycházeno z úvahy související se závažností postižení osob žijících ve sledovaných zařízeních. Lze se oprávněně domnívat, že skupinová logopedická intervence u osob s těžkými poruchami dorozumívacích schopností bude činností vysoce náročnou, která předpokládá zkušeného odborníka. I přes malý výzkumný vzorek byla použita statistická metodika chí-kvadrát, která platnost hypotézy zdaleka nepotvrdila (p = 1,000). Ze získaných dat tedy nelze prokázat statisticky významný rozdíl mezi délkou praxe a skupinovou formou poskytované logopedické intervence. Shrnutí Výzkumná část rigorózní práce je postavena na kvantitativně orientovaném typu šetření. Na kvantitativní výzkumný design byly navázány prvky kvalitativního výzkumu, celé výzkumné šetření vykazuje charakter smíšeného výzkumu. Empirická část je uskutečněna s oporou statistické procedury. Byly realizovány dvě výzkumné fáze. Výzkumný soubor první fáze tvoří velikost N1 = 96 a reprezentuje vedoucí pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice – ředitele, oblastní ředitele, zástupce, vedoucí pobočky. Výzkumný soubor v následné druhé fázi šetření má velikost N2 = 10 a zahrnuje logopedy působící v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. 118
5 NÁVRHY A OPATŘENÍ PRO SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKOU TEORII A PRAXI
5.1 Závěry z šetření
Cílem rigorózní práce bylo přiblížit aktuální stav poskytování logopedické intervence v zařízeních spadajících pod rezort práce a sociálních věcí v České republice, a především analyzovat logopedickou intervenci v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Výzkumné šetření zahájené v listopadu 2011 bylo realizováno ve dvou etapách. Hlavním cílem první fáze výzkumného šetření bylo zjistit, zda je v domovech pro osoby se zdravotním postižením uplatňována logopedická intervence. Druhá fáze výzkumu byla soustředěna na logopedy pracující v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice a jejím hlavním cílem bylo analyzovat realizovanou logopedickou intervenci v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Ve vztahu k výzkumným cílům byly pro obě výzkumné etapy stanoveny cíle parciální, které měly například analyzovat, do jaké míry je síť domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice pokryta zajištěním péče o narušenou komunikační schopnost svých uživatelů, jak přistupují vedoucí pracovníci zařízení k logopedické intervenci a s jakou frekvencí je logopedická intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením poskytována. V rámci první výzkumné fáze byli z 217 domovů pro osoby se zdravotním postižením uvedených v Registru poskytovatelů sociálních služeb v České republice prostřednictvím e-mailu osloveni vedoucí pracovníci 207 zařízení (10 e-mailů bylo serverem automaticky navráceno). Do výzkumu bylo celkem započítáno 96 vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením, kteří dotazník vyplnili. Z hlediska pohlaví se jednalo o 71 žen a 25 mužů, jejichž průměrný věk činí 48,2 let. Největší
zastoupení
(14 vedoucích
v šetření
pracovníků),
11
tvoří
respondenti
vedoucích
z Moravskoslezského
pochází
z krajů
kraje
Středočeského
a Olomouckého, 10 z kraje Jihomoravského. Devět respondentů působí v kraji Ústeckém, šest vedoucích pracovníků v kraji Královéhradeckém a Zlínském, pět v kraji Jihočeském, Plzeňském a Libereckém. Zařízení čtyř respondentů reprezentují kraj 119
Pardubický, shodné zastoupení tří vedoucích pracovníků mělo hlavní město Praha a kraj Karlovarský. V rámci druhé fáze výzkumného šetření bylo z 29 domovů pro osoby se zdravotním postižením, jejichž vedoucí pracovníci zmínili existenci poskytování logopedické intervence, získáno 10 vyplněných dotazníků od logopedů. Z toho se jednalo o devět žen a jednoho muže. Jejich průměrný věk je 38,4 let. Závěry první výzkumné etapy Z výzkumného šetření vyplynulo, že logopedická intervence je poskytována v necelé jedné třetině domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice (30,2 %). Z šetření také vyplynulo, které další speciálně pedagogické terapie jsou v zařízeních nabízeny. V zařízeních je nejčastěji využívána ergoterapie (21,1 %), muzikoterapie a zooterapie (shodně po 19,2 %). Jako hlavní důvod k zavedení logopedické intervence byl nejčastěji zmiňován častý výskyt poruch komunikace u osob se zdravotním postižením (uvedlo 18 respondentů) a s tím související nutnost jejich odborného logopedického vedení (v 16 případech). Ze získaných dat také vyplynula skutečnost, že za posledních dvacet let lze spatřovat nárůst počtu domovů pro osoby se zdravotním postižením poskytujících logopedickou intervenci. V šetření eventuálního přínosu zřízení logopedické intervence v zařízení lze vysledovat, že nejvyšší míru přínosnosti (71,6 %) shledávají vedoucí pracovníci zařízení v postupném usnadnění komunikace mezi uživateli a pracovníky zařízení a možném navázání spolupráce s dalšími odborníky prostřednictvím logopeda (uvedlo 70,1 %). Téměř dvě třetiny vedoucích pracovníků (61,2 %) spatřují velký přínos logopedie v rozvoji komunikační schopnosti uživatelů, téměř polovina pak v rozšíření speciálně pedagogické péče v zařízení (44,8 %). Pro více než polovinu zařízení (55,2 %) je překážkou v zaměstnání logopeda nedostatek
finančních
prostředků.
19,4 %
pracovníků
ve
vedoucí
pozici
upřednostňuje jiné formy speciálně pedagogické péče před logopedií, stejný počet respondentů zmiňuje jiné důvody, mezi nimiž se nejčastěji vyskytuje zbytnost pozice logopeda v zařízení či vysoký věk uživatelů, což naznačuje nedostatečné povědomí vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením o současných logopedických přístupech.
120
Závěry druhé výzkumné etapy Téměř všichni dotazovaní logopedi (devět) pracují s osobami se zdravotním postižením ve věku mladší dospělosti (19 – 26 let věku), osm logopedů intervenuje u jedinců ve věku dospělosti (27 – 64 let věku). Z hlediska druhu postižení se nejčastěji jedná o osoby s kombinovaným postižením, tedy se souběžným postižením více vadami, u nichž lze očekávat těžkou formu narušené komunikační schopnosti, vyžadující intenzivní logopedickou terapii. Z analýzy zaměřené
na frekvenci
poskytování
logopedické
intervence
v domovech pro osoby se zdravotním postižením lze vyčíst, že 60 % logopedů zařízení navštěvuje každý pracovní den a u uživatelů intervenují nejčastěji v délce 16 až 30 minut. Všech deset logopedů přistupuje k uživatelům čistě individuálně bez přítomnosti dalších osob se zdravotním postižením přítomných na logopedické intervenci. Maximální pozornost logopedi v rámci terapie věnují rozvoji pragmatické jazykové roviny, tedy sociálnímu užití komunikační schopnosti, přičemž se sedm logopedů při práci s osobami se zdravotním postižením opírá o piktogramy, čtyři využívají VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém). Všech deset dotazovaných logopedů potvrdilo, že logopedická intervence je zahrnuta do individuálního plánu uživatelů, a to do kategorie tzv. výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností. 80 % respondentů dodává, že je logopedie zařazena do plánu každé osoby se zdravotním postižením, u níž intervenují.
5.2 Doporučení
a možnosti
využití
výsledků
pro
speciálně
pedagogickou teorii a praxi V české odborné literatuře je problematika poskytování logopedické intervence jedincům s narušenou komunikační schopností žijícím v zařízeních sociálních služeb prezentována poněkud řídce. Aktuální a často vyzdvihované trendy a poznatky současné logopedie objevující se i v literatuře německé provenience (Grohnfeldt, M. 2001, Nonn, K. 2011) jasně deklarují nezbytnost realizování ucelené speciálně pedagogické podpory osobám s narušením v oblasti komunikace v důsledku těžkého zdravotního postižení.
121
Zařízení sociálních služeb poskytují ambulantní i pobytové služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení a jejich situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné osoby. V domovech pro osoby se zdravotním postižením tedy žijí i osoby s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, u nichž je význam pravidelného poskytování logopedické intervence jen těžce zpochybnitelný. Ze získaných dat a výše citovaných výsledků jednotlivých etap výzkumného šetření vyplývá, že existuje poměrně vysoké procento domovů pro osoby se zdravotním postižením, které nejsou pokryty systematickým poskytováním péče o rozvoj či zachování komunikační schopnosti. Na základě této skutečnosti je možno stanovit obecná doporučení pro pedagogickou praxi: -
zaměřovat se na intenzivní osvětovou činnost s cílem prohloubení znalostí o oboru logopedie a možnostech uplatnění logopeda v sociální oblasti;
-
do celoživotního vzdělávání vedoucích i ostatních pracovníků v sociálních službách zařazovat častěji také kurzy věnované speciální pedagogice a problematice narušené komunikační schopnosti;
-
doporučit vedoucím pracovníkům domovů pro osoby se zdravotním postižením zvážení upřednostňování jednotlivých forem speciálně pedagogických terapií;
-
motivovat vedoucí pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením k rovnoměrnějšímu rozdělování finančních prostředků určených jednotlivým realizovaným terapiím ve prospěch logopedie;
-
stanovit reálné cíle v rozvoji komunikační schopnosti osob s těžkým zdravotním postižením;
-
změnit systém financování logopedů působících v rezortu práce a sociálních věcí;
-
podporovat v zaměstnávání logopedů větší množství domovů pro osoby se zdravotním postižením;
-
motivovat vedoucí pracovníky domovů se zdravotním postižením ke komplexnímu přístupu k uživatelům, jehož součástí by měla být také péče o komunikační schopnost jedince;
-
zprostředkovat vedoucím i ostatním pracovníkům v sociálních službách „příklady dobré praxe“ z domovů pro osoby se zdravotním postižením, v nichž logoped úspěšně intervenuje;
-
využívat
nástroje
individuálního
plánování
uživatelů
jako
možnosti
implementace logopedické intervence do komplexní péče o osoby se zdravotním postižením. 122
Výzkumný projekt rigorózní práce byl řešen v období let 2011 a 2012. Hlavním cílem šetření byla analýza stavu poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním v České republice. Realizované šetření s designem smíšeného výzkumu nastínilo současnou míru podpory komunikačních schopností jedinců žijících v zařízeních sociálních služeb, evaluovalo přístupy vedoucích pracovníků uvedených zařízení k logopedické terapii a přiblížilo uplatňovanou logopedickou intervenci v domovech se zdravotním postižením. Prezentované výsledky se staly základem pro stanovení obecných doporučení pro pedagogickou praxi.
123
ZÁVĚR Logopedická intervence v České republice spadá do kompetence tří rezortů – školství, zdravotnictví a práce a sociálních věcí. Osobám se zdravotním postižením a jejich rodinám jsou k dispozici sociální služby, které dosáhly legislativního ukotvení v zákoně o sociálních službách (č. 108/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů), jenž upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci, podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb a předpoklad pro výkon činnosti v sociálních službách (Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). V domovech pro osoby se zdravotním postižením žijí lidé různých věkových skupin, tedy i osoby ve věku povinné školní docházky – tím dochází k tematickému propojení s rezortem školství. Z hlediska legislativy školské lze v průběhu posledního desetiletí v České republice pozorovat v kurikulárních dokumentech a terminologických vymezeních mnohé změny. Nahlédneme-li na pojetí žáka s těžkým zdravotním postižením, můžeme citovat vyhlášku MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. (ve znění vyhlášky MŠMT ČR č. 147/5011 Sb.), která pro své účely za žáky s těžkým zdravotním postižením považuje žáky s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepé, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. M. Vítková (2006) specifikuje, že za těžké postižení se považuje zvlášť těžká forma nějakého druhu postižení a přibližuje, že v tomto pojetí představuje těžké postižení komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně jsou omezeny a změněny schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. Uplatňování logopedické intervence v kontextu sociálních služeb není věcí samozřejmou, hlavním tématem rigorózní práce i výzkumného šetření proto byla analýza stavu poskytované logopedické intervence v oblasti sociálních služeb, konkrétně tedy v domovech pro osoby se zdravotním postižením, v nichž žijí jedinci s těžkou formou narušené komunikační schopnosti. Rigorózní práce je členěna na dvě části – teoretickou a empirickou. Teoretická část práce byla realizována monografickou procedurou s charakterem kvalitativního výzkumu vycházejícího z technik obsahové analýzy, zpracování faktografických údajů, 124
analýzy legislativních dokumentů, analýzy odborných publikací českých i zahraničních erudovaných odborníků, a také elektronických informačních zdrojů a databází. Empirická část práce a výzkumného projektu byla postavena na kvantitativně orientovaném typu šetření. Na kvantitativní výzkumný design byly navázány prvky kvalitativního výzkumu, celé výzkumné šetření vykazuje charakter smíšeného výzkumu. Empirická část byla uskutečněna s oporou statistické procedury. Byly realizovány dvě výzkumné fáze. Analytickou jednotku první fáze tvoří 96 vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Výzkumný soubor v následné druhé fázi šetření zahrnuje 10 logopedů působících v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Pro realizaci empirické části šetření bylo využito techniky dotazníku vlastní konstrukce autora práce. Na základě nastudování odborné literatury a metodologických publikací, vlastních praktických zkušeností z působení v domově pro osoby se zdravotním postižením a provedením pilotáže a předvýzkumu byly připraveny dva dotazníky – pro vedoucí pracovníky a pro logopedy. Z výsledků šetření vyplynulo, že logopedická intervence je poskytována v necelé jedné třetině domovů pro osoby se zdravotním postižením. Vedoucí pracovníky zařízení k zavedení systematické logopedické intervence ve třech pětinách vedl častý výskyt narušené komunikační schopnosti uživatelů zařízení, téměř polovina vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením považuje odborné logopedické vedení uživatelů za nutné. Realizovaný výzkum ukázal, že pro více než dvě pětiny vedoucích pracovníků zařízení, v nichž logopedická intervence poskytována není, by její zavedení znamenalo velký přínos z hlediska rozšíření speciálně pedagogické péče a zvýšení prestiže zařízení. Tři pětiny pracovníků ve vedoucích pozicích by zavedení logopedické intervence pokládaly za vysoce přínosné pro rozvoj komunikační schopnosti uživatelů. Výsledky analýzy poukázaly na skutečnost, že hlavními důvody absence logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením je nedostatek
finančních
prostředků
a upřednostňování
pedagogické péče.
125
jiných
forem
speciálně
RESUMÉ Rigorózní práce se zabývá stavem poskytování logopedické intervence v zařízeních sociálních služeb. Výzkumným šetřením je analyzována situace v podpoře komunikačních schopností u jedinců žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Rigorózní práce je rozdělena do dvou částí. První část teoreticky vymezuje logopedickou intervenci v kontextu aktuálního pojetí speciální pedagogiky vycházející z principů celoživotního vzdělávání, zaměřuje se na osobu se zdravotním postižením a narušenou komunikační schopnost a blíže specifikuje pojem komunikace a současný pohled na komunikativní kompetence. První část zahrnuje tři kapitoly. První kapitola zprostředkovává
speciálně
pedagogická,
terminologická,
historiografická
a metodologická východiska práce. Druhá kapitola popisuje narušenou komunikační schopnost a příčiny jejího vzniku, dále přibližuje problematiku symptomatických poruch řeči u osob se zdravotním postižením, a také se zabývá rezorty zajišťujícími logopedickou intervenci v České republice s ohledem na sociální služby. Hlavním tématem třetí kapitoly je legislativní ukotvení speciálních vzdělávacích potřeb a koncepce základního vzdělávání osob se zdravotním postižením z hlediska komunikativních kompetencí. Druhá část rigorózní práce empirického charakteru je rozdělena do dvou kapitol. Čtvrtá kapitola představuje cíle a metodologii šetření, charakterizuje výzkumný vzorek, zpracovává vlastní šetření a ověřuje stanovené hypotézy. Pátá kapitola uvádí závěry z šetření a návrhy pro speciálně pedagogickou teorii a praxi. Šetření mělo charakter smíšeného výzkumu. Dominantním výzkumným designem byla metoda kvantitativní s navázáním kvalitativních technik. Hlavním cílem práce byla deskripce stavu poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Jako parciální cíle byly stanoveny: analýza přístupů vedoucích pracovníků k poskytování logopedické intervence, evaluace uplatňované speciálně pedagogické podpory v zařízeních a analýza realizované logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením.
126
SUMMARY The rigorous thesis deals with the state of speech intervention in social services. Research survey is analyzing the situation in promotion of communication skills of individuals living in homes for people with disabilities in the Czech Republic. The rigorous thesis is divided into two parts. The first part defines theoretically the speech intervention in the context of the current concept of special education based on the principles of lifelong learning, focusing on the person with disabilities and communication disorders and clarifies the concept of communication and contemporary view of communicative competences. The first part includes three chapters. The first chapter provides special education, terminology, historiographical and methodological basis of work. The second chapter describes the impaired communication abilities and the causes of its origin, as well as closer to problems symptomatic speech disorders among people with disabilities, and also deals with departments providing speech therapy intervention in the Czech Republic with regard to social services. The main theme of the third chapter is the legislative definition of special educational needs and the concept of basic education of persons with disabilities in terms of communicative competences. The second, empirical, part of rigorous thesis is divided into two chapters. The fourth chapter presents the objectives and methodology of the investigation, which characterizes the research sample, develop its own investigation and verify the hypotheses. The fifth chapter presents the conclusions of the investigation and proposals for special educational theory and practice. The survey had the character of mixed research. The dominant research design was a quantitative method for establishing qualitative techniques. The main objective of this work was the description of the state speech intervention in homes for people with disabilities. As a partial objectives were set: an analysis of approaches to executive speech intervention, evaluation applied special educational support in services and analysis of realized speech therapy in homes for people with disabilities.
127
SEZNAM LITERATURY A ZDROJŮ Seznam literatury ADAM, H. Mit Gebärden und Bildsymbolen kommunizieren. Voraussetzungen und Möglichkeiten der Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung. 1. Aufl. Würzburg: Bentheim, 1996. 224 s. ISBN 978-3-934471-77-1. ARGYLE, M.: Social interaction. USA: Library of Congres. 2009. ISBN 978-0-20230912-5. ATTESLANDER, P. Methoden der empirischen Sozialforschung. Berlin/New York,: Erich Schmidt Verlag, 2008. 359 s. ISBN 9-783503-10690-5. BALÁŽ, J. Logopedická starostlivosť v rezorte zdravotnictva a v rezorte práce a sociálnych vecí. In LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. S. 27 – 28. ISBN 80-08-00447-9. BARTOŇOVÁ, M. (ed.). Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD, 2005a. 267 s. ISBN 80-86633-38-1. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005b, 420 s. ISBN 80-86633-37-3. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 248 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. BERK, E. L. Child Development. 8.vyd. Boston: Allyn & Bacon, 2008. 800 s. ISBN 978-0205615599. BÖHM, W. Wörterbuch der Pädagogik. 15. überarb. Aufl. Stuttgart: Kröner, 2000. 589 s. ISBN 3-520-09415-0. BRAUN, O. Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie – Forschung. 1. Aufl. Stuttgart, Berlin, Köln: 1999. 401 s. ISBN 3-17-013188-5. BRAUN, U. Unterstützte Kommunikation bei körperbehinderten Menschen mit einer schweren Dysartrie. Frankfurt am Main: Europäischer Verlag, 1994. BUNDSCHUH, K., HEIMLICH, U., KRAWITZ, R. Wörterbuch Heilpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: Klinkhardt, 2007. 323 s. ISBN 978-3-7815-1507-9. 128
BYTEŠNÍKOVÁ, I.; HORÁKOVÁ, R.; KLENKOVÁ, J. Logopedie a surdopedie. Brno: Paido, 2007. 118 s. ISBN 978-80-7315-136.2. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3. DE VITO, J. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada, 2008. 512 s. ISBN 978-80-247-2018-0. Duden. Deutsches Universalwörterbuch. 6., überarb. Aufl. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag, 2007. 2016 S. ISBN 978-3-411-05506-7. DVOŘÁK, J. a kol. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Tiskárna Unipress, 2007. 249 s. ISBN 978-80-902536-6-7. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. EICHEL, E. Gestützte Kommunikation bei Menschen mit autistischer Störung. 2. Aufl. Dortmund: Projekt Verlag, 2001. 214 s. ISBN 3-928861-69-7. FIELD, J. Lifelong Learning and the New Educational Order. 2. vyd. Trentham: Trentham Books, 2006. 210 s. ISBN 1-85856-346-1. FITTKAU, B., MÜLLER-WOLF, H.M., SCHULZ VON THUN, F. Kommunizieren lernen und umlernen. Aachen-Hahn: Hahner Verlagsgesellschaft, 1987. 403 s. ISBN 38-929-4114-9. FLICK, U. Qualitative Forschung. Theorie. Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1995. ISBN 36-212-7229-1. FUKANOVÁ, V. Koncepce logopedické péče. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. S. 45 – 49. ISBN: 978-80-7178-5460. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GREENE, J. O., BURLESON, B. R.: Handbook of communication and social interaction skills. New Persey. ISBN 0-8058-3417-6. GRIMM, H. Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe, 1999. 237 s. ISBN 3-8017-0343-6. GROHNFELDT, M. a kol. Sprachstörungen im sonderpädagogiscen Bezugssystem. Berlin: Marhold, 1995. HÁLA, B. Výslovnost spisovné češtiny. Praha: Nakladatelství československé akademie věd, 1955. 96 S. ISBN 11899-55. 129
HARTMANN, B. LANGE, M. Mutismus v dětství, mládí a dospělosti. Praha: Triton, 2008. 88 s. ISBN 80-7387-021-5. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-7367-040-2. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat. Analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2004. 584 s. ISBN 80-7178-820-1. HENDL, J. Přehled statistických metod. Analýza a metaanalýza dat. 3. přeprac. vyd. Praha: Portál, 2009. 696 s. ISBN 978-80-7367-482-3. HORŇÁKOVÁ, M. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? In: Efeta, roč. 16, 2006, č. 1, s. 2-5. ISSN 1335-1397. HORŇÁKOVÁ, M. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Bratislava: OZ sociálna práca, 2007. 144 s. ISBN 80-. 968927-6-2. CHALOUPKOVÁ, S. Analýza vyučovacího procesu v základních školách praktických v České republice. Dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2011. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice: Základy kvantitativně orientovaného výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 2003. 199 s. ISBN 80-244-0765-5. JANDOUREK, J. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-269-0. JESENSKÝ J. a kol.: Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1. KEREKRÉTIOVÁ, A. Velofaryngální dysfunkce a palatolalie. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2264-1. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. vyd. Brno: Paido, 2000. 94 s. ISBN 808593188-5 KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 228 s. ISBN 80247 1110-9 KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-91-5. KÖNIG, E., ZEDLER, P. Bilanz qualitativer Forschung. Weinsheim: Deutscher Studienverlag, 1995. ISBN 3-89088-127-0. 130
KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. 1. vyd. Praha: Beakra, 2007. 188 s. ISBN 978-80903863-0-3. KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1996. 99 s. ISBN 978-80-7067-677-9. LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN: 978-3-020092-0. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikační schopnost. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. 278 s. ISBN 8008-00447-9. LECHTA, V. a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 386 s. ISBN 80-7178-961-5. LECHTA, V. Koktavost. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. 232 s. ISBN: 80-7178-867-8 LECHTA, V. Koktavost. Komplexní přístup. Praha: Portál, 2004. s. 232. ISBN 80-7178867-8. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-572-5. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. 2. vydání, Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-433-5. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. 3. dopl. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2011. 192 s. ISBN 978-80-7367-977-4. LECHTA,V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 386 s. ISBN 80-7178-961-5. LECHTA,V. a kol. Východiská a perspektivy inkluzívnej pedagogiky. 1. vyd. Martin: Osveta, 2009. 128 s. ISBN 978-80-8063-303-5 LECHTA,V. Logopedické repetitorium. 2.vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 800800447-9 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1.vyd. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. LUDÍKOVÁ, L. Vzdělávání hluchoslepých I. Praha: Scienta, 2000. ISBN 80-7183-2251.
131
MACEČEK, R. Proces individuálního plánování průběhu poskytování sociálních služeb. In JANOUŠKOVÁ, K., NEDĚLNÍKOVÁ, D. (Eds.). Profesní dovednosti terénních pracovníků: Sborník studijních textů pro terénní pracovníky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Zdravotně sociální fakulta, katedra sociální práce, 2008. s. 457-464. ISBN 978-80-7368-4. MALETZKE, G. Interkulturelle Kommunikation: Zur Interaktion Zwischen Menschen Verschiedener Kulturen. 1. Aufl. Stuttgart: VS Verlag, 1996. 226 s. ISBN 978-353112817-7. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. MERTEN, K. Kommunikation: Eine Begriffs- und Prozessanalyse. 1. Aufl. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1977. ISBN 3-531-11373-9. MICHALÍK, J. a kol. Zdravotní postižení a pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. 512 s. ISBN 978-80-7367-859-3. MIKULAŠTÍK, M. Komunikační dovednost v praxi. 2. dopl. a přeprac. vyd. Havlíčkův Brod, Grada 2010. 328 s. ISBN 978-80-247-2339-6. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. 2. vyd. Brno: Paido, 1998. 88 s. ISBN 80-85931-60-5. MURDOCH, B. R. Acquired speech and langure disorders. 2.vyd. Chichester: John Wiley and Sons, 2010. 376 s. ISBN 987-0-470-02567-3. NEUBAUER, K. a kol. Neurogenní poruchy komunikace u dospělých: diagnostika a terapie. Praha, Portál 2007. ISBN 978-80-7367-159-4. NONN, K. Unterstützte Kommunikation in der Logopädie. Stuttgart: Georg Thiem Verlag, 2011. 105 s. ISBN 978-3-13-131181-8. OPP, K. D. Methodologie der Sozialwissenschaften. 6. Aufl. Münster, LIT Verlag, 2005. 379 s. ISBN 3-8258-6909-1. PANČOCHA, K. a kol. Perspektivy výzkumu inkluzivního vzdělávání. Brno: MU, 2011. ISBN 978-80-210-5663-3. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2007. 270 s. ISBN 978-80-7184-569-0. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2004, 1. Vydání. ISBN 80-7184-569-8.
132
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Fylogeneze a ontogeneze řeči. In VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005d, s. 154-163. ISBN 80-244-1088-5. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. ISBN 80-244-1233-0. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1233-0. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické poradenství. Praha: Grada, 2009, 128 s. ISBN 978-80-247-2666-3. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Techniky práce s balbutiky. 1. vyd. Olomouc: UP, 2005. 112 s. ISBN 80-244-1234-9. PIHRTOVÁ, L. Děti se zrakovým postižením. In ŘÍČAN, P., KREJČÍKOVÁ, D. a kol. 4 přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006. 604 s. ISBN 978-80-247-1049-5. PIPEKOVÁ, J. et. al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. 330 s. ISBN 80-7315-120-0. POPELÁŘ, B. Přehled vývoje praxe a teorie speciální pedagogiky. Brno: SPN, 1958. 65 s. PREDMERSKÝ, V. Kapitoly z dejin špeciálnej pedagogiky. Bratislava: SPN, 1980. 131 s. PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 939 s. ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, J., MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 324 s. ISBN 80-7178-772-8. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PUNCH, F. K. Úspěšný návrh výzkumu. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 232 s. ISBN 97880-7367-468-7. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1083-4. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0873-2. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. 1. vyd. Olomouc: 133
Nakladatelství Univerzity Palackého, 2003. 290 s. ISBN 80-244-0646-2. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozš. a akt. vyd. Praha: Grada, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80247-1733-3. SOKOL, J. Filosofická antropologie: člověk jako osoba. Praha: Portál, 2002. 222 s. ISBN 80-7178-627-6. SOVÁK, M. Logopedie. 1. vyd. Praha: SPN, 1974. SOVÁK, M. Logopedie. 2. vyd. Praha: SPN, 1978. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 3. vyd. Praha: SPN, 1986. STÖRIG, H. J. Malé dějiny filosofie. 7. vyd. Kostelní Vydři: Karmelitánské nakladatelství, 2000. 632 s. ISBN 80-7192-500-4. ŠIKULOVÁ, R. Od klíčových kompetencí učitele ke klíčovým kompetencím žáka. Ústí nad Labem: UJEP, 2008. ISBN 978-80-7414-004-4. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. 140 s. ISBN 8086633-33-0. ŠKODOVÁ, E. Logopedická péče o děti se symptomatickými poruchami řeči. Organizační hledisko. Česká republika. In LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. 3. dopl. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2011. S 56-66. ISBN 978-80-7367-977-4. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 616 s. ISBN: 978-80-7178-546-0. ŠVAŘIČEK, R.; ŠEDOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007, vyd. 1., 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0. TEPLÁ, M. Měla jsem na MŠMT v náplni své práce vzdělávání dětí s mentálním postižením. Speciální pedagogika. Praha: Univerzita Karlova, 2012 (22)1, 59-64, ISSN 1211-2720. VALENTA, M. A KOL. Přehled speciální pedagogiky a školské integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 324 s. ISBN 80-244-0698-5. VALIŠOVÁ, A. Komunikace jako prostředek vzájemného porozumění. Praha: Grada 2005, 180 s. ISBN 80-247-0842-6. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a akt. vyd. Praha: Grada, 2007. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálně postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005. ISBN 80-968797-6. 134
VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003. 1. vyd. 210 s. ISBN 80-968797-0-7. VÍTEK, J., VÍTKOVÁ, M. et. al. Teorie a praxe v edukaci, intervenci, terapii a psychosociální podpoře jedinců se zdravotním postižením se zaměřením na neurologická onemocnění. Brno: Paido, 2010. 1. vyd. 250 s. ISBN 978-80-7315-2109. VÍTKOVÁ, M. Specifika realizace inkluzivní edukace v České republice. In LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. s. 169-182. ISBN: 978-3-020092-0. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 181 s. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006. 302 s. ISBN 80-7315-134-0. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005. 320 s. ISBN 978-80-7367387-1. WATZLAWICK, P. Interaktion – Menschliche Probleme und Familientherapie.1. Aufl. München, Piper, 1990. 526 s. ISBN 978-3492-11222-2. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., JACKSON, D. Menschliche Kommunikation. 12., unveränderte Auflage. Bern: Huber Verlag, 2011. 322 s. ISBN 978-3-456-84970-6. WENDLANDT, W. Therapeutische Hausaufgaben. Materialien für die Eigenarbeit und das Selbsttraining. Eine Anleitung für Therapeuten, Betroffene, Eltern und Erzieher. Stuttgart: Thieme, 2002. ISBN 3-1314-1231-3. WERNING,
R.,
BALGO,
R.,
PALMOWSKI,
W.,
SASSENROTH,
M. Sonderpädagogik. Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung. 2. Aufl. München: Oldenbourg Verlag, 2012. 322 s. ISBN 978-3-486-59110-1. WIRTH, G. Sprachstörungen, Sprechstörungen, Kindliche Hörstörungen. 5. vyd. Köln: Deutscher Ärzte-Verlag, 2007. 823 s. ISBN 978-3-7691-1137-8. ZEZULKOVÁ, E. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2011. 134 s. ISBN 978-80-736-899-19.
135
Internetové zdroje BAUER-BÖHM, K. Der sonderpädagogische Fördebedarf. [online]. c2012 [cit 201209-07]. Klagenfurt: Zentrum für Schulenwicklung, 2012. Dostupné z WWW:
. Behindertengleichstellungsgesetz. [cit 2012-06-27]. Dostupný z WWW: . BORCHERT,
J.,
HARTKE,
B.,
JOGSCHIES,
P.
Frühe
Förderung
entwicklungsauffälliger Kinder und Jugendlicher. [online]. c2008 [cit 2012-06-27]. Stuttgart: Kohlhammer, 2008. 278 s. ISBN 978-3-17-020023-4. Dostupné z WWW: . BRAUER, T., TESAK, J. Logopädie. Was ist das? [online]. c2010 [cit 2012-07-15]. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag, 2010. ISBN 978-3-8248-0670-6. Dostupné z WWW:
=PA60&dq=sprache+logop%C3%A4die&source=bl&ots=LerXqxTGFh&sig=SSuC cSa0PIthoMT9DxRuTAOZxCM&hl=cs&sa=X&ei=tWYFUOvPE-TN4QTYyp2 vCQ&ved=0CDAQ6AEwAA#v=onepage&q=sprache%20logop%C3%A4die&f=fal se>. BROHM, M. Sozialkompetenz und Schule. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde zu Gelingensbedingungen sozialbezogener Interventionen. [online]. c2009 [cit 2012-09-09]. Weinheim und München: Juventa Verlag, 2009. 274 s. ISBN 9783-7799-2232-2.
Dostupné
z WWW:
Lh0163gC&pg=PA196&lpg=PA196&dq=schl%C3%BCsselkompetenzen+in+schul wesen&source=bl&ots=D_TWwxuYJS&sig=fywG8JITJOkC0fgAFXhrOiHVshM& hl=cs&sa=X&ei=rX1MUKfmB4mLswaxkYEY&ved=0CDkQ6AEwAg#v=onepage &q=schl%C3%BCsselkompetenzen%20in%20schulwesen&f=false>. BÜTER, M. Quantitative und qualitative Forschung nach Uwe Flick mit Bezug auf Kurt Kohl. [online]. c2005 [cit 2012-07-13]. Stuttgart: Verlag für akademisme Texte, 2005. 25 s. ISBN 978-3-638-50737-0. Dostupné z WWW:
&q=quantitative%20forschung&f=false>. DEML, S. Qualitative und quantitative Methoden in der sozialwissenschaftlichen Forschung: Widerspruch oder Ergänzung? [online]. c2009 [cit 2012-07-14]. Norderstedt:
GRIN,
2009.
ISBN
978-3-640-51502-8.
Dostupné
z WWW:
. DSM-IV (2004), dostupné z WWW: . EIMER, K. Diagnostik von Sprachstörungen. [online]. c2005 [cit 2012-07-15]. Stuttgart: Verlag für akademisme Texte, 2005. ISBN 978-3-638-34789-1. Dostupné z WWW:
ursachen+der+sprachst%C3%B6rungen&hl=cs&sa=X&ei=Jr0GUNe2FtHRsgbhqLD zBg&ved=0CDMQ6AEwAA#v=onepage&q=ursachen%20der%20sprachst%C3%B 6rungen&f=false>. FEGERT, J. M., EGGERS, Ch., RESCH, F. Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters. [online]. c2012 [cit 2012-07-18]. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag,
2012.
ISBN
Dostupné
978-3-642-19845-8.
z WWW:
. GERSTENBERGER,
Skript
F.
zu
Einführung
in
die
Methoden
der
Berufsbildungsforschung. [online]. c1999 [cit 2012-07-13]. Oldenburg: Universität Oldenburg,
1999.
93
s.
ISBN
978-3-593-38440-5.
Dostupné
z WWW:
. IALP
–
informační
portál.
[cit
2012-06-28].
Dostupný
na WWW:
. JOHNOVÁ, M., et al. Individuální plánování. In MPSV ČR. Standardy kvality sociálních služeb: Výkladový sborník pro poskytovatele. [online]. c2008 [cit 201208-21].
Praha,
MPSV
ČR,
2008.
s.
76-96.
Dostupné
. 137
z
WWW:
JOHNSON, C. J. Prevalence of Speech and Language Disorders in Children. Department of Speech-Language Pathology. University of Toronto. Dostupné z WWW: . KERCHER, J. Nonverbale Kommunikation. [online]. c2002 [cit 2012-08-15]. Stuttgart: Verlag für akademisme Texte, 2002. 28 s. ISBN 978-3-638-11986-3. Dostupné z WWW: . KIRCHHOF, K. Integration und Inklusion als pädagogische Voraussetzung für dne Grundschule. Masterarbeit. [online]. c2010 [cit 2012-06-25]. Stuttgart: Grin, 2010. 104 s. ISBN 978-3-640-81793-1. Dostupné z WWW: . KROMREY, H. Empirische Sozialforschung. [online]. c2007 [cit 2012-07-14]. Stuttgart: Lucius und Lucius, 2006. ISBN 3-8252-1040-5. Dostupné z WWW: . KRONAUER, M. Exklusion. Dne Gefährdung des Sozialen im hochentwickelten Kapitalismus. [online]. c2010 [cit 2012-06-26]. Frankfurt am Main: Campus Verlag, 2010.
284
s.
ISBN
978-3-593-39176-2.
Dostupné
z WWW:
. Lékařský slovník, ISSN 1804-6401 I Copyright 2000 - 2011; dostupný z WWW: . MEIXNER, F. Kommunikationstechniken und Tools. [online]. c2012 [cit 2012-07-15]. Stuttgart: Verlag für akademisme Texte, 2012. ISBN 978-3-656-18598-7. Dostupné z WWW:
dq=meixner+kommunikation&source=bl&ots=d0ORv8cQQl&sig=CSoxEm3OrZb9 M60_w20O1VDYQyw&hl=cs&sa=X&ei=UzEJUPP6GpP64QST_bm4Cg&ved=0C DAQ6AEwAA#v=onepage&q=meixner%20kommunikation&f=false>. MKN-10: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů, desátá revize, Tabelární část, aktualizovaná druhá verze k 1. 1. 2009 138
(2008) [online]. c2010 [cit. 10. 3. 2010]. Dostupný na World Wide Web: . MPSV ČR. Registr poskytovatelů sociálních služeb [online]. Praha, MPSV ČR, 2007, [cit 23.02.2012]. Dostupné z: . MPSV ČR. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů [online]. Praha, MPSV ČR, 2006, [cit 2012-04-16]. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální [online]. Praha, MŠMT ČR, 2008, [cit 2012-04-16]. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR. Vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Praha, MŠMT ČR, 25.5.2011, [cit 201204-16]. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR. Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Praha, MŠMT
ČR,
9.2.2005,
[cit
2012-04-16].
Dostupné
z
WWW:
. MŠMT ČR. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Praha, MŠMT ČR, 2011, [cit 2012-04-16]. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolskyzakon>. MŠMT ČR. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Praha, MŠMT ČR, 2004, [cit 2012-04-16]. Dostupné z WWW: . NÚV
–
informační
portál.
[cit
2012-06-27].
Dostupný
na WWW:
. SOUDRY, R. Rhetorik. Eine interdisziplinäre Einführung in die rhetorische Praxis. [online], c2016 [cit. 2012-06-28]. ISBN 3-8114-3256-7. Dostupné z WWW:
k&hl=cs&sa=X&ei=5o_sT-iJF8jwsgaOmIjVBQ&ved=0CD8Q6AEwAg#v=onepa ge&q=rhetorik&f=false>. ŠVESTKOVÁ, O., HOSKOVCOVÁ, S. Nové přístupy k náhledu na občana se zdravotním postižením a Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví. E-psychologie [online], c2010 [cit. 2012-06-25]. ISSN 1802-8853. Dostupný z WWW: . UNESCO – Prohlášení ze Salamanky. [cit 2012-06-26]. Dostupné na WWW: . VYKOPALOVÁ, L. Individuální plánování v sociálních službách zaměřené na Azylové domy pro ženy a matky s dětmi. [online]. c2009 [cit 2012-08-21]. Diplomová práce. Zlín: UTB, 2009. Dostupné z: . WELTI, F. Behinderung und Rehabilitation im sozialen Rechtsstaat. [online]. c2005 [cit 2012-06-25]. Tübingen: Mohr Siebeck, 2005. 765 s. ISBN 3-16-148725-7. . WHO - International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps ICTDH (1980) [online]. c2010 [cit. 13. 3. 2010]. Dostupný na World Wide Web: . WHO - International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (2004) - ICD-10 [online]. c2010 [cit. 13. 3. 2010]. Dostupný na World Wide Web: . WIEK, M., BEUSHAUSEN, U., CRAMER, R. E. Leitlinien in der Logopädie. [online]. c2005 [cit 2012-06-26]. In Forum Logopädie, roč. 19, 2005, č. 6, s. 28-35. Dostupný na
WWW:
_6_wieck.pdf>. WORRALL, L. E., HICKSON, L. E. Communication Disability in Aging. From Prevention to Intervention. [online]. c2003 [cit 2012-06-23]. New York: Thomson, 2003.
409
s.
ISBN
0-7693-0015-4.
Dostupné
z
WWW:
.
140
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Seznam obrázků Obr. 1: Znázornění pojmů segregace a integrace (Kirchhof, K. 2010) ........................... 22 Obr. 2: Proměna základního pojmu porucha jazyka v německy hovořícím regionu (Braun, O. 1999) ............................................................................................... 37 Obr. 3: Modely vzniku symptomatické poruchy řeči (Lechta, V. 2011) ........................ 44 Obr. 4: Koncepce základního vzdělávání v České republice (http://msmt.cz/) .............. 64 Obr. 5: Komunikační model (Schulz von Thun, F. 1987) .............................................. 67 Obr. 6: Centrální vývojový proces (Fröhlich, A. 1998) .................................................. 69
Seznam tabulek Tab. 1: Klíčové etapy v dějinách logopedie (Lechta, V. 2003) ...................................... 29 Tab. 2: Zastoupení respondentů podle krajů ................................................................... 79 Tab. 3: Délka praxe vedoucích pracovníků..................................................................... 80 Tab. 4: Délka působnosti vedoucího pracovníka na současné pozici v zařízení ............ 81 Tab. 5: Nejvyšší dosažené speciálně pedagogické vzdělání vedoucích pracovníků zařízení .............................................................................................................. 82 Tab. 6: Přítomnost poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením (DOZP) ....................................................................... 83 Tab. 7: Nabídka speciálně pedagogických terapií v DOZP ............................................ 84 Tab. 8: Důvody zavedení logopedické intervence v DOZP ............................................ 85 Tab. 9: Tradice poskytování logopedické intervence v DOZP ....................................... 86 Tab. 10: Počet pracovníků na pozici logopeda působících současně v DOZP ............... 87 Tab. 11: Počet uchazečů o pozici logopeda v DOZP při posledním výběrovém řízení ................................................................................................................. 88 Tab. 12: Důležitost kritérií pro vedoucího pracovníka DOZP při výběrovém řízení na pozici logopeda ............................................................................................ 89 Tab. 13: Dokument, kterým je uzavřen pracovní poměr s logopedem v DOZP ............. 90 Tab. 14: Přínos eventuálního zřízení logopedické intervence v DOZP .......................... 91 Tab. 15: Hlavní důvody absence poskytování logopedické intervence v DOZP ............ 92 Tab. 16: Zastoupení logopedů podle krajů ...................................................................... 93 Tab. 17: Nejvyšší dosažené logopedické vzdělání respondentů ..................................... 94 141
Tab. 18: Délka logopedické praxe respondentů .............................................................. 95 Tab. 19: Výše pracovního úvazku logopedů ................................................................... 96 Tab. 20: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle věku ................. 97 Tab. 21: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle druhu postižení ............................................................................................................ 98 Tab. 22: Počet osob účastnících se logopedické intervence ........................................... 99 Tab. 23: Periodicita poskytování logopedické intervence ............................................ 100 Tab. 24: Přibližná délka trvání jedné logopedické intervence ...................................... 101 Tab. 25: Uplatňované formy logopedické intervence ................................................... 102 Tab. 26: Názory logopedů na uplatňované formy logopedické intervence .................. 103 Tab. 27: Pozornost logopedů věnovaná rozvoji motoriky a smyslového vnímání ....... 104 Tab. 28: Pozornost logopedů věnovaná jednotlivým složkám a rovinám jazyka ......... 105 Tab. 29: Využívání forem alternativní a augmentativní komunikace ........................... 106 Tab. 30: Využití logopedických pomůcek v rámci logopedické intervence ................. 107 Tab. 31: Zařazení logopedické intervence do individuálního plánu uživatele.............. 109 Tab. 32: Spolupodílení logopedů na tvorbě individuálního plánu uživatele ................ 110 Tab. 33: Frekvence diskutování problematiky NKS logopedů s klíčovými pracovníky uživatelů ....................................................................................... 111 Tab. 34: Podnět pro realizaci logopedického školení v zařízení................................... 112 Tab. 35: Socio-profesní statut logopeda........................................................................ 113 Tab. 36: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H2 ............................................. 115 Tab. 37: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H3 ............................................. 116 Tab. 38: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H4 ............................................. 116 Tab. 39: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H5 ............................................. 117 Tab. 40: Kontingenční tabulka pro ověření hypotézy H6 ............................................. 118 Seznam grafů Graf 1: Zastoupení respondentů podle krajů ................................................................... 79 Graf 2: Délka praxe vedoucích pracovníků .................................................................... 80 Graf 3: Délka působnosti vedoucího pracovníka na současné pozici v zařízení ............ 81 Graf 4: Nejvyšší dosažené speciálně pedagogické vzdělání vedoucích pracovníků zařízení .............................................................................................................. 82 Graf 5: Přítomnost poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením (DOZP) ....................................................................... 83 142
Graf 6: Nabídka speciálně pedagogických terapií v DOZP ............................................ 84 Graf 7: Důvody zavedení logopedické intervence v DOZP............................................ 85 Graf 8: Tradice poskytování logopedické intervence v DOZP ....................................... 86 Graf 9: Počet pracovníků na pozici logopeda působících současně v DOZP ................. 87 Graf 10: Počet uchazečů o pozici logopeda v DOZP při posledním výběrovém řízení ................................................................................................................. 88 Graf 11: Důležitost kritérií pro vedoucího pracovníka DOZP při výběrovém řízení na pozici logopeda ............................................................................................ 89 Graf 12: Dokument, kterým je uzavřen pracovní poměr s logopedem v DOZP............. 90 Graf 13: Přínos eventuálního zřízení logopedické intervence v DOZP .......................... 92 Graf 14: Hlavní důvody absence poskytování logopedické intervence v DOZP............ 93 Graf 15: Zastoupení logopedů podle krajů...................................................................... 93 Graf 16: Nejvyšší dosažené logopedické vzdělání respondentů ..................................... 94 Graf 17: Délka logopedické praxe respondentů .............................................................. 95 Graf 18: Výše pracovního úvazku logopedů ................................................................... 96 Graf 19: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle věku ................. 97 Graf 20: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence dle druhu postižení ............................................................................................................ 98 Graf 21: Počet osob účastnících se logopedické intervence ........................................... 99 Graf 22: Periodicita poskytování logopedické intervence ............................................ 100 Graf 23: Přibližná délka trvání jedné logopedické intervence ...................................... 101 Graf 24: Uplatňované formy logopedické intervence ................................................... 102 Graf 25: Názory logopedů na uplatňované formy logopedické intervence .................. 103 Graf 26: Pozornost logopedů věnovaná rozvoji motoriky a smyslového vnímání ....... 104 Graf 27: Pozornost logopedů věnovaná jednotlivým složkám a rovinám jazyka ......... 106 Graf 28: Využívání forem alternativní a augmentativní komunikace ........................... 107 Graf 29: Využití logopedických pomůcek v rámci logopedické intervence ................. 108 Graf 30: Zařazení logopedické intervence do individuálního plánu uživatele ............. 109 Graf 31: Spolupodílení logopedů na tvorbě individuálního plánu uživatele ................ 110 Graf 32: Frekvence diskutování problematiky NKS logopedů s klíčovými pracovníky uživatelů ....................................................................................... 111 Graf 33: Podnět pro realizaci logopedického školení v zařízení................................... 112
143
PŘÍLOHY Seznam příloh Příloha 1: Dotazník pro vedoucí pracovníky zařízení Příloha 2: Dotazník pro logopedy
Příloha 1: Dotazník pro vedoucí pracovníky zařízení Vážená paní, vážený pane, rád bych Vás jako student doktorského studijního programu požádal o pomoc při výzkumném projektu na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Tento výzkum se věnuje analýze poskytování logopedické intervence osobám se zdravotním postižením v resortu práce a sociálních věcí a jeho výsledky budou zveřejněny ve sbornících fakulty v rámci výzkumných záměrů. Byl bych Vám velice vděčný, kdybyste mohla/mohl věnovat několik minut následujícímu dotazníku a vyplnit ho. Všechna data jsou anonymní a nebudou nijak zneužita. Mnohokrát Vám děkuji. Mgr. Petr Kopečný
1. Jste: a) žena b) muž 2. Uveďte Váš věk (v letech): a) 20 – 30 let
d) 51 – 60 let
b) 31 – 40 let
e) 61 a více let
c) 41 – 50 let
f) neuvedeno
3. Uveďte, ve kterém kraji se nachází Vaše zařízení: a) Hlavní město Praha
h) Vysočina
b) Středočeský
i) Královéhradecký
c) Jihočeský
j) Pardubický
d) Plzeňský
k) Moravskoslezský
e) Karlovarský
l) Olomoucký
f) Ústecký
m) Jihomoravský
g) Liberecký
n) Zlínský
4. Uveďte, jaká je délka Vaší dosavadní praxe v oboru: a) 0 – 7 let
d) 19 – 23 let
b) 8 – 13 let
e) 24 – 28 let
c) 14 – 18 let
f) 29 a více let
5. Uveďte, jak dlouho pracujete v současném zařízení na této pozici: a) 0 – 2 roky
d) 11 – 15 let
b) 3 – 6 let
e) 16 – 20 let
c) 7 – 10 let
f) 21 a více let
6. Uveďte Vaše nejvyšší dosažené vzdělání: a) středoškolské b) vyšší odborné c) bakalářské d) magisterské e) postgraduální f) jiné (prosím, uveďte jaké): 7. Uveďte Vaše nejvyšší dosažené vzdělání v oboru speciální pedagogika: a) středoškolské pedagogického směru b) vyšší odborné pedagogického směru c) v rámci celoživotního vzdělávání (prosím, uveďte jakého): d) bakalářské e) magisterské f) postgraduální g) jiné (prosím, uveďte jaké): h) žádné 8. Uveďte, které speciálně-pedagogické terapie jsou nabízeny uživatelům ve Vašem zařízení (možnost více odpovědí): a) arteterapie
f) muzikoterapie
b) bazální stimulace
g) zooterapie
c) dramaterapie
h) jiné (prosím, uveďte jaké):
d) ergoterapie (činnostní terapie)
i) žádné
e) logopedie
Pokud jste nezvolili možnost logopedie, přejděte k otázce číslo 15. 9. Co Vás přimělo k zavedení logopedické intervence ve Vašem zařízení? (možnost více odpovědí) a) doporučení kolegy/kolegů b) častý výskyt poruch komunikace uživatelů c) inspirace v jiném zařízení podobného typu d) nutnost odborného logopedického vedení uživatelů e) zvýšení prestiže zařízení f) jiné (prosím, uveďte): g) logopedická intervence již byla zavedena před mým nástupem do vedoucí pozice 10. Uveďte v letech, jak dlouho je ve Vašem zařízení poskytována logopedická intervence: a) 1 – 5 let
d) 16 – 20 let
b) 6 – 10 let
e) 21 a více let
c) 11 – 15 let 11. Uveďte, kolik pracovníků na pozici logopeda ve Vašem zařízení působí v současné době: 12. Uveďte počet uchazečů o pozici logopeda při posledním výběrovém řízení na tuto pozici: a) 0 – 1
d) 6 a více
b) 2 – 3
e) žádné neproběhlo
c) 4 – 5 13. Uveďte, do jaké míry jsou/by byla pro Vás důležitá následující kritéria při výběrovém řízení na pozici logopeda: 4 = nezbytné
3 = velmi důležité
vzdělání délka praxe osobní zájem uchazeče průběh výběrového řízení
2 = málo důležité
1 = nepodstatné
4 4 4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1
14. Kterým dokumentem je uzavřen pracovní poměr s pracovníkem na pozici logopeda? a) pracovní smlouvou b) dohodou o provedení práce c) jiným (prosím, uveďte jakým): 15. Znáte jiné zařízení Vašeho typu, kde je zavedena logopedická intervence? a) ne b) ano c) neumím se vyjádřit 16. Uveďte, do jaké míry by podle Vás bylo v následujících oblastech přínosem zřízení logopedické intervence: 3 = velký přínos 2 = malý přínos 1 = žádný přínos
rozšíření speciálně-pedagogické péče v zařízení zvýšení prestiže zařízení rozvoj komunikační schopnosti uživatelů rozšíření týmové spolupráce v zařízení navázání spolupráce s dalšími odborníky možnost usnadnění komunikace mezi uživateli a pracovníky
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
17. Uveďte jeden hlavní důvod absence logopedické intervence ve Vašem zařízení: a) upřednostňování jiných forem speciálně-pedagogické péče b) nezájem o místo logopeda ze strany samotných logopedů c) neodpovídající vzdělání uchazečů o pozici logopeda d) nedostatečná délka logopedické praxe uchazečů o pozici logopeda e) nedostatek financí pro zřízení pozice logopeda f) jiný (prosím, uveďte jaký):
Děkuji Vám za vyplnění dotazníku, vážím si Vašeho času, který jste tomu věnovala/věnoval. Výsledky
výzkumu
[email protected].
můžete
v
případě
Vašeho
zájmu
získat
na
adrese
Příloha 2: Dotazník pro logopedy Vážená paní, vážený pane, rád bych Vás jako student doktorského studijního programu požádal o pomoc při výzkumném projektu na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Tento výzkum se věnuje analýze poskytování logopedické intervence osobám se zdravotním postižením v resortu práce a sociálních věcí a jeho výsledky budou zveřejněny ve sbornících fakulty v rámci výzkumných záměrů. Byl bych Vám velice vděčný, kdybyste mohla/mohl věnovat několik minut následujícímu dotazníku a vyplnit ho. Všechna data jsou anonymní a nebudou nijak zneužita. Mnohokrát Vám děkuji. Mgr. Petr Kopečný
1. Jste: a) žena b) muž 2. Uveďte Váš (v letech): a) 20 – 30 let
d) 51 a více
b) 31 – 40 let
f) neuvedeno
c) 41 – 50 let 3. Uveďte, ve kterém kraji se nachází Vaše zařízení: a) Hlavní město Praha
h) Vysočina
b) Středočeský
i) Královéhradecký
c) Jihočeský
j) Pardubický
d) Plzeňský
k) Moravskoslezský
e) Karlovarský
l) Olomoucký
f) Ústecký
m) Jihomoravský
g) Liberecký
n) Zlínský
4. Uveďte Vaše nejvyšší dosažené logopedické vzdělání: a) v rámci celoživotního vzdělávání (prosím, uveďte jakého): b) bakalářské c) magisterské d) postgraduální e) jiné (prosím, uveďte jaké): f) žádné 5. Uveďte, jaká je délka Vaší logopedické praxe (v letech): a) 0 – 3 roky
d) 12 – 15 let
b) 4 – 7 let
e) 16 a více let
c) 8 – 11 let
f) neuvedeno
6. V případě, že jste vázáni pracovní smlouvou, uveďte výši Vašeho pracovního úvazku: a) 0
d) 1
b) 0,1 – 0,4
e) neuvedeno
c) 0,5 – 0,9 7. Uveďte, která skupina osob (z hlediska typu postižení) žijících v zařízení se účastní Vaší logopedické intervence (možnost více odpovědí): a) osoby s mentálním postižením b) osoby s tělesným (pohybovým) postižením c) osoby se smyslovým (zrakovým/sluchovým) postižením d) osoby s kombinovaným postižením e) jiná skupina osob (prosím, uveďte jaká): 8. Osoby, které se účastní logopedické péče, jsou ve věku (možnost více odpovědí): a) dětství (0 – 14 let věku) b) adolescence (15 – 18 let věku) c) mladší dospělosti (19 – 26 let věku) d) dospělosti (18 – 64 let věku) e) mladšího stáří (65 – 79 let věku a více) f) stáří (80 let věku a více)
9. Uveďte celkový počet osob, který se v současné době účastní Vaší logopedické intervence: a) 1 – 5 osob
d) 16 – 20 osob
b) 6 – 10 osob
e) 21 a více osob
c) 11 – 15 osob 10. Jak často docházíte do zařízení? a) méně než 1x týdně b) 1x týdně c) 2 – 4x týdně d) každý pracovní den 11. Uveďte přibližnou délku trvání jedné logopedické intervence u Vašich uživatelů: a) 0 – 15 minut
d) 61 – 90 minut
b) 16 – 30 minut
e) 91 minut a více
c) 31 – 60 minut 12. Celkovou dobu vyplývající z mého úvazku, po kterou se mohu věnovat svým uživatelům v rámci logopedické intervence, považuji za dostatečnou. rozhodně ano 4
spíše ano 3
spíše ne 2
rozhodně ne 1
13. Uveďte formu Vámi uplatňované logopedické intervence (možnost více odpovědí): a) skupinová b) individuální c) jiná (prosím, uveďte jaká): 14. Vyjádřete svůj názor: Skupinovou formu terapie využíváme u uživatelů s lehčím stupněm postižení. souhlasím 4
spíše souhlasím 3
spíše nesouhlasím 2
nesouhlasím 1
nevyužíváme 0
15. Vyjádřete svůj názor: Individuální formu terapie využíváme u uživatelů s těžším stupněm postižení. souhlasím 4
spíše souhlasím 3
spíše nesouhlasím 2
nesouhlasím 1
nevyužíváme 0
16. Uveďte, do jaké míry je na základě Vašich logopedických přístupů k uživatelům důležitý rozvoj následujících oblastí: 4 = rozhodně důležitý
3 = spíše důležitý
2 = spíše nedůležitý
1 = rozhodně nedůležitý 0 = nedokážu se vyjádřit
hrubá motorika jemná motorika grafomotorika oromotorika zrakové vnímání sluchové vnímání porozumění řeči expresivní složka řeči zvuková stránka jazyka (výslovnost) slovní zásoba gramatická stránka jazyka sociální užití komunikační schopnosti
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
17. Které systémy AAK (náhradní komunikace) v rámci logopedické intervence využíváte? (možnost více odpovědí) a) piktogramy b) Bliss c) Makaton d) VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém) e) Znak do řeči f) jiné (prosím, uveďte jaké): g) žádné 18. Uveďte, do jaké míry využíváte následujících logopedických pomůcek v rámci logopedické intervence u Vašich uživatelů: 4 = velmi často 3 = často
2 = zřídka
1 = nikdy
stimulační a motivační (např. hračky, hudební nástroje, foukadla atd.) didaktické (např. soubory obrázků, říkanek, povídek atd.) podpůrné (např. špachtle, sondy atd.) názorné (např. logopedické zrcadlo, analyzátory zvuků atd.) registrační (např. záznamové tabulky, zvukové a videozáznamy atd.)
4 4 4 4 4
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
19. Logopedická intervence je zahrnuta do individuálního plánu uživatele: a) ano, u každého uživatele zařazeného do logopedické intervence b) ano, u více než poloviny uživatelů zařazených do logopedické intervence c) ano, u méně než poloviny uživatelů zařazených do logopedické intervence d) ne (prosím, uveďte důvod): 20. Uveďte, do které kategorie v individuálním plánu Vašich klientů spadá logopedická intervence: a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti b) fakultativní služby c) jiné (prosím, uveďte jaké): d) není zahrnuta 21. V případě, že logopedická intervence není zahrnuta do individuálního plánu uživatelů, uveďte, které plány v individuálním plánu Vašich klientů zahrnuty jsou (možnost více odpovědí): a) plány týkající se jiných forem speciálně pedagogické péče b) plány týkající se zvládání úkonů soběstačnosti c) plány týkající se zvládání úkonů péče o vlastní osobu d) plány týkající se rozvoje vlastních zájmů uživatele e) jiné (prosím, uveďte jaké): f) je zahrnuta g) nedokážu se vyjádřit 22. Spolupodílíte se na tvorbě individuálního plánu uživatelů, kteří jsou zařazeni do logopedické intervence? a) ne b) ano 23. Uveďte, jak často diskutujete problematiku narušené komunikační schopnosti Vašich uživatelů s jejich klíčovými pracovníky? a) méně než 1x měsíčně
d) každý týden
b) 1x měsíčně
e) častěji než 1x týdně
c) 2x – 3x měsíčně
24. Považujete za důležité realizovat logopedické školení pro ostatní pracovníky zařízení? rozhodně ano 4
spíše ano 3
spíše ne 2
rozhodně ne 1
25. V případě, že jste již uskutečnil/a logopedické školení pro ostatní pracovníky zařízení, uveďte, z jakého podnětu: a) z vlastní iniciativy b) z doporučení nadřízeného c) z jiného (prosím, uveďte): d) neuskutečnil/a 26. Uveďte, do jaké míry souhlasíte s následujícími tvrzeními: 5 = plně souhlasím
4 = spíše souhlasím
2 = spíše nesouhlasím
1 = plně nesouhlasím
3 = nemám vyhraněný názor
V kolektivu mých spolupracovníků se cítím dobře. Spolupracovníci považují pozici logopeda v zařízení za zbytečnou. Spolupracovníci mě respektují. Při komunikaci se spolupracovníky mám pocit, že mi naslouchají. Atmosféra v pracovním kolektivu mě neovlivňuje. Setkávám se s negativním názorem spolupracovníků na užitečnost logopeda. Spolupracovníci plní postupy, které jim doporučuji. Situace, kdy komunikuji se spolupracovníky, mi jsou příjemné. Dobře fungující kolektiv je pro mě klíčem k pracovním úspěchům. Pociťuji potřebu vysvětlovat mým spolupracovníkům důležitost pozice logopeda v zařízení. Spolupracovníci se za mnou chodí radit. Spolupracovníci reagují v dialozích se mnou přiléhavě situaci i obsahu řečeného.
5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
5 5 5 5
4 4 4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
Děkuji Vám za vyplnění dotazníku, vážím si Vašeho času, který jste tomu věnovala/věnoval. Výsledky
výzkumu
[email protected].
můžete
v
případě
Vašeho
zájmu
získat
na
adrese
