MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy

Bakalářská práce

Vzdělávací systém 21. století: Význam a financování v České republice a Rakousku

Vedoucí práce:

Autor:

Ing. Oldřich Králík, CSc.

Václav Popelář

Brno 2013

Rád bych poděkoval vedoucímu práce panu Ing. Oldřichu Králíkovi, CSc. za trpělivý a vstřícný přístup a taktéž paní PhDr. Janě Skácelové za ochotu při řešení problémů, které se neočekávaně vyskytly. Děkuji své nejbližší rodině a přátelům za psychickou podporu. 2

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně pod vedením Ing. Oldřicha Králíka, CSc. Tato práce může být použita jako studijní materiál pro studenty zajímající se o danou problematiku. V Brně dne

______________________

3

Anotace Bakalářská práce se zabývá tématem vzdělávacích systémů České republiky a Rakouska. Nastiňuje financování školství v České republice a Rakousku podle platných zákonů. Práce porovnává oba školské systémy z hlediska struktury i historie. Práce je dělena na kapitoly a obsahuje teoretické poznatky na základě citovaných zdrojů. Obsahuje kapitoly týkající se významu vzdělávání v 21. století, financování školství v ČR a Rakousku, charakteristiku systémů vzdělávání obou porovnávaných zemí a výslednou komparaci. Klíčová slova Česká republika, Rakousko, vzdělávání, 21. století, vzdělávací systémy, financování.

Annotation This thesis deals with educational systems of the Czech Republic and Austria. It outlines the funding of education in the Czech Republic and Austria by force of law. The work compares two school systems in terms of structure and history. The work is divided into chapters and contains theoretical information based on the cited sources. It contains chapters on the importance of education in the 21st century, funding for education in the Czech Republic and Austria, the characteristics of education systems of both countries compared and the resulting comparison. Key words Czech Republic, Austria, education, 21st century, educational systems, funding.

4

Obsah 1

Úvod

7

2

Význam vzdělávání

9

2.1

Vzdělávání............................................................................................. 9 2.1.1 Význam vzdělávání a jeho poslání .................................................. 10 2.1.2 Dělení podle normy ISCED ............................................................. 12

2.2

Nové trendy ve vzdělávání .................................................................. 12 2.2.1 Interaktivní tabule ............................................................................ 12 2.2.2 E-learning ........................................................................................ 13 2.2.3 Alternativní vzdělávání.................................................................... 14

3

Vzdělávací systém v České republice 3.1

16

Preprimární vzdělávání ....................................................................... 16 3.1.1 Stručná historie ................................................................................ 16 3.1.2 Současný stav .................................................................................. 17

3.2

Primární vzdělávání ............................................................................ 17 3.2.1 Stručná historie ................................................................................ 17

3.3

Sekundární vzdělávání ........................................................................ 19 3.3.1 Stručná historie ................................................................................ 19 3.3.2 Odkaz Tomáše Bati ......................................................................... 20 3.3.3 Současný stav .................................................................................. 21 3.3.4. Typy vzdělání na středních školách................................................. 21

3.4

Terciární vzdělávání ............................................................................ 22 3.4.1 Vysokoškolské vzdělávání a jeho stručná historie .......................... 22 3.4.2 Vyšší odborné vzdělávání a jeho stručná historie ........................... 23

5

4

Vzdělávací systém v Rakousku

25

4.1.

Pohled do historie................................................................................ 26

4.2

Preprimární vzdělávání ....................................................................... 29

4.3

Primární vzdělávání ............................................................................ 30

4.4

Sekundární vzdělávání ........................................................................ 30 4.4.1 Hlavní školy..................................................................................... 30 4.4.2 Nižší stupeň všeobecně vzdělávacích vyšších škol ......................... 31 4.4.3 Odborné školy.................................................................................. 32 Terciární vzdělávání ............................................................................ 33

4.5 5

Financování školství

35

Česká republika ................................................................................... 35

5.1

5.1.1 Financování škol a školských zařízení ze státního rozpočtu ........... 37 5.1.2 Financování škol a školských zařízení zřiz. úz. sam. celky ............ 38 5.1.3 Financování škol a školských zařízení, které nejsou zřiz.státem, krajem, obcí nebo sv. obcí ......................................................................... 39 5.1.4 Financování vysokých škol ............................................................. 40 5.2 6

Rakousko ............................................................................................. 41

Komparace vzdělávacích systémů

43

6.1

Preprimární vzdělávání ....................................................................... 43

6.2

Primární a nižší sekundární vzdělávání............................................... 43

6.3

Vyšší sekundární vzdělávání ............................................................... 44

6.4

Terciární vzdělávání ............................................................................ 45

7

Závěr

46

8

Literatura

48

6

1 Úvod Vzdělávání a vzdělanost člověka je právě dnes, možná více než kdy jindy, velmi diskutovaným tématem, které se odráží v mnoha odvětvích lidské činnosti. Globalizace společnosti a světa staví před vzdělávací systémy stále nové cíle, které musí reflektovat dynamiku změn a rychlost rozvoje nových technologií, skutečností a hodnot. Důležitým pojmem dnešní doby jsou informace, kterých neustále přibývá a mnohdy je složité v takovém kvantu vybírat ty, jež jsou validními a sdělují nám relevantní fakta o světě kolem nás. Právě tyto skutečnosti mění úhel pohledu na vzdělávací systémy, které nemohou být statickými až rigidními, nýbrž musí odrážet nové trendy. Můžeme rovněž konstatovat, že vzdělávací systém je odrazem prosperity státu, jeho ekonomických a vědeckých úspěchů, odrazem kultury a kultivovanosti společnosti. Pokud chce stát obstát v globální konkurenci, garantovat jistou kvalitu života lidí, je nezbytně nutné, aby považoval vzdělání a vzdělanost za své priority. V tomto ohledu Česká republika zaostává za průměrem států Evropské unie. Nicméně je zapotřebí, aby si každý systém zachovával svá specifika a tím byl charakteristický pro svou kulturu, mentalitu a senzibilitu. Hledání odpovědi na otázku, jaké budou vzdělávací systémy 21. století, jejich význam a financování můžeme vymezit následujícími postuláty: 1. Dynamika ekonomických změn a rychlost života se odrazí ve školských systémech větším využíváním technologií, které urychlí a zefektivní výuku. 2. Zaměření vzdělávacích systémů na předávání praktických informací, které nám usnadní život. 3. Systémy se zásadně nezmění, projdou pouze drobnými úpravami. K prvnímu bodu bych rád poznamenal, že žijeme v rychle se proměňujícím světě a postupně přestává být možné uniknout před životem na internetu, nebo mobilním signálem. Díky moderním a stále se zdokonalujícím technologiím se však náš život stává náročnějším na výkon a psychiku. Lidé jsou pod větším stresem a celkově jsou nuceni se přizpůsobovat rychlejšímu řešení problémů. V oblasti vzdělávání se také, mnohdy až neadekvátně, prosazuje distanční výuka, která je prozatím většinou

7

učitelů odsuzována. Podle mého názoru je hlavním důvodem k nedůvěře v této oblasti absence přímého kontaktu učitele s žákem. Zvolené téma – Vzdělávací systém 21. Století: Význam a financování jsem rozpracoval na základě srovnání vzdělávacího systému České republiky a Rakouské republiky. Důvodem pro výběr právě těchto dvou zemí je fakt, že obě současné republiky byly v minulosti po dlouhá léta jedním státem v rámci habsburské monarchie a tudíž by bylo možno uvažovat o výrazné podobnosti vzdělávacích systémů. Při práci jsem vycházel ze současně dostupné literatury a internetových zdrojů. Základním zdrojem, ze kterého jsem vycházel, byla Srovnávací pedagogika od Jana Průchy a Vzdělávání a školství ve světě od téhož autora. Při zpracování tématu jsem se snažil dodržet základní principy metodologie srovnávací pedagogiky, kterou tvoří deskripce vzdělávacích systémů a následně komparace vzdělávacích systémů. V teoretické explanaci a komparaci jsem se nezaměřil pouze na analýzu struktury školství, ale snažil jsem se nastínit podmínky sociální, ekonomické, demografické a kulturní determinanty vzdělávacích systémů, školskou politiku a legislativu, vztah mezi školou a rodiči, vztah mezi sférou vzdělávání a trendy práce, ale především financování školství. Práci jsem strukturoval do pěti částí. V první se budu zabývat vzděláváním, významem vzdělávání a nastíním i některé nové trendy ve vzdělávání. Ve druhé části analyzuji český vzdělávací systém, přičemž budu vycházet z historického kontextu. Třetí kapitola je věnována rakouskému vzdělávacímu systému. Čtvrtou kapitolu tvoří financování školství. Poslední část se věnuje srovnání obou systémů.

8

2 Význam vzdělávání 2.1

Vzdělávání Právo na vzdělání nám garantuje Listina základních práv a svobod. Podle Lis-

tiny máme právo vzdělávat se v rámci svých možností. Základní a středoškolské vzdělávání je nárokováno zdarma, vysokoškolské podle možností a schopností společnosti (Listina základních práv a svobod, 1992). Definic pojmu vzdělávání existuje mnoho, a proto níže uvedu některé z nich, jež v kontextu podpoří objektivní náhled na věc. Vzdělávání je proces všestranné humanizace a kultivace člověka, který jej připravuje na jeho specifické lidské úlohy, jež spočívají v poznání a uvědomělém vytváření nových kulturních a společenských hodnot. Je to systematické získávání vědomostí, dovedností a návyků z určitých oblastí vědy a společenské praxe. Jedná se o dlouhodobou institucionalizovanou činnost učitelů ve škole i v mimoškolních vzdělávacích zařízeních. Jedná se o dosažení cílů, které jsou stanoveny např. ve vzdělávacích programech. Vzdělávání je také „proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování“, jak uvádí Průcha. [Průcha, 2009, s. 17] Častou chybou v oblasti pedagogiky je zaměňování pojmů vzdělání a vzdělávání. Vzděláním se rozumí již dosažená úroveň v rámci vzdělávání. Tedy vzdělávání chápeme jako proces. Podle Otty Obsta je vzdělávání proces (edukace), kdy jedinec získává vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty a normy na základě vnějších podnětů a vlastní vůle.(Obst, 2002) Pojem edukace se v rámci didaktiky a obecné pedagogiky používá právě jako synonymum k pojmu vzdělávání. Vztahuje se ke školnímu prostředí, kde se jedná o řízené učení. (Průcha, 2009) Vzdělávání však nutně nemusí probíhat pouze ve školách. Dalo by se říci, že procesem vzdělávání v širším slova smyslu procházíme celý život nejen v rámci institucionalizované výchovy, ale prakticky kdekoliv, kde přicházíme do kontaktu s novými skutečnostmi. 9

2.1.1

Význam vzdělávání a jeho poslání Jaký význam může mít pro současného člověka vzdělání a proces vzdělávání?

Žijeme v době, kdy vzrůstá poptávka po vysokoškolsky vzdělaných jedincích. Proč je tomu tak, když na druhou stranu klesají počty v řadách kvalitně vyučených řemeslníků, jejichž práci zastávají mnohdy nekvalifikovaní dělníci a odvedená práce je ve výsledku nedobře provedena? K čemu potřebují absolvovat zdravotní sestry studium na vysoké škole v šesti-semestrálním studijním programu? Jedná se snad jen o stránku ekonomickou, tj. člověku s vysokoškolským vzděláním přece musí zákonitě náležet i vyšší platové ohodnocení? Proč se tedy vzdělávat více, na vyšší úrovni, i když to nepřinese kýžený efekt v profesním životě? Jsou přece obory a odvětví, a v převážné většině případů tomu tak skutečně je, že se cení spíše praxe v oboru, než diplom z vysoké školy. Může mě opravňovat osvědčení o získaných vědomostech ve škole stavět se nad člověka, který na svém postu pracuje desítky let a má daleko více zkušeností z praxe? Tyto otázky je nutné si klást, neboť mají vliv na vzdělávací politiku státu, který podmiňuje pracovní pozici dosaženým vzděláním. Příkladem je vyžadované vzdělání u státních zaměstnanců (Policie ČR). Rovněž privátní sféra klade nároky na vzdělání zaměstnanců, kteří jsou nuceni se rekvalifikovat, případně si doplnit vzdělání jen kvůli tomu, aby měli osvědčení o studiu, které jim osobně nic nepřinese. Tímto se dostáváme k zásadní otázce, jestli vzdělání představuje obohacení se vědomostmi pro své blaho, abychom se udrželi v zaměstnání nebo získali společenský status. Touto problematikou se zabývá v práci Vzdělanostní společnost? Jan Keller, který poukazuje na vzdělávací politiku Evropské unie, která z hlediska ekonomického zvýšení konkurenceschopnosti jednotlivých zemí podporuje oblast vysokoškolského vzdělávání. Tato koncepce vedla k systémové změně - nárůstu počtu vysokých škol, aniž by reflektovala demografii společnosti, potřeby trhu práce a v neposlední řadě individuální schopnosti jedinců. (Keller, 2008) Můžeme tedy konstatovat, že významným fenoménem posledních let je ekonomika, která prostupuje do všech oblastí společenského života. Tato skutečnost determinuje rozhodování mladých lidí o jejich profesním životě. Studenti jsou převážně motivováni faktem uplatnění na trhu práce, finančním ohodnocením a kariérním růstem. Školské systémy se mohou pod tímto tlakem dostat do slepé uličky, ne10

boť na méně atraktivní studijní obory se budou hlásit studenti, kteří nemusí mít zájem o obor, ale pouze o osvědčení. Můžeme říci, že jednostranná podpora některých oborů, hodnot a cílů není správnou cestou. Systémy by měly být vyvážené. Již Masaryk konstatoval v nadčasové úvaze, že problém dneška není pouze v politice a ekonomice, nýbrž především v morálce. Jaké poslání má tedy vzdělání a vzdělávání? Dnes, stejně tak jako v minulosti, je vzdělávání a hodnoty z něho pramenící přisuzován nezanedbatelný význam pro uplatnění člověka ve společnosti. Dalo by se říci, že je to jedna ze základních lidských potřeb, díky které můžeme uspokojovat potřeby další, a to neméně významné a důležité. V širším hledisku ve vztahu ke společnosti také může vzdělání a vzdělávání připravovat vhodné podmínky pro vzájemnou komunikaci mezi státy. Tím, že se dovídáme nejen o nám bližších západních, ale i cizích kulturách, snažíme se je chápat a porozumět jejich fungování, zároveň je respektujeme a držíme si od nich určitý odstup tím, že se nesnažíme násilně vstupovat, ani propagovat jejich změny, nejsme li příslušníky a nositeli této kultury. Jednou věcí je vzdělávání v demokratickém světě a jinou zase ve státech a uskupeních totalitního a autoritářského charakteru. Je to zřejmé a obzvlášť ve vztahu ke svobodě. Myslím si, že svoboda hraje ve vztahu ke vzdělávání významnou úlohu, protože tím, co se člověk během svých dětských a studentských let naučí, přebírá postupně odpovědnost sám za sebe a své postoje. Těmito postoji jistým způsobem ovlivňuje a inspiruje další lidi a utváří společnost kolem sebe. „Společnost potřebuje rovnováhu mezi uchováním poznání, ke kterému se dopracovaly minulé generace, a změnou, kterou si žádají nové podmínky.“ [Kalhous, 2009, s. 122] Posláním vzdělávání je podle mého názoru tedy formovat lidskou osobnost, kultivovat a rozvíjet v člověku to v čem vyniká a posilovat jeho kompetence s přihlédnutím k jeho dalšímu především duševnímu a psychickému rozvoji.

11

2.1.2

Dělení podle normy ISCED Vzdělávací systémy se diferencují podle stupňů dosaženého vzdělání. Všeo-

becně respektovanou normou dělení je ISCED - International Standard Classification of Education (Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání). Rozumí se tím rozčlenění jednotlivých úrovní vzdělání do celku, který je možné aplikovat na všechny vzdělávací systémy a vzájemně je porovnávat. Základy pro tuto klasifikaci byly vytvořeny již v 70. letech organizací UNESCO a byly dále rozšiřovány do dnešní podoby. Aktuální verzí je ISCED 1997, resp. ISCED 1999 pro Českou republiku. Kvalifikace je členěna do sedmi skupin (ČSÚ online, 2008): ISCED 0 – preprimární vzdělávání ISCED 1 – primární vzdělávání (první stupeň na základních školách) ISCED 2 – nižší sekundární vzdělávání (druhý stupeň na základních školách) ISCED 3 – vyšší sekundární vzdělávání (střední školy) ISCED 4 – postsekundární vzdělávání ISCED 5 – první stupeň terciárního vzdělávání (vysokoškolské vzdělávání) ISCED 6 – druhý stupeň terciárního vzdělávání (vědecké doktorské studium)

2.2 2.2.1

Nové trendy ve vzdělávání Interaktivní tabule Na prahu 21. století se počítalo s větší participací moderních informačních tech-

nologií na vzdělávání. Jejich zrychlující se vývoj způsobil, že se podmínky pro vzdělávání zásadním způsobem změnily. Pronikly do všech oblastí života, staly se dostupnou, běžnou výbavou školáků a studentů a změnily způsob, jakým člověk může vnímat informace a dále s nimi pracovat a využívat je (Akční plán Škola pro 21. století, 2009). Možností, jak zajímavěji provádět výuku na školách stále přibývá. Zaváděním nových technologií do škol se výuka nejen zefektivní, nýbrž se stává zajímavou i pro žáky a studenty. Velmi pokrokovým nástrojem, který se v posledních letech aplikuje ve školách, jsou interaktivní tabule. Ty jsou propojeny s data-projektory a počítačem v učebně. Tato didaktická pomůcka umožňuje vytvořit propracovanější prezentaci či přímo vytvořit celou virtuální vyučovací hodinu za pomoci licencovaného softwaru, který obsahuje množství nástrojů umožňující tvorbu rozmanitých 12

animací či vyvinout vlastní aplikace pro názornější prezentaci probíraného učiva. Interaktivní tabule snímá pohyb na svém povrchu (popř. může být zapojen i LCD televizor s dotykovým senzorem) a tyto signály poté přenáší do počítače, kde je nainstalován software, ve kterém je spuštěna požadovaná aplikace. Takto se tabule dá využít k větší aktivizaci žáků v hodině, kdy studenti nepřijímají informace pouze frontálně od učitele, ale sami se zapojují do průběhu celé hodiny aktivně a probíraná látka se tak pro ně může stát více zajímavou a je též snadnější udržet pozornost a tím zvýšit úroveň fixace nových znalostí a dovedností. 2.2.2

E-learning Dalším nástrojem efektivnějšího přístupu ve vzdělávání je e-learning. Jedná

se o formu tzv. distančního vzdělávání, kdy vzdělavatel a vzdělávaný nemusí být vedle sebe fyzicky přítomni, ale komunikují za pomoci počítače, využívají internetu a elektronické korespondence. „Pro vzdělanost člověka a vzdělávací systém společnosti e-learning znamená podobnou revoluci, jakou přinesl knihtisk. I když vzdělávání prostřednictvím studia odborné literatury v současnosti nad e-learningem značně převažuje, vysoká dynamika jeho šíření ukazuje na jeho význam v nejbližší budoucnosti.“ [Sak, 2007, s. 147] Rozšiřování tohoto typu vzdělávání má pak přinést podstatný význam pro tzv. vzdělanostní společnost. Typem e-learningu se kterým se mohou studenti ať už na základních, středních či vysokých školách setkat, je systém kurzů vytvořený v unikátním prostředí na internetové síti, které slouží výhradně pro účely vzdělávání. Jedná se o jakýsi internetový software, např. typu moodle. „Moodle je softwarový balík určený pro podporu prezenční i distanční výuky prostřednictvím online kurzů dostupných na WWW. Moodle je vyvíjen jako nástroj umožňující realizovat výukové metody navržené v souladu s principy konstruktivisticky orientované výuky.“ [Moodle.cz online, 2012] Moodle též poskytuje prostor pro publikaci studijních materiálů, zpřístupnění diskusních fór, sběr elektronicky odevzdávaných úkolů a jejich hodnocení, tvorbu testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky. 13

Tento druh vzdělávání s sebou nese jednak pozitiva - např. je rozvíjen intelekt studujícího, podporována tvořivost, komunikativnost, student si individuálně zvolí tempo učení; ale i negativa, čímž je míněna absence sociálního kontaktu, námaha zraku a nevhodné prostředí pro studium v závislosti na umístění pracovního zařízení, na němž student pracuje (Suk, 2007). Při uplatňování e-learningu je nutností, aby vzdělávaní byli počítačově gramotní, tedy uměli zacházet s počítačem alespoň na úrovni, která se po nich požaduje. Tento trend je sice záležitostí moderní doby, nicméně ještě není natolik rozšířený v českém prostředí a mnoho lidí dá přednost osobnímu kontaktu s vyučujícím. Dle mého názoru je přímý kontakt učitele s žákem v reálném prostoru intenzivnější a přínosnější pro oba subjekty v edukačním procesu, nežli ten ve virtuálním prostředí. 2.2.3

Alternativní vzdělávání Trendy alternativního vzdělávání nejsou pouze otázkou posledních let. Různé

alternativní programy vzdělávání vznikaly již od počátku 20. století. Alternativní školy mají určité společné rysy, jako je důraz na žákovu i učitelovu svobodu, rozvoj tvořivosti a samostatnosti a především je to netradiční pojetí forem a metod vyučování (Jůva, 2007). Podle Jůvy (Jůva, 2007) se mezi alternativní školy řadí zejména tyto: 1. Daltonský plán 2. Winnetská soustava 3. Montessoriovská škola 4. Jenská škola 5. Freinetovská škola 6. Waldorfská škola Každý z těchto typů alternativní školy má pochopitelně svá pozitiva i negativa, důraz je povětšinou kladen na názornou výuku, možnost zvolit si tempo v procesu vzdělávání žákem. Mnohdy bývají i smazány rozdíly mezi věkovými kategoriemi žáků neexistencí ročníků. Dále je možno vyzdvihnout snahu o vytvoření co nejvhodnějšího prostředí pro žáky aby se učili poznávat svět logicky a s ohledem na jejich duševní vývoj a být pouze jakýmsi pozorovatelem než přímým aktérem v jakési nadřazené funkci učitele. Nedílnou součástí alternativních škol byla též myšlenka aktivnosti v pracovním procesu a kritika tradiční školy, která nedává příležitost ke kreati14

vitě, omezuje jednoznačně intelektuální vývoj žáků, který je jednostranný a zanedbává citovou a volní stránku osobnosti (Jůva, 2007). V České republice je určité procentuální zastoupení alternativních škol napříč stupni. Ve srovnání s ostatními zeměmi se však pohybujeme stále na nižších příčkách.

15

3 Vzdělávací systém v České republice Vzdělávací systém v České republice si prošel stejně jako mnoho jiných systémů svým vývojem, který byl determinován dějinnými událostmi, které neměly vždy pozitivní dopad na jeho kvalitu. Následující kapitola bude vycházet z historického kontextu a následně popíši současný stav. Základní schéma této kapitoly bude vycházet z normy dělení ISCED.

3.1 3.1.1

Preprimární vzdělávání Stručná historie Už od roku 1832 byly v českých zemích zřizovány dětské opatrovny, jakožto

instituce předškolní výchovy. První dvě soukromé opatrovny vznikly na území Prahy. I přesto, že platila tzv. vídeňská pravidla, která určovala směrnice, jakým způsobem má probíhat výuka v těchto typech zařízení, pražské opatrovny si vytvořily vlastní výchovný program. Tento program byl v pozdějších letech rozšířen o vzdělávací funkci. Teprve ve druhé polovině 19. století bylo částečně legislativně ustanoveno, že mají být mateřské školy institucemi veřejnými, bezplatnými a pro všechny sociální vrstvy přístupnými. To platilo pouze pro české instituce. Německé školky (Kindergarten) však většinou zůstávaly soukromé a placené. Nutno podotknout, že každá instituce pracovala podle svých vlastních osnov a metod (MŠMT online, 2009). Velkou změnou si předškolní vzdělávání prošlo v roce 1948, kdy v souladu s tehdejší politikou, byly bez výjimky všechny mateřské školy zestátněny a měly i jednotný výchovný program, jenž byl určujícím prvkem doporučující výchovné postupy v tehdejší, válkou poznamenané, nově vznikající socialistické společnosti. Od 60. let byly zřizovány jesle v rámci předškolního vzdělávání (pod správou Ministerstva zdravotnictví). Následné úpravy zákonů měly za cíl konkretizovat výchovné cíle, zřizovaly se jesle v rámci mateřských škol apod. Po roce 1989 se od většiny stávajících konceptů upustilo, a to z hlediska jejich přílišné závaznosti, chyběl požadovaný prostor pro tvořivou práci učitelů a postupně si každá předškolní instituce tvořila vlastní vzdělávací programy dle svých potřeb.

16

3.1.2

Současný stav Preprimární vzdělávání reprezentují v dnešní době mateřské školy. Hlavním

úkolem je podpora rozvoje osobnosti dítěte v oblasti citové, rozumové a tělesné, osvojení životních hodnot a mezilidských vztahů. Je poskytováno za úplatu. Stejně jako dříve jsou mateřské školy určeny dětem od 3 do 6 let, přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením školní docházky. Zřizovateli mateřských škol jsou stát a nestátní organizace. V práci mateřských škol se uplatňují alternativní vzdělávací programy (např. montessoriovský, waldorfský) (Vališová, 2007). Mateřské školy jsou školským zákonem od roku 2005 zařazeny mezi školy, tedy už ne mezi předškolní zařízení, jak tomu bylo do té doby (MŠMT online, 2009).

3.2 3.2.1

Primární vzdělávání Stručná historie České země, jakožto součást habsburské monarchie, byly pochopitelně taktéž

přítomny při důležitém mezníku tehdejšího školství, tedy uzákonění povinné školní docházky roku 1774, přičemž povinná byla v délce šesti let. Tehdy se museli žáci pro její úspěšné splnění naučit tzv. triviu (čtení, psaní, počítání), být alespoň základně informováni v otázkách náboženství i v oblasti hospodářství. Takto tomu bylo většinou na vesnicích a menších městech. Ve větších městech a krajských městech byla výuka rozšířena například o základy přírodních věd, výtvarnou výchovu či dějepis. Vyučovalo se též základům domácího hospodářství a zeměpisu. Tak tomu bylo na hlavních školách. Nejvyšší kategorií v rámci těchto škol byly školy normální, zřizovány v hlavních městech zemí v rámci habsburské monarchie. Žáci byli vedeni ke studiu na gymnáziích (možnost přestupu po 5. ročníku). V roce 1771 byla normální škola otevřena ve Vídni a čtyři roky poté i v Praze (Kasper, 2008). Téměř o století později se povinná školní docházka prodloužila z šesti na osm let. V povědomí byly školy obecné, měšťanské a různé typy gymnázií. Není bez zajímavosti, že tehdejší výuka probíhala v dnes již nepředstavitelných počtech (až 80 žáků v jedné třídě). Právě na počet 80 a v dalších letech 17

při sestupné tendenci upravil tyto podmínky pro výuku tzv. malý školský zákon až v období první republiky (Čurda online, 2011). Délka povinné školní docházky také nebyla vždy jednotná. Probíhaly změny jak v příbytku, tak i úbytku ročníků až do roku 1989 (resp. 1990) a poté ještě drobné úpravy, než se celý systém mohl znovu sjednotit do současné podoby. 3.2.2. Současný stav Primární vzdělávání probíhá v základních školách, které se mohou dále profilovat a členit podle svého zaměření, z hlediska speciálního přístupu k žákům (žáci se speciálními vzdělávacími potřebami). Žáci studují na úrovních primárního a nižšího sekundárního vzdělávání a tím plní i zákonem stanovenou povinnou školní docházku, jejíž počátky se datují již od 18. století z dob vlády habsburské panovnice Marie Terezie. „Základní škola poskytuje základní vzdělání; zabezpečuje rozumovou výchovu ve smyslu vědeckého poznání a v souladu se zásadami vlastenectví, humanity a demokracie poskytuje mravní, estetickou, pracovní zdravotní tělesnou výchovu a ekologickou výchovu žáků; umožňuje též náboženskou výchovu. Základní škola připravuje žáky pro další studium a praxi.“ [Průvodce školstvím, 2003, s. 111] Vladimíra Spilková také zdůrazňuje, že je potřeba věnovat značný důraz na rozvoj takových hodnot, jako je autonomie, odpovědnost, tolerance, solidarita, respekt k různorodosti, porozumění pro druhé, kooperaci a sebedůvěru (Spilková, 2005). Co se týče struktury primárního vzdělávání, většina žáků plní docházku zprvu na stupních primární úrovně (zahrnuje 1. – 5. ročník) – tzv. první stupeň. Druhý stupeň se označuje jako nižší sekundární úroveň (ročníky 6. – 9.). Nemusí být pravidlem, aby každá primárně vzdělávací instituce musela zřizovat oba stupně vzdělávání (to se týká např. škol na vesnicích či v malých městských částech, kde mohou být zřízeny i školy pouze s 1. – 4. ročníkem). Jak už bylo nastíněno v jednom z předchozích bodů, mohou děti v posledním roce před započetím povinné školní docházky využít přípravného ročníku, kde jsou popřípadě vyrovnávány sociokulturní rozdíly mezi dětmi a tak podpořit i lepší připravenost dítěte na „opravdovou“ školu. 18

Základní škola může, kromě standardní výuky, zajišťovat též mimovyučovací aktivity dětí ve školních družinách, popř. klubech – tím rozvíjet žáky v oblastech, v nichž projevili zájem se více orientovat; pro rodiče mohou poskytovat služby poradenství v otázkách výchovy. Zřizovatelem základních škol je stát, který je zastoupen obcí. Zřizovatelem mohou být i církve či soukromé subjekty, které získaly akreditaci od Ministerstva školství. V odvětví různých uměleckých oborů se realizují základní umělecké školy, které poskytují taktéž vzdělání jak na úrovni primární, tak i na nižší sekundární a bývají

zakončeny

absolventskými

koncerty,

výstavami

(výtvarné

obory)

a představeními (dramatické obory).

3.3 3.3.1

Sekundární vzdělávání Stručná historie Střední školy a jejich vznik je původně spjat s církví. A to nejen katolickou,

ale obzvláště v době reformace i s Jednotou českých bratří. V době pobělohorské (tj. po roce 1620), jsou školy pod taktovkou jezuitského řádu, se kterým souvisí též vznik výuky typický pro gymnázium. Dalším posunem v oblasti středního školství bylo vytvoření pětitřídních gymnázií za vlády Marie Terezie. V polovině 19. století se vedle osmitřídních gymnázií začaly zřizovat i sedmitřídní „tzv. reálky“, které byly praktičtěji zaměřené a připravovaly své svěřence na další studium zejména technického rázu. Dalšími školami vznikajícími na přelomu století 19. a 20. byly například vyšší školy dívčí, šestiletá dívčí lycea a reálná gymnázia, přičemž právě reálná gymnázia byla v té době nejoblíbenějším typem. Když vezmeme v úvahu odborné školy, v rámci středoškolských institucí měly své nezpochybnitelné a tradiční místo školy průmyslové, zdravotnické, zemědělské či obchodní akademie. Přihlédneme-li ke vzdělávání učňů - to bylo povinné již od onoho reformního roku 1774 jak v Čechách, tak i na Moravě. S učni se uzavíraly smlouvy, v nichž byly stanoveny podmínky, za jakých okolností bude možné obor studovat, jak dlouho a taktéž, že docházka bude povinná. 19

Po roce 1948, v rámci unifikace školství, se provedlo opět mnoho zásahů do systému. Na úrovních nižšího stupně vzdělávání byly slučovány obecné školy s nižšími středními školami. Školský zákon oslabil výběrový charakter gymnázií. Maturitní zkouška byla povinná pro všechny typy středních škol, což umožnilo absolventům ucházet se o přijetí na vysoké školy. Je zřejmé, že se socialistické egalitářství promítlo do degradace středních škol vyšší úrovně. Do vzdělávacích programů všeobecně vzdělávacích škol se zařazovala výrobní praxe, která spočívala v provádění nekvalifikované manuální práce. V polovině sedmdesátých let vzrůstaly ještě více tendence ke sbližování všech typů středních škol. To mělo za následek, že všeobecné vzdělání bylo redukováno ve prospěch odborného. Studenti měli získat kvalifikaci, která se jim bude hodit v případě, že nebudou moci nadále pokračovat ve studiu, případně aby se zodpovědně rozhodovali o volbě studijního oboru na vysoké škole. Nejvíce se tento proces promítl ve sférách mladých učňů připravující se na dělnickou praxi. Vznikla nová střední odborná učiliště, kde učni získali status žáků, bylo jim umožněno složit maturitní zkoušku a jít studovat vysokou školu. Po roce 1989 došlo na poli středního vzdělávání opět k jistému návratu k tradicím, zejména týkající se gymnázií. Pomaturitnímu studiu v polovině devadesátých let odzvonilo a školský systém byl obohacen o nový vzdělávací stupeň, tj. vyšší odborné vzdělávání, které se však již řadí do vzdělávání terciárního. Po sametové revoluci začaly opět vznikat školy soukromé a od roku 2005 již dosavadní přísné dělení podle typů škol a jejich názvu nejsou definovány. Novinkou od roku 2005 je také zřízení zkráceného studia s maturitní zkouškou či výučním listem pro rozšíření kvalifikace již kvalifikovaného absolventa. 3.3.2

Odkaz Tomáše Bati

Bezesporu velikán prvorepublikového Československa Tomáš Baťa taktéž značnou měrou přispěl k vývoji v oblasti výchovy a vzdělávání, především v oblasti sekundárního vzdělávání. Ve své „škole práce“ se snažil vést své svěřence k disciplíně, ale zároveň také k praktickému poznávání a učení se v rámci zaměstnání. Zřídil učňovskou školu, kde se učni vzdělávali a cvičili v obuvnickém řemesle, ale bylo čím dál více zapotřebí rozšiřovat pole působnosti a hledat další odborníky 20

například v oblastech elektrotechniky, chemie, strojírenství, stavebnictví a mnoha dalších. S rozvojem jeho podnikání byla tato potřeba více než nutná a klíčem k úspěchu ve světě. Co se týče organizace baťovy školy, byl prosazován, dalo by se říci, trojjediný princip – tj. vzdělávání v učebnách, školních dílnách a taktéž přímo ve výrobních provozech (Hajný online, 2011). Studenti byli vybíráni podle přísných pravidel. Náročnost studia byla velká. Měli být přijati opravdu jen nejlepší z nejlepších. Denní program například vypadal tak, že se vstávalo v brzkých ranních hodinách, často před šestou hodinou, provedla se rozcvička, hygiena, úklid a teprve potom přišla na řadu snídaně. Zkrátka tvrdý režim. Po celodenní práci v továrně teprve přicházelo na řadu studium ve večerních hodinách. Ti, kteří chtěli navštěvovat tuto prestižní školu, museli také počítat s tím, že jim bude záměrně zakázána podpora ze strany rodičů. Studenti sami dostávali plat, který často převyšoval plat jejich rodičů. Měli se tak naučit zacházet s penězi, spořit si je a dobře je investovat.

3.3.3

Současný stav Pokud žák úspěšně ukončil v rámci primárního vzdělávání povinnou školní

docházku, má možnost pokračovat v dalším studiu na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání a taktéž postsekundárního neterciárního vzdělávání. Vyšší sekundární vzdělávání uskutečňované na středních školách umožňuje žákům získat úroveň ve stupních středního vzdělání s maturitní zkouškou, středního vzdělání s výučním listem či středního vzdělání. Na rozdíl od základních škol, střední školy jsou více variabilní z hlediska počtu odstudovaných let, konečného stupně vzdělání a celkově možností, jak naložit s vědomostmi a dovednostmi získanými na množství typů škol, jež jsou buď všeobecně, odborně, prakticky či jinak zaměřeny. 3.3.4. Typy vzdělání na středních školách 1. Střední vzdělání s maturitní zkouškou – studium probíhá zpravidla v délce čtyř let při denní formě vzdělávání, úspěšně je studium zakonče21

no pouze s vyhovujícím prospěchem z maturitní zkoušky (víceletá gymnázia + 4letá, nástavbové studium, zkrácené studium). Absolventi mají předpoklady pokračovat ve studiu na vysokých či vyšších odborných školách. Toto vzdělání má v současné době cca 70% absolventů středních škol. 2. Střední vzdělání s výučním listem – obvykle žák studuje 2 až 3 roky denní formou studia (možnost zkráceného studia). Studium je odborně zaměřeno a zejména pak na praxi. Odhadované procento z celkového počtu absolventů středních škol se zde pohybuje pod hranicí 30%. 3. Střední vzdělání – v délce trvání 1-2 let určeno pro žáky, kteří neúspěšně ukončili základní školu (popř. získali jen základy vzdělání). Tato forma studia je převážně odborně a prakticky zaměřená. Vzdělání tohoto typu získává jen malý počet žáků. 4. Konzervatoře – jsou specifické vzdělávací instituce, v rámci nichž je žákům poskytnuto vzdělání v uměleckých oborech (tanec, zpěv, hudba, hudebně dramatické umění). Taktéž se liší délkou a nástupem ke studiu (šestileté, osmileté). Podle toho, kterou formu si student vybere mu je umožněn vstup buď jen na vysoké školy s obory v oblasti umění či taktéž umožnit absolventům po vykonání maturitní zkoušky studovat na jakékoliv vysoké škole. Poslední dva ročníky konzervatoře již odpovídají terciárnímu vzdělávání (MŠMT online, 2009).

3.4 3.4.1

Terciární vzdělávání Vysokoškolské vzdělávání a jeho stručná historie Vysokoškolské vzdělávání má v našem domácím prostředí hlubokou tradici,

počínaje Univerzitou Karlovou (1348), jezuitskou kolejí v Olomouci povýšenou na vysoké učení s právem udělovat univerzitní grady (1573), Českou stavovskou inženýrskou školu (1707, dnes ČVUT), konzervatoř (1811, dnes AMU), VUT v Brně založené 1899 jako nejstarší vysoká škola v Brně. V dalších vlnách až ve 20. století vysoké školy v Brně (zemědělská a veterinární) a Masarykova univerzita (1919). Tento rozkvět vysokého školství byl na čas pozastaven v důsledku německé okupace za druhé světové války, kdy byly školy uzavřeny po dobu šesti let. Ani následný vý22

voj, odrážející se ve vedoucí úloze marxisticko-leninistické státní ideologie nebyl příliš přívětivý. Postupného početního nárůstu se od 50. let dočkaly vysoké školy technického zaměření. Opět je zřejmé, že nelze opomenout rok 1989, který znamenal pro vysoké školství oproštění se od ideologických záležitostí a autonomie, akademická práva a svobody jim byly navráceny zpět. Taktéž byla zřízena Akreditační komise jakožto nový poradní orgán vlády. Další novinkou bylo zavedení studia krátkého cyklu (bakalářské studium) – umožnilo otevření nových oborů a postupné rozrůzňování obsahu i formy vzdělávání. Od roku 2001 je tedy zavedena třístupňová struktura, která člení vysokoškolské vzdělávání na stupně: 1. Bakalářské 2. Magisterské 3. Doktorské V některých případech není nutností, aby magisterský program musel navazovat na program bakalářský – jedná se tak o nestrukturované studium. Na konci devadesátých let bylo nutné přijmout další legislativní opatření, z důvodu rozšiřování typů škol, kdy vzrůstala i poptávka po školách soukromých; taktéž rozdělení typu škol na univerzitní a neuniverzitní (rok 1998/1999). Otázka celoživotního vzdělávání se stala také v oblasti terciárního vzdělávání neméně důležitou a bylo pro tuto potřebu zavedeno jako součást vysokoškolského vzdělávání. Následně byly upravovány i délky jednotlivých stupňů studia do dnešní podoby, tedy: bakalářské (3-4 roky), navazující magisterské (1-3 roky), doktorské (3 – 4 roky).

3.4.2

Vyšší odborné vzdělávání a jeho stručná historie Jak už bylo zmíněno v předchozím textu, nemají u nás vyšší odborné školy

takovou tradici jako školy vysoké, nicméně už z kraje devadesátých let dvacátého století byly pokusně ověřovány jako jeden z možných typů škol poskytujících postsekundární vzdělávání, od roku 1995 již jako řádná součást vzdělávacího systému ČR. Nyní je již řadíme do stupně terciárního vzdělávání, i když zpočátku panovala 23

jistá polemika nad tímto zařazením. Podstatnějších úprav se tyto školy dočkaly až v roce 2004, kdy byla pevně uzákoněna délka studia v těchto institucích na 3 roky. I tyto školy podléhají akreditaci, a sice zajišťovanou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT online, 2009).

24

4 Vzdělávací systém v Rakousku Dlouholeté společné soužití v jednom státě může vyvolávat dojem, že český a rakouský vzdělávací systém může být identický nebo velmi podobný, neboť jsou kořeny vzniku totožné. Nicméně vznik obou států ve 20. století směřoval každý systém jinou cestou. Rakouský systém vychází ze systému německého a švýcarského. Rovněž řízení školství v Rakousku odráží spolkové uspořádání země. Právě tato skutečnost se promítá do poměrně složité struktury ve vyšších stupních vzdělávání. O reformách, inovacích a zásadních otázkách rozhoduje v Rakousku spolkový parlament. Za zmínku stojí i informace, že školství není centrálně řízeno pouze jedním ministerstvem. Výchova předškolní a mimoškolní je ve správě spolkového ministerstva pro mládež a rodinu. Spolkové ministerstvo vyučování a kultury má na starosti primární, nižší a vyšší sekundární stupeň spolu s neuniverzitním vysokoškolským vzděláváním. Učňovským oborům zajišťuje prostředky spolkové ministerstvo hospodářství. Univerzity spadají pod spolkové ministerstvo pro vědu a výzkum (Brdek, 2004). Na první pohled je tato struktura systému vzdělávání v Rakousku odlišena především v rozvržení ročníků na jednotlivých stupních vzdělávání. Ve věku od 6 do 15 let plní děti, stejně tak jako je tomu v České republice, povinnou školní docházku. Základní škola (obecná škola) má v tomto případě 4 ročníky, poskytuje všem žákům stejné všeobecné vzdělání, na něž navazuje střední škola tzv. prvního cyklu taktéž o čtyřech ročnících (hlavní škola) nebo nižší stupeň všeobecně vzdělávací vyšší školy, kde jsou již první náznaky k profilování a selekci žáků pro jejich další specifickou vzdělávací oblast. Hlavní školy mají žákům předat základní všeobecné znalosti. Školy druhého výše zmíněného typu mají poskytnout všeobecné vzdělání ve větší šíři a hloubce. Poslední ročník povinné školní docházky je taktéž možno absolvovat ve školách již odborně zaměřených, nebo v tzv. polytechnickém ročníku, který je cestou k učňovským oborům. V rámci vzdělávání vysokoškolského se dělí tento sektor na akademický a neakademický (Brdek, 2004).

25

4.1.

Pohled do historie

Počátky veřejného vzdělávání v Rakousku jsou spojovány se školskou reformou Marie Terezie roku 1774, kdy byla uzákoněna šestiletá povinná školní docházka. Školskou reformou z roku 1869 byla zvýšena povinná docházka na 8 let. Další významnou reformou si prošlo rakouské školství roku 1918, kdy prosadil president vídeňské rady školství Otto Glöckel vzdělávání všech dětí bez omezení jejich sociálního postavení a pohlaví. Významným průlomem reorganizace rakouského školství byl školský zákon z roku 1962, kdy byla prodloužena povinná školní docházka na 9 let. Před školským zákonem z roku 1962 mělo Rakousko "dvojí" vzdělávací systém. Po čtyřech letech povinného základního vzdělávání, které probíhalo ve věku šesti až deseti let na základní škole, nebo „Volksschule“, si děti a jejich rodiče museli vybrat mezi povinnou sekundární úrovní studia (mezi jedenáctiletou a čtrnáctiletou střední školou), nebo „Hauptschule“ – první čtyři ročníky osmileté univerzitní přípravě při vyšších školách všeobecného vzdělávání (Allgemeinbildende Höhere Schulen - AHS). AHS je pojem užívaný k popisu institucí poskytujících různé oblasti specializace, které udělují diplom (Reifeprüfung nebo Matura), potřebného k přijetí na vysokou školu. Před reformou z roku 1962 se více než 90 procent dětí zúčastňovalo povinné „Hauptschule“, kde byly rozděleny podle jejich výkonnosti v prostředí základní školy do dvou skupin: 1) A - Skupinu, která se připravovala v délce dvou až čtyř let pro odborné a technické vzdělávací školy po absolvování z Hauptschule 2) B - Skupinu, která se během jednoho dalšího roku připravovala na dokončení povinné školní docházky před vstupem do učebních oborů. Zbývající absolventi základních škol (méně než 10 procent) byli ve věku jedenácti let zapsání do AHS. Děti navštěvující tyto obory se připravovali na univerzitní studium, zároveň si již mohli vybírat zaměření svého studia. Základem dvoukolejného systému vzdělávání je, aby nejdůležitější vzdělávací rozhodnutí v životě dítěte - se všemi důsledky, jaké může mít pro budoucnost, bylo uskutečněno ve věku deseti let. Rozhodnutí závisí do značné míry na zázemí rodičů, jejich příjmu a sociálním postavení. Děti ze zemědělských prostředí nebo děti rodičů26

dělníků z města obecně navštěvovali Volksschule a Hauptschule, které připravovaly pro výkon povolání. Děti z nižší střední třídy často získaly vzdělání odbornětechnického výcviku po Hauptschule, zatímco děti z horní-střední a vyšší třídy, zejména chlapci, studovaly na všeobecně vzdělávacích školách (AHS), které byly předpokladem ke studiu na vysokých školách. Již proces výběru předznamenal, že děti z nejpočetnějšího segmentu populace, tj. děti zemědělců a dělníků, nebyly příliš zastoupeny na vyšších školách a univerzitách, zatímco děti relativně malého segmentu populace, tj. ti, kteří se zúčastnili vyšší školy nebo vysoké školy, právě studovali tyto školy. Vzdělávací systém měl v důsledku toho tendenci k reprodukci či posílení tradičních sociálních struktur místo toho, aby umožňoval příležitosti k sociální mobilitě svých lidí. Školský zákon z roku 1962 ve znění pozdějších předpisů usiloval o to, aby všechny státní příspěvkové školy byly otevřeny pro děti bez ohledu na aspekty narození, pohlaví, rasy, postavení, třídy, jazyka nebo náboženství. Zákon se také pokouší zavést větší pružnost tradičního dvoukolejného systému a poskytovat většímu okruhu studentů možnost vzdělání, tj. aby byla možnost se pro vzdělání (a tudíž i kariéru) rozhodnout i v pozdějším věku. Přestože se primární a sekundární školství nadále provádí dvoukolejným způsobem, po sérii reforem z let 1970 a 1980, mohou skupiny A a B v Hauptschule navštěvovat i děti deseti až čtrnáctileté. Absolventi tohoto druhu školy mají také možnost přestoupit do některých odvětví AHS ve čtrnácti letech, nebo se účastnit řady různých "vyšších odborně-technických škol" (Berufsbildende Höhere Schulen a Höhere Technische Lehranstalten), které mají pětileté programy specializace. Obecně platí, že kvalita Hauptschule vzdělání je vysoká, zejména ve venkovských oblastech a malých komunitách, v nichž vzdělání garantuje určité společenské postavení. V městských centrech s plným spektrem vzdělávacích příležitostí se Hauptschule stala méně populární, a rodiče, kteří dříve své děti nezapisovali do AHS, začali. Zvýšené zápisy do této formy studia mají za následek přetížení AHS a vytváří nedostatek studentů na Hauptschulen a na odborně-technických školách. V některých oblastech byl tento trend posílen počtem dětí zahraničních pracovníků. Např. v roce 1991, téměř 30 procent dětí školního věku ve Vídni byly děti zahraničních pracovníků (nejvíce zastoupeni Srbové, Černohorci, Turci, Chorvaté, Němci). V některých čtvrtích města tento počet překročil 70 procent. Ačkoli děti 27

dlouhodobých zahraničních pracovníků často mluví německy dobře, rapidně vzrostl počet tříd s dětmi, které neumí německy plynně. Proto byly vyvinuty speciální sanační a interkulturní programy, aby školní systém v Rakousku mohl pokračovat v plnění svých vzdělávacích a sociálních rolí. Reformy od roku 1960 měnily také univerzitní systém. Rostoucí počet studentů na rakouských univerzitách odráží liberalizaci vzdělávací politiky na středních a vyšších úrovních. V akademickém roce 1991-1992 se od roku 1955-1956 zvýšil počet studentů zapsaných v institucích vyššího vzdělávání z přibližně 19.000 na více než 200.000. Počet studentů začínajících vysokoškolské vzdělání po absolvování AHS programu také vzrostl a činil 85 procent v roce 1990, ve srovnání s 60 procenty v polovině 1960. Reformy také znamenaly, že vysokoškolské vzdělání přestalo být výsadou mužského pohlaví. Mezi akademickými léty 1960-1961 a 1991-1992 počet zapsaných studentek na vysokých školách vzrostl z 23 až na 44 procent. Přestože ženy tvoří téměř polovinu studentů na vysokých školách, pouze 2 procenta profesorů na vysokých školách v roce 1990 byly ženského pohlaví. Navzdory narůstajícímu počtu studentů vysokých škol a větší přítomnost žen, vysoké školy zůstávají především doménou středních a vyšších příjmových skupin. Počet studentů z dělnických prostředí se zdvojnásobil (ze 7 až na 14 procent). Ale stále děti businessmanů, úředníků a osob samostatně výdělečně činných představují více než 80 procent studentů zapsaných v rakouských institucích vyššího vzdělání v roce 1990. Zvýšená dostupnost vysokých škol má řadu důsledků. Dramatický nárůst počtu studentů vedl k přeplnění mnoha institucí. Někteří kritici tvrdí, že zvyšující se počet studentů snižuje celkovou kvalitu vysokých škol navzdory zvýšení federálních investic. Jedním ze zřejmých problémů bylo, že více než 50 procent studentů zapsaných na univerzitách v roce 1980 studium úspěšně nedokončilo. Přesné důvody nejsou známy. Někteří studenti se zkrátka zapisují jednoduše z důvodu získání studentských výhod. Někteří další jdou studovat kvůli osobnímu obohacení bez úmyslu získat titul. Někteří z nich nejsou schopni dokončit své studium z finančních důvodů. Přestože vysokoškolské vzdělání poskytuje studentům nemálo důležitý sociální status a lepší možnosti příjmu, došlo k nárůstu "akademické nezaměstnanosti," zvláště mezi absolventy humanitních oborů a společenských věd. 28

Diskuze o vzdělávací politice v Rakousku jsou často výsledkem různých perspektiv vztahujících se k silným a slabým stránkám tradičního vzdělávacího systému (Photius.com online, 2012). Ve školním roce 2011/2012 bylo zapsaných na veřejných školách celkem 1 153 912 studentů z toho 328 121 bylo žáků základních škol, což bylo o 59 tisíc méně než v roce 1995 (-15,3%). Na tomto příkladu můžeme demonstrovat, že problémy s klesající porodností neřeší pouze český školský systém (Statistik.at, 2012). Klesající demografická křivka má zásadní vliv i na počty studentů středních škol, kde zaznamenává statistický úřad pokles ve srovnání s rokem 2001/2002 o 38,4%. Naopak větší zájem je o střední odborné školy, kde bylo v roce 2011/2012 137 218 studentů, což je o 8,5% více, než před deseti lety. Rovněž vyšší stupeň vyšších vzdělávacích škol (AHS-Oberschule), které připravují na univerzitní studium, mají nárůst o 20%, než před deseti lety (90 687 studentů) (Statistik.at, 2012). V zimním semestru terciárního vzdělávání 2011/2012 studovalo 278 917 studentů. Z toho na 13 soukromých školách studovalo 4 376 studentů. Učitelské obory v tomto období studovalo 12 846 studentů(Statistik.at online, 2012).

4.2

Preprimární vzdělávání V Rakousku je předškolní výchova zajišťována v několika věkových katego-

riích zvlášť. Kojenecké jesle pro děti od 8 týdnů do 1 roku, dále od 1 roku do 3 let a jako poslední stupeň mateřské školy pro děti od 3 do 6 let. Za zřizováním mateřských škol většinou stojí obce, avšak samozřejmostí jsou i soukromé mateřské školy. Ve veřejných mateřských školách zřizovaných obcemi se mohou i nemusí poplatky od rodičů vybírat. Výše poplatku taktéž není pevně stanovena. Liší se podle obcí, spolkových zemí a někdy se také přihlíží k výši příjmu domácností (Brdek, 2004). Podobně jako je tomu v České republice i děti v Rakousku mají možnost navštěvovat předškolní přípravné třídy, kde probíhá regulace způsobilosti pro nástup na základní školu. Pro děti předškolního věku, které oslaví své šesté narozeniny mezi 1. zářím a 31. prosincem existuje možnost zkušební doby. Prokáže-li se školní nezralost, může se na žádost rodičů dítě vrátit zpět do mateřské školy. U předškolních dětí se neprovádějí žádná konkrétní šetření ani testy způsobilosti, o přijetí na vyšší stupeň vzdělávání rozhoduje zralost dítěte a doporučení učitelek (BMUKK online, 2007). 29

4.3

Primární vzdělávání Všeobecná povinná školní docházka začíná po ukončení šestého roku života

čtyřletým cyklem základní (Volksschule) nebo zvláštní (Sonderschule) školy. Děti, které dosud nedosáhli školní zralosti, mohou navštěvovat přípravný stupeň základní škol (Vorschulstufe). Cílem základní školy je poskytnout obsáhlé a zároveň vyvážené všeobecné vzdělání a podporovat sociální, emocionální, intelektuální a tělesné schopnosti a dovednosti všech žáků. Zvláštní škola slouží ke vzdělávání a výchově duševně a fyzicky postižených dětí, které nestačí ve vyučování v běžné škole. Pro tyto žáky nabízí rakouský sstém i možnost integračně vedenou třídu podle stupně handicapu (Čákiová, 2006).

4.4

Sekundární vzdělávání Žáci mají po ukončení primární úrovně možnost volby mezi dvěma typy škol.

Tyto školy jsou v délce trvání čtyř let. Prvním typem je nižší stupeň všeobecně vzdělávací školy (AHS – Unterstufe). Druhým typem je hlavní škola – druhý stupeň základní školy (Hauptschule), která poskytuje základní vzdělání, ale ne v takové šíři, jako je tomu u všeobecně vzdělávací školy (Čákiová, 2006). Druhý stupeň poskytuje žákům všeobecné základní vzdělání, které je připravuje buď na postup do druhého stupně, nebo na zapojení do pracovního procesu. Žáci se speciálním vzdělávacím programem mohou nadále navštěvovat pátý až osmý ročník zvláštní školy. V pátém a šestém ročníku jsou učební osnovy pro oba typy škol shodné. Druhý stupeň I. 4.4.1

Hlavní školy Tento typ škol se profiluje v přípravě svých svěřenců na budoucí profesi,

ovšem současně jim poskytuje důležité znalosti k tomu, aby mohli přestoupit do škol v sekundárním stupni (Čákiová, 2006).

30

Nižší stupeň všeobecně vzdělávacích vyšších škol

4.4.2

Absolvováním tohoto druhu školy mají žáci lepší možnosti ve výběru svého dalšího směřování ve vzdělávání. Profilace začíná od sedmého ročníku. Škola se dělí na tři větve s různým zaměřením. Žáci mohou navštěvovat školy zaměřené na odborné vzdělávání, ale taktéž pokračovat v prohlubování znalostí všeobecných. Na všeobecně vzdělávacích školách jsou připravováni pro studium především na univerzitách, ovšem poskytnou jim i dobrý základ pro studium speciálních oborů. Studium je na těchto typech škol čtyřleté a je zakončeno maturitní zkouškou. Možnost volby spočívá ve výběru škol typu klasického gymnázia se zaměřením na latinu, reálného gymnázia se zaměřením na matematiku a geometrii nebo hospodářského reálného gymnázia, kde se mohou žáci rozvíjet v rozmanitých studijních programech (Čákiová, 2006). Školy mají jistou míru autonomie v tom smyslu, že mají možnost modifikovat své učební osnovy dle typu školy. Absence základních učebních osnov samozřejmě není možná a musí být platná pro všechny školy z toho důvodu, aby bylo možné poskytnout komplexní vzdělání. Proto jsou předepsané konkrétní povinné předměty. Akcentovány jsou především předměty jako matematika, přírodní vědy, jazyky, ekonomika a z oblasti umění hra na hudební nástroj či výtvarná výchova. S ohledem na své budoucí cíle a ambice si žáci volí sami, kterým směrem se chtějí ubírat (Čákiová, 2006). Druhý stupeň II. Poslední rok povinné školní docházky se kryje s prvním rokem II. stupně základního vzdělávání. Tento rok mají žáci možnost volby mezi odborným nebo všeobecným vzděláním. Odborné školství (viz. níže) může být realizováno v rámci učňovského školství (duální systém), ve středním odborném nebo ve vyšším odborném školství. Všeobecné vzdělání garantuje druhý stupeň II. vyšší všeobecně vzdělávací školy. Statistiky ukazují, že se asi 80% žáků rozhodne pro dráhu odborného vzdělávání.

31

Odborné školy

4.4.3

Rakouský vzdělávací systém nabízí propracovaný model přípravy žáků na odborné vzdělání. Tzv. duální systém v sobě zahrnuje kombinaci teorie a praxe, důraz je kladen na budoucí výkon povolání a specializaci. Pokud se žáci rozhodnou po ukončení druhého stupně I pro odborné vzdělání v duálním systému, musí povinně absolvovat devátý ročník v přípravné jednoleté odborné polytechnické škole (Polytechnische Schule). Zde je nabízena cílená profesní orientace nabídkou konkrétních předmětů, návštěv ve firmách a dnů praktické výchovy. Učňovské vzdělávání (Lehrlingsausbildung) probíhá střídavě v učebnách (Berufsschule) a v učňovském provozu firmy (Lehrbetrieb), která tvoří asi 80% časové dotace. Délka učňovského vzdělávání trvá podle zaměření učebního oboru, většinou mezi 2 – 4 lety, přičemž nejvíce oborů trvá 3 roky. Učební obor je zakončen závěrečnou učňovskou zkouškou (Lehrabschlussprüfung). Systém myslí rovněž na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, postižením či jiným znevýhodněním. Tito žáci mají možnost být integrováni do odborného vzdělávání (Integrative Berufsausbildung), může jim být prodloužena doba na ukončení oboru až o dva roky, nebo je možné zohlednit během učení potřeby učňů. Dalším typem odborného vzdělávání je střední odborná škola (Berufsbildende mittlere Schule). Tato forma trvá 3 – 4 roky, existují i dvouletá studia. Hlavním úkolem je nabídnout základní odborné kompetence nezbytné pro výkon profese. Zvláštní místo mají školy zdravotnické péče o nemocné (Schulen für allgemeine Gesundheits und Krankenpflege). Vzdělání zde probíhá v duálním systému - praktická část ve zdravotnickém zařízení a teorii pak ve škole. Od roku 1997 mají absolventi možnost ukončit studium odbornou maturitou, která se skládá ze zkoušky z němčiny, cizího jazyka, matematiky a odborného předmětu. Maturita opravňuje k přechodu do postsekundárního či terciálního stupně vzdělávání. Některé obory vysoké školy je možné studovat i za předpokladu absolvování zkoušky oprávnění ke studiu (Studienberechtigungsprüfung). Rovněž absolvování nástavbového studia (Aufbaulehrgang), které je ukončeno maturitou nebo diplomovou zkouškou nás opravňuje ke studiu a na vysoké škole. 32

Vedle odborného vzdělávání a učňovských škol se otvírá žákům možnost studia na vyšší odborné škole (BHS), které mají v českém prostředí zastoupení v průmyslových školách. Tato forma studia trvá 5 let a je ukončená maturitní a diplomovou zkouškou, která nás opět opravňuje studovat na vysoké škole. Poslední možností studia je vyšší stupeň vyšších všeobecně vzdělávacích škol (AHS Oberschule), které připravují především na univerzitní studium, trvají v délce čtyř let a jsou ukončeny maturitní zkouškou.

4.5

Terciární vzdělávání Přístup na univerzity, akademie, odborné vysoké školy či nadstavbová studia

je umožněno těm, kteří úspěšně zakončí studium maturitní zkouškou na všeobecné vzdělávací vyšší škole, odborné vyšší škole či složení odborné maturity v jiných oborech. Studenti jsou oprávněni studovat tyto druhy škol: a) Akademie, které kvalifikují pro určité činnosti v sociálních a zdravotnických oborech b) Školy abiturientských studií (Kolleg), které jsou určeny pro absolventy vyšších všeobecně vzdělávacích škol, kteří usilují o doplnění odborného vzdělání c) Pedagogické vysoké školy, které připravují učitele pro základní povinný stupeň vzdělávání a polytechnické školy d) Vysoké odborné školy e) Univerzity Školné se platí na univerzitách a odborných vysokých školách od roku 2001. V přístupu na odborné vysoké školy a univerzity nejsou kladena žádná omezení (Čákiová, 2006). Podobně jako je tomu i v našich domácích podmínkách je studium členěno na tříleté bakalářské, navazující jednoleté až dvouleté magisterské studium. Na odborných vysokých školách lze získat titul inženýr. Standardem je i možnost pokračovat ve studiu, dříve postgraduálním, které vede k získání doktorátu.

33

Vysoké školy a univerzity nabízejí dva studijní programy. Studijní programy univerzitního typu a univerzitní studijní programy, které jsou ukončeny akademickými tituly MBA, MSc.

34

5 Financování školství Pokud se máme identifikovat s názorem, že vzdělávací systém je odrazem prosperity státu, jeho ekonomických a vědeckých úspěchů, odrazem kultury a kultivovanosti společnosti, je investice do vzdělávání klíčovým faktorem. Jestliže chce stát obstát v globální konkurenci, garantovat jistou kvalitu života lidí, je nezbytné, aby považoval vzdělání a vzdělanost za své priority. Z ročenky školství OECD Education at a Glance, která ovšem pracuje s daty roku 2007, jasně vyplývá, že Česká republika z hlediska výdajů na jednoho žáka a studenta značně zaostává. Zatímco v Rakousku se vynaloží na studenta 11 852 USD, u nás to bylo pouhých 5 895 USD (OECD.org online, 2011a ). Ve srovnání veřejných výdajů na vzdělání ve vztahu k HDP vynaložilo Rakousko v roce 1995 6,2%, v roce 2000 5,5%, v roce 2008 5,4%. Česká republika v roce 1995 5,1%, v roce 2000 4,2%, v roce 2008 4,5%. Průměr vyspělých zemí činil 6,2% (OECD.org online, 2011b). Michaela Kleňhová (Novinky.cz, 2010) z Ústavu pro informace ve vzdělávání, který ročenku se statistikami vydal, konstatuje, že země OECD vydávají v průměru 13,3% svých veřejných výdajů na vzdělávání, země EU 12,1% a Česká republika 9,9%. Rovněž problematika platu učitelů se v České republice příliš neřeší. Podle téže statistiky si učitel ze zemí OECD s patnáctiletou praxí za rok vydělal v přepočtu na paritu kupní síly 45 850 USD, kdežto český kantor si přijde na méně než polovinu (OECD.org online, 2011a).

5.1

Česká republika Financování školství v České republice je bezesporu předmětem nutných re-

forem v přerozdělování finančních prostředků. Toky finančních prostředků jsou zajišťovány dnes především na regionální úrovni v rámci krajů a obcí. Financování škol je možné dnes popsat jako financování z více zdrojů. „U veřejných škol a školských zařízení zapsaných ve školském rejstříku platí, že z prostředků státního rozpočtu jsou financovány mzdové výdaje včetně zákonných odvodů a ostatní náklady vyplývající z pracovně-právních vztahů. Výdaje spojené s výukou dětí, žáků a studentů zdravotně postižených, výdaje na učební pomůcky, školní potřeby a na učebnice, pokud jsou poskytovány bezplatně, výdaje na další 35

vzdělávání pedagogických pracovníků a konečně výdaje na činnosti, které přímo souvisejí s rozvojem škol a kvalitou vzdělávání.“ [Eger, 2006, s. 145] Na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT, 2012) se uvádí, že největší finanční podpora je nasměrována do oblasti regionálního školství, v rámci něhož se poskytují finanční prostředky pro školy a školská zařízení zřizovaná obcemi a kraji na přímé náklady vynaložené na vzdělávání. Neméně důležitou položkou v rámci rozpočtu jsou výdaje na dotace pro vysoké školství. Výzkum a vývoj na vysokých školách je taktéž podporován prostředky plynoucími z ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, i když velkou roli právě v této oblasti hrají vědecko-výzkumné granty a dary financované z prostředků jiných, než uvolněných ze státního rozpočtu. Důležitou úlohu zde zastává i Evropská unie, se kterou Česká republika, po vstupu v roce 2004, projektuje množství společných programů, jež jsou částečně financovány z Evropského sociálního fondu v oblasti Operačního programu Rozvoj lidských zdrojů. Mezi tyto programy patří program Sokrates, Leonardo da Vinci, Mládež, e-Learning, Erasmus mundus, Tempus IV, Jean Monnet, programy spolupráce se třetími zeměmi (USA, Kanada, Austrálie, Nový Zéland, Japonsko, Latinská Amerika). Ze státního rozpočtu jsou peníze převedeny krajům na zvláštní účet pro tyto účely zřízený. S plným vědomím zastupitelstva kraje pak krajský úřad přiděluje tyto prostředky. Tento systém má však podle Ludvíka Egera (Eger, 2006) evidentní nedostatky, jelikož samosprávní celky, tedy krajské úřady, mají rozhodovat o přidělování prostředků pro subjekty, jež jsou zřizovány jinými samosprávními celky. Ze zákona je však prioritní povinností správa o školy střední, vyšší atp., které jsou zřizovány právě těmito celky. Je to dáno především růzností priorit v jednotlivých krajích a absencí pevného právního rámce v této oblasti. „Úloha kraje v systému řízení a správy školství je nezastupitelná zejména při stanovení koncepčních priorit a cílů rozvoje vzdělávací soustavy, vyplývajících z rozvojových priorit a konkrétních potřeb kraje na straně jedné a zajišťujících nezbytnou mírou návaznosti na koncepční záměry státu na straně druhé“. [Nedorost, 2003, s. 32] V současné době jsou školy financovány tzv. normativem na žáka. Normativů je obrovské množství a je možno je dělit podle druhu a stupně. Kraje, jak už bylo zmíněno výše, si určují samy, jak s prostředky naloží a to vede např. k tomu, že školy 36

se stejným zaměřením dostávají v různých krajích jiná procenta z celkových objemů těchto prostředků. Tyto normativy se v současnosti snaží ministerstvo více zjednodušit, a proto usiluje o větší kontrolu nad toky finančních prostředků do krajů, snaží se sjednocovat normativy s ohledem na rámcový vzdělávací program a výuku v jednotlivých školách (MŠMT online, 2012). K financování v oblasti vzdělávání patří nezpochybnitelně dotační operační programy a granty, které spolufinancuje Evropská unie ve spolupráci s ministerstvy. 5.1.1

Financování škol a školských zařízení ze státního rozpočtu Financování škol a školských zařízení ze státního rozpočtu upravuje zákon č.

561/2004 Sb. „o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání“, jinak často používaný pod názvem „Školský zákon“. § 160 odst. 1 Školského zákona říká, že „ze státního rozpočtu se za podmínek stanovených tímto zákonem poskytují finanční prostředky vyčleněné na činnost“: a) Škol a školských zařízení zřizovaných ministerstvem, a to např. platy, náhrady platů nebo mzdy a náhrady mezd, odměny za práci vykonávanou na základě dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr a odstupné a další viz § 160 odst. 1 písm. a) b) Škol a školských zařízení zřizovaných registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, výjimkou jsou např. jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky c) Škol a školských zařízení zřizovanými obcemi a svazky obcí, s výjimkou školských výchovných a ubytovacích zařízení podle § 117 odst. 1 písm. c) d) Škol a školských zařízení zřizovaných kraji, s výjimkou jazykových škol s právem státní jazykové zkoušky a školských výchovných a ubytovacích zařízení podle §117 odst. 1 písm. c) Ze státního rozpočtu se poskytují finanční prostředky vyčleněné na činnost škol a školských zařízení, které nezřizuje stát, kraj, obec, svazek obcí nebo registrovaná církev nebo náboženská společnost, které bylo přiznáno oprávnění k výkonu

37

zvláštního práva zřizovat církevní školy, v rozsahu a za podmínek stanovených zvláštním právním předpisem (Zákon č. 561/2004, 2004). Finanční prostředky ze státního rozpočtu podle odstavců 1 a 2 se poskytují podle skutečného počtu dětí, žáků nebo studentů ve škole nebo školském zařízení, v jednotlivých oborech a formách vzdělávání, lůžek nebo stravovaných, uvedeného ve školních matrikách pro příslušný školní rok, nejvýše však do výše povoleného počtu dětí, žáků, studentů atd., přičemž do skutečného počtu se započítávají i cizinci, kterým se podle § 20 odst. 1 a 3 poskytuje vzdělávání nebo školské služby za stejných podmínek jako občanům České republiky (Zákon č. 561/2004, 2004). 5.1.2

Financování škol a školských zařízení zřizovaných územními samosprávními celky Republikové normativy stanoví ministerstvo jako výši výdajů podle § 160

odst. 1 písm. c) a d) připadajících na vzdělání a školské služby pro jedno dítě, žáka nebo studenta příslušné věkové kategorie v oblasti předškolního vzdělávání, základního vzdělávání, středního vzdělávání a vyššího odborného vzdělávání na kalendářní rok a zveřejňuje ho ve Věstníku. Krajské normativy stanoví krajský úřad jako výši výdajů připadajících na jednotku výkonu na kalendářní rok za podmínek stanovených prováděcím právním předpisem a zveřejní je. Jednotkou výkonu je dítě, žák, student, ubytovaný, stravovaný, lůžko, třída, studijní skupina nebo oddělení. Součástí krajských normativů jsou také příplatky na speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů. Při

stanovení

krajských

normativů

vychází

krajský úřad

zejména

z dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v kraji, z rámcových vzdělávacích programů nebo akreditovaných vzdělávacích programů pro vyšší odborné vzdělání, z rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé sociálně pedagogické nebo přímé pedagogicko-psychologické činnosti a také z naplněnosti tříd, studijních skupin a oddělení v jednotlivých školách a školských zařízeních (Zákon č. 561/2004, 2004). V následující tabulce uvádím příklad normativů na rok 2012:

38

Tabulka 1: Republikové normativy škol a školských zařízení zřizovaných územními samosprávnými celky na rok 2012

(Zdroj: MŠMT.cz, 2012 ) Vysvětlivky zkratek: NIV – neinvestiční prostředky MP – mzdové prostředky OINV – ostatní neinvestiční výdaje Zam. – zaměstnanci KZÚV – krajské zařízení ústavní výchovy

5.1.3

Financování škol a školských zařízení, které nejsou zřizovány státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí Ministerstvo rozepisuje prostřednictvím normativů a poskytuje formou dotace

podle zvláštního právního předpisu právnickým osobám vykonávajícím činnost škol a školských zařízení zřizovaných registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu, finanční prostředky uvedené v § 160 odst. 1 písm. b). Normativ stanoví ministerstvo jako průměrný roční objem výdajů připadajících na jednotku výkonu v daném oboru vzdělání a formě vzdělávání nebo v dané školské službě a zveřejní je ve Věstníku.

39

Ministerstvo poskytuje krajským úřadům formou dotace na zvláštní účet kraje finanční prostředky na jejich činnost. Krajský úřad tyto prostředky dále přerozděluje do jednotlivých škol a kontroluje jejich využití (Školský zákon, 2010). Doporučení OECD z roku 1996 o poměru počtu žáků maturitních (60%) a učebních (40%) oborech se v praxi projevuje nejen na regionálním trhu práce, ale i v růstu celkové nezaměstnanosti absolventů. Na druhé straně roste poptávka po některých nedostatkových učebních oborech. Tato skutečnost se odráží i ve vzdělávací politice, především její finanční složkou apelující na větší participaci firem při řešení tohoto problému. Doporučuje se firmám zavádět různé formy hmotné podpory a finanční motivace žáků při studiu i po absolvování studia. Jedním z inspirativních příkladů jsou Baťovy školy práce, kde nabídl vzdělávací program propojení teorie s praxí. Dopolední činnost studentů byla naplněna povinností pracovat v továrně, po práci usedli studenti do lavic. Každý týden dostávali mzdu. V prvním ročníku se průměrná týdenní mzda pohybovala kolem 145 korun, v druhém 166 a ve třetím 187 korun (Kudzbel, 2001). Pokud studentovi zůstal z vydělaných peněz nějaký přebytek, měl možnost si ho uložit na svém kontě v Baťově podpůrném fondu, který byl úročen 10%. Tato strategie měla značný motivační efekt. Připomeňme jen, že v roce 1930 činila průměrná měsíční mzda dělníků ČSR 586,58 korun (Karník, 2002). 5.1.4

Financování vysokých škol Jedna z nejvíce diskutovaných otázek posledních let je financování vysokého

školství. Diskuze vyústila v kompromisní řešení - je nezbytné vícezdrojové financování při zachování klíčové odpovědnosti státu, případně jiných veřejnoprávních korporací (obce, kraje) za veřejné školství. Nezastupitelnost státu při financování vysokého školství můžeme dokumentovat na následujících postulátech. a) Rovnost přístupu ke vzdělání – vzdělání by mělo být přístupné všem, kteří mají předpoklady a zájem o studium bez ohledu na sociální postavení b) Zájem státu podporovat obory, které obsahují kulturní a mravní potenciál, přesto by k povaze poptávky a trhu zanikly c) Existence pozitivních externalit – důsledkem zvyšování počtu vysokoškolsky vzdělaných lidí roste ekonomika, což přináší užitek celé společnosti (Studentská komora rady vysokých škol online, 2002). 40

Návrh rozpočtu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR činí 21 803 802 tis. Kč, což po očištění vlivů spoluúčasti vysokých škol ve srovnání s rozpočtem roku 2012 představuje navýšení o 3,32%. Zdrojem pro vysoké školy mohou být i soukromé subjekty, kterými rozumíme obchodní společnosti a nadace. Především obchodní společnosti, jako budoucí zaměstnavatelé, by měly více podporovat nejen vysoké školy, ale rovněž formou stipendií i studenty. Rolí státu by mělo být vytvoření legislativních podmínek pro firmy především v daňové oblasti. Finanční rezervy je možné hledat i v rámci vnitřního systému vysokých škol. Jako nástroje můžeme uvést rozvoj distančních prvků vzdělávání – snižování počtu hodin, což snižuje náklady na výuku. Dále to muže být vlastní vědecká a publikační činnost a granty. Velmi diskutovaným zdrojem posledních let jsou peníze od studentů, ať již se nazývá zápisným či školným. Ekonom Jakub Fischer ve své přednášce Financování vysokých škol: vývoj, problémy, perspektivy konstatuje, že jsou vysoké školy v normativu na studenta podhodnoceny, což může do budoucna mít vliv na kvalitu vzdělávání (Fischer, 2012).

5.2

Rakousko Rakousko již několik let patří mezi nejvyspělejší státy na světě. Srovnávacím

ukazatelem je HDP na obyvatele, které patří k nejvyšším (r. 2011 to bylo 35 659 EUR), což je nepochybně i důsledek kvalitního školského systému. Jak již bylo uvedeno výše, vynakládá Rakousko v průměru na studenta 11 852 USD, čímž se řadí mezi státy s vysokou podporou vzdělanosti. Veřejné výdaje na vzdělání činily v roce 2010 16 267,1 mil. EUR, z čehož výdaje na univerzity byly ve výši 3 608,4 mil. EUR. Předškolní vzdělávání bylo dotováno 1 797,81 mil. EUR, základní školy nižšího stupně dostaly 4 669 mil. EUR, všeobecně vzdělávací školy (AHS) 1 561,02 mil. EUR, učiliště (Berufsschulen) 591,24 mil. EUR, střední odborné školy (BMS) 1 990,74 mil. EUR, Hochschulen 159, 96 mil. EUR a Fachhochschulen 295,65 mil. EUR (Statistik.at online, 2012). Rakouské vysoké školy využívají různé zdroje financování. Vysoké odborné školy využívají model smíšeného financování, tzn. že patří mezi jejich zdroje jak 41

prostředky spolkového rozpočtu, tak provozovatele. Univerzity a vysoké umělecké školy (Akademie) jsou financovány výhradně ze státního rozpočtu. Stát rovněž nabízí studentům dotaci, kterou hradí jejich životní náklady. Mezi další zdroje univerzit a Akademií patří příjmy ze studijních poplatků a prostředky ze zakázek vědecké práce. Školné se na rakouských univerzitách a rakouských vysokých školách od roku 1972 neplatí. Rozpočet vysokých škol je schvalován parlamentem na návrh ministra financí. O výši přidělených financí rozhoduje spolkový ministr financí, který posuzuje požadavky jednotlivých univerzit a vysokých uměleckých škol v tzv. rozpočtové přihlášce. Tento systém má přesně stanovená pravidla pro postup výpočtu požadavků skol. Oprávněnost potřeb je kontrolováno prostřednictvím spolkového ministerstva vědy a institutem dohledu a kontroly.

42

6 Komparace vzdělávacích systémů Jak definuje Průcha [Průcha, 2006, s. 30] „posláním srovnávací a mezinárodní pedagogiky je objevování, vysvětlování, podporování a šíření znalostí o vzdělávacích systémech a o idejích a problémech vzdělávání ve světě.“ V této části práce přikročím k vlastnímu hodnocení vzdělávacích systémů obou zemí. Rozeberu podstatné rozdíly, výhody a nevýhody v konkrétních stupních vzdělávání.

6.1

Preprimární vzdělávání Jak v České republice, tak i v Rakousku je zajištěna výchova dětí předškolní-

ho věku. Zatímco v České republice byly zrušeny jesle pro ty nejmenší děti, v Rakousku tento trend stále přetrvává. Mateřské školy jsou v České republice poskytovány za určitý poplatek, který se ve státní sféře pohybuje zpravidla do 1000 Kč/měsíc, v soukromé pak mohou přesahovat až částku několik tisíc korun. Rakouské mateřské školy si určují poplatky dle svého uvážení a též s ohledem na sociální situaci rodin, které jim dítě svěřují do péče (Hovorka online, 2010). V Rakousku činí roční státní dotace 1 797,81 mil. EUR. V České republice jsou veřejné mateřské školy financovány zřizovatelem – obcí a ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.

6.2

Primární a nižší sekundární vzdělávání Základní vzdělávání na rakouských školách má díky tradici a záměru směro-

vat děti k profesní činnosti na konci mladšího školního věku diferencovanější nabídku pro žáky. Mohou nastoupit buď na nižší stupeň všeobecně vzdělávací školy (AHS) s možností pokračovat na gymnáziích nebo druhý stupeň základní školy (Hauptschule), která neklade na žáky přílišné nároky. V České republice, až na výjimky např. víceletých gymnázií, se tyto záležitosti řeší až na konci povinné školní docházky, tedy v devátých třídách. Je na individuálním posouzení, který ze systémů dokáže efektivněji využít potenciál studentů. Ze zkušenosti učitelů gymnázií vyplývá, že žáci víceletých gymnázií dokážou lépe pracovat s informacemi, kdežto žáci, kteří přicházejí ze základní školy, se dlouho vyrovnávají s požadavky na ně kladenými a vyrovnávají nedostatek informací a poznatků, který jim nebyl předán na zá43

kladní škole. Rakouský systém tedy nabízí dřívější profilování žáků, přičemž systém umožňuje přestoupit do druhého typu. Poslední rok povinné školní docházky se kryje s prvním rokem druhého stupně základního vzdělávání. Tento rok mají žáci možnost volby mezi odborným nebo všeobecným vzděláním. Ze statistik vyplývá, že se asi 80% žáků rozhodne pro dráhu odborného vzdělávání. Pokud se tak rozhodnou, musí povinně absolvovat devátý ročník v přípravné jednoleté odborné polytechnické škole, jejímž úkolem je seznámit zájemce o náplň pracovní profese. Zvláštností rakouského systému je tzv. duální systém, který v sobě zahrnuje kombinaci teorie a praxe, důraz je kladen na budoucí profesi. U nás se kromě žáků studujících víceleté gymnázium všichni seznamují s profesní orientací pouze v teoretické rovině prostřednictvím kariérního poradenství na Úřadu práce. Nicméně na webových stránkách Metodického portálu Rámcově vzdělávacího programu (rvp.cz online, 2004) je zmíněno v příspěvku Vzdělávací oblast Člověk a svět práce v rámci RVP ZV, že tato oblast je v samostatně vyučovaném předmětu dotována minimálně 5 vyučovacími hodinami na prvním stupni a 4 hodinami na stupni druhém.

6.3

Vyšší sekundární vzdělávání Vyšším sekundárním vzděláváním se v Rakousku již rozumí středoškolské

vzdělávání. Bývá uskutečňováno na školách odborných (obchodní akademie, zemědělské školy), na školách gymnaziálního typu a v učňovských oborech. Podobně jako v České republice. Rakouský systém klade důraz na rovnováhu teorie a praxe, což se týká především odborných škol a učňovských oborů. Stejně jako u nás i v Rakousku je sekundární vzdělávání zakončeno zkouškou, ať už je to odborná zkouška nebo maturita. Český systém středoškolského vzdělávání prošel od počátku devadesátých let řadou změn, které se dnes ukazují jako rizikové, nedotažené a nesystémové. Jedním z rizik bylo upřednostňování kvantity před kvalitou. Právě proto u nás vznikla celá řada středních škol i navzdory klesající demografické křivce. Maturitní vysvědčení jako symbol určité úrovně vzdělání postupně degradovalo. Tato skutečnost vedla ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR k iniciaci standardizovat maturitní zkoušku. Ministrem Josefem Dobešem byla ve školním roce 2010/2011 spuštěna reforma státní maturity, která přes její nákladnost nebyla nejlépe připravena a obsahovala dva stupně náročnosti. Po dvou letech praktické aplikace se redukovala snaha 44

vrátit maturitní zkoušce její vážnost na jednu nižší úroveň. Nová maturita má tuto podobu: „Profilová část je de facto školní, zatímco společná je státní. Znamená to, že společná (státní) část je garantovaná státem, je jednotná a srovnatelná, zatímco profilová (školní) část je zajišťována školou a slouží k její profilaci, resp. k profilaci daného oboru vzdělání. Jedinou výjimku tvoří dílčí ústní zkouška, která je součástí komplexní zkoušky společné části z českého jazyka a literatury a z cizího jazyka. Ta sice patří do společné části, ale je zajišťována školou v rámci ústních zkoušek profilové části.“. [Novamaturita.cz online, 2012]

6.4

Terciární vzdělávání V oblasti terciárního vzdělávání existují v obou státech vysoké školy, univerzi-

ty, vyšší odborné školy a nadstavbová studia dle svého zaměření. Studenti mohou využívat různých druhů stipendií a podpor od státu při svém studiu. Jak v České republice, tak i v Rakousku existuje veřejný i soukromý sektor vysokých škol. Co se týče srovnání soukromého sektoru u nás a v Rakousku, již od počátku zřizování soukromých vysokých škol byla položena otázka, zda li budou tyto soukromé školy na takové úrovni, aby mohly svou kvalitou předčít vysoké školy veřejného sektoru. Panuje názor, že na soukromých školách v České republice jde především o to, jak získat akademický titul bez větší námahy, ovšem s tím, že za něj student pouze zaplatí částku pohybující se v řádech desítek tisíc korun za semestr. Tím se od ostatních zemí ve světě, o nejprestižnějších soukromých vysokých školách na území USA či Velké Británie nemluvě, v chápání soukromého vysokého školství značně diametrálně Česká republika odlišuje. Nehledě na to, že v těchto zemích jsou poplatky za školné mnohonásobně větší a dovolit si toto studium nemůže příliš široká vrstva lidí, jako v našich domácích podmínkách. Rovněž otázka platu vysokoškolských pedagogů je často diskutovaným tématem, neboť finanční prostředky vynakládané na platy akademických pracovníků jsou i zárukou větší kvality výuky. Bohužel i tady má Rakousko před námi značný náskok.

45

7 Závěr V úvodu práce, kterou jsem nazval Vzdělávací systém 21. století: význam a financování jsem si položil několik otázek. a) Na kolik se promítne dynamika ekonomických změn a rychlost života ve školských systémech, které budou muset využívat sofistikovanějších technologií? b) Zaměří se vzdělávací systémy pouze na předávání praktických (užitečných) informací? c) Mají všechny výše zmíněné faktory vliv na školské systémy? Pro zvolené téma jsem si vybral srovnání českého a rakouského školského systému. Rakousko jsem si vybral z důvodu dlouhé společné historie, ale rovněž proto, že dnes patří ve srovnání životní úrovně a kvality života lidí mezi přední státy na světě. Závěrem bych rád zdůraznil několik skutečností. Rakouský systém prošel velkou reformou v roce 1962, inspiroval se ve Švýcarsku a Německu, tedy ve státech, které jsou symbolem prosperity. Školský systém je rovněž podpořen dostatečným financováním ze strany státu, což se odráží nejen v kvalitě lidí působících ve školství, ale i v zmiňované pozitivní externalitě. Rakouský systém klade důraz na vyváženost teorie a praxe. Jak střední tak vysoké školy neslouží pouze k předávání teoretických informací, ale podstatnou součástí jejich obsahu je dostatečně připravit studenty pro výkon povolání a efektivně uplatňovat nabyté vědomosti v praxi. České školství se díky transformaci v devadesátých letech více otevřelo. Přístup ke studiu měli a mají všichni bez omezení. Dostupnost vzdělání byla podpořena i nabídkou velkého množství nově vznikajících středních a vysokých škol. Rovněž získat akreditaci k právu vykonávat maturitní zkoušku nebylo problematické. Systém ovšem neakceptoval snižující se demografickou křivku. Již několik let musí české školy doslova „bojovat“ o žáka a studenta. Mnohé školy se snaží udržet žáky za každou cenu, i za cenu snižování kvality. S tímto faktem se musí potýkat i vysoké školy. Naštěstí si mnohé zachovaly „zdravý rozum“ a odmítají přizpůsobit se snižující úrovni studentů. Cílem práce bylo zmapovat a srovnat český vzdělávací systém s rakouským. Jak bylo již řečeno, rakouský systém klade větší důraz na propojení teorie a praxe. S tím 46

souvisí i dřívější diferenciace žáků. Rozhodně se rakouský systém snaží udržet kvalitu, která se pozitivně odráží v prosperitě státu. Rovněž finanční podpora státu vzdělávání je mnohem štědřejší. Reformu by si spíše zasloužil český vzdělávací systém. Vydali jsme se cestou, ve které je upřednostňována kvantita před kvalitou. I přesto, že má každá politická strana ve volebním programu manifestovánu podporu vzdělání, zůstává praxe jen v rovině slov.

47

8 Literatura 1. EGER, Ludvík. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2006, 224 s. Moderní pedagogika v teorii a praxi. ISBN 80-723-8583-6. 2. GRECMANOVÁ, HELENA, ELIŠKA WALTEROVÁ

A JIŘÍ

MAREŠ. Obecná

pedagogika. I. dotisk. Olomouc: Hanex, 1999, 231 s. ISBN 80-857-8320-7. 3. JANÍK, Tomáš, Vlastimil ŠVEC a Jiří MAREŠ. K perspektivám školního vzdělávání: chrám, výtah a pojišťovna. 1. vyd. Brno: Paido, 2009, 278 s., [4] l. barev. obr. příl. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 16. ISBN 978807-3151-935. 4. JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Stručné dějiny pedagogiky. 6., rozš. vyd. Brno: Paido, 2007, 91 s. ISBN 978-80-7315-151-5. 5. KALHOUS, ZDENĚK A OTTO OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807-3675-714. 6. KARNÍK, Zdeněk. České země v éře První republiky (1918-1938), díl II., Československo a České země v krizi a v ohrožení (1930-1935), Praha: Libri 2002, 577 s., ISBN: 80-7277-031-4. 7. KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4724-294. 8. KELLER, Jan, Lubor HRUŠKA TVRDÝ a Jiří MAREŠ. Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008, 183 s. Studie (Sociologické nakladatelství), 49. sv. ISBN 978-8086429-786. 9. KUDZBEL, Marek. Baťa: hospodársky zázrak. 1. vyd. Marianka: Marada Capital Services, 2001, 195 s. ISBN 80-968-4581-0. 10. NEDOROST, Libor - VĚTROVEC, Vladislav. Průvodce školstvím. Praha: Quentin Company, 2003. 279 s. Průvodce školstvím. 11. OBST, OTTO. Pedagogika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, c2002, 49 s. ISBN 80-244-0162-2. 48

12. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, c2009, 271 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-807-3675-677. 13. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník: úvod do studia oboru. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-807-3676-476. 14. PRŮCHA, Jan. Srovnávací pedagogika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 263 s. ISBN 80-736-7155-7. 15. PRŮCHA, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacich systémů. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 319 s. ISBN 80-7178290-4. 16. PRŮCHA, Jan. Srovnávací pedagogika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 263 s. ISBN 80-736-7155-7. 17. SAK, Petr. Člověk a vzdělání v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 290 s. ISBN 978-80-7367-230-0. 18. SPILKOVÁ, Vladimíra. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 311 s. ISBN 80-717-8942-9. 19. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. Pedagogika (Grada), sv. 16. ISBN 978-802-4717340. 20. NEDOROST, Liobor a Vladislav VĚTROVEC. Průvodce školstvím. Česká republika: Quentin Company, 2003, 279 s.

WEB: 1. ČÁKIOVÁ, Julie. Rakouský vzdělávací systém. Nicm.cz [online]. 2006 [cit. 2012-11-27]. Dostupné z: http://www.nicm.cz/rakousky-vzdelavaci-system. 2. ČURDA, Jan. Konec iluzí o první republice. Historieweb.cz [online]. 2011 [cit. 2012-12-04]. Dostupné z: http://www.historieweb.cz/konec-iluzi-oprvni-republice. 3. Financial

and

Human

resources

invested

in

education:

Chapter

B. Oecd.org [online]. 2011a [cit. 2012-10-17]. Dostupné z: http://www.oecd. org/education/highereducationandadultlearning/48630868.pdf. 49

4. Financování vysokých škol. Studentská komora rady vysokých škol [online]. 2002 [cit. 2012-12-08]. Dostupné z: http://www.skrvs.cz/index.php?aid=335. 5. FISCHER, Jakub. Financování vysokých škol: vývoj, problémy, perspektivy. In: Katedra veřejných financí VŠE[online]. 2012 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: kvf.vse.cz/wp-content/uploads/2010/06/tpavf_fischer.pdf. 6. HAJNÝ,

Pavel.

Batastory.net:

vel. Batastory.net [online].

2011

Baťovy [cit.

školy práce.

HAJNÝ,

Pa-

2012-11-06].

Dostupné

z:

http://batastory.net/cs/milniky/batovy-skoly-prace. 7. HAUSNER, Milan. Škola pro 21. století: "Škola 21". In: HAUSNER, Milan. [online]. 2009 [cit. 2012-12-12]. Dostupné z: http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad= rja&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.msmt.cz%2Fuploads%2 Fsoubory%2Ftiskove_zpravy%2FAkcni_plan_Skola_21.pdf&ei=WSm1UO6_LIfKs waegoH4Cg&usg=AFQjCNH0tiXHtSzw2W5RT2C_NzpS4LRStQ&sig2=WYzT kfLPeE9Qax1yWTSTiA. 8. HOVORKA, Jiří. Rodiče preferují státní mateřské školy, na soukromé nemají peníze. [online]. 2010 [cit. 2012-11-09]. Dostupné z: http://www.mesec.cz/ clanky/rodice-preferuji-statni-materske-skoly-na-soukrome-nemaji-penize/ 9. Metodika - mezinárodní klasifikace vzdělání ISCED 97. Český statistický úřad [online]. 2008 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/kl asifik.nsf/i/metodika_mezinarodni_klasifikace_vzdelani_isced_97. 10. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. Ekonomika školství [online]. [cit. 2012-11-10]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ekonomika-skolstvi. 11. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Ekonomika školství: Otázky a odpovědi [online]. [cit. 2012-12-12]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ekon omika-skolstvi/otazky-a-odpovedi. 12. Novinky.cz: Vzdělávání. Novinky.cz [online]. 2010. vyd. ČTK, 2010, 2010 [cit. 2012-11-25]. Dostupné z: : http://www.novinky.cz/veda-skoly/210746zeme-oecd-davaji-na-skolstvi-6-2-procenta-hdp-cesko-jen-4-6-procenta.html. 50

13. Model nové maturity. Novamaturita.cz [online]. [cit. 2012-12-12]. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/model-nove-maturity-1404033580.html. 14. Moodle.cz [online]. 2012 [cit. 2012-11-14]. Dostupné z: http://moodle.cz/. 15. BRANT, Jiří a Viola HORSKÁ. Vzdělávací oblast Člověk a svět práce v rámci RVP ZV. In: Rvp.cz: Metodický portál, inspirace a zkušenosti učitelů [online].

2004

[cit.

2012-12-15].

Dostupné

z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/46/vzdelavaci-oblast-clovek-a-svet-prace-vramci-rvp-zv.html/ 16. Statistik.at: Die Informationsmanager. STATISTIK.AT. Statistik.at: Die Informationsmanager [online]. 2012. vyd. 2012, 2012 [cit. 2012-21-02]. Dostupné z: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildu ngswesen/schulen_schulbesuch/index.html. 17. What proportion of national wealth is spent on education?. Oecd.org [online]. 2011b [cit. 2012-10-15]. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/highereducati onandadultlearning/48630884.pdf. 18. Zákon

č.

561/2004:

Školský

zákon. Ministerstvo

školství,

mládeže

a tělovýchovy ČR [online]. 2004 [cit. 2012-12-03]. Dostupné z: http://www.m smt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon.

51