MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Náhled pedagoga na problematiku poruch chování a poruch učení u žáků na odborném učilišti Bakalářská práce

Brno 2008

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Ilona Fialová

Kateřina Symonová

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne ……………….

---------------------Podpis

2

Poděkování

Děkuji paní PhDr. Mgr. Iloně Fialové, vedoucí bakalářské práce, za odborné a metodické vedení a za velmi užitečnou pomoc, kterou mi poskytla při jejím zpracování.

3

Každý učitel tě něčemu naučí, no nejvíce tě naučí vlastní žáci.

židovské přísloví

4

OBSAH Strana

ÚVOD……………………………………………………………………..…...6 1

VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ……………………………………...9

1.1

Poruchy chování……….……………………………………………………….9

1.2

Specifické poruchy učení.………………………………..………………….....14

1.3

Osobnost žáka - adolescenta……..………………………………….......……..19

1.4

Osobnost pedagoga…………………………………………………………….20

1.5

Spolupráce s rodiči……………………………………………………………..21

2

VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ODBORNÝCH UČILIŠŤ.……….23

2.1

Možnosti vzdělávání v České republice………….………….………………....23

2.2

Legislativní rámec poruch chování a poruch učení……….…………………....25

2.3

Rámcově vzdělávací plán pro střední vzdělávání..…………………………….27

2.4

Individuální vzdělávací program…..…………………………………………...27

2.5

Hodnocení a klasifikace………………………………………………….….…28

2.6

Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy..……………….……29

2.7

Poradenský systém v České republice………………... …………………....…31

3

VÝZKUMNÁ ČÁST…………………………………………………….……35

3.1

Hlavní cíl a dílčí cíle výzkumného šetření a metodologie………….….………35

3.2

Charakteristika místa výzkumného prostředí a výzkumného souboru………...36

3.3

Kazuistiky….…………………………………………………………………..37

3.4

Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi………………...………..42 ZÁVĚR………………………………………………………………………...45 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY………………………………….……47 SOUPIS BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ…………………………………49 SEZNAM PŘÍLOH….………………………………………………….…….50

5

ÚVOD Pracuji jako pedagog na odborném učilišti a denně se setkávám se žáky, kteří mají problémy v oblasti poruch chování nebo specifických poruch učení. Aniž by si to tito žáci uvědomovali. Tyto poruchy, ovlivňují jejich život ve všech jeho stránkách, ať je to v domácím prostředí, ve škole, mezi kamarády nebo při různých společenských a kulturních aktivitách. Proto se zabývám ve své bakalářské práci problematikou poruch chování a specifických poruch učení u žáků na odborném učilišti ve školním prostředí, kde se musí tyto problémy řešit. Téma této práce jsem si zvolila s cílem, vytvořit si představu o poruchách chování a specifických poruchách učení z pohledu pedagoga. Jak může učitel, který tráví v průběhu roku s mládeží na odborném učilišti spoustu času, pomoci či poradit těmto žákům s jejich problémy? Může jim být nějak prospěšný? Jaký by měl být přístup pedagoga k žákům s problémy v chování nebo učení? Jak by měl řešit vzniklé situace, kdy se žák proviní vůči slušným a dobrým mravům, proti školnímu řádu, ba či dokonce v případě, že porušuje zákon? Jak by se měl zachovat ve chvíli, kdy se evidentně u jedince projeví nějaké poruchy učení? I když se odpovědi na tyto otázky mohou zprvu zdát velice jednoduché, rozhodně tomu tak není. Řešení takových problémů vyžaduje nejen poznatky načerpané z dlouholetých zkušeností získaných v praxi, ale také teoretické vědomosti.

Vzhledem k tomu, že v pedagogické oblasti nepracuji příliš

dlouho, nejsou mé poznatky z praxe pedagoga natolik dostatečné, že jsem se rozhodla pro výzkumné šetření, abych si vytvořila náhled na problematiku poruch chování a specifických poruch učení z učitelského, ale i laického pohledu. Společnost se rozvíjí stále rychleji. Dlouholetí pracovníci ve školství se setkávají s novými problémy, zážitky a poznatky a získávají stále nové zkušenosti. Chování a učení spolu úzce souvisí. Domnívám se, že podle toho, jak se chováme, také přistupujeme k učení. A to jak a co se učíme, vědomosti, které získáváme, nás ovlivňují v našem chování. Někdy však je naše učení a naše chování ovlivněno nějakou poruchou či problémem a to nám značně ztěžuje životní situaci.

6

Jak uvádí Atkinson1: „učení prostupuje celý náš život. Nepodílí se pouze na zvládání nových dovedností nebo na získávání akademických vědomostí, ale i na emocionálním vývoji, sociálních interakcích, a dokonce i na vývoji osobnosti. Učíme se, čeho se máme bát, co máme mít rádi, jak máme být zdvořilí, intimní apod. Když si uvědomíme, že se s učením setkáváme prakticky na každém kroku, nepřekvapí nás, že jsme se již mnoha oblastmi učení zabývali – jak se např. děti učí vnímat svět, který je obklopuje, jakým způsobem se identifikují se svým pohlavím a jak se učí ovládat své chování podle měřítek dospělých. Nyní se však budeme zabývat systematičtější analýzou učení. Učení může být definováno jako relativně trvalá změna chování, která vyplývá ze cvičení.“ Není snad dne, kdybychom ve zprávách v televizi či rádiu neslyšeli o trestné činnosti mládeže. Dovídáme se o tom, jak okrádají staré a nemocné lidi a nejen je, jak brutálně zavraždí svého kamaráda nebo kamarádku, jak týrají zvířata, šikanují svého spolužáka, ničí majetek druhých lidí. Připadá mi, že četnost a intenzita takovýchto činů je stále vyšší a vyšší nebo je to třeba jen tím, že díky existenci sdělovacích prostředků, jsou nám informace tohoto i jiného druhu dostupnější. Co vede dnešní mládež k páchání tak otřesných činů? V čem je ta chyba, že již tak mladí a na první pohled mnohdy nevinní lidé dokáží v sobě najít tolik zlosti a agresivity a dokáží tak ublížit. Pak často bez jakéhokoli náznaku lítosti o svém činu hovoří. Děsí mě jen ta myšlenka, že je něco takového možné a mám hrůzu z představy, že by se jednou můj potomek dostal do takové situace. Veřejnost neustále diskutuje o tom, zda by se měla snížit hranice trestní odpovědnosti a budují se speciální zařízení, „speciální vězení“, pro umístění „malých vrahů“. Ale neměli bychom se možná raději zamyslet nad tím, jak takovým situacím vůbec zabránit, jaká preventivní opatření pro to udělat? Jak mohlo dojít vůbec k takové situaci? Čím to je, že žák, který se na první pohled ve škole může jevit jako naprosto normální, bezproblémový či dokonce sympatický jedinec. Je najednou obviněn z trestného činu, který spáchal. Kde bychom měli hledat chybu? Je problémem žákova osobnost nebo jsou příčinou snad nějaké genetické dispozice v rodině? Ovlivnilo to rodinné prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá či snad škola, do které chodí? Má žák špatného kamaráda nebo se dostal do nevhodné skupiny lidí? Je ten problém ve společnosti, ve které žijeme?

1

ATKINSON, R. L. Psychologie, 2003, s. 234.

7

Mým hlavním cílem je v této práci nahlédnout na problematiku poruch chování a specifických poruch učení u žáků na odborném učilišti. Přesněji to, jak může být učitel prospěšný těmto žákům? Sledování jednotlivých žáků, kteří jsou ve svém životě doprovázeni těmito problémy a především pohled pedagoga a pozorování zvolených jedinců. Cílem je též zjišťování, co a jak působí na poruchy chování a učení u žáků? Zda je to žák sám, jeho rodina a okolí a jakou roli v tomto hraje škola?

Je také mou snahou tuto mládež lépe pochopit, naučit se k ní lépe přistupovat a vhodněji s nimi pracovat. Proto se má práce v první kapitole zaměří na základní přehled pojmů jako jsou poruchy chování a poruchy učení. Podívám se na osobnost žáka, adolescenta, a též na osobu pedagoga. V kapitole druhé se budu věnovat poznání jaké mají tito jedinci možnosti vzdělávání u nás v České republice, jak je tato skutečnost zajištěna legislativně jaká existují poradenská pracoviště pro pomoc nejen adolescentům, ale i jejich rodičům, učitelům a všem potřebným, dále se také zmíním o zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Výzkumná část bude v kapitole třetí. Ta se bude zabývat vlastním šetřením. Místem, kde k tomuto šetření došlo, dále pak kasuistikami dvou vybraných žáků. Při mé snaze mi bude nápomocen rozhovor se zúčastněnými žáky, obrázky, které nakreslí a mé sledování prostředí, které se jich týká.

8

1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ

1.1 Poruchy chování

Etiologii poruch, projevy poruch chování, možnosti nápravy i prevence řeší etopedie. Etopedie, jejíž název se začal používat od roku 1969, kdy se tento obor vyčlenil z psychopedie. Za svůj hlavní úkol si etopedie vzala vzdělávání a výchovu jedinců s vrozenými, vývojovými či získanými poruchami chování a emocí. Snaží se také o reedukaci a prevenci těchto poruch. Chce vytvořit pro jedince s touto poruchou takové podmínky, které by přispěly ke zlepšení situace pro jeho další vývoj. Chce odstranit z jeho okolí negativní a škodlivé vlivy. Blízkou disciplínou k etopedii je penologie, jejímž oborem je trest, trestání a další působení, aby se zamezilo opakování trestného činu (Vojtová, 2004).

Jak jsem již v předešlé kapitole poznamenala, etopedie se zabývá prevencí, která probíhá především ve školách a školských zařízeních, které patří do hlavního vzdělávacího proudu. Zaměřuje se též na žáky, kteří nemají žádné výrazné problémy v chování. Další fází je intervence, ta je opět realizována ve školách hlavního vzdělávacího proudu, ale vzhledem k tomu, že se zaměřuje již na jedince, kteří mají nějaké problémy s chováním, probíhá zde spolupráce se zařízeními preventivně výchovné péče. Resocializace či rehabilitace je fází třetí. Ta už funguje v zařízeních pro výkon ochranné výchovy a ústavní výchovy (Vojtová, In Pipeková, 2006). Jak uvádí Vojtová2: „specifikem problematiky etopedie je, že postižení – porucha emocí nebo chování – narušuje sociální vztahy daného jedince a tím i jeho vztah k sociálnímu prostředí. Přitom k tomuto narušení dochází v každém případě. Proto je při hledání teoretických řešení edukace jedinců s poruchami chování etopedie zaměřena na souvislosti osobnostního vývoje (individuality jedince), kritických životních událostí (biografie) a sociálních vztahů (sociálního začlenění). V těchto třech rovinách hledá teorie etopedie faktory, které ovlivňují iniciaci a rozvoj poruchy emocí a chování.“

2

VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti, 2004, s. 10.

9

Příčinu ve vzniku poruch chování hledáme ve vývoji osobnosti jedince, v jeho životních situacích a sociálním prostředí, ve kterém se nachází. V dřívější době se jako možná příčina poruch chování uváděla slabomyslnost, dále pak poruchy vnímání nebo negativní jevy v oblasti motoriky či chorobné změny končetin. Chování jedince může být ovlivněno dědičností. Potomci rodičů s poruchami emocí a chování mají mnohem větší pravděpodobnost stát se obtížně vychovatelnými než náhodně vybraní jedinci. Porucha chování je postižení, při kterém se chování jedince odlišuje od norem. A to od norem, které souvisí s věkem, kulturními nebo etnickými požadavky. Přičemž tyto rozdíly mají neblahý vliv na výkony ve škole a též na dovednosti v osobnostní, sociální a předprofesní sféře (Vojtová, In Pipeková, 2006). Ale zároveň je toto postižení, jak uvádí Vojtová3, „dle definice Sdružení pro Národní duševní zdraví speciální vzdělávání z roku 1992, něco víc než přechodná, víceméně předvídatelná reakce na stresující události z prostředí, vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou, přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu, pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na základě historie daného jedince, že intervence bude neúčinná. Další kategorie může zahrnovat mladistvé se schizofrenií, emocionálními poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování a jeho ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní výkon.“

Pokud

je

chování

agresivní,

je

pravděpodobné,

že

je

to

způsobeno

neuroanatomickými, neurofyziologickými a dalšími fyziologickými abnormalitami. Na první pohled se může zdát, že tyto faktory nejsou přímou příčinou násilného chování, biologické odlišnosti jsou však ovlivňovány také tím, jakému prostředí v období svého života je jedinec vystaven. Na základě tohoto prostředí pak dochází k jinému vývoji v sociální sféře (Atkinson, 2003).

Aby odborníci byli schopni porozumět mládeži, pomoci jí a aby mohli osobám, které s touto mládeží pracují či žijí, ukázat správnou cestu, jak s ní jednat, právě proto je chování klasifikováno (Train, 2001) takto:

3

VOJTOVÁ, V. Kapitoly ze základů etopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 355.

10

Dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí4, kde se poruchy chování dělí do různých kategorií, přičemž tyto poruchy bývají diagnostikovány v dětství a v dospívání, lze rozeznat: F90 Hyperkinetické poruchy Porucha aktivity a pozornosti Hyperkinetická porucha chování Jiné hyperkinetické poruchy F91 Poruchy chování Porucha chování vázaná na vztahy k rodině Nesocializovaná porucha chování Porucha chování samotářského typu Socializovaná porucha chování Opoziční vzdorovité chování Jiné poruchy chování Poruchy chování nespecifikované F92 Smíšené poruchy chování a emocí Depresivní porucha chování Smíšené poruchy chování a emocí Smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná F93 Emoční poruchy Separační úzkostná porucha v dětství Fobická anxiozní porucha v dětství Sociální anxiozní porucha v dětství Porucha sourozenecké rivality Jiné dětské emoční poruchy Dětské emoční poruchy nespecifikované F94 Poruchy sociálních funkcí Elektivní mutismus Reaktivní porucha příchylnosti dětí Porucha desinhibovaných vztahů u dětí Jiné dětské poruchy sociálních funkcí Porucha dětských sociálních funkcí nespecifikovaná

4

Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1993

11

Jedinec či žák trpící poruchami chování má potíže s nepřizpůsobivostí ve společnosti. Role, které mu společnost nabízí není schopen příliš dobře zvládat. Těžko snáší frustrace. Jeho problémem je také nedostatek empatie. A to, že se příliš soustředí sám na sebe. Tyto poruchy se projevují chováním a jednáním, které je v rozporu se společenskými normami a též normami právními. Je to chování, které je odchylkou od běžného (Vojtová, 2004).

Poruchy chování byly rozděleny do několika kategorií. Podle starších názvů se poruchy chování dělí na mládež mravně ohroženou, mládež mravně narušenou a mládež mravně vadnou. Tato rozdělení uvedl A. Zikmund v roce 1930. Významný český profesor, odborník na speciální pedagogiku, Miloš Sovák uvedl nový název pro mládež mravně vadnou. Tento název zněl, mládež obtížně vychovatelná. Později se vžil termín porucha chování, který se užíval ve spojení s obtížně vychovatelnými. V letech sedmdesátých se začal používat termín porucha školní přizpůsobivosti, tento termín byl užit pro jedince, u kterých se vyskytovala lehká mozková dysfunkce, dětská mozková obrna v lehčí formě nebo porucha chování vznikající špatnou výchovou. Poruchy afektivní a citové se začaly používat ve stejné době jako porucha školní přizpůsobivosti. Takto byly označováni ti, kterým se nedostávalo vhodné množství citových podnětů a trpěli ne příliš přiměřenou citovou reakcí. Jako deprivanti byli označováni ti, jak uvádí Vojtová5: „kteří z důvodu biologických, psychologických nebo sociokulturních nedosáhli lidské normality nebo o ni přišli. Bývají výrazněji postižení v oblasti citové a hodnotové než v oblasti intelektuální.“ Dalším z uváděných termínů je deviantní chování, užívá se pro chování hodně vzdálenému od běžného a společností přijatelného. Podle toho v jakém stupni jsou běžné normy společnosti narušovány se rozdělují poruchy chování do tří skupin. Skupina první je disociální chování, druhá asociální chování a třetí antisociální chování. Při disociálním chování sice nepřirozené, ale nenabývá ještě sociální oblasti a dá se řešit klasickými pedagogickými metodami. U asociálního chování, které je již nad rámec sociálních norem, ještě není překročeno právo. V případě chování antisociálního je již zákon překračován a jedná se o trestné činy (Vojtová, In Pipeková, 2006 s. 359).

5

VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti, 2004, s. 52.

12

V současné době jsou aktuální tři termíny a to problémové chování, riziková mládež a dispozice k poruchám chování. Problémové chování pro ty, jejichž je nějak časově omezen. Riziková mládež pro mládež, u které je riziko ohrožení nějakým negativním faktorem příliš vysoké. Třetí skupinou jsou dispozice k poruchám chování, zde je uváděna do popředí sociální stránka a to, jak se podílí okolní prostředí na vzniku a vývoji poruch (Vojtová, 2004).

Když už se zabýváme problematikou poruch chování, nabízí se otázky: „Proč je vlastně mládež drzá a agresivní?“ Dle Pekařové6, „co se dříve objevovalo u třináctiletých, dnes vidíme u sedmiletých. Hrubost a drzost se posunují do útlého dětství.“ Důvodů, proč se tak děje, může být hned několik. Jeden z důvodů je rychle se měnící společnost, která ovlivňuje i jedince a jejich rodiny. Lidé často na tak prudké a velké změny nestačí včas reagovat. Za druhé rodiče nevědí, jakým způsobem mají své potomky vychovávat. Protože výchovu ze svých rodin třeba napodobovat nemohou. Z praxe je zřejmé, že rodiče lze dělit na tři skupiny. Na ty, kteří si nedělají starost o výchovu svých ratolestí a potomek tak trochu roste „ladem“. Další skupina nedává svému rodičovství příliš velkou vážnost. Rodina je funkční jen tak pro své okolí. Poslední rodiče chtějí ze svého adolescenta mít slušného člověka. Někoho kdo bude lidský. Dalším důvodem, proč je mládež drzá a agresivní, by mohl být fakt, že výchova začíná pozdě. Vychovávat potomka, aby byl poslušný bychom měli do tří let jeho života. Důvodem čtvrtým je negativistická až agresivní výchova. Tím, že na mládež jen křičíme, poučujeme ji a z něčeho ji neustále podezříváme, jí příliš nepomůžeme, to není výchova. Tam kde je v převaze výchova negativní a rodiče agresivní, se probouzí agresivita i v potomkovi. Dalším problémem je to, že je žák hodnocen ve škole jen známkou a podle toho oceňován učitelem a rodičem. Ten, kdo je takzvaně „neúspěšný“, vnímá své hodnocení globálně a má pocit, že je jen kritizován a že je špatný člověk. Jako další negativum je vnímáno, že hlavní a dominantní úlohu při výchově hrají matky, otcové spíš jen tak přihlížejí. Nejvhodnější pro každého jedince je, pokud má matku i otce a ty se o výchovu potomka společně dělí. V neposlední řadě problematickým při výchově je, když rodiče zabíjí ve svých následovnících jeden ze vzácných pocitů jako je touha. Touhu v nich zničíme třeba tím, že jim dáváme něco, co vlastně ani nechtěli, po čem ani netoužili. Obdarováváme je hodnotnými dary, různými vymoženostmi,

6

PEKAŘOVÁ, L. Jak žít a nezbláznit se, 2006, s. 131.

13

bereme je na luxusní dovolené každé léto, taková mládež pak ani neumí snít o něčem krásném nebo velkém, pro ně například počítači či kole, které by si přáli dostat pod stromeček. To, že mají bez vlastního zájmu či přičinění vše, na co si jen vzpomenou, může vést k nesamostatnosti, nedostatku odpovědnosti či povinnosti (Pekařová, 2006).

1.2 Specifické poruchy učení

Se specifické poruchy učení se nesetkáváme pouze v pedagogice nebo speciální pedagogice. Další oblastí, se kterou specifické poruchy učení souvisí, je například psychologie, lékařství, pediatrie, logopedie, foniatrie a podobně. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí7 z roku 1992 se používají následující pojmy a číselné klasifikace : F80-F89 Poruchy psychického vývoje F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

Jak lze z předchozího vyčíst, zařazují se specifické poruchy učení do poruch psychického vývoje. Mezi specifické poruchy učení patří dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie. Přičemž tři poslední zmiňované nenalezneme v zahraniční literatuře, protože jsou českým specifikem. Jejich příčinou může být v největší míře lehká mozková dysfunkce, pak dědičnost, kombinace dvou předchozích příčin nebo neurotické či nezjištěné etiologie. Jsou to vývojové potíže v prenatálním, perinatálním a postnatálním období. Mezi další příčiny patří rodinné prostředí a okolní prostředí ovlivňující jedince, jako například škola (Bartoňová, 2005).

7

Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992

14

V souvislosti s lehkou mozkovou dysfunkcí (LMD) se v zahraniční literatuře, především americké, uvádí pojmy ADHD, ADHD s agresivitou, ADD, ODD. ADHD – Attention Deficit Hyperaktivity Disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou ADD – Attention Deficit Disorder – prostá porucha pozornosti ODD – Oppositional Defiant Disorder – porucha opozičního vzdoru (Zelinková, 2003) Jak uvádí Bartoňová8, „v německé odborné literatuře můžeme pro poruchy učení zaznamenat nejčastěji termíny Legasthenie, spezifisfhe Entwicklungsstörungen, Spezielle Lernprobleme nebo Teilleiutungsschwachen. V anglicky psané literatuře se nejčastěji setkáváme s pojmem Learning disabilities, Specific learning difficulties nebo Specifik learning disability.“

Pokud jde o definice specifických poruch učení, jsou dosti nejednotné, ať už v rámci literatury české nebo té zahraniční. Bartoňová9 uvádí že, „z nejnovějších definic (r. 1993) považoval prof. Matějček za významnou definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ Podstatné v této definici je, že specifické poruchy učení jsou poruchou centrálního nervového systému.

Dyslexie je specifická porucha čtení. Je to nejčastější porucha učení. Vyznačuje se neschopností jedince naučit se číst běžnými výukovými metodami. Pro žáka s dyslexií je problematická práce se slovy, má obtíže v rozpoznávání a zapamatování jednotlivých 8 9

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I., 2005, s. 7. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I., 2005, s. 9.

15

písmen. Těžko rozpoznává písmena, která jsou tvarově podobná, například souhlásky s, z nebo b, d. Problematická jsou také písmenka zvukově podobná, například a, e, o. Jedinec má problémy se spojováním hlásek ve slabiky a souvislým čtením slov. Postižení je zde znatelné u rychlosti a správnosti čtení, v porozumění čtenému textu (Bartoňová, 2005).

Vzhledem k tomu, že dyslexie je snad nejvíce sledovanou oblastí specifických poruch učení a někdy dokonce bývají pojmem dyslexie označovány poruchy čtení i psaní dohromady, pro příklad píši jednu ze současnějších definicí dyslexie, která pochází z roku 2003 a zveřejnila ji Mezinárodní dyslektická společnost. Jak uvádí Bartoňová10: „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí.“

Dysgrafie je specifická porucha psaní. Je to porucha grafického projevu. Postižena je úprava písemného projevu. Osvojení si jednotlivých písmen, potíže s napodobováním tvaru písmen, spojování hlásek s písmenem a v řazení písmen. I zde má žák problémy s tvarově podobnými písmeny, písmo je těžkopádné, neuspořádané a méně obratné. V tomtéž textu spojuje psací a tiskací písmo. Pro žáka je těžké udržet lineaturu a výšku písma. Psaní je namáhavé a pomalé. Pokud jedinec píše v časové tísni, obsah toho, co napsal, nesouhlasí s jeho skutečnými jazykovými schopnostmi. Na první pohled se dysgrafie může projevit špatným držením náčiní na psaní. Psaní dysgrafika je náročné na pozornost a projevuje se neschopnost vnímat obsah a projev z hlediska gramatické stránky (Bartoňová, 2005).

Dysortografie je specifická porucha pravopisu, ten je postižen ve dvou oblastech. Souvisí se zvýšeným počtem takzvaných specifických dysortografických chyb. Týká se vynechávek, přidávání a přesmyknutí písmen či slabik. Nastávají záměny u tvarově

10

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I., 2005, s. 13.

16

podobných písmen a to v jejich písemné podobě. Obtíže v rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni. Dále pak rozlišování sykavek. V textu dysortografika lze najít zkomoleniny, chyby v měkčení, chyby vznikající z artikulační neobratností a inverze. Jedinec vynechává nebo neumístí dobře vyznačení délky samohlásek. Má potíže s hranicemi slov v písmu. Počet chyb roste při časovém tlaku. Dysortografie se často vyskytuje ve společnosti dyslexie (Zelinková, 2003)

Dyskalkulie je specifická porucha počítání. Je to specifická porucha v matematických schopnostech. Jde o problematiku při zvládnutí již základních početních úkonů. Dyskalkulie souvisí úzce s dyslexií a dysgrafií. Porucha se dá dle charakteru potíží rozdělit na několik základních druhů: Praktognostická dyskalkulie souvisí s narušením při matematické manipulaci s předměty nebo též s nakreslenými symboly. Pro žáka s tímto typem dyskalkulie je obtížné přidávat nebo ubírat množství, něco rozložit či porovnat. Jedinec nechápe, co je číslo. Má potíže se seřazením různě dlouhých předmětů dle jejich velikosti, neumí rozlišovat geometrické tvary. Má obtíže s umístěním figur v prostoru a také s počítáním různých předmětů a jejich tříděním. U verbální dyskalkulie se vyskytují problémy s označením množství a označením počtu předmětů. Žák má potíže s realizací matematických úkonů a operačními znaky, s vyjmenováním sudých či lichých čísel nebo s vyjmenováním čísel od největšího k nejmenšímu. U verbální dyskalkulie se vyskytuje obtížné označování počtu předmětů slovem. Tzn. že číslo 13 přečte jedinec jako 31 apod. Při lexické dyskalkulii je vidět neschopnost při čtení číslic, čísel a operačních symbolů, žák má problémy se čtením čísel, která jsou napsaná svisle nebo jsou vícemístná a mají nulu v prostředku, někdy je pro jedince nemožné čtení izolovaných číslic a operačních znaků. Vyskytuje se zaměňování římských číslic nebo číslic, která jsou tvarově podobná. Velkým problémem jsou desetinná čísla a zlomky. Etiologií těchto problémů je například oblast pravolevé orientace, orientace v prostoru nebo zrakové vnímání. Grafická dyskalkulie se prokazuje problematikou v psaní matematických znaků, zapsat číslo prostřednictvím diktátu nebo předpisu je obtížné. Žák vynechává nuly a pokud má napsat vícemístné číslo, číslice mají opačné pořadí. Napsaný úkol většinou bývá neúhledný. V tomto případě dyskalkulie bývají číslice zpravidla napsány zrcadlově. 17

S operační dyskalkulií se ukazuje neschopnost provádět základní matematické operace jako je sčítání, odčítání, násobení, dělení, to vyvolává problémy hlavně při počtech s delšími řadami čísel. Žák vyměňuje jednotky a desítky, čitatele za jmenovatele, má potíže s násobilkou. Pomocným prostředkem je mu počítání na prstech. Když má počítat čísla, která přecházejí přes desítku, je to pro tento druh dyskalkulie také obtížné. Ideognostická dyskalkulie je porucha při pochopení pojmů v matematice a potíže při snaze pochopit vztahy mezi nimi, žák si nedokáže dát dohromady, že 6 je to samé jako 3+3 nebo 2x3. Dalším problémem je vyřešit slovní úlohu, protože jedinec si nedovede převést text slovní úlohy na systém čísel.

Dysmúzie je specifická porucha hudebnosti. Je postižena schopnost vnímání a reprodukce hudby. Žák má obtíže s rozlišováním tónů, není schopen si zapamatovat melodii, reprodukce rytmu je pro jedince trpícího dysmúzií také velkým problémem.

Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Vyznačuje se tím, že má kresba nízkou úroveň. Jde o neobratné zacházení s tužkou. Žák má potíže s pochopením perspektivy a s transformací představy z trojrozměrného – prostorového vidění na dvojrozměrný obraz plošný.

Dyspraxie je specifická porucha schopnosti vykonávat složité úkony. Je to porucha obratnosti. Může se projevovat ve škole i v běžné denní činnosti. Žáci, kteří jsou postiženi touto poruchou jsou nešikovní a pomalí, neupravení. Nemají v oblibě motorické činnosti (Bartoňová, 2005).

U žáků s poruchami učení mohou vznikat poruchy chování. Jedinci s poruchami učení se cítí méněcenní, snaží se zakrýt své obtíže. Upozorňují na sebe vykřikováním či nevhodnými slovy. Tyto poruchy ovlivňují celou osobnost jedince i celou jeho rodinu (Zelinková, 2003).

18

1.3 Osobnost žáka - adolescenta

Každý žák má svou osobnost, tato osobnost se v průběhu studia učí, poznává nové a rozvíjí se, ubírá se určitým směrem a realizuje se. Aby k tomu mohlo docházet, je potřeba žáka a jeho osobu nějakým způsobem motivovat. Motivovat žáka však není vždy jednoduché a záleží na učiteli, jaké prostředky si pro motivaci svých žáků zvolí.

Pro osobnost žáka a její vývoj je též důležité, jak zvládá učitel nekázeň žáků ve škole, neklid při vyučování a nezájem žáků o studium. Pedagog by se měl naučit zvládat tyto situace takovým způsobem, aby nepoškodil vztah žáka k učiteli, aby nedošlo k narušení sebehodnocení žáků. Pokud by chování učitele bylo vedeno spíše jen formou kritiky, rozhodně by to nepřispívalo k vnitřní pohodě žáka a k dobrému rozvoji osobnosti žáka (Matoušek, Kroftová, 2003).

V době, kdy se žák připravuje na své budoucí povolání v rámci středního vzdělávání prochází vývojovým obdobím osobnosti zvaným adolescence. Tímto termínem je označováno období vývoje, které předchází dospělosti. Věková hranice pro toto období je od 15 do 20 roku. Pojem adolescence pochází z latinského slova adolescere, které znamená dospívat, dorůstat. Adolescenti jsou zváni dospívajícími a též také mládež, jak je charakteristické pro pedagogiku nebo sociologii. Toto období je typické dokončováním tělesného růstu a celkovou reprodukční zralostí. Dochází též k utváření sociální role a postupnému dokončování přípravy na budoucí povolání a je získávána kvalifikace pro budoucí profesi (Helus, 2004).

Stále více je zřejmé, že se vývoj osobnosti z hlediska biologie urychluje. Vše dnes nastupuje mnohem dříve než tomu bylo kdysi. Naopak ukončování rozvoje z hlediska osobnosti a po stránce sociální je často poměrně oddalováno. Je dnes běžné, že mladí lidé studují delší dobu. Žení nebo vdávají se co možná nejpozději. A ještě později si třeba pořizují potomstvo. V období adolescence se mládež učí dospělosti, získává nezbytné zkušenosti a též se ukazuje jako občan. Adolescent jako dozrálý jedinec z hlediska biologie, se učí dospělosti a svébytnosti. Získává nové a potřebné zkušenosti, buduje si jisté postavení. V době adolescence se ujasňuje určitá životní orientace. Mladí lidé v této fázi svého života si mohou uvědomovat svou potencialitu a pak se snaží o to, aby ji nějak zrealizovali, obohacují tím sami sebe i své okolí. Pokud však v období 19

puberty nastaly v rozvoji jedince nějaké problémy a v adolescenci se ještě vyhrotí, může být jedinec v krizi, která pak ovlivní jeho život. V této době může dojít k velkému ohrožení rozvoje osobnosti, pokud jedinec nezvládá své problémy a poruchy. Nechá se vtáhnout do nejrůznějších závislostí, které se týkají alkoholu, drog, hracích automatů, sázek, různých sekt, propadají kriminalitě a podobně (Helus, 2004).

Dospívání je složité období nejen pro mládež, ale i pro její rodiče. A právě toto období prožívají žáci na odborném učilišti, kde vyučuji. Jak uvedl ve své knize Cooper11, „adolescence means different things depending on the perspective from which we address it. Adolescence is distinguished from childhood by the advent of puberty.“ Tedy v mém volném překladu, dospívání znamená odlišné věci závisející na hledisku, ze kterého my to oslovujeme nebo dospívání znamená různé věci, které závisí na našem pohledu. Dospívání je rozdílné od dětství k vyspění z puberty. Tedy dospívání se liší v dětství a ve vyspění z puberty.

Osobnost jedince v době, kdy dochází jako žák do školy, prochází obrovskými změnami. V tomto období se vyvíjí jedinec ve všech směrech, jak po stránce fyzické, psychické, duševní i sociální. Ne každý je schopen se s tak radikálními změnami jednoduše vyrovnat a často bojuje nejen sám se sebou, ale i se svým okolím. Měli bychom si proto uvědomit, že je potřeba být k žákům trpěliví. Snažit se jim lépe porozumět a pochopit je. Komunikovat s nimi a posilovat vzájemný vztah mezi žákem a jeho učitelem.

1.4 Osobnost pedagoga

Pedagog by měl při své práci vycházet z několika důležitých faktorů, které jsou nejen pro žáky charakteristické. Má brát v úvahu, že žák je stále odkázán na druhého člověka, že jeho dospívání pomalu směřuje k dospělosti, seberealizaci a nezávislosti. Vycházet z potencialit, které jsou bohatstvím vývojových možností. Ke svému žákovi má učitel směřovat principy, pomocí kterých se jedinec může rozvíjet a projevovat, které jsou pro něho podstatné. Pedagog má pomoci svým svěřencům rozvíjet se v různých úrovních, ať už je to oblast učení, socializace, období adolescence, aby byl jedinec více aktivní ve 11

COOPER, P. Understanding and Supporting Children with Emotional and Behavioural Difficulties, 1999, s. 43.

20

své snaze o svůj vlastní rozvoj, za který má také nějakou zodpovědnost. Snahou pedagoga či učitele by též mělo být, aby bral každého žáka jako individualitu. Aby měl porozumění pro těžké a kritické události v životě jedince (Helus, 2004).

Učitel by měl své žáky brát také jako jedince, kteří se mohou něčím trápit, může je tížit jejich školní neúspěšnost, která vyplývá z nějaké jejich poruchy. Vytváří se pak u nich pocity úzkosti, je ubíjena jejich sebedůvěra a navíc mohou prožívat nějaké těžké rodinné situace. Takový žák se může projevit nakonec nějakým agresivním jednáním, provokací nebo slovním urážením. Proto je na učiteli, aby vnímal problémy a potřeby žáků. Pedagog by se měl snažit odhalit, proč žák vysílá konkrétní signály. Učitel má ke svým žákům přistupovat s důvěrou a pozitivně naladěn. Žákovi bychom měli dát najevo, že mu chceme pomoci, rozumíme mu. Je důležité ukázat jedinci, že i on je schopen se rozvíjet a realizovat. Dát žákovi pocit jistoty a dát mu poznat jeho vlastní hodnotu (Auger, Boucharlat, 2005).

1.5 Spolupráce s rodiči

Jako pedagoga mě dost překvapuje jedna věc. Od rodičů většinou očekáváme, že pokud jejich potomek nastoupí do školy či odborného učiliště, že budou se školou nějakým způsobem komunikovat, nějak spolupracovat. Že je bude zajímat jaký má jejich ratolest prospěch, jak se chová, jestli nemá nějaké problémy. Zvláště bych to čekala, když žák nastoupí třeba do první ročníku učiliště a je v úplně novém prostředí, kde se vlastně připravuje na své budoucí povolání, kde se rýsuje jeho budoucnost. Především u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami bych očekávala větší starostlivost rodičů. Jak je pak ale možné, že když jsou třídní schůzky, dostaví se na ně jeden jediný rodič z celé třídy a většinou to je rodič, se kterým jste v průběhu roku v kontaktu. Jak je možné, že některé rodiče za celé tři roky studia jejich potomka na učilišti nejen, že nepoznáte, ale nejste schopni je zastihnout ani na telefonu. Pevně doufám v to, že až budu mít své vlastní potomky, navštěvující nějakou školu, budu se zajímat o to, jak jim studium jde a zda se v něčem nevyskytuje nějaká překážka. Dnešní doba, která je velice uspěchaná, 12kdy klesá počet uzavřených manželství, klesají počty narozených potomků, které jsou vychovávány často jen jedním z rodičů, stoupají počty

12

STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II., 2005, s. 109.

21

rozvodů a snižují se počty těch, kteří se po rozvodu znovu žení a televizní pořady jsou plné násilí, nedává příliš dobrý příklad k výchově a nepřispívá ke zlepšení stávající situace. Z vlastní zkušenosti i ze zkušeností lidí v mém okolí vím, že rozvod rodičů dokáže jedince velmi negativně ovlivnit, dokáže ho přivést do takových psychických problémů, které se odráží i v problémech ve škole, ve společnosti. Může to zanechat takové trvalé následky, které ovlivní nejen jeho blízké, ale hlavně vlastní budoucnost takového jedince. Primární nedostatek ve stávajícím systému je nízká a nedostačující podpora rodin s potomky vyžadujícími zvláštní péči. Pro jedince s postižením a se speciálními vzdělávacími potřebami. Též pro ty obtížně vychovatelné. Ať chceme nebo ne, vše se dnes točí okolo peněz. Aby mohl být splněn cíl speciální pedagogiky a mohla být co nejlépe rozvinuta osobnost obtížně vychovatelného, postiženého nebo znevýhodněného jedince a ten mohl dosáhnout maximálního stupně socializace je nutná spolupráce všech možných oblastí, rodičů, speciálně pedagogických center, lékařů, škol, učitelů, spolužáků a především také samotného žáka.

Všichni se musí vzájemně

domluvit na společném postupu. Jinými slovy je důležitá týmová práce, která je o to důležitější pokud pracujeme s mládeží s nějakými problémy nebo poruchami. Jak uvádí Auger13 a její kolegyně Boucharlat, „týmová práce umožňuje učitelům pracovat ve skupině, odstranit izolovanost a spolu s ostatními hledat a nacházet řešení problémů, se kterými se u žáků setkávají. To předpokládá, že členové týmu se pro tuto práci rozhodují dobrovolně a jsou pro ni motivováni, společně vypracovávají pedagogický projekt a vyčlení si na setkávání dostatek času. Práce v týmu se neomezuje pouze na učitele, kteří učí v jedné třídě. V případě „problémových“ žáků lze těžit i ze spolupráce s ostatními odborníky, například s výchovným poradcem, školním psychologem nebo pedagogickopsychologickými poradnami.“ I když je to mnohdy v různých těžkých okolnostech nesnadné, mějme snahu jít našim potomkům a z pohledu pedagoga žákům, které učíme, příkladem. Snažme se motivovat tou správnou cestou, udělejme si na ně dostatek času, zajímejme se o jejich prospívání a chování ve škole a nebuďme lhostejní k tom, v jaké partě se náš potomek vyskytuje a jestli se vrací domů pozdě nebo ne. Vhodná rodinná péče hraje podstatnou a důležitou roli ve výchově nejen osob s problémy a poruchami chování a specifickými poruchami učení, postižených a znevýhodněných, ale také všech ostatních.

13

AUGER, M-T; BOUCHARLAT, Ch. Učitel a problémový žák, 2005, s. 104.

22

2 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ODBORNÝCH UČILIŠŤ

2.1 Možnosti vzdělávání v České republice

Vždělávání žáků s poruchami chování a poruchami učení, tedy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, se v rámci středního vzdělávání a také jako forma přípravy na budoucí povolání může uskutečňovat v zařízeních: -

střední odborné učiliště

-

odborné učiliště

-

praktická škola

Střední odborné učiliště je realizováno denní formou. Zařízení může poskytnout své prostředí v případě, pokud je žák schopen takovou školu absolvovat, jsou – li mu k tomu vytvořeny potřené podmínky a též, projde – li přijímacím řízením. Žák do školy dochází tři roky a jeho studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky a obdržením výučního listu.

Odborné učiliště je v podstatě lehčí formou středního odborného učiliště i jeho organizační struktura je podobná střednímu odbornému učilišti. Doba studia v tomto zařízení je dva nebo tři roky a je zakončeno závěrečnou zkouškou. Po úspěšném ukončení získávají žáci výuční list. V takovém zařízení je možné absolvovat obory jako například prodavačské práce, vyučení v oboru podlahář nebo zámečník a podobně. Na odborném učilišti se mohou připravit na vykonávání jednoduchých činností jedinci, kteří nemají schopnosti samostatné práce a pro své realizování potřebují dohled druhé osoby. V takovém případě se vzdělávání uskutečňuje na odborném učilišti v samostatné třídě, je ukončeno vysvědčením a je absolvováno za jeden rok.

Praktická škola je na jeden nebo dva roky. Dvouletá praktická škola slouží žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří absolvovali povinnou docházku do školy v základní škole speciální, v základní škole praktické, nižší než devátý ročník základní školy a také v případech, které jsou odůvodněné i devátý ročník školy základní. Tato škola se orientuje na to, aby byl žák připraven na vykonávání jednoduchých činností podle toho jaké má zaměření. Snaží se jedince připravit pro praktický život. Jako svůj cíl si toto zařízení stanovilo obohatit všeobecné vzdělání žáků, seznámit je se vzděláním 23

odborným. Jedinci by měli být také manuálně dovední ve svém oboru vzdělávání. Praktická škola na jeden rok jinak také zvaná Praktická profesní příprava je určena žákům s těžkými poruchami či postiženími. Absolvovali základní školu praktickou či základní školu speciální, ale nejsou schopni navštěvovat jiný druh školy. Tito jedinci mohou v budoucnu pracovat v chráněných dílnách nebo jako pomocné a úklidové síly například v zařízeních se zdravotním zaměřením. Je však nutné, aby praktická škola měla pro své žáky zajištěn odborný výcvik (Bazalová, In Pipeková, 2006).

Možnosti vzdělávání jedinců s poruchami učení nebo chování souvisí samozřejmě s reedukační péčí. Tato potřebná péče je organizována na základě doporučení specializovaných poradenských zařízení. V této době existují různé způsoby péče pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami.V současné době se jedinec s poruchou může vzdělávat díky již uvedeným možnostem. Pokud však má žák možnosti a schopnosti a jsou mu samozřejmě vytvořeny odpovídající podmínky je schopen absolvovat i školu střední, gymnázium i školu vysokou. Je však zapotřebí, aby o zařazení jedince do určité školy bylo rozhodnuto na základě doporučení po speciálně pedagogickém vyšetření. Současně musí být dán souhlas ředitele dané školy a také podpis rodiče či zákonného zástupce.

V poslední době se stále častěji setkáváme s pojmem integrace. Toto téma je velmi aktuální a diskutované. Integraci je vlastně soužití jedinců s postižením a nepostižených osob, když jsou konflikty v této skupině na přijatelné míře. Integrace, která je podle míry s jakou se zapojí znevýhodněný jedinec, nejvyšším stupněm socializace, umožní této osobě plně splynout se zdravou společností. Žáci, kteří mají nějaké zdravotní postižení, mohou být integrováni, jinak řečeno začleňováni, do střední školy. Jsou zřizovány buď speciální třídy na běžných školách nebo je žák zařazen do libovolné školní třídy. Vše musí být v souladu s příslušným metodickým pokynem MŠMT ČR. Aby mohla integrace vůbec proběhnou je zapotřebí zajistit odbornou speciálně pedagogickou péči a diagnostický posudek na jedince, který vypracuje speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko – psychologická poradna, případně další odborné posudky. Škola, která má integrovaného žáka, má nárok na finanční příspěvek, ten je stanoven podle konkrétních potřeb integrovaných žáků a je určený výhradně na mzdové prostředky učitelů a jiných pracovníků podílejících se na vzdělávání těchto žáků, na pořizování speciálních učebnic a pomůcek. Školy s integrovanými žáky by 24

měly úzce spolupracovat s rodiči a různými organizacemi. Cílem integrace je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby (Bartoňová, Vítková, In Pipeková, 2006).

2.2 Legislativní rámec poruch chování a poruch učení

K velkým a zásadním změnám ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami došlo po roce 1989. Vzdělávací politika se nejen snaží přizpůsobovat Evropě, ale také bere ohled na individuální potřeby jedince.

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha vznikla v roce 2001 na podkladě cílů vzdělávací politiky státu, které byly schváleny vládou roku 1999. Bílá kniha je jakýmsi systémovým projektem, který formuluje myšlenková východiska, zabývá se obecnými záměry a rozvojovými programy směrodatnými pro střednědobý horizont vývoje vzdělávací soustavy (Vítková, 2004).

Pro legislativní rámec týkající se též poruch chování a poruch učení platí zákon č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Tento zákon řeší vzdělávání ve všech školách a školských zařízeních, uvádí podmínky, které jsou nutné pro výchovu a vzdělávání. Dále pak uvádí zásady a cíle vzdělávání. Říká, že každý občan tohoto státu, ale i členského státu Evropské unie, má stejný či rovný přístup ke vzdělávání, bez ohledu na to, jaké má postižení, jaký je stupeň tohoto postižení po stránce zdravotní a jak je tento člověk znevýhodněn z pohledu sociálního. Nezáleží na tom, jaké je tento jedinec rasy, barvy pleti či pohlaví nebo víry. Mají být zohledňovány vzdělávací potřeby jedinců. Zásadní je vzájemná úcta a respekt, solidarita, snášenlivost a důstojnost (Školský zákon, 2004).

Školský zákon, je pro potřeby vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami doplněn vyhláškou č. 72/2005 Sb. a vyhláškou č. 73/2005 Sb. Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních se týká charakteristiky poradenských služeb, uvádí pracovníky poskytující tyto služby a rozsah jejich možností (Vyhláška č. 72/2005 Sb.,).

25

Pro potřeby vzdělávání nejen žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a všem, co jsou integrováni byla vytvořena vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška uvádí, že jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i žáci našeho učiliště, jsou vzděláváni za pomoci podpůrných opatření. Podpůrným opatřením se rozumí používání speciálních metod, speciálních forem, postupů a prostředků, pomoci nichž jsou žáci vyučováni. Znamená to možnost používání speciálních učebnic, rehabilitačních a kompenzačních pomůcek a různých didaktických materiálů. Umožňuje využít služeb asistenta pedagoga. Pro zkvalitnění výuky je potřebný a nutný snížený počet žáků ve třídě (Vyhláška č. 73/2005 Sb.,).

Zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních se zmiňuje o účelu a působnosti školských zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy. Říká, že i v těchto zařízeních má jedinec právo se vzdělávat, rozvíjet svou citovou stránku, svou osobnost. Zařízení poskytuje osobám do osmnácti případně do devatenácti let náhradní výchovnou péči. Proto, aby byl zajištěn jejich zdravý vývoj, dobrá výchova a kvalitní vzdělávání. Toto vše se děje na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově či ochranné výchově. Zákon neuvádí jen jaké jsou možnosti pro výkon ústavní a ochranné výchovy a o preventivně výchovné péči, lze se v něm též dočíst o právech a povinnostech žáků zde ubytovaných, ale též o právech a povinnostech osob zde zaměstnaných, tedy osob odpovědných za výchovu a vzdělávání jedinců v ústavu (Zákon č. 109/2002 Sb.,).

Nelze se však nezmínit o zákonu č. 383/2005 Sb., kterým se právě mění zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony. Je to jakási technická novela tohoto zákona. Mezi nejdůležitější změny patří zavedení termínu „nezaopatřená osoba“ jako legislativní zkratky. Je to osoba zletilá, která se však stále připravuje na budoucí povolání, v zařízení pobývá dobrovolně. Dále se pak rozšířil počet osob ve výchovné skupině diagnostického ústavu z čtyř až šesti na čtyři až osm (Zákon č. 383/2005 Sb.,).

26

2.3 Rámcový vzdělávací plán pro střední vzdělávání

Bílá kniha, tedy Národní program rozvoje vzdělávání a Školský zákon zavádějí do našeho vzdělávání nové postupy a systémy vzdělávacích programů. Tvorba dokumentů je dělena na dvě úrovně. Jako první je státní úroveň, kam patří Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Školní a tedy druhá úroveň se zaměřuje na školní vzdělávací programy, které si realizuje sama škola a podle nich též probíhá vzdělávání na škole. Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání se zaměřuje na požadavky na vzdělávání, především pak výsledky vzdělávání, jenž má žák na konci studia dosáhnout. Zabývá se obsahem vzdělávání a podmínkami jeho realizace. Uvádí pravidla tvorby školních vzdělávacích programů. Tento plán se snaží podpořit pedagogickou samostatnost škola, zvýšit kvalitu vzděláváni a uplatnění absolventů na pracovním trhu. Vzdělávání v tomto plánu se snaží vycházet ze čtyř cílů, které byly formulovány komisí UNESCO, „učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se žít s ostatními“ MŠMT, 2007 [online].

2.4 Individuální vzdělávací program

Individuální vzdělávací program je vypracováván pro žáky, kteří jsou integrováni. Legislativně je tento program podložen Směrnicí MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení z roku 2002. V této směrnici nalezneme, jaké jsou podmínky pro integraci jedinců, kteří mají speciální vzdělávací potřeby. Součástí je též předloha individuálního vzdělávacího programu. Program vypracovává třídní učitel, při čemž spolupracuje s různými poradenskými zařízeními jako je pedagogicko-psychologická poradna a podobně. Pomoci mu mohou také školní poradenští pracovníci jako například výchovný poradce. Důležitým článkem při vypracovávání individuálního vzdělávacího programu jsou bezpochyby rodiče či zákonní zástupci jedince, pro kterého je program zpracováván. Dalším neméně podstatným článkem je spoluúčast žáka. V programu jsou vyznačeny veškeré důležité informace potřebné pro vhodné a dobré integrování žáka. Musí nutně postupovat na základě školní učební dokumentace. Součástí jsou záznamy z vyšetření ze speciálních poradenských zařízení, ve kterých se uvádí vzdělávací potřeby jedince. Uvádí se také učební dokumenty školy a vyučované předměty, kterých se úprava týká. Jsou ze postupy pedagoga, forma výuky a způsoby hodnocení a klasifikace. Konkrétně je 27

rozepsána péče speciálně pedagogická a psychologická. Nutné je uvedení učebních a kompenzačních pomůcek. Pracovníci poradenských zařízení, kteří se školou spolupracují, jsou zde v závěru jmenovitě uvedeni a podepsáni. Nesmí chybět ani podpisy dalších osob, které se na vypracovávání individuálního vzdělávacího plánu podíleli. Mezi tyto osoby patří samozřejmě třídní učitel, další pedagogičtí pracovníci, kteří žáka vyučují, ředitel školy, rodič nebo zákonný zástupce a pak také samotný žák. Přínosem takového individuálního programu je to, že žákovi umožní pracovat dle jeho schopností, jeho vlastním tempem. Žák není zbytečně stresován. Motivuje jedince. V žákovi vyvolává přesvědčení, že vyučující je pomocníkem. Pro učitele je možností, jak s žákem pracovat, na takové úrovni, na kterou stačí. Ale přitom jsou dodržovány učební osnovy. Nově získaná zjištění při vyučování mohou posloužit jako zpětná vazba, pomocí které se pak může ještě plán upravit. Rodiče jedince jsou též zodpovědní za žákovi výsledky. Ten je aktivním účastníkem, není pouze pasivním pozorovatelem. Má stanoveny nějaké cíle (Zelinková, 2001).

2.5 Hodnocení a klasifikace

Pedagog může při hodnocení žáků zvolit různé formy. Buď je možná běžná klasifikace známkami, lze využít slovní hodnocení nebo kombinaci obojího. U slovního hodnocení je potřebné, aby bylo opravu individuální, objektivní, dokázalo být i kritické, ale aby dokázalo jedince nějakým způsobem motivovat do budoucna. Další možností je hodnocení bodové. Je však důležité, aby toto hodnocení mělo vhodnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče. Je – li hodnocen žák se specifickou poruchou učení, je u něho hodnocena jeho úroveň za určité časové období. Žákovi nejen se specifickou poruchou učení a poruchou chování má být umožněno poznání, aby měl sám představu, jak probrané učivo pochopil a zvládl. Nezaměřuje se pouze částmi osobnosti, ale na jedince jako celek a sleduje v první řadě klady nikoli negativa, zaměřuje se především na to, co žák zvládá a ne na to, co mu nejde. Pokud je jedinec s poruchami učení ve třídě hlavního vzdělávacího proudu, je potřebné vysvětlit spolužákům takového žáka, proč je hodnocen jiným způsobem, něž ostatní. Při hodnocení by měl učitel přihlížet k druhu a stupni postižení. Hodnotit jen to, co žák zvládl, aby měl možnost zažít pocit úspěchu, pochválit ho za splněný úkol, aby hodnocení žáka motivovalo (Bartoňová, 2005).

28

Jde - li o hodnocení jedinců s poruchami chování, jejich vzdělávání a tedy i hodnocení se ve velké míře realizuje v zařízeních pro nařízenou ústavní výchovu a uloženou ochrannou výchovu, kam se jedinec dostává nařízením soudu. V takových zařízeních jsou realizovány malotřídky, ve kterých bývají žáci z několika ročníků. Dále pak jsou vzdělávány v běžných školách, buď za stejných podmínek jako ostatní žáci ve třídě nebo jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Pomoc těmto osobám zajišťuje středisko výchovné péče (Vojtová, In Pipeková, 2006).

2.6 Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

Je – li nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova jsou jedinci vzdělávání v zařízeních právě pro tuto výchovu. V případě ústavní výchovy jsou důvody pro umístění výchovné a nebo sociální, pokud rodiče pro svého potomka nejsou schopni zajistit vhodnou a dobrou výchovu nebo pokud žije jedinec v prostředí, které ho negativně ovlivňuje. U ochranné výchovy se jedná o trestný čin, za který by bylo možné uložit výjimečný trest. Dále pak jde o mladistvé, kteří mezi patnáctým a osmnáctým rokem spáchali trestný čin a je více pravděpodobné, že to pro tyto jedince to bude vhodnější než uložení trestu odnětí svobody, které se vykonává ve vězeňském zařízení. I zde je možné výchovu prodloužit do devatenácti let (Vojtová, In Pipeková, 2006).

Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy se rozdělují na diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. Do diagnostického ústavu jsou přijímány jedinci na krátkou dobu a to na dobu osmi týdnů. Zde se provádí komplexní vyšetření po stránce pedagogické a speciálně pedagogické, sociální, psychologické a zdravotní. V ústavu je jedinec na základě rozhodnutí soudu a je to v podstatě takové přestupní zařízení než je umístěn v do konkrétního zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy. Dále se v tomto zařízení poskytuje výchovně preventivní péče mládeži, která je realizována na základě žádosti rodičů či zákonných zástupců nebo osobám na útěku. V návaznosti na výsledcích z provedených vyšetření zpracuje diagnostický ústav zprávu, která jedince doprovází v dalších zařízeních a také návrh na umístění do odpovídajícího ústavu. Diagnostická zpráva je důležitá pro další rozvoj osobnosti mladistvého. Ústav si vede evidenci všech svých svěřenců. Součástí diagnostického ústavu je i školní zařízení. Ve kterém je zajišťováno vzdělávání jedinců svěřených diagnostickému ústavu. Pomocí tohoto vzdělávání se získávají informace o 29

dosažených znalostech a dovednostech žáka. Stanovuje a provádí se výuka pro žáka se specifickými vzdělávacími potřebami, tak aby to mělo vliv na rozvoj jeho osobnosti.

Dětský domov poskytuje zázemí jedincům s nařízenou ústavní výchovou. Toto zařízení slouží mládeži, o které se jejich rodiče neumí nebo z nějakého důvodu nemohou postarat. Dětský domov zajišťuje především výchovu, vzdělávání a sociální služby. Zařízení poskytuje též azyl pro nezletilé matky a jejich děti. Domov poskytuje péči, která se snaží vytvořit co nejvíce rodinné prostředí. Pobyt v dětském domově je ukončen zletilostí, někdy je prodloužen do 19 let, je – li prodloužena ústavní výchova. Odchod jedince však může být také posunut do doby, kdy ukončí školu, tedy svou přípravu na budoucí povolání, nejdéle však do 26 let (Vojtová, In Pipeková, 2006).

Od roku 2002 se začalo používat označení dětský domov se školou. Tento pojem nahradil dříve užívané pojmy dětský výchovný ústav a zvláštní škola internátní. Zajišťuje péči pro osoby s nařízenou ústavní výchovou, pokud se u nich vykytují závažné poruchy chování nebo mají takovou duševní poruchu, při které je nutná péče léčebná a výchovná. Jak uvádí Vojtová14, „jsou sem zařazovány také jedinci s uloženou ochrannou výchovou a nezletilé matky se závažnými poruchami chování nebo duševní poruchou vyžadující výchovně-léčebnou péči a to se svými dětmi.“

Výchovný ústav je těžištěm převýchovného procesu. Do tohoto ústavu jsou umísťovány jedinci, kteří mají závažné poruchy chování a jsou – li starší patnácti let a byla u nich nařízena ústavní nebo uložena ochranná výchova. Zde je mládež připravována na své budoucí povolání. Dle zákona č. 109/2002 Sb. do výchovného ústavu lze umístit i osoby, které mají uloženou ochrannou výchovu a jejichž chování má tak závažné poruchy, že je nelze umístit do dětského domova se školou. Funkce výchovného ústavu je v první řadě výchovná, vzdělávací a sociální. Aby mohla plnit funkci vzdělávací, je při tomto ústavu zřizována škola. Wikipedie – otevřená encyklopedie, 2006 [online]. Důkazem toho, že problémy v chování mládeže jsou stále aktuálnějším tématem a že náprava obtížně vychovatelných jedinců je důležitá a nutná je fakt vzniku oddělení 14

VOJTOVÁ, V. Podmínky edukace dětí s poruchami emocí nebo chování. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 368-369.

30

sociální prevence na úřadech měst, kde pracují kurátoři pro mládež. Ti mají na starost trestnou činnost mladistvých ve věku 15 - 18 let, jejich provinění, přestupkové řízení mladistvých, výchovné problémy mládeže, poruchy chování mladistvých závažného rázu jako je záškoláctví, útěky z domova, agresivita, toxikomanie, alkoholismus, prostituce. Je zde organizována přednášková činnost a poradenství. Jaké doklady mají rodiče jedinců s problémy předložit na těchto sociálních úřadech? Stačí občanský průkaz a rodný list potomka. Tato služba je běžně bezplatná a vyřizuje se bezodkladně nebo do třiceti dnů od upozornění. Novinky, 2006 [online].

Delikvence mládeže je v poslední době stále častěji diskutované téma i mezi politiky. Ve srovnání s jinými okolními státy je, co se týká počtů různých zařízení jako jsou diagnostické ústavy, dětské domovy, výchovná zařízení apod., které slouží na umístění problémové mládeže a počtů jedinců umístěných v těchto ústavech, Česká republika je na tom nejhůře. Roční náklady na jedno delikventa umístěné v ústavu jsou 250 tisíc korun. Na tyto různé ústavy a zařízení je již nyní potřeba částka minimálně 400 milionů korun a počty těchto ústavů neustále rostou. Ústavní výchova je drtivě upřednostňována před výchovou v rodině. Proč roste počet zařízení s ústavní péčí? Protože delikventů neustále přibývá. Odsouzených mladistvých je 263 žen a 3 030 mužů na 100 tisíc obyvatel. Množství jedinců na jeden ústav či zařízení se snížilo asi na 40 osob. Ty bývají rozděleny do pěti skupin po osmi. U nás je zřízeno 219 zařízení, kde je umístěno 7590 jedinců, z toho je pouze 90 sirotků, ostatní mají alespoň jednoho z rodičů. V zařízení pracuje na jednoho klienta 0,8 zaměstnance (Český statistický úřad, 2005).

2.7 Poradenský systém v České republice

Na poradenské služby v České republice lze nahlížet ze dvou stran. Radu a pomoc můžeme hledat jednak ve škole, kde jsou školní poradenští pracovníci. Dále pak existují specializovaná poradenská zařízení. Tento systém je vysoce propracovanou strukturou a poskytuje radu a pomoc nejen žákům, ale i jejich rodičům a pedagogickým pracovníkům. Tyto poradenské útvary spolupracují s dalšími odborníky, například s lékaři, policí a soudy. Za svůj cíl si tento poradenský systém ukládá, pomoci žákům při řešení jejich osobních problémů. Snaží se řešit problémový vývoj jedinců po stránce psychické a sociální v době vzdělávání. Orientuje se na prevenci sociálněpatologických

31

jevů. Snaží se žákům poradit s tím, jak se mají profesně orientovat (Bartoňová, Pipeková, In Pipeková, 2006). Mezi školní poradenské pracovníky patří výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové a školní speciální pedagogové. Výchovní poradci jsou zpravidla absolventi kurzů o výchovném poradenství. Hlavním úkolem výchovného poradce je zajišťování kontaktu se žáky a to jak kolektivní, tak individuální formou. Má sledovat žáky, aby měl představu, jaké je jejich chování a jak se projevují. Tento poradenský pracovník spolupracuje s kolegy a současně s rodiči jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, vyhledává příčiny problémů a ty se snaží odstraňovat. Když dojde k tomu, že se mezi žákem a učitelem vytvoří nějaká konfliktní situace, může se výchovný poradce ujmout role takzvaného mediátora (Auger, Boucharlat, 2005). Je to často učitel, který tuto práci vykonává mimo svůj úvazek. Snaží se pomoci poradenstvím v oblasti pedagogiky a psychologie. Radí ve výchovné rovině, v rovině vzdělávání

a poskytne pomoc při hledání dalšího studia nebo při

přemýšlení o

budoucím povolání. Zvláště se věnuje žákům se specifickými poruchami učení. Další oblast zajímavá pro výchovného poradce je prevence sociálně patologických jevů. Radí žákům, jak rozvíjet jejich osobnost. Hledá jedince, jejichž výchova a vzdělávání potřebují mimořádnou pozornost. Spolupracuje s různými odborníky a poradenskými zařízeními, do jejichž péče předává žáky, kteří to potřebují a ty jedince dále sleduje. Řediteli školy navrhuje další postupy péče a tyto postupy předkládá též rodičům žáků či zákonným zástupcům. Realizuje koordinaci při řešení problematických vztahů mezi žáky, při rodinných problémech. Třídním učitelům pomáhá metodicky při řešení problémových situací. Žáky, jejich rodiče a učitelé ve škole seznamuje s činností pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogického centra nebo střediska výchovné péče. Informuje, jaké služby je možné v těchto zařízeních využívat. V neposlední řadě si všechny své poznatky a řešené problémy zaznamenává, aby měl sám přehled o své činnosti (Bartoňová, Pipeková, In Pipeková, 2006).

Školní metodik prevence se zabývá koordinací činností týkajících se prevence sociálněpatologických jevů, které se u žáků mohou projevit. Věnuje se vytvářením strategie školy v oblasti, jenž souvisí s prevencí zneužívání návykových látek. Vytváří takzvaný minimální preventivní program školy. Řídí zavádění tohoto programu a

32

účastní se jeho realizace a zároveň sleduje, jak je tento program úspěšný (Bartoňová, Pipeková, In Pipeková, 2006).

Školní psycholog ten pozoruje žáky školy po celou dobu, co školu navštěvují. Spolupracuje s ostatními členy v pedagogickém sboru. Součástí jeho činnosti jsou individuální rozhovory se žáky, snaží se žákům rozumět a pomoct jim při jejich problémech. Pomáhá a radí při snaze o další studijní cesty a při přípravě na budoucí povolání. Pokud má žák ve škole problémy je školní psycholog, osoba, která mu může pomoci při zhodnocení jeho schopností a motivace. Musí to však být pracovník, který má ukončené vysokoškolské vzdělání a to přímo v oboru psychologie nebo pedagogika – psychologie. Pomáhá svým pedagogickým kolegům při radách, jak pracovat s jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami. Podílí se na vypracování individuálního vzdělávacího programu. Poskytuje konzultace i rodičům žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jeho cílem je i sledování výkonů žáků s výukovými či výchovnými problémy (Auger, Boucharlat, 2005).

Školní speciální pedagog musí být osoba, která má ukončené vysokoškolské vzdělání v oboru speciální pedagogiky. Mezi jeho úkoly a kompetence patří pomáhání pedagogickým kolegům a jejich metodické vedení při depistáži jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Realizuje též speciálně pedagogické vyšetřování žáků. Zajišťuje reedukační péči osobám se speciálními vzdělávacími potřebami a poskytuje rady rodičům těchto žáků. Učitelům pomáhá zvolit vhodné postupy, které slouží ke zkvalitňování vyučování (Vyhláška č. 72/2005 Sb.).

Ve specializovaných poradenských zařízeních nejdeme pedagogicko – psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče. Tyto instituce mohou svou činnost provádět na základě Školského zákona č. 561/2004 Sb. a Vyhlášky č. 72/2005 Sb.

Pedagogicko-psychologická poradna je centrem, které nabízí pomoc a podporu žákům a rodičům, kteří potřebují pomoc při poruchách chování nebo učení. Poskytuje péči reedukační, intervenční i terapeutickou. Je zde prováděna diagnostická a nápravná péče poruch chování či specifických poruch učení. Tato poradna poskytuje pomoc školám, žákům i rodičů, když je potřeba řešit výchovné a nebo výukové problémy. Zajišťují 33

podporu při prevenci školní neúspěšnosti. Řeší problémy dospívání. Lze se na ni obrátit s radou o pomoc při volení dalšího vzdělávání a profesní orientaci. Organizuje různé nápravné kurzy. Metodicky vede pedagogické asistenty a výchovné poradce na školách. Realizuje konzultace s pedagogickými pracovníky v otázkách výchovy a vzdělávání žáků, jejichž vývoj, výchova a vzdělávání potřebují zvláštní pozornost. Organizují vzdělávací kurzy pro pedagogy v oblasti psychologické i pedagogické. Poskytují odborné poradenství v oblasti speciální pedagogiky a psychologie pro školy, ve kterých tito odborníci chybí. Vypracovávají preventivní plány v oblasti sociálně patologických jevů. Zabývají se problematikou drog. Vypracovávají podklady, které doporučují odklad školní docházky nebo integraci. Zpracují podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy o zařazení jedince do školy či nějakého školského zařízení. Pracují v ní odborníci jako speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice (Auger, Boucharlat, 2005).

Speciálně pedagogické centrum se především soustředí na žáky s postižením jednoho typu či více vadami, kde však je dominantní jen jeden typ postižení. Komplexní péče, která spočívá v poskytování služeb speciálněpedagogických, psychologických a psychoterapeutických, je prováděna speciálním pedagogem, psychologem a též sociální pracovnicí. Centrum případně realizuje zdravotní péči a sociální služby. Mezi hlavní úkoly tohoto zařízení patří provádění depistáže a následné vedení evidence jedinců, kteří patří do jejich péče. Zabývají se diagnostikou a poskytnou rady, jak začlenit postiženého do společnosti. Sleduje školní úspěšnost svěřenců a radí s profesní orientací a kariérou. Snaží se aktivně zapojit ostatní členy rodiny jedince s poruchou do rehabilitace a terapie. Mezi další činnosti tohoto centra patří spolupráce s dalšími podobnými organizacemi. Orientují se i na osvětovou činnost. Snaží se o další vzdělávání svých zaměstnanců (Bartoňová, Pipeková, In Pipeková, 2006).

Činnost středisek výchovné péče se zaměřuje na prevenci, diagnostikou a terapii sociálně patologických jevů. Zabývá se poradenstvím a psychoterapeutickou péčí. Zařízení se účastní depistáže jedinců s poruchami či problémy. Účastní se na programech prevence zneužití návykových látek. Poskytuje rady pedagogickým pracovníkům a jiným osobám. Působí při speciálních školách, speciálních školských zařízení nebo jako samostatná jednotka. V systém funguje od roku 1997 (Vítková, 2004). 34

3 VÝZKUMNÁ ČÁST

3.1 Hlavní cíl a dílčí cíle výzkumného šetření a metodologie

Hlavní cíl: Jak může být pedagog prospěšný žákům s poruchami chování a specifickými poruchami učení?

Dílčí cíle: 1.

Uvědomují si žáci své poruchy?

2.

Jak ovlivňuje žáky s postižením jejich rodina?

3.

Jak žákům s poruchou chování nebo poruchou učení může pomoci škola?

Jako svůj hlavní cíl jsem si určila náhled nebo pohled pedagoga na problematiku poruch chování a poruch učení u žáků na odborném učilišti. Konkrétně je mým hlavním cílem zkoumání. Jak může být pedagog prospěšný žákům s poruchami chování a specifickými poruchami učení? Jak má učitel nebo pedagog jednat pokud se setká u svého žáka s problematickou poruchou chování nebo učení? Mezi dílčí cíle, které sleduji, patří: Uvědomují si žáci tyto své poruchy? Jsou to postižení, která nejsou na první pohled viditelná. O to je možná těžší a problematičtější tato postižení rozeznat od pouhé nepozornosti při hodině, nesoustředění, lajdačení a neplnění zadaných domácích úkolů. Do jaké míry ovlivňuje život žáka se speciálními vzdělávacími potřebami jeho rodina? Jak mu může pomoci a prospět škola?

Další otázky, které bychom si mohli klást, se mohou týkat toho, proč vůbec mají zvolení jedinci tento problém, tuto poruchu? Jak ovlivňuje život žáka s poruchou chování nebo učení parta kamarádů? Jak na něho působí okolní sociální prostředí? Jakou má takový jedinec budoucnost a možnosti v rámci profesního uplatnění?

Ke svému výzkumnému šetření jsem použila kvalitativní metodu a dále techniky jako vlastní pozorování, vlastní práce (obrázek, test), nestandardní rozhovor a analýzu odborné literatury a dokumentů.

35

3.2 Charakteristika místa výzkumného prostředí a výzkumného souboru

Místem mého výzkumného šetření je škola, na které pracuji. Její celý název je Střední škola pro sluchově postižené a Odborné učiliště (Viz příloha č. 1). Její historii lze sledovat již od roku 1951. Nachází se v Brně – Jundrově. Rekonstrukcí staré budovy, která stojí v prostředí plném zeleně se dosáhlo vybudování moderní školy, která poskytuje výchovu a vzdělání žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Především pak žáků se sluchovým postižením, mentálním postižením, ale i poruchami učení a poruchami chování. V této době se na škole nachází 84 žáků, 9 žáků je bez postižení. Žáci jsou rozděleni do 11 tříd. O vzdělávání těchto žáků pečuje 17 pedagogických pracovníků. V tomto zařízení je možné studovat v oborech Prodavačské práce, Podlahářské práce a Zámečník. Tyto obory jsou tříleté a ukončené závěrečnou zkouškou. Dále je možné na škole absolvovat obory Oděvnictví a Informatika v ekonomice, ty jsou na čtyři roky a končí maturitní zkouškou. Forma studia u všech oborů je denní. Jako svůj cíl si škola určila připravit žáky pro jejich budoucí povolání, pomáhat jim s dalším vzděláváním a také jim pomoci se začleněním do běžné společnosti, aby byli schopni komunikace s lidmi a našli si nějaké uplatnění ve svém životě. Snahou pedagogických pracovníků je pracovat se žáky individuálně podle současných trendů, poznávat jejich osobnost, rozvíjet jim sebevědomí, motivovat je k učení a samozřejmě spolupracovat s jejich rodiči. Škola se soustředí i na doplňování odborné kvalifikace svých zaměstnanců. Učitelům i žákům jsou k dispozici dvě počítačové učebny, interaktivní tabule a dataprojektory. Škola v rámci realizování odborného výcviku svých žáků spolupracuje s různými organizacemi a zařízeními. Zajišťuje stravování i ubytování na domově mládeže. Umožňuje žákům účastnit se lyžařského a vodáckého kurzu nebo autoškoly. Každoročně pořádá maturitní ples. Podílí se na organizování Celostátních sportovních her sluchově postižené mládeže. Účastnila se mezinárodního projektu „Komunikace oděvem“, v jehož rámci navštívili školu partneři ze dvou norských škol.

Mé výzkumné šetření probíhalo na odborném učilišti v rámci teoretického i praktického vyučování. Zaměřila jsem se na pozorování žáků s poruchami chování a specifickými poruchami učení. Dále pak mé šetření bylo realizováno ve třídě, kde jsem svou pozornost zaměřila na třídu jako celek, ale především na dva konkrétní žáky. Na dívku a chlapce. Dívka má výraznější poruchu chování a u chlapce je zase výraznější 36

porucha učení. Oba dva měli nakreslit dva obrázky, téma jednoho si měli zvolit sami a téma druhého měli zadané. To téma znělo: „Nakresli sám sebe, jak se vidíš?“ Jejich dalším úkolem bylo zpracovat Tibetský test osobnosti. Další poznatky o těchto žácích, které mi měli sloužit k tomu, abych je lépe poznala, jsem chtěla načerpat z rozhovoru s těmito žáky.

3.3 Kazuistiky

Kazuistika č. 1 Pohlaví: muž Rok narození: 1990 Současný stav: žák 2. ročníku odborného učiliště – obor Prodavačské práce

Diagnóza: LMD (forma spíše hypokinetická), syndrom poruchy koncentrace pozornosti spojený s hypoaktivitou a specifická poruchy učení, dysgrafie, pseudodysortografie

Osobní anamnéza Chlapec střední spíše podsadité postavy s hnědými delšími vlasy. Do školy chodí vždy čistý a upravený. O svůj vzhled pečuje. Hygienické návyky jsou mu vlastní. Má kultivované vystupování. Chlapec se narodil ze druhého těhotenství své matky. Gravidita byla normální, po porodu však poporodní asfyxie. Dále vývoj normální. Vážněji nemocen nikdy nebyl. Do školy nastoupil s ročním odkladem v roce 1997. Měl problémy se zapojením do kolektivu. Byl pomalejší. Později u žáka byla diagnostikována specifická porucha učení (dysgrafie, dysortografie). Byl přeřazen do menšího kolektivu dyslektické třídy. Měl celkem dobrý prospěch na základní škole, ale výchovné potíže. Několikrát obdržel různá kázeňská opatření za nevhodné chování a neplnění školních povinností. Byl hodnocen jako žák, který vyrušuje, nedává pozor a nechce se mu při hodině pracovat. Zadané úkoly se mu musí opakovat. Je líný, bez zájmu a má infantilní poznámky a chování. Na odborném učilišti to zvládá prospěchově bez problémů, dokonce mývá nejlepší hodnocení ze třídy. Opět má však problém se zapojením do kolektivu. Je spíše uzavřený do sebe. Vždy byl velmi citlivý až afektivně labilní. Od pubertálního věku odmítá jíst jakékoliv maso a to včetně rybího, protože je mu líto, že se musejí zvířata zabíjet. Maso je pro něho téměř jakousi fobií. 37

Rodinná anamnéza Chlapec pochází z úplné rodiny. Matka i otec se chlapci věnují. Poskytují mu podmínky k jeho zdravému a kvalitnímu rozvoji a vývoji. Má dva sourozence. Staršího bratra a mladší sestru. Se sourozenci dobře vychází. Doma má chlapec někdy stav, kdy se uzavře sám do sebe a nechce s nikým mluvit. Pak ho to opět přejde. Se školou oba rodiče spolupracují, třídních schůzek se však neúčastní. Psychologické vyšetření Spolupráce a kontakt bez větších problémů. Odpovědi chlapce jsou přiléhavé a bez větších latencí. Jeho odpovědi jsou zcela adekvátní a pro své jednání má adekvátní vysvětlení. Zvýšeně sensitivní, s menší sociální zralostí, ale jen v některých oblastech. Morální úroveň je velmi dobrá. Snížená frustrační tolerance. Mírná psychická tenze. Rychlé tempo řeči. I nadále trvají výrazné obtíže v oblasti hrubé a jemné motoriky. Vizuomotorická koordinace cílených pohybů vázne. Stále trvají závažné obtíže v oblasti technické stránky psaní. Dysgrafické obtíže. Při psaní diktátu přetrvávající obtíže dysortografického rázu (záměny a vynechávky grafémů, gramatické chyby) v důsledku časové tísně a horšího fonematického sluchu. Čtení je v normě a s dobrým obsahovým ziskem. Obecné rozumové schopnosti lze hodnotit až jako slabě průměrné též v důsledku zklidnění na stávající škole. Ve složce verbální (školsky významnější) jako podprůměrné. Přetrvávající obtíže s dlouhodobější koncentrací pozornosti. Figurální kresba simplexní se znaky organicity.

Vlastní pozorování Chlapec je pozorný, při vyučování pracuje a dává pozor. Na výuku se připravuje. Žák má obtíže se zapojením do kolektivu. Je spíše introvert, je citlivý. Raději pracuje sám, než v kolektivu. Píše pravou rukou. Zápisy do sešitu zapisuje pouze tiskacím písmem. S odůvodněním, že je na to zvyklí, že se mu tak lépe píše a že to pak také po sobě přečte. Viditelné jsou obtíže s dodržováním lineatury a hranicemi slov v písmu. Problémy s úpravou písemného projevu. Obtíže v délce samohlásek. Špatné držení psacího náčiní. Má však nejlepší hodnocení ve třídě a nejnižší absenci. Pro svou citlivost se často zbytečně domnívá, že je předmětem posměchu. Někdy má pocit, že je žáky šikanován. Jako problém bych viděla, že tím, jak je chlapec uzavřený si i tyto své názory nechává často pro sebe a trápí se jimi. Vzhledem ke zvolenému oboru má obavy, že bude muset projít i prodejem masa. Což s ohledem k tomu, že je vegetarián a vzhledem ke svému odmítavému postoji k zabíjení zvířat, nezvládne. V úseku se mu 38

dělalo nevolno, na zvracení a na omdlení. Podle svých vlastních slov než jít znova do úseku masa, raději by nešel do školy. S učiteli ve škole navazuje kvalitní verbální a dobrý sociální kontakt. Kamarády má na své úrovni. Žák má vyhraněný zájem o počítače. Soukromě se učí AJ. Hraje na kytaru v hudební skupině a rád zpívá. Záliba v živých organismech. Rád by do budoucna pokračoval ve studiu a udělal si maturitu. Jako svůj životní úkol si zvolil, ochraňovat zvířata.

Závěry a doporučení pro žáka Je nutné dát žákovi najevo pochopení jeho problémů a rozhodně mu dopřát pocit úspěchu. Kladně žáka motivovat a pochválit. Zapotřebí je zohlednit jeho dysgrafické a dysortografické potíže nejen při psaní diktátů v Českém jazyce, ale i při zápisu probíraného učiva do sešitů v ostatních předmětech. Umožnit žákovi psát tiskacím písmem, tak jak je zvyklí. Přihlédnout k jeho specifické poruše učení i při hodnocení. Vzhledem k odmítavému postoji žáka k masu a masným výrobkům, který hraničí až fobickým strachem, je potřeba upravit absolvování praktického vyučování žáka, takovým způsobem, aby při praxi nemusel přicházet do přímého kontaktu s masem. Lze práci za úsekem masa nahradit prací v úseku pečiva. Je však potřeba, aby žák prošel problematikou masa a masných výrobků alespoň v teorii. Do budoucna se chce věnovat prodeji elektroniky. Chlapec, který by teoreticky při maximálním nasazení a přiměřeném zohlednění byl schopen zvládnout i střední odborné učiliště.

Kazuistika č. 2

Pohlaví: žena Rok narození: 1989 Současný stav: žákyně 2. ročníku odborného učiliště – obor Prodavačské práce

Diagnóza: difúzní poranění mozku, pravostranná lehká hemiparéza, porucha osobnosti a chování

Osobní anamnéza Dívka štíhlé a malé postavy s blond dlouhými vlasy. Do školy dochází v čistém a upraveném oblečení. O svůj vzhled pečuje. Dodržuje běžné hygienické návyky. Vystupuje kultivovaně. Dívka se narodila jako první dítě své matky. Gravidita matky 39

byla bez problémů, po porodu nenastaly žádné komplikace. Další vývoj dívky byl normální. Ve čtyřech letech tragicky sražena automobilem. Měla těžké kraniocerebrální poranění s kontuzí mozku. Poranění pravé nohy v oblasti kotníku. Nějakou dobu v komatu. Prodělala řadu operativních zákroků vedoucích ke zlepšení jejího stavu. Do školy nastoupila dívka s dvouletým odkladem v roce 1997. Se zapojením do kolektivu neměla příliš velký problém. Byla sice díky svému postižení pomalejší, ale výuku na běžné základní škole zvládala i přesto, že jí byla diagnostikována porucha osobnosti a chování. Byla v běžné třídě základní školy, což vyžadovalo především velkou pomoc a spolupráci matky. Prospěch dívka měla dobrý. Na odborném učilišti to zvládá prospěchově bez větších problémů v rámci teorie. Zvýšená pozornost však musí být věnována absolvování odborného výcviku. Zde je žákyně vystavena větší fyzické námaze. Snadno a častěji se unaví. Musí být zde zohledněno její postižení. Dobře se zapojuje do kolektivu. Je otevřená.

Rodinná anamnéza Rodiče dívky jsou rozvedeni. Dívka žije s matkou. S otcem není ve styku. Matka se dceři velmi věnuje. Snaží se jí v co nejlepší míře poskytnout podmínky k jejímu zdravému a kvalitnímu rozvoji a vývoji. Dívka má jednu mladší sestru. Se sourozencem dívka dobře vychází. Doma se dívka cítí jistá a klidná. Matka je se školou v kontaktu. Spolupracuje, má zájem. Na třídní schůzky dochází.

Psychologické vyšetření Dívka se snaží, je ochotná a vytrvalá a svědomitá. Spolupracuje na zadaných úkolech. Pracovní tempo je osobní, velmi pomalé. Potíže v oblasti jemné a hrubé motoriky. Po stránce psychické pomalejší tempo, ulpívání a nižší spontaneita. S evidentně dobrým sebevědomím. Nemá pocity nedostačivosti v kolektivu spolužáků. Velmi zvýšená únavnost. Vývoj pokračující v rámci již dříve poúrazové mentální úrovně. Ve složce verbální celkově slabší průměr. Slabé počtenářské dovednosti s nízkým obsahovým ziskem. Složka názorná podprůměrná. Projekce organicity. Disharmonie i uvnitř složek. Problémové je udržení delší koncentrace pozornosti. Dominuje zájem o živé organismy. Vzhledem k sociálnímu cítění lze předpokládat uplatnění v povoláních při práci s lidmi. Ze strany matky velmi dobrá péče a stimulace.

40

Vlastní pozorování Dívka je při vyučování tichá, nevyrušuje, pracuje a dává pozor. Je samostatná. Aktivně odpovídá na dotazy učitele. Na výuku se připravuje. Nedělá jí problém se zapojit do kolektivu. Je spíše extrovertní. Špatné držení psacího náčiní. Na psaní používá pravou ruku. Píše psacím písmem. Je zapotřebí jí však při diktátu či zápisu nové látky do sešitu dostatek času a v klidném prostředí. Když nemá dostatek času její písmo je velké roztažené a nečitelné. Objevují se značné obtíže s dodržováním lineatury a není schopna poznat hranice slov v písmu. Problémy s úpravou písemného projevu. Do sešitů často kreslí zvířata a postavy. Problémové jsou její občasné stavy drzosti, neposlušnosti, někdy až vychytralosti. Tyto situace však musí být brány a řešeny s ohledem na diagnostikovanou poruchu osobnosti a poruchu chování. Její hodnocení patří ve třídě k těm lepším. Její absence je nízká. Je komunikativní a se svými problémy se obrací o radu k učiteli. Chodí raději na teorii něž na odborný výcvik. V praktickém cvičení má občas problém s koncentrací na práci. S učiteli ve škole je schopna navázat dobrý verbální a sociální kontakt. Kamarády má na své úrovni. Snaží se najít nějakou bližší kamarádku. Žákyně má velký zájem o zvířata. Velmi oblíbené má psi a koně. Ráda kreslí především zvířata a postavy. Do budoucna má v plánu úspěšné dokončení studia.

Závěry a doporučení pro žáka Dívka potřebuje velmi individuální přístup. Potřebuje výrazný dostatek času. Dostatek času je nutný zohlednit též při diktátech či zápisech do sešitu. Pokud má dívka vytvořeno klidné a pomalé tempo zápisu písmo je menší a čitelné, pokud však dívka nestíhá psát nebo je neklidná písmo hodně roztahuje a je dosti nečitelné. Je nutné zohlednit pomalejší a méně plynulé pracovní tempo a být k ní tolerantní. Brát v úvahu její postižení především ve chvílích, kdy dívka není takzvaně „ve své kůži“ a má náhlé stavy neposlušnosti, odmlouvání až drzosti. Zohlednění jak v činnosti ve škole, tak i na odborném výcviku. K jejímu postižení přihlížet nejen při výuce, ale také při hodnocení. Žákyně není schopna vykonávat fyzicky náročné práce. Práce, které jsou náročnější na jemnou motoriku pravé ruky. Není v jejích možnostech zvládnout psychomotorické tempo s vysokými nároky. Obtížná pro ni bude práce v zadaném úkole a v extrémně stresujícím prostředí.

41

3.4 Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi

Ve svém sledování jsem se zaměřila ze svého pedagogického ale i laického pohledu na poruchy chování a poruchy učení u žáků odborného učiliště. Svůj zájem jsem především věnovala dvěma žákům. Chlapci s diagnostikovanou specifickou poruchou učení a dívce s poruchou osobnosti a poruchou chování. Rozdíl mezi těmito dvěma spolužáky je v tom, že chlapec získal své postižení poporodními potížemi své matky. Dívka ke svému postižení přišla jako k poúrazovému stavu po tom, co ji srazil automobil. Osobně jsem žáky pozorovala, pracovala jsem s nimi. Při mém poznávání mi měli pomoci obrázky, které žáci dostali za úkol nakreslit. Společně s nimi jsem absolvovala Tibetský test osobnosti. Dále jsem je poznávala pomocí nestandardního rozhovoru, který jsem s nimi vedla. Podrobněji jsem si též prohlédla styl jejich zápisu nově probíraného učiva do školních sešitů.

Když žáci kreslili obrázky, měli k dispozici zhruba čtyřicet barevných pastelek. Jeden z obrázků si měli sami zvolit. Podle toho, co mají rádi, co se jim líbí, co na ně momentálně působí. Na druhý obrázek měli ztvárnit sami sebe, tak jak se vidí. Chlapec tvrdil, že sám sebe už nakreslil a papír si schoval pod ten druhý, na který vytvářel další obrázek. Ten umístil do středu papíru. Použil černou, oranžovou, modrou a bílou barvu a celý ten výtvor působil tak nějak negativně (Viz příloha č. 2). Zaujal mne podpis, protože žák běžně píše velkým tiskacím písmem (Viz příloha č. 3). Tady byl podepsaný malým psacím. Všimla jsem si, že nebyl z tohoto úkolu příliš nadšený. Překvapil mě pohled na papír, kde ztvárnil sám sebe. Obrázek umístil na horní část papíru. Použil žlutou, hnědou, modrou, růžovou, fialovou a oranžovou barvu. Vlastně místo kresby použil spíš text, kde byla uvedena jeho přezdívka a slovo „not“. Když jsem se dotazovala, proč to nakreslil, sdělil mi, že on tak sám sebe vidí (Viz příloha č. 4). Žákyně nakreslila koně se všemi detaily na celou plochu papíru a umístila ho téměř doprostřed (Viz příloha č. 5). Co mě na obrázku zaujalo? Dívka při tak velkém množství barevných pastelek na výběr chtěla kreslit pouze jednobarevnou obyčejnou tužkou. Pak nakreslila sebe opět detailně s pozadím a postavu umístila doprostřed a obrázek ji zabral téměř celou plochu (Viz příloha č. 6). Opět nepoužila žádnou pastelku. Mou pozornost též upoutal její podpis, protože byl napsán velmi malým písmem, což podle mě značí, že dívka byla spokojená a že se jí tato práce líbila. Jak jsem došla k tomuto závěru? dívka si velmi ráda kreslí, dokonce listy v jejích sešitech, bývají 42

pokresleny často zvířátky (Viz příloha č. 7). A pak to malé písmo. Když je dívka v pohodě a klidu píše malým písmem, když se necítí nejlépe písmo hodně zvětší a roztáhne (Viz příloha č. 8).

Zpracovávala jsem se žáky Tibetský test osobnosti (Viz příloha č. 9). V testu se má seřadit pět zvířat podle toho, jak jsou oblíbená. Od toho nejvíce oblíbeného k tomu nejméně. Podle toho jak jsou zvířata seřazena se definují priority v životě. Mezi zvířata zde uvedená patří kráva, která značí upřednostňování kariéry. Tygr znamená hrdost. Ovce je láska. Kůň značí rodinu. Prase peníze. Při hodnocení zpracovaných testů mě překvapilo, že chlapec i dívka měli naprosto shodné priority v životě. Jako první a nejdůležitější byl kůň, pak tygr, ovce, prase a v poslední řadě kráva. Podle testu to tedy znamená, že ve svém životě mají na prvním místě rodinu a na posledním kariéru.

Se žáky jsem vedla rozhovor (Viz příloha č. 10). Zajímalo mě, zda se jim líbilo více na základní škole nebo na odborném učilišti? Zatím co chlapci se líbí na obou školách přibližně stejně. Dívka je spokojenější na odborném učilišti. Ptala jsem se, který z vyučovaných předmětů mají nejraději? U chlapce jsou na prvním místě počítače a dívka má nejraději propagaci. Oba žáci jsou raději ve škole místo na odborném výcviku. Protože chlapec je ve třídě mezi samými děvčaty, zajímalo mě, zda by chtěl nějakého dalšího spolužáka? Zatím co chlapci je to jedno, dívka by dalšího hocha ve třídě uvítala. Oba jsou ve zvoleném oboru studia celkem spokojeni. Oba dva si uvědomují, že mají nějaké postižení. Ale do jejich života to nezasahuje nějakým vysoce výrazným způsobem.

Domnívám se, že zvolené cíle, se mi podařilo splnit. Jak tedy může být pedagog prospěšný? Co může pro žáky s poruchou chování nebo učení udělat? Ke každému žákovi přistupovat individuálně. Je nutná spolupráce všech stran, rodičů a sourozenců, školy, učitelů i spolužáků a spolupráce s poradenskými pracovišti. S jedincem je potřeba pracovat pravidelně, najít pro něho nějakou vhodnější a přitažlivější formu učení. Dát mu možnost zažít úspěch, aby se tak zvýšilo jeho sebevědomí, které bývá v těchto případech dost nízké. Ve škole by měl učitel zohlednit při práci, písemkách, ale i hodnocení možnosti a schopnosti žáka, používat vhodné metody a postupy při vyučování. Používat vhodné pomůcky. A v neposlední řadě vysvětlit ostatním spolužákům, proč je k jedinci přistupováno, tak jak je a proč je hodnocen tím způsobem, 43

kterým je hodnocen. Aby se ostatní proti žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami necítili v nevýhodě a neměli pocit, že je někomu nadržováno.

Oba dva sledovaní žáci si své postižení a své problémy velmi dobře uvědomují. Jejich život to zčásti ovlivňuje a musí ho svým postižením trochu přizpůsobit. Ale nejsou to taková postižení, která by jim zamezila žít kvalitní, běžný a normální život. Rodina jedince s postižením hraje velkou, velmi zásadní úlohu v jeho rozvoji a budoucnosti. Pokud má takový jedinec podporu ve své rodině, ta mu pomáhá a poskytuje kvalitní vývoj. Může dojít ke zlepšení stavu a minimalizaci potíži, které souvisí s poruchou. Jestliže však jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami, vyrůstá v nekvalitní rodině, kde není zajištěna podpora a pomoc, rodinné zázemí. V prostředí, ve kterém rodiče nezajistí potřebnou péči ve speciálních centech a zařízeních. A nejeví zájem o budoucnost svého potomka. Může žák či jedinec zůstat na stejné úrovni, ba dokonce se stav může zhoršit. Škola má mít v životě každého z nás důležité místo. Zvláště pak to platí v případě žáků s poruchami a problémy. V tomto případě žáků s poruchami chování a specifickými poruchami učení. Je to úplně nové prostředí, kde se žáci učí poznávat nové věci. Získávají zkušenosti a dovednosti. Poznávají nové lidi. Rozvíjí se a realizují se. Nacházejí motivace. Zažijí úspěch, ale i neúspěch. Mohou hledat a nacházet svou budoucí profesní cestu. Pro jedince s postižením je důležité zvolit vhodnou školu, která bude stačit jeho schopnostem a možnostem.

Myslím si, že chlapec má ještě větší možnosti uplatnění než dívka. Pokud bude do budoucna pracovat se svou poruchou učení a zaměří své činnosti do oblastí, které jeho postižení nebude příliš komplikovat, bude mít plnohodnotný život. Důležité však je, že chlapec sám má zájem a snahy o další pokračování ve studiu. Má stanoveny nějaké cíle. Což považuji za velice důležité. Mít cíl, ke kterému chci dojít ve svém životě. Nestát jen na místě. V povolání prodavače by se mohl uplatnit. Dívka svou životní dráhu podle mého pedagogického pohledu bude mít o něco těžší. U ní je forma a stupeň postižení mnohem těžší a trvalá. Přílišná námaha dívce působí zvýšenou únavnost. Není schopna vykonávat jistá povolání. Má větší potíže se na práci déle soustředit. Často lépe odvede práci, když je pod dohledem druhé osoby. I když nemá zatím stanoveny nějaké přesnější cíle do budoucna, vzhledem k velké pomoci a snaze své matky i ona by mohla v budoucnu najít nějaké uplatnění.

44

ZÁVĚR Jak pro pedagoga, tak i pro rodiče je důležité si uvědomit, že porucha chování nebo učení u potomka nebo žáka, které máme ve škole, neznamená to, že by žák byl hloupý a nemá možnost se ve svém životě nějak uplatnit nebo prosadit. Že není schopen žít kvalitní život a mít svou vlastní rodinu. Pokud má jedinec či žák se speciálními vzdělávacími potřebami dostatečnou oporu a pomoc od rodiny, učitelů ve škole, specializovaných pracovišť a vůbec celého svého okolí, má šanci žít plnohodnotný a pěkný život. Vždyť mnoho slavných a známých osobností, mezi které patří například světoznámý renesanční umělec a vědec Leonardo da Vinci, skvělý fyzik Albert Einstein, spisovatel Hans Christian Anderson nebo podnikatel Bill Gates, jsou toho zářným příkladem. Důležité pro to, abychom situaci jedince nebo žáka zlepšili či minimalizovali jeho potíže, pokud se nám náš potomek zdá příliš neklidný, nápadně pomalý, cítíme, že s ním není něco v pořádku, navštívit co nejdříve nějaké specializované zařízení. V zřízení bude realizováno odborné vyšetření a bude stanovena diagnóza. U diagnózy je též velmi důležité, aby byla stanovena včas. Ve škole by pak každý pedagog měl přistupovat nejen k žákům s problémy a poruchami chování a učení z komplexního pohledu. Žáky, které učíme a jsme s nimi ve stejném školním prostředí, zažíváme situace odehrávající se ve třídním kolektivu, postupem času poznáváme. Poznáváme však nejen žáky, ale dozvídáme se informace o prostředí a podmínkách, ve kterých žijí. Pro tyto možnosti je však důležitý jeden z faktorů. Mám na mysli počet žáků ve třídě. Čím je jich ve třídě méně, tím více se všichni dobře znají, tím je větší možnost a příležitost získat nějaké informace.

Žák je přece také člověk, je samostatnou osobností a má práva i povinnosti, své představy a požadavky. Měly bychom se zamyslet nad tím, že každý žák má nějakou vlastní individualitu, že má nějakou životní historii a že žije v nějakém sociálním prostředí. A položit si důležité otázky: Jaká je jeho individualita? Jaká je jeho životní historie? V jakém sociálním prostředí žije? Neboť právě tyto okolnosti mají velký vliv na základní cíl výchovně vzdělávacího procesu. To jsou okolnosti, které mohou vyvolávat problémy a poruchy jedince v chování nebo poruchy učení. Jsou důležité i pro speciálně pedagogické vedení. 45

Mladý člověk, který právě ukončil studium učitelství na vysoké škole, přichází dobře vybaven vědomostmi, které má učit. Dobře zná to, co bude učit. Komplikovanější je to však s tím, jak bude učit. Jakým způsobem. Jakou formou. Jaké metody si zvolí k tomu, aby jeho výklad žáci dobře pochopili. Aby je svým výkladem dokázal zaujmout a motivovat k dalšímu vzdělávání. Je zapotřebí si uvědomit, že žák je také člověk. Brát ho jako individuum a individuálně k němu pohlížet. Přistupovat k němu s mírou kamarádství, ale zároveň mu ukázat, kde jsou hranice, které by ve vztahu učitel – žák neměl překročit. Dát žákovi při jeho studiu pocítit nejen prohru, ale také úspěch. Snažit se výuku vést takovým způsobem, aby byla pro žáky zajímavá a poučná. Využít k tomu všech dostupných zdrojů a pomůcek. Najít způsob, jak žáky motivovat k tomu, aby měli dál zájem se vzdělávat a rozvíjet. Dvojnásob to vše pak platí pokud pracujeme se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedince s postižením, kteří potřebují obzvlášť speciální péči, speciální metody a postupy práce. Mnohdy se neobejdou bez kompenzačních pomůcek. Pak se každému takovému žákovi musíme věnovat zvlášť s velmi individuálním přístupem. Protože každý takový jedinec potřebuje něco jiného. Pro každého dobrého učitele by měla být jeho práce spíše jeho posláním.

46

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ATKINSON, R. L. Psychologie. Praha: Portál, 2003. 751 s. ISBN 80-7178-640-3 AUGER, M.-T.; BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový žák. Praha: Portál, 2005. 128 s. ISBN 80-7178-907-0 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 128 s. ISBN 80-210-3613-3 COOPER, P. Understanding and Supporting Children with Emotional and Behavioural Difficulties. London: Jessica Kingsley Publisher, 1999. 272 s. ISBN-13: 978 1 85302 666 9 pb HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 232 s. ISBN 80-7178-888-0 MATOUŠEK, O.; KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003. 344 s. ISBN 80-7178-771-X PEKAŘOVÁ, L. Jak žít a nezbláznit se. Olomouc: Poznání, 2006. 200 s. ISBN 8086606-49-X PETRÁČKOVÁ, V.; KRAUS, J. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, AV ČR 1997. 837 s. ISBN 80-200-0607-9 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 807315-120-0 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Vyd.4., Praha: Portál, 2003. 322. s. ISBN 80-7178-772-8 STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II., Brno: Masarykova univerzita, 2005. 214 s. ISBN 80- 210-3687-7 ŠENKÝŘOVÁ, R. Úvod do základů terminologie pro speciální pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2002. 50 s. ISBN 80-210-2996-X TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. 200 s. ISBN 80-7178503-2 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 464 s. ISBN 807315-071-9 VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 94 s. ISBN 80-210-3532-3 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 208 s. ISBN 80-7178-544-X ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7 47

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Praha: 2004. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. Praha: 2002. Zákon č. 383/2005 Sb., kterým se mění zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony. Praha: 2002. Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Ženy a muži v datech, Praha: Český statistický úřad, 2005. 90 s. ISBN 80-250-1092-9 Rámcové vzdělávací programy oborů středního vzdělání [online]. 2007 [ cit. 31. července 2007] Dostupný z WWW: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcove-vzdelavaci-programyzaslani-do-vnejsiho-pripominkoveho-rizeni Novinky, ČTK. Děti kuřaček jsou náchylnější k poruchám chování [online]. 2006 [cit. 21.července. 2006] Dostupný z WWW: http://www.novinky.cz//09/11/04.html Wikipedie - otevřená encyklopedie. Specifické poruchy chování a učení [online]. 2006 [cit. 27.října 2006] Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_chov%

48

SOUPIS BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ 1

ATKINSON, Rita L. Psychologie, 2003, s. 234.

2

VOJTOVÁ, Věra. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti, 2004, s. 10.

3

VOJTOVÁ, V. Kapitoly ze základů etopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 355. 4

Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1993

5

VOJTOVÁ, Věra. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti, 2004, s. 52.

6

PEKAŘOVÁ, Ludmila. Jak žít a nezbláznit se, 2006, s. 131.

7

Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992

8

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I., 2005, s. 7.

9

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I., 2005, s. 9.

10

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I., 2005, s. 13.

11

COOPER, Paul. Understanding and Supporting Children with Emotional and Behavioural Difficulties, 1999, s. 43. 12

STŘELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy II., 2005, s. 109.

13

AUGER, Marie-Thérése; BOUCHARLAT, Christiane. Učitel a problémový žák, 2005, s. 104.

14

VOJTOVÁ, V. Podmínky edukace dětí s poruchami emocí nebo chování. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 368-369.

49

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1………………… Fotografie školy Příloha č. 2………………… Chlapec - nakreslil podle vlastního výběru Příloha č. 3………………… Chlapec - list ze sešitu Příloha č. 4………………… Chlapec - jak vidí sám sebe Příloha č. 5………………… Dívka - nakreslila podle vlastního výběru Příloha č. 6………………… Dívka - jak vidí sama sebe Příloha č. 7………………… Dívka - list ze sešitu Příloha č. 8………………… Dívka - list ze sešitu Příloha č. 9………………… Tibetský test osobnosti Příloha č. 10……………….. Otázky rozhovoru Příloha č. 11……………….. Slovníček pojmů

50