MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA MATEMATIKY

Projektové vyučování v matematice na 1. stupni ZŠ zaměřené na environmentální výchovu Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Autor práce:

RNDr. Mgr. Drahomíra Holubová

Bc. Tereza Havlíková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 7. prosince 2011

Tereza Havlíková

Poděkování Chtěla bych poděkovat RNDr. Mgr. Drahomíře Holubové za inspiraci, ochotu a vedení při vypracovávání této diplomové práce. Děkuji také své rodině za podporu, Jaňuli za naslouchání a Lence za cenné rady.

Obsah Úvod.................................................................................................................................. 1 I. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................... 3 1.

Vyučování matematice na 1. stupni ZŠ .................................................................... 3 1.1

Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru ............................................................... 3

1.1.1

2.

3.

4.

Učivo stanovené pro 1. stupeň ZŠ ............................................................... 4

1.2

Klíčové kompetence obecně............................................................................... 7

1.3

Rozvíjení klíčových kompetencí v matematice ................................................. 8

1.3.1

Kompetence k učení .................................................................................... 8

1.3.2

Kompetence k řešení problémů ................................................................... 9

1.3.3

Kompetence komunikativní ....................................................................... 10

1.3.4

Kompetence občanské ............................................................................... 11

1.3.5

Kompetence sociální a personální ............................................................. 11

1.3.6

Kompetence pracovní ................................................................................ 12

Environmentální výchova v základním vzdělávání ................................................ 12 2.1

Průřezová témata .............................................................................................. 12

2.2

Environmentální výchova jako průřezové téma RVP ZV ................................ 13

2.3

Historie environmentální výchovy ................................................................... 14

2.4

Propojení environmentální výchovy s výukou matematiky ............................. 15

Projektová metoda .................................................................................................. 21 3.1

Výukové metody obecně .................................................................................. 21

3.2

Projekt .............................................................................................................. 22

3.3

Projektová metoda ............................................................................................ 23

3.4

Projektové vyučování ....................................................................................... 25

3.5

Fáze řešení projektu ......................................................................................... 25

3.6

Historie projektové metody .............................................................................. 26

3.7

Typy projektů ................................................................................................... 29

3.8

Projektové vyučování v matematice ................................................................ 30

Projektové vyučování v matematice s environmentální tematikou ........................ 31

II. PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................. 33 5.

Úvod........................................................................................................................ 33

6.

Výzkumná zpráva ................................................................................................... 33

7.

8.

6.1

Téma ................................................................................................................. 33

6.2

Cíle ................................................................................................................... 33

6.3

Hlavní výsledky a závěry ................................................................................. 34

6.4

Metodologie ..................................................................................................... 34

6.5

Podrobnější výsledky ....................................................................................... 36

6.6

Zhodnocení výzkumu ....................................................................................... 43

6.7

Environmentální výchova v Nizozemí ............................................................. 44

Projekty propojující environmentální výchovu a výuku matematiky ..................... 46 7.1

Úvod ................................................................................................................. 46

7.2

Projekt pro 1. ročník: Naše město Kardašova Řečice ...................................... 46

7.3

Projekt pro 2. ročník: Kam s odpadky? ............................................................ 54

7.4

Projekt pro 3. ročník: Jak je to s auty? ............................................................. 64

7.5

Projekt pro 4. ročník: Trosečníci, aneb kolik čeho potřebujeme k přežití ....... 70

7.6

Projekt pro 5. ročník: Jak správně nakupovat? ................................................ 78

Analýza realizace projektů ...................................................................................... 87 8.1

Projekt pro 1. ročník ......................................................................................... 88

8.2


8.3


8.4


8.5


Závěr ............................................................................................................................... 91 Resumé............................................................................................................................ 92 Summary ......................................................................................................................... 92 Použitá literatura ............................................................................................................. 93 Seznam příloh ................................................................................................................. 96 Přílohy ............................................................................................................................. 97

Úvod Společenské změny se vždy odrážely a odrážejí v každodenním životě člověka, v jeho chování, myšlení, potřebách. Mění se kompetence, které jsou po člověku vyžadovány, jak v zaměstnání, tak v úkonech běžného života – od nakupování, přes přemisťování, po trávení volného času. Vzdělávání má za úkol orientovat člověka ve světě a připravovat ho na život, proto musí reagovat na změny probíhající ve společnosti. Formálním projevem těchto změn je u nás přijetí Rámcového vzdělávacího programu. Jeho důležitou součástí je právě definování kompetencí, které ve škole mají být rozvíjeny, aby odpovídaly na požadavky dnešního života. Rozvíjení všech klíčových kompetencí je jedním z nejdůležitějších úkolů současného vzdělávání. Ve své diplomové práci se proto snažím reflektovat tyto změny a vycházet především z Rámcového vzdělávacího programu – jednak v teoretické části, ale hlavně v části praktické, kde představuji vlastní příklady projektů začleňujících průřezové téma environmentální výchova do matematiky. Ve své diplomové práci rozvíjím jednu z možných konkrétních podob naplňování aktuálních cílů vzdělávání - propojováním environmentální výchovy a matematiky formou projektového vyučování. „Vytváření správného vztahu k prostředí se musí opírat o rozvíjení logického myšlení, což je jedním ze základních úkolů matematiky. Volba vhodných příkladů s aktuální tematikou zpětně pozitivně ovlivňuje i zájem žáků o matematiku.“ [9]

V teoretické části se soustředím na každou ze tří oblastí (výuka matematiky, environmentální výchova, projektové vyučování) zvlášť – jak na jejich obecnou charakteristiku, tak především na vhodný potenciál, který daná oblast skrývá pro výše zmíněné propojení. V kapitole první o vyučování matematice se zabývám obsahem vzdělávacího oboru, možnostmi naplňování klíčových kompetencí. Tyto možnosti ilustruji na vlastních příkladech, které jsou již tematicky zaměřeny na environmentální výchovu. Environmentální výchovou – jejím zakotvení v kurikulárních dokumentech a její historii popisuji v druhé kapitole. Opět přikládám vlastní příklady, které ilustrují, jakým způsobem lze environmentální výchovu do matematiky začlenit.

1

Ve třetí kapitole rozpracovávám pojmy projekt a projektová výuka. Po obecném poučení o historii a podrobné definici jednotlivých termínů se zabývám možnostmi využití projektů s environmentálními tématy v matematice. Čtvrtá kapitola je již zaměřena na možnosti propojení všech tří popsaných oblastí – jejich rolí v tomto spojení při naplňování aktuálních cílů vzdělávání. Role jednotlivých oblastí v jejich propojení definuji takto: environmentální výchova jako tematika, matematika jako prostředek a projekt jako vhodná forma realizace. Environmentální výchova poskytuje témata dobře využitelná při použití matematických dovedností a znalostí. Matematika zajišťuje prostředky (mentální schopnosti, dovednosti i vědomosti), které jsou potřebné při aplikaci učiva z oblasti environmentální výchovy. Projekt je forma vyučování, která tuto praktickou aplikaci velmi usnadňuje a poskytuje prostor pro realizaci propojení matematiky a environmentální výchovy. Na prvním stupni základní školy má učitel na žáky velký vliv, a to je dalším důvodem pro zapojování environmentální výchovy do matematiky formou projektů. Toto spojení umožňuje jak získávání vědomostí a návyků z oblasti matematiky, tak demonstraci jejího praktického užívání. Žák vidí praktický smysl v tom, co se učí, používá získané vědomostí a návyky. Projektové vyučování navíc umožňuje velmi dobře rozvíjet sociální cítění, komunikaci, empatii, spolupráci i kreativitu. Souhrnně tedy můžeme říci, že v analyzovaném propojení tří oblastí výuky (matematiky, environmentální výchovy a projektového vyučování) dochází k efektivnímu naplňování všech klíčových kompetencí stanovených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. V praktické části své diplomové práce vycházím z popsaných teoretických základů a soustředím se již na konkrétní aspekty celé tematiky. Za prvé jde o popis obecného povědomí o dané tematice mezi učiteli prvního stupně na základních školách v Brně a jejich postoje k celé problematice – to jsou cíle výzkumu, který jsem realizovala a jehož závěry předkládám. Jako dodatek k závěrům z výzkumu přikládám i zprávu o situaci v této oblasti v Nizozemí, kde je tradice environmentální výchovy velmi rozvinutá, a porovnání této situace s výsledky mého výzkumu. Druhou kapitolu praktické části jsem věnovala podrobnému rozpracování a analýze vlastních projektů začleňujících environmentální výchovu a matematiku. Pro každý ročník prvního stupně základní školy jsem vypracovala jeden projekt. Všechny jsou jednodenní a poměrně nenáročné na přípravu pomůcek a materiálů. Tematicky jsou zaměřeny na každodenní život a jeho vliv na prostředí, ve kterém žijeme. 2

Svou prací bych chtěla dokázat, že propojování environmentální výchovy a matematiky formou projektu je oblastí velmi vhodnou pro výuku žáků na prvním stupni základní školy a že toto spojení poskytuje možnosti, jak nenásilně aplikovat matematické učivo a navíc u žáků upevňovat návyky environmentálně uvědomělého každodenního chování.

I. TEORETICKÁ ČÁST 1.

Vyučování matematice na 1. stupni ZŠ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je jedním z dokumentů

národního programu vzdělávání. Stejně jako ostatní vzdělávací programy vychází „z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě.“ [22, s. 10] Rámcový vzdělávací program charakterizuje základní vzdělávání – systém vzdělávání, stanovuje cíle a pojetí základního vzdělávání a určuje vzdělávací oblasti, klíčové kompetence, které mají být u žáků rozvíjeny i průřezová témata, která prolínají všemi vzdělávacími oblastmi. Je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. V Rámcovém vzdělávacím programu jsou stanovena pravidla pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků mimořádně nadaných. Hlavní principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání lze shrnout takto: o RVP ZV navazuje na RVP předškolního vzdělávání a je východiskem pro RVP pro střední vzdělávání. o RVP ZV vymezuje obsah povinného základního vzdělávání žáků – specifikuje očekávané výstupy i průřezová témata a úroveň klíčových kompetencí. [22]

1.1

Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Výuka matematiky je zakotvená v RVP ZV v části 5. 2. 1 Matematika a její

aplikace. Pro tuto oblast je charakteristické užití matematiky v reálných situacích. To zahrnuje porozumění vzájemným vztahům mezi matematickými pojmy a myšlenkovými postupy, které vede k osvojování vědomostí a dovedností potřebných v praktickém životě. [22] Právě těsné propojení výsledků matematického vzdělávání s praktickým užitím, které je podle RVP ZV základní charakteristikou vzdělávací oblasti Matematika a její

3

aplikace, mi zde slouží jako výchozí bod k propojování výuky matematiky s environmentální výchovou. Environmentální výchova je disciplína zaměřená na každodenní chování a návyky lidí a na jejich případné proměny. Proto podle mého názoru poskytuje množství příkladů z každodenního života, které je možné použít ve výuce matematiky tak, aby se matematické dovednosti a vědomosti žáků promítaly v praktickém životě. Pro základní vzdělávání jsou stanoveny tyto čtyři tematické okruhy učiva: číslo a početní operace; závislosti, vztahy a práce s daty; geometrie v rovině a v prostoru; nestandardní aplikační úlohy a problémy. V dalších částech uvedu bližší obecné charakteristiky jednotlivých okruhů a jejich vzdělávací obsah pro 1. stupeň ZŠ. K těmto obecných charakteristikám přidám konkrétní příklady s environmentální tematikou. 1.1.1 Učivo stanovené pro 1. stupeň ZŠ Číslo a početní operace Základními tématy této části učiva jsou: obor přirozených čísel, zápis čísla v desítkové soustavě, číselná osa, násobilka, vlastnosti početních operací s přirozenými čísly, písemné algoritmy početních operací. Podle RVP ZV si „žáci osvojují aritmetické operace v jejich třech složkách: dovednost provádět operaci, algoritmické porozumění (proč je operace prováděna předloženým postupem) a významové porozumění (umět operaci propojit s reálnou situací).“ [22, s. 29] Příklad na propojení části učiva Číslo a početní operace s environmentální tematikou 2. ročník Slovní úloha Jirka se dočetl, že 50 kg sběrového papíru může ve výrobě papíru nahradit jeden strom. Rozhodl se, že se pokusí každý měsíc alespoň jeden strom zachránit. Tento měsíc má k odevzdání tři balíky. Jeden váží 21 kg, druhý 16 kg, třetí 19 kg. Podařilo se mu shromáždit dost papíru? Jak je to s tebou? Také zachraňuješ stromy? [3] [56 kg. Ano, podařilo se mu to.] Závislosti, vztahy a práce s daty V této části učiva žáky vede k pochopení matematických reprezentací jevů, se kterými se setkávají ve svém životě. Jde především o závislosti mezi jevy a jejich změny – učí se pochopit význam pojmů pokles a růst. Tato část učiva (která vede k pozdějšímu pochopení pojmu funkce) zahrnuje témata: závislosti a jejich vlastnosti, diagramy, grafy, tabulky, jízdní řády. [22]

4

Příklady na propojení části učiva Závislosti, vztahy a práce s daty s environmentální tematikou 3. ročník U zvířat na obrázcích je poznamenaná průměrná délka jejich dospělého těla v centimetrech. Které zvíře je nejdelší? Které nejkratší? Seřaď je podle délky:

[5, s. 58] [Od nejdelšího po nejkratší: žirafa, nosorožec, lední medvěd, delfín] 3. ročník Vedoucí školní jídelny v pondělí nakoupila 10 lahví biomléka a 6 lahví obyčejného mléka. Jedna láhev obsahovala 2 l mléka. Kolik litrů mléka koupila vedoucí jídelny celkem? Doplň tabulku pro další dny a tvoř další úlohy. Pondělí

Úterý

10

8

Biomléko – lahve

Středa

12

Biomléko – litry Obyč. mléko – lahve Obyč. mléko - litry

Čtvrtek

18 6 12

6

Celkem - litry

36

Výsledky: Biomléko – lahve Biomléko – litry Obyč. – lahve Obyč. litry Celkem litry

Po 10

Út 8

St 9

Čt 12

20

26

18

24

6

6

9

3

12

12

18

6

32

38

36

30

Geometrie v rovině a v prostoru Žáci se učí rozlišovat útvary, které se vyskytují v prostředí každodenního života, porovnávat je, graficky znázorňovat a určovat jejich vzájemnou polohu. Pracují s objekty jak v rovině, tak v prostoru – měří, odhadují a porovnávají jejich charakteristické vlastnosti (délka, obvod, obsah, povrch, objem atd.). Mezi základní

5

témata v tomto okruhu patří: základní útvary v rovině (lomená čára, přímka, polopřímka, úsečka, čtverec, kružnice, obdélník, trojúhelník, kruh, čtyřúhelník, mnohoúhelník), základní útvary v prostoru (kvádr, krychle, jehlan, koule, kužel, válec), délka úsečky, jednotky délky a jejich převody, obvod a obsah obrazce, vzájemná poloha dvou přímek v rovině, osově souměrné útvary. [22] Příklad na propojení části učiva Geometrie v rovině a v prostoru s environmentální tematikou 1. ročník

[1] Nestandardní aplikační úlohy a problémy Slovní úlohy, číselné a obrázkové řady, magické čtverce a prostorová představivost jsou tematické okruhy, kterými se zabývá tato část vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace. „Žáci se učí řešit problémové situace a úlohy z běžného života, pochopit a analyzovat problém, utřídit údaje a podmínky, provádět situační náčrty, řešit optimalizační úlohy.“ [22, s. 29]. Rozvíjejí logické myšlení, kritické myšlení, propojují znalosti ze všech oborů a učí se pracovat s informacemi. Příklady na propojení části učiva Nestandartní a aplikační úlohy s environmentální tematikou

6

3. ročník Celé Beskydy jsou chráněnou krajinnou oblastí. Víš, co to znamená? Zkus to zjistit. Podívej se na mapu části Beskyd. Zjisti, jak jsou vysoké tyto hory: Radhošť: ……………… Zmrzlý vrch: …………. Tanečnice: ……………… Okrouhlý: …………….. [Radhošť: 1129 m n. m., Zmrzlý vrch: 1043 m n. m., Tanečnice: 1084 m n. m., Okrouhlý: 986 m n. m.] Která hora je nejvyšší? …………………. [Radhošť] O kolik metrů je Okrouhlý nižší než Tanečnice? [o98m

] 3. ročník Socha pohanského boha Radegasta u Radhoště je 320 cm vysoká. Je tedy vyšší nebo nižší než ty? A o kolik cm? ………………………..

1.2

Klíčové kompetence obecně Klíčové kompetence jsou definovány jako soubor postojů, schopností,

dovedností a vědomostí, které jsou důležité pro spokojený život jedince v současnosti i pro fungování společnosti jako celku. Proto představují priority ve vzdělávání – jejich rozvíjení je nejhlavnějším úkolem celého vzdělávacího procesu. V oblasti základního vzdělávání jsou základem pro jejich další rozvoj v průběhu celého života. Všechny školní aktivity a činnosti proto musí efektivně přispívat k utváření a komplexnímu využívání těch schopností, dovedností a postojů, které jsou dílčími částmi klíčových kompetencí. RVP ZV stanovuje jako klíčové tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní. [22]

7

1.3

Rozvíjení klíčových kompetencí v matematice

1.3.1 Kompetence k učení Cílové zaměření Rozvíjíme paměť žáků osvojováním vzorců a algoritmů a numerických výpočtů. Vedeme

žáky

k využívání

základních

matematických

pojmů,

vztahů

a

charakteristických vlastností, k třídění a zařazování pojmů. Žáci si tak vytváří zásobu matematických nástrojů (algoritmy, metody řešení, početní operace, pojmy) k řešení úkolů. [22] Očekávané výstupy v matematice o Číslo a početní operace - používá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků - čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1 000, užívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti - provádí zpaměti jednoduché početní operace s přirozenými čísly - provádí písemné početní operace v oboru přirozených čísel o Závislosti, vztahy a práce s daty - orientuje se v čase, provádí jednoduché převody jednotek času o Geometrie v rovině a v prostoru - rozezná, pojmenuje, vymodeluje a popíše základní rovinné útvary a jednoduchá tělesa; nachází v realitě jejich reprezentaci - narýsuje a znázorní základní rovinné útvary (čtverec, obdélník, trojúhelník a kružnici); užívá jednoduché konstrukce - sčítá a odčítá graficky úsečky; určí délku lomené čáry, obvod mnohoúhelníku sečtením délek jeho stran - sestrojí rovnoběžky a kolmice - určí obsah obrazce pomocí čtvercové sítě a užívá základní jednotky obsahu [22] Příklad na rozvíjení kompetence k učení s environmentální tematikou 2. ročník Eva si pěstuje na zahrádce svou zeleninu. Sklidila 8 mrkví, 4 kedlubny, 5 okurek a 3 rajčata. Kolik kusů zeleniny sklidila celkem? [20 kusů]

8

1.3.2 Kompetence k řešení problémů Cílové zaměření Žáci aplikují v praxi matematické znalosti a dovednosti – učíme je odhadům, porovnávání velikostí, vzdáleností, čísel. Rozvíjíme jejich kombinatorické a logické myšlení a vedeme je k matematizaci reálných situací a vytváření matematických modelů a znázornění. Učíme je plánovat postup řešení problému, odhadovat výsledek a kontrolovat jeho správnost. [22] Očekávané výstupy v matematice o Číslo a početní operace - užívá lineární uspořádání; zobrazí číslo na číselné ose - využívá při pamětném i písemném počítání komutativnost a asociativnost sčítání a násobení - provádí písemné početní operace v oboru přirozených čísel - zaokrouhluje přirozená čísla, provádí odhady a kontroluje výsledky početních operací v oboru přirozených čísel - řeší a tvoří úlohy, ve kterých aplikuje osvojené početní operace v celém oboru přirozených čísel o Závislosti, vztahy a práce s daty - doplňuje tabulky, schémata, posloupnosti čísel - vyhledává, sbírá a třídí data - čte a sestavuje jednoduché tabulky a diagramy o Geometrie v rovině a v prostoru - porovnává velikost útvarů, měří a odhaduje délku úsečky - rozezná a modeluje jednoduché souměrné útvary v rovině - rozpozná a znázorní ve čtvercové síti jednoduché osově souměrné útvary a určí osu souměrnosti útvaru překládáním papíru [22]

9

Příklad na rozvíjení kompetence k řešení problémů s environmentální tematikou 1. ročník

[16, s. 14]

[Vyhraje Eva.]

1.3.3 Kompetence komunikativní Cílové zaměření Učíme žáky používat matematický jazyk, vedeme je k porozumění symbolice. Dbáme na správný a přehledný zápis úloh i celkový grafický projev. o Číslo a početní operace Očekávané výstupy v matematice o Závislosti, vztahy a práce s daty - popisuje jednoduché závislosti z praktického života - čte a sestavuje jednoduché tabulky a diagramy o Geometrie v rovině a v prostoru - rozezná, pojmenuje, vymodeluje a popíše základní rovinné útvary a jednoduchá tělesa[22] Příklad rozvíjení kompetence komunikativní v matematice s environmentální tematikou 3. ročník Na obrázcích jsou některé výrobky se značkou Klasa. To znamená, že jsou vyrobeny v České republice a jsou velmi kvalitní. Jaký mají přibližně tvar a kam vyhazujeme jejich obaly? Narýsuj, jak je vidíš při pohledu shora.

10

[koule, smíšený odpad]

[kvádr, kontejner na plasty]

[kvádr, kontejner na papír]

[koule, nemá obal]

1.3.4 Kompetence občanské Cílové zaměření Žák poznává, že realitu nelze často zjednodušit na matematický model, že situace skutečného světa jsou velmi různorodé. Žák je veden k tomu, že různé postupy mohou vést ke shodným výsledkům a učí se tak respektovat odlišné způsoby řešení problémů.[22] Příklad rozvíjení klíčové kompetence občanské s environmentální tematikou 3. ročník Spalováním nafty a benzínu v motoru auta vznikají škodlivé plyny. Martinův tatínek se proto rozhodl, že Martina už nebude vozit do školy autem. Za jeden týden tak ušetřil 4 litry nafty. Kolik to bylo za měsíc? [16 litrů] Jak se Martin asi do školy dostával? Poraď mu. Jaké jsou výhody a nevýhody různých řešení? [tramvají, pěšky, na kole, autobusem – všechny způsoby jsou pomalejší, ale méně poškozují životní prostředí ] 1.3.5 Kompetence sociální a personální Cílové zaměření Při řešení matematických úkolů žák rozvíjí sebedůvěru a sebekontrolu. Učí se ověřovat a zpochybňovat hypotézy. Řešení úloh z běžného života vyžaduje spolupráci s ostatními, zjišťování a poskytování informací. Příklad rozvíjení klíčové kompetence sociální a personální s environmentální tematikou 2. ročník V našich obchodech je zboží jak české, tak i dovážené ze zahraničí. Při dovážení zboží z cizích zemí kamiony spotřebují velké množství nafty. Vznikají tak škodlivé plyny.

11

Proto bychom se měli snažit kupovat hlavně české výrobky. Poznáme je například podle této značky: Přineste si letáky s nabídkou potravin. Zahrajte si ve dvojicích na nakupujícího a prodavače. Kupujte jenom české výrobky z nabídky. Prodavač sečte cenu výrobků a kupující výpočet zkontroluje. Pak si role vyměňte. [např. Čerstvé mléko olešnické, konvička - 15 Kč, Bítešský chléb- 30 Kč, 3 müsli tyčinky Fit –každá za 10 Kč. Celkem 75 Kč.] 1.3.6 Kompetence pracovní Cílové zaměření Řešení matematických problémů vyžaduje od žáka vytrvalost, přesnost a systematičnost. [22] Očekávané výstupy v matematice - provádí zpaměti jednoduché početní operace s přirozenými čísly [22] Příklad na rozvíjení kompetence pracovní s environmentální tematikou 1. ročník Dokresli do čtvercové sítě a vystřihni. Jaké dva druhy stromů jsou na obrázcích znázorněny?

[jehličnatý a listnatý]

2.

Environmentální výchova v základním vzdělávání

2.1

Průřezová témata Rámcový vzdělávací program stanovuje průřezová témata, která jsou povinnou

součástí výuky na základní škole, avšak nejsou samostatnou vzdělávací oblastí. Kromě vědomostí, dovedností a schopností rozvíjí především postoje a hodnoty. Jejich výuka může být realizována v rámci vyučovaných předmětů, nebo zařazena jako např. blokové vyučování, stáž apod. Pro 1. stupeň ZŠ stanovuje RVP ZV [22] těchto šest průřezových témat: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k

12

myšlení

v

evropských

a

globálních

souvislostech,

Multikulturní

výchova,

Environmentální výchova, Mediální výchova.

2.2

Environmentální výchova jako průřezové téma RVP ZV Podle RVP ZV průřezové téma Environmentální výchova rozvíjí žáky jak

v oblasti dovedností, schopností a vědomostí, tak v oblasti postojů a hodnot. RVP ZV [22] specifikuje přínos průřezového tématu Environmentální výchova takto: V oblasti dovedností, schopností a vědomostí: - „rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí - vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování - přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa - umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí - poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí - ukazuje modelové příklady jednání z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje žádoucích i nežádoucích - napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni - seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti. - učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů - učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska“ [22, s. 99] V oblasti postojů a hodnot: - „přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty - vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů - vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti - podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí - přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí - vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí

13

- vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví“[22, s. 100] Průřezové téma Environmentální výchova je v RVP ZV rozčleněno na několik tematických okruhů: Ekosystémy, Základní podmínky života, Lidské aktivity a problémy životního prostředí, Vztah člověka k prostředí. [22] Seznamování s těmito tématy probíhá hlavně ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a zdraví, Umění a kultura. RVP ZV [22] nespecifikuje, jakým způsobem lze zapojovat průřezové téma Environmentální výchova do ostatních vzdělávacích oblastí. To však neznamená, že by to nebylo možné nebo potřebné. Proto se ve své práci zaměřuji na možnosti zapojení environmentální výchovy do vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace. Chtěla bych upozornit na možnosti, které tato vzdělávací oblast průřezovému tématu Environmentální výchova poskytuje.

2.3

Historie environmentální výchovy Počátky výchovných snah v oblasti vztahu k přírodě se v Evropě objevují

v renesanci a později je spojena s osvícenským hnutím a s filantropismem. Z druhé poloviny 19. století pocházejí snahy přírodu jako zdravé a přirozené prostředí výchovy – tyto myšlenky jsou spojeny s rozvíjejícím se skautingem nebo hnutím woodcraft, které bylo založeno spisovatelem E. T. Setonem. V 20. století pak příroda začíná být chápána nejen jako prostředí výuky, ale i začíná se prosazovat i myšlenka důležitosti ochrany přírody. Pozvolna tak vzniká výchova k ochraně přírody, která je základem pozdější ekologické výchovy. [4] Vývoj ekologické výchovy pak lze rozčlenit do několika fází: 1. Nature education (výchova vztahu k přírodě, 30. léta 20. století) – zahrnuje utváření vztahu k organismům a uvědomování si jejich potřebnosti. 2. Conservative education (výchova k ochraně přírody, 50. léta 20. století) – klade důraz na poznávání rostlin a živočichů, vztahů mezi nimi a na jejich ochranu. 3. Pollution education (výchova k potřebě čistého prostředí, 70. léta 20. století) – všímá si zejména nepříznivého vlivu člověka na životní prostředí. 4. Environmental education (výchova k životnímu prostředí, od 80. let 20. století) – jejím heslem, které je aktuální dodnes, je Mysli globálně, jednej lokálně. Jde tedy především o pěstování osobní odpovědnosti a uvědomování si vazeb mezi místním a globálním.[4]

14

Tendence k ochraně přírody (a především jejích ohrožených součástí) existují u nás již od dob první republiky, většinou jako součást školní výuky v předmětech občanská nauka, vlastivěda a prvouka. Tyto snahy jsou základem pro pozdější komplexnější výchovu k ochraně přírody, živočichů i jejich prostředí, která se soustavněji formuluje od 60. let 20. století. Ochrana přírody je základní součástí ekologické výchovy. Později v 70. letech se ekologická výchova rozšiřuje o tvorbu životního prostředí. Péče o životní prostředí tak zahrnuje nejen přírodní složku, ale i kulturu a složku sociální a jejich vzájemné ovlivňování. K rozvoji ekologické výchovy od 70. let přispěla i mezinárodní jednání a konference, které vedly k přijetí výchovných programů v oblasti školní i mimoškolní výchovy k péči o životní prostředí a dokumentů jako například Doporučení problémům ekologického vzdělávání ve středních a vysokých školách z roku 1983, Světová charta ochrany přírody z roku 1982 apod. [12] V Československu jsou v 60. letech 20. století snahy o výchovu k ochraně přírody spojeny především se jmény Evy Olšanské a Jana Čeřovského a dále pak s mimoškolními, výchovnými organizacemi, jako například TIS, Junák, Pionýr (vznikají tzv. POMOPy, - Pionýrské oddíly mladých ochránců přírody), Skaut apod. Do ekologické výchovy se zapojují i časopisy pro mládež – např. ABC – a později vznikají i časopisy vyloženě zaměřené na ekologickou tematiku – Nika a později Veronica. V 70. letech také v rámci SSM vzniká známé Hnutí Brontosaurus, jehož činnost trvá dodnes. Další dlouhodobě fungující organizací, která vznikla na konci 70. let je Prázdninová škola Lipnice, kterou založili Allan Gintel a Ota Holc. V 90. letech vzniká i nevládní nezisková organizace Nadace ekologické výchovy EVA, ze kterého později vzniklo Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina.[16]

2.4

Propojení environmentální výchovy s výukou matematiky Jak bylo řečeno výše, environmentální výchova zasahuje jak do oblasti

dovedností, schopností a vědomostí, tak do oblasti postojů a hodnot. V obou těchto oblastech je velmi úzce propojena s každodenním životem a realitou, se kterou se žáci běžně setkávají. Jako příklad mohou sloužit témata dopravy (každý žák se denně přemisťuje), každodenní spotřeby (jídlo a jeho původ, spotřeba vody, elektriky apod.), čistého ovzduší nebo třeba odpadů (jejich třídění, likvidace, recyklace). Oblast environmentální výchovy tak poskytuje vhodný prostor pro praktické využití schopností, dovedností a vědomostí získaných ve škole pro konkrétní úkony. Velké množství z těchto úkonů nějakým způsobem souvisí s matematickými znalostmi a

15

dovednostmi – zahrnují logické myšlení, odvozování, počítání, znázorňování, představivost, kritické myšlení i analytické myšlení. Proto si myslím, že propojování matematiky a environmentální výchovy je smysluplné a užitečné. Základních čtyři tematické okruhy průřezového tématu Environmentální výchova jsou v RVP ZV [22] rozpracovány na konkrétní výuková témata. Z těchto témat bych chtěla poukázat na některá, které jsou podle mého názoru vhodná k zapojení do výuky matematiky. Předkládám zde příklady konkrétních úkolů a aktivit, které environmentální témata využívají k rozvoji matematických dovedností a vědomostí. Tematický okruh:

Ekosystémy

Téma:

Les

Příklad 1, 1. ročník Na vycházce do lesa s žáky nejprve diskutujeme o tom, které stromy znají a které z nich můžeme v tomto lese najít. Zopakujeme pojmy listnaté, jehličnaté, smrk, borovice, jedle, modřín, dub, buk, bříza (případně některé další) a ukazujeme příklady těchto stromů. Dále se bavíme o důvodech, proč jsou některé stromy pokácené, o stromech zdravých a uschlých a opět ukazujeme příklady. Na diskusi navážeme aktivitami na pracovním listu „Stromy v našem lese“ (viz níže). Vyplňujeme postupně a průběžně kontrolujeme. Aktivita 1: Zaznamenání jednotlivých druhů stromů, jejich sčítání a třídění Aktivita 2: Zaznamenávání uschlých, zdravých a pokácených stromů Stromy v našem lese 1. Vyplň tabulku: zapiš druhy stromů, které znáš, zaškrtni, zda jsou jehličnaté nebo listnaté, v sloupci Záznam udělej čárku za každý strom určitého druhu, který uvidíš, potom čárky spočítej a zapiš číslo. D ruh stromu

3. 4.

Listnatý

Jehličnatý

Záznam

Počet

2. . Kolik je dohromady listnatých stromů? Zapiš příklad a vypočítej. …………………………………………… ……………………… Kolik je dohromady jehličnatých stromů? Zapiš příklad a vypočítej. ……………………………………………………………………. Vyplň tabulku. Záznam Počet Zdravý Pokácený Uschlý

16

Tematický okruh: Téma:

Ekosystémy Vodní zdroje

Příklad 2: Počítání zdrojů vody, 2. ročník Do příští hodiny se každý žák pokusí zjistit, odkud pochází voda, která teče doma z kohoutku. Na tabuli pak žáci vytvoří seznam zdrojů pitné vody. Spočítají: a) Kolik je celkem zdrojů vody v okolí. [Např. v okolí Brna jsou dva - Březové nad Svitavou a úpravna vody ve Švařci .] b) Které zdroje jsou využívány nejvíce žáky a které nejméně. [Např. spočítají, který ze dvou brněnských zdrojů využívá více žáků.] Tematický okruh: Základní podmínky života Téma: Voda Příklad 3: Zaznamenávání a počítání spotřeby vody v rodině, 5. ročník Zjisti do příští hodiny: Kolik vody Tvoje rodina průměrně spotřebuje za měsíc? ………………… Kolik je průměrná útrata za vodu ve Tvé rodině za měsíc? ………………… Kolik tedy asi stojí litr vody z kohoutku? Zapiš příklad a vypočti pomocí kalkulačky. ……………………………………………………………………. [např. spotřeba 9 m3/měsíc v Brně v roce 2011: 540 Kč : 9000 l = 0,06 Kč = 6 ha] Kolik asi stojí litr balené vody z obchodu? ………………. [asi 9 Kč] Příklad 4: Počítání spotřeby tekutin – pozorování rozdílů v individuálním pitném režimu, 3. ročník Kolik vody průměrně denně vypiješ? Zapisuj si do sešitu potraviny, které vypiješ v průběhu jednoho dne. Nezapomeň započítat i třeba polévku nebo mléko. Potom všechno sečti. Při příští hodině porovnáme, kdo toho kolik vypije, kdo by měl přijímat více tekutin, a řekneme si, které tekutiny jsou nejzdravější. [Denní příjem tekutin by měl být alespoň 1,5 l.] Tematický okruh: Základní podmínky života Téma: Půda Příklad 5: Slovní úlohy, 5. ročník Z jednoho hektaru pole se průměrně sklidí asi 7 tun pšenice. Ze sedmi kilogramů pšenice se vyrobí asi 10 kg mouky [31]. Z jednoho kilogramu mouky se vyrobí jeden větší bochník chleba. Kolik kilogramů pšenice se průměrně sklidí z jednoho hektaru pole? Jak to, že někdy se sklidí méně a někdy více? Přemýšlej, co může ovlivnit výnosy obilí z hektaru. [700 kg, např. počasí a kvalita půdy] Naše třída má rozlohu asi 1 ar. Kolikrát by se vešla do jednoho hektaru? [100krát]

17

Teď už můžeme spočítat, kolik kilogramů pšenice se průměrně sklidí z kusu pole, které je tak velká jako naše třída. Kolik to je kilogramů? [7 kg] Kolik bochníků chleba se tedy asi vyrobí z kusu pole velkého jako naše třída? Nápověda: Už víš, kolik kilogramů pšenice se sklidí z pole o velikosti naší třídy. Nejprve spočítej, kolik se z takového množství pšenice vyrobí mouky. Potom vypočítej, kolik se z takového množství mouky může vyrobit bochníků chleba. [10 bochníků] Zjisti, jak často doma kupujete chléb. Na jak dlouho by vám tento vypočítaný počet bochníků stačil? [asi na tři týdny] Příklad 6: Slovní úloha, 5. ročník Někdo jí maso víc, někdo méně nebo vůbec. Průměrně však každý člověk v České republice spotřebuje asi 10 kg hovězího masa za rok. [24] Jedna kráva váží asi 500 kg. Na 1 ha pastviny se uživí asi 2 krávy. [31] Kolika lidem by maso z jedné krávy vystačilo na rok? [50 lidem] Stačila by pastvina o rozloze 1 ha pro krávy, jejichž maso by vystačilo na 1 rok všem dětem z naší třídy? [Ano, stačila.] Tematický okruh: Téma:

Základní podmínky života Ekosystémy - biodiverzita

Příklad 7, 3. ročník Pozn. Žáci již znají pojem „potravní řetězec“. Ve dvojicích vymyslete potravní řetězec. Začněte trávou, luční kobylkou nebo myší. Potravní řetězec znázorněte na papír (nakreslete nebo napište) a spočítejte, kolik má členů. Uvidíme, která dvojice vymyslela nejdelší potravní řetězec. [např. kopretina, bělásek, vážka, skokan, užovka, čáp] Tematický okruh: Téma:

Základní podmínky života Přírodní zdroje

Příklad 8, 4. ročník Učitel dá žákům za úkol zjistit, jaký druh topení doma používají a kolik peněz měsíčně jejich rodina „protopí“. V hodině se žáci rozdělí do skupin, podle toho, jaký druh topení využívají. Jednotlivé skupiny spočítají své členy a celá třída pak porovnává, jaký druh topení je využíván nejčastěji. Každý jednotlivě napíše na papír A5 velkým písmem, kolik peněz jeho rodina „protopí“ měsíčně a jaký druh topení využívá. Učitel dá žákům za úkol co nejrychleji se seřadit podle toho, kdo protopí nejvíc až k tomu, kdo protopí nejméně. V průběhu hry nesmí žáci mluvit, smí pouze sledovat cedulky ostatních. Když je řada hotová, každý řekne,

18

čím topí a následuje diskuse o nejúspornějších, nejdražších a průměrných způsobech topení. Příklad 9, 5. ročník Při celoročním vytápění průměrně velkého rodinného domku se spotřebuje ročně asi 13 t dřeva. Hnědého uhlí asi 11 tun. Při spálení tohoto množství dřeva se uvolní jako odpad pouze 4 kg síry a 10 kg dusíku a popel ze dřeva, který lze dále použít na hnojení na zahrádce. Při spálení 11 tun uhlí se uvolní 280 kg síry a 108 kg dusíku a téměř nezužitkovatelný popel. O kolik více síry vzniká spalováním uhlí než dřeva? O kolik více dusíku vzniká spalováním uhlí než dřeva (v tomto rodinném domku)? Přemýšlejte o tom, co je pro Zemi lepší. [3] [Síry vzniká o 276 kg více. Dusíku vzniká o 98 kg více.] Tematický okruh: Téma:

Lidské aktivity a problémy životního prostředí Doprava a životní prostředí

Příklad 10, 5. ročník Spotřebováváním nafty a benzínu vznikají plyny, které škodí živým tvorům. Zamyslete se, zda byste mohli někdy místo auta použít kolo, tramvaj, vlak nebo jít pěšky. Kolikrát týdně by to bylo? Kolik by to asi bylo kilometrů? Kolik by to bylo kilometrů za celou tvoji třídu? A kolik litrů nafty nebo benzínu by celá tvoje třída mohla ušetřit? Předpokládej, že 1 litr paliva vystačí asi na 15 km. [např. 4krát týdně, asi 15 km, 300 km, 20 l] Příklad 11, 4. ročník Žáci dostanou za úkol si přinést obrázek auta a na internetu zjistit, kolik paliva spotřebuje „jejich“ auto průměrně na 100 km. Ve třídě pak žáci diskutují, která auta jsou šetrnější k životnímu prostředí a která méně. Tematický okruh: Lidské aktivity a problémy životního prostředí Téma: Odpady a hospodaření s odpady Příklad 12, 4. ročník Průměrná pražská domácnost vyprodukuje za jediný rok téměř 1000 kg odpadu. Uložit toto množství na skládce v Ďáblicích bude stát 600 - 1000 korun (počítejme 800,-), spálit je v malešické spalovně přijde na 1600 - 2000,- (počítejme 1800,-). Podle názorů odborníků lze při důsledném třídění odpadů už v domácnostech znovu využít až 400 kg z 1000 kg vyprodukovaných za rok. Tím členové domácnosti nejen chrání životní prostředí, ale ušetří i finanční prostředky. O kolik dražší je spalování než skládkování? [3] [o 1000 Kč]

19

Příklad 13, 3. ročník Jedna tuna recyklovaného papíru zachrání 20 stromů dlouhých 8 metrů o průměru 14 cm. Děti se rozhodly po zimním období udělat v domácnostech důkladný úklid a všechen nepotřebný papír donesly v dohodnutý den do školy. Pracovníci sběrných surovin navážili celkem 7 tun papíru. Kolik stromů děti zachránily? Přemýšlej o tom, jaký kus lesa zachrání jediná akce. [3] [140 stromů] Příklad 14, 5. ročník Množství odpadu z obalů v zemích západní Evropy se odhaduje na 100 kg na obyvatele za rok. Pokus se vypočítat, jak dlouho bude trvat, než se množství odpadu z obalů, které vyhazuješ, bude rovnat Tvé hmotnosti? Co bys měl vědět: Jakou máš hmotnost a to, že za rok vytvoříš asi 100 kg odpadu z obalů. Počítej, že rok má 50 týdnů (ve skutečnosti jich je 52). Počítej s přesností na týdny. Proveď výpočet ještě jednou, tentokrát s polovičním množstvím odpadu. Uvažuj o tom, co by se stalo, kdyby všichni lidé snížili množství odpadů z obalů o polovinu? [3] [např. pro hmotnost 40 kg: 20 týdnů, resp. 40 týdnů] Příklad 15, 5. ročník Jedním ze způsobů, jak předcházet vzniku zbytečného odpadu, je nakupovat výrobky, které dlouho vydrží a vyhýbat se výrobkům na jedno použití. Předpokládejte, že pijete šťávu nebo limonádu jednou za den. Kolik je vám let? Předpokládejme, že 9. Víte, kolik dnů má rok? Vypočítejte si pro srovnání, kolik papírových kelímků by po vás zůstalo, kdybyste místo skleničky používali jen kelímky na jedno použití. Zdatnější počtáři si mohou ještě vypočítat délku této kelímkové řady v metrech. Do jednoho metru se vejde asi 12 kelímků. [3] [např. pro 7 kelímků denně – 22 995 kelímků za celých 9 let, to je asi 1916 m] Příklad 16, 4. ročník Některé látky ve sprejích, při výrobě polystyrénových výrobků, náplně chladniček, tzv. freony ničí ozonovou vrstvu v atmosféře, která nás chrání před škodlivou složkou slunečního záření. Tyto látky jsou neobyčejně odolné. Trvá 130 let, než se rozpadnou. V průběhu této doby zničí jeden atom chloru obsažený ve freonech až 100 000 molekul ozónu. Pokus se spočítat, kdy přestane látka, kterou jsi právě uvolnil stisknutím ventilku spreje, ničit ochrannou ozónovou vrstvu? Napiš ten letopočet. Myslíš, že budeš v té době ještě naživu? Budou pravděpodobně naživu tvoje děti? (Předpokládej, že se narodí, když ti bude 25 let) Nebo snad až tvoje vnoučata? Přemýšlejte společně nad tímto džinem vypuštěným láhve! [3]

20

[r. 2 141, naživu budou pravděpodobně až vnoučata] Příklad 17, 1. ročník Honzík ví, že láhve, které nechtějí zpět v obchodě, nepatří do popelnice. Do kontejneru u obchodu proto vyhodil 4 zelené lahve a 3 bílé lahve. Kolik lahví vyhodil celkem? Víte, kam můžete odkládat sklo u vás? [7 lahví] Tematický okruh: Téma:

Vztah člověka a životního prostředí Naše obec

Příklad 18, 3. ročník Naplňte doma jednu igelitku zmáčknutými plastovými lahvemi a odneste je do nejbližšího kontejneru na plasty. Přitom počítejte, kolik je to kroků. Při příští hodině zjistíme, kdo to má nejblíže a kdo nejdál. Příklad 19, 3. ročník Na internetu nebo jinak zjistěte, kolik je kontejnerů na tříděný odpad ve vaší části města nebo ve vaší obci. Které kontejnery to jsou? [např. v Brně: na plasty a kartony, na bílé sklo, na barevné sklo, na papír]

3.

Projektová metoda

3.1

Výukové metody obecně Celý výchovně-vzdělávací systém můžeme rozdělit na jednotlivé složky. Mezi

nejdůležitější prvky patří například obsah, organizační formy, cíl apod. Výukové metody jsou právě jedním z těchto prvků. Jejich důležitou charakteristikou je jejich dynamika – výukové metody se mohou (oproti ostatním prvkům) poměrně rychle měnit a přizpůsobovat aktuálním potřebám. Výukové metody vycházejí z různých koncepcí výuky, které se historicky vyvíjely. [14] Výuková metoda je prvkem, který zajišťuje spojení mezi ostatními prvky vyučovacího procesu a umožňuje tak jeho kontinuitu. Jako taková je proto včleněná do celkové struktury výukových činitelů, se kterými je neoddělitelně svázána. Výuková metoda se také přizpůsobuje jednotlivým fázím výukového procesu (motivace, expozice, fixace, diagnóza, aplikace), podmínkám a momentálním situacím. Vztahuje se k cílům a obsahu edukačního procesu, od nichž se odvíjí, ale zároveň zůstává relativně autonomní a dynamickou složkou celého systému výuky. [14]

21

Hlavní a nejznámější funkcí výukových metod je zprostředkovávání vědomostí a dovedností, Maňák a Švec [14] však upozorňují i na další důležité funkce – aktivizační funkci (osvojování postupů, technik, způsobů myšlení, motivace) a funkci komunikační. Výukové metody lze klasifikovat a třídit různými způsoby. V této práci vycházím z klasifikace výukových metod podle Maňáka a Švece, jejichž třídění je založeno na kritériu „stupňující se složitosti edukačních vazeb“ [14, s. 48], které rozděluje výukové metody do tří skupin: klasické výukové metody, aktivizující metody a komplexní metody. Mezi klasické metody patří metody slovní (např. vyprávění, vysvětlování, práce s textem apod.), názorně-demonstrační metody (např. předvádění a pozorování) a metody dovednostně-praktické (např. napodobování, produkční metody). Aktivizující metody zahrnují didaktické hry, diskusní metody, situační metody, inscenační metody a metody heuristické. Komplexních výukových metod je podle autorů nejvíce, jde o tyto metody: frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální

a individualizovaná výuka, kritické myšlení,

brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning a hypnopedie. Projektová výuka je tedy jednou z komplexních metod výuky. [14, s. 48] Výše popsané moderní a komplexní pojetí pojmu výukové metody je podle mého názoru vhodným východiskem pro detailnější rozpracování pojmů projekt, projektová metoda, projektová výuka a projektové vyučování, kterými se zabývá tato práce. Další kapitolou navazuji na obecnou definici výukových metod a vycházím z výše popsaného pojetí tohoto pojmu při podrobném rozpracování pojmů projekt, projektová metoda a projektové vyučování.

3.2

Projekt Rozmach pojmu projekt v posledních letech můžeme pozorovat v různých

oblastech běžného života. V pedagogice však spolu s J. Kratochvílovou chápeme projekty v souvislosti s „novým pojetím dítěte, novou rolí učitele, integrujícícm a globálním uspořádáním obsahu vzdělávání a tudíž i s hledáním účinných, zajímavých metod vyučování, podněcujících aktivitu, samostatnost a zodpovědnost žáků v interaktivním pojetí výuky.“ [12, s. 34] Můžeme se setkat s mnoha různými definicemi projektu. Představitelé reformní pedagogiky začátku 20. století kladou vesměs důraz na cíl projektu a určitý výstup. K

22

tomuto zakončení vede řešení více problémů a úkolů soustředěných kolem základní myšlenky, otázky, tématu apod. Zdůrazňují žákovo převzetí odpovědnosti za průběh výsledek projektu, což vyžaduje, aby tematika vycházela z potřeb žáků. Soudobé definice projektu se v zásadě shodují se základními principy uváděnými autory v první třetině 20. století. Autoři jako J. Maňák a V. Švec (2003), M. Vybíral (1996), O. Šimoník (2003), Z. Kalhous a O. Obst (2002) definují projekt jako komplexní řešení problému blízkého životní realitě zapojující a proměňující celou žákovu osobnost. Žák se učí odpovědnosti, získává a zpracovává zkušenosti při vytváření konkrétního produktu. Při práci na projektech je zdůrazňována žákova samostatnost ve vyhledávání materiálu, způsobů řešení, prezentaci produktů – učitel tedy hraje spíše roli poradce. Oficiální definice projektu není odsouhlasená, avšak pojetí projektu popsané výše srozumitelně shrnula J. Kratochvílová [12]: „Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“ [12, s. 36] Graficky tuto definici Kratochvílová znázorňuje takto:

[12, s. 36]

3.3

Projektová metoda Definici projektové metody lze odvodit z definice projektu. Obecně jsem o

metodách vyučování psala výše – z obecné definice metody podle J. Maňáka a V. Švece (která zdůrazňuje rovnocennost činností učitele a žáka ve vyučování) vychází i J. Kratochvílová při definování metody projektové. Projektová metody je podle ní „uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity

23

žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ [12, s. 37]. Jako další znaky projektové metody podle J. Valenta chápe projektovou metodu jako poměrně složitý systém činností a proto ji definuje pomocí určitých znaků. Ty lze shrnout takto: jde o učební činnost s určitým cílem, která není dopředu přesně naplánovaná. Vyžaduje samostatnost, odpovědnost a autoregulaci žáka, jehož osobnost celkově rozvíjí. Získávání zkušeností žáka motivuje k učení. Maňák a Švec [14] upozorňují na návaznost projektové metody na metodu řešení problémů – s tím rozdílem, že její konečný praktický dopad je však širší, řešené úkoly jsou komplexnějšího rázu a prostředí realizace se neomezuje jen na školní třídu. Přehledné znázornění systému činností projektové metody podává J. Kratochvílová:

[12, s. 38] Nejdůležitějšími přednostmi projektové metody jsou: zvyšování motivace, iniciativy a odpovědnosti žáků, řešení praktických problémů, zlepšování schopnosti

24

spolupráce, umožňování přímé zkušenosti, rozvoj tvořivosti, zlepšování sebereflexe a pracovních vlastností. [2] Nebezpečím projektové metody je její možné zjednodušení na improvizaci a orientaci pouze na zájmy žáků a její vytržení z kontextu dlouhodobých učebních cílů.[13]

Projektové vyučování

3.4

Definice projektového vyučování vychází z uvedených definic projektu a projektové metody. Projektové vyučování tedy spolu s J. Kratochvílovou [12] chápu jako způsob výuky lišící se od tzv. tradičních metod především ve způsobu volby tématu a dodávání materiálu. Při projektovém vyučování se žák podílí významně na volbě tématu a samostatně vyhledává materiál a informační zdroje k řešení úkolu.

Fáze řešení projektu

3.5

Pojem projektové vyučování se soustředí již i na praktické provádění projektů, proto J. Kratochvílová [12] uvádí čtyři konkrétní fáze řešení projektu: plánování, realizace, prezentace a hodnocení projektu. Plánování projektu Ve fázi plánování projektu využíváme brainstorming, pojmové mapy, promýšlíme možné informační zdroje a výstupy projektu. Myšlenky třídíme a stanovujeme ty nejdůležitější a ty spíše okrajové. Plánování spočívá v několika krocích: -

definování podnětu, problému k řešení. V rovině žáků je důležitá motivace, jasný smysl projektu a výstup projektu. V rovině učitele je potřeba analyzovat vlivy projektu na rozvoj osobnosti žáka a definovat cíle kognitivní, psychomotorické, sociální a afektivní.

-

zvolení definitivní podoby výstupu projektu

-

určení časové rozvržení projektu

-

určení prostředí pro realizaci projektu

-

promyšlení aktivních i pasivních účastníků projektu

-

vymezení organizace projektu

-

zajištění materiálních podmínek a pomůcek pro úspěšnou realizaci projektu

-

stanovit kritéria a způsoby hodnocení projektu [12]

Realizace projektu Realizace probíhá podle předem stanoveného plánu. Učitel koriguje žáky, pokud se odklání od tématu, cílů či rámcového plánu projektu. Je především poradcem 25

v nečekaných situacích a pomáhá žákům řešit problémy, na které narazí. Nepřebírá však žákovu zodpovědnost za vlastní dílo. [12] Prezentace výstupu projektu Způsob prezentace projektu závisí na typu výstupu projektu. J. Kratochvílová doporučuje naplánovat prezentaci tak, aby se jí mohli zúčastnit rodiče a získali tak zpětnou vazbu o činnosti školy. Prezentovat výstup však mohou žáci také například ostatním spolužákům z jiných tříd, jiným institucím, zájmovým skupinám apod. [12] Hodnocení projektu Hodnocení vychází z kritérií stanovených při plánování projektu za spoluúčasti učitele a žáků. Nehodnotí se pouze výsledek projektu, ale hlavně celý proces – od plánování až po prezentaci. Z hodnocení by měla jasně vyplývat opatření do budoucna, co příště změnit, co ponechat a na co se soustředit, případně navázat diskusí o dalších možných tématech, která žáky v průběhu řešení projektu zaujala a která by mohla být tématy dalších projektů. [12]

3.6

Historie projektové metody Vznik projektů je spojován se snahou o přiblížení školního vyučování

skutečnému životu, o využití vědomostí, dovedností a schopností získaných ve škole k praktickým úkolům a k seberealizaci žáků. Odtrženost školy od života a její strnulost vedly J. Deweye a W. H. Kilpatricka na počátku 20. století k prvním pokusům o použití projektů ve výuce. Projekty byly nedílnou součástí procesu demokratizace a humanizace výuky. Větší rozmach projektové metody však nastal v Evropě až v šedesátých letech 20. století, u nás pak v letech devadesátých.[14] Myšlenka projektového vyučování vychází z důrazu na přirozenost, spontánnost a tvořivost, která se objevuje u velkých myslitelů již od dob J. A. Komenského. Komenského dílo je celé propojeno důrazem na vlastní aktivitu a samostatnost žáka, Komenský také neustále poukazuje na důležitost tvořivosti při rozvoji lidské osobnosti. [14] Stejně tak J. J. Rousseau klade důraz na aktivní činnost dítěte, jeho samostatnost, přirozenost a samorozvoj. [14] Na J. J. Rousseaua navazuje i L. N. Tolstoj, jehož záporný postoj k tehdejším oficiálním postupům v pedagogice ho vedl k názoru, že základním principem výchovněvzdělávací práce je vlastní iniciativa, úsilí a zájmy žáka. [14]

26

Výše popsaný směr myšlení velmi propracoval J. Dewey, který zasadil jaksi roztroušené a neutříděné myšlenky do kontextu své pragmatické filosofie a dal tak vzniknout poměrně ucelené teorii výchovně-vzdělávací práce. J. Dewey pojímá lidskou aktivitu, zkušenost a praktické užití a získávání znalostí a dovedností za základ pedagogické činnosti. Poukazuje na nutnost rozvoje dětských instinktů – sociálního, konstruktivního, uměleckého a badatelského. Všemi těmito principy a zásadami J. Dewey zásadně přispěl k rozvoji tzv. problémového vyučování, které je i dnes důležitou vyučovací metodou. [14] Důraz na žákovu samostatnost, spontaneitu a rozvoj jeho osobnosti oproti ostatním, spíše epigonským metodám výuky a výchovy se mohutněji začíná prosazovat na konci 19. století. Nejvýznamnějšími představiteli tohoto „alternativního“ směru výuky byli Diesterweg a Fröbel, později na začátku století 20. pak W. A. Lay, H. Gaudig, G. Kerschentsteiner nebo M. Montessoriová. Z reformních snad těchto učitelů vychází i moderní reformní pedagogika a alternativní školy (např. daltonská, montessoriovská, waldorfská, jenská atd.). [14] U nás se metody samostatné, aktivní a tvořivé činnosti žáka rozvíjely zejména v meziválečném období. Nejznámějšími protagonisty těchto myšlenek jsou např. Stanislav Vrána nebo prof. Václav Příhoda. Na počátku 20. století to byl např. Jos. Úlehla, který navazioval na odkaz L. N. Tolstého, dále pak např. O. Chlup a O. Kriebl. [12] Snahy všech těchto myslitelů a učitelů jsou podle blízké projektové metodě a ucelenější definice projektové výuky z nich vycházejí. „Pedagogikou reformátorů 18. a 19. století a pragmatickou pedagogikou prostupuje tedy základní linie: celistvá osobnost žáka – jeho respekt – zkušenost – činnost a významně do popředí vystupuje užitečnost.“ [12, s. 26]. Kratochvílová [12] poukazuje zejména na obrovský přínos J. Deweye a jeho teoretického rámce projektové metody. Propojení psychologického a sociologického hlediska v jeho teorii výchovy a výuky bylo velkým posunem – jednak zdůrazňoval nutnost přizpůsobit způsoby a obsah výuky dětské psychice, jednak prosazoval, aby výchova

a

výuka

ve

škole

odpovídaly

potřebám

společnosti,

což

vedlo

k zprostředkování praktických zkušeností žákům. Zkušenost je tak základním pojmem v jeho pedagogice – škola podle něj měla sloužit právě k poskytování životních zkušeností (tzv. „learning by doing“). „V tomto pojetí učební látky nacházíme kořeny projektové výuky – řešení problému, hledání smyslu činnosti a směřování k získaným 27

zkušenostem a realizaci smysluplného díla. Při řešení problémů kladl důraz na problémy pravé a přirozené, které by byly skutečnými problémy žáka.“ [12, s. 27]. Dalším stupněm ve vývoji projektové metody byl vznik asociace progresivní výchovy – Progressive Education Association v roce 1918. Nejvýznamnějším představitelem této asociace se stal W. H. Kilpatrick, který rozvinul Deweya myšlenky a jako první začal používat pojem projektová metoda. Definoval projekt a jeho schéma, zdůrazňoval postup od praxe k teorii a zvládání praktických úkolů. [12] V našem školství se snahy o volnější a svobodnější školu začaly projevovat právě pod vlivem amerického pragmatismu, avšak velmi sporadicky a pozvolna. Ve většině škol se držela herbartovská tradice, která nebere v úvahu potřeby žáků a je postavena na formalismu a pedantství. V období první republiky se objevují snahy o reformní vyučování, ale jde pouze o ojedinělé snahy pokrokových učitelů (např. F. Mužík, B. Hrejsová, F. Bakule a zejména J. Úlehla). Významným reformátorem českého školství se tak stal až V. Příhoda na konce 20. let 20. století. Podle něj měla být škola založena na poznávání a přeměňování individuality dítěte a výchova měla zahrnovat nejen vědomosti, ale i kultivaci charakteru a logického myšlení. Příhoda zdůrazňuje zájem dítěte na práci a výsledek práce. Zde se dostáváme k počátkům projektové metody. Projektová a problémová metoda byly dvě hlavní metody používané v Příhodově pracovní škole. Příhoda pojímá projekt jako seskupení problémů, které vede ke splnění daného komplexního úkolu. Při řešení se tedy postupuje od celku k částem, brání se izolaci vědomostí a naopak se rozvíjí globální chápání světa. [12] Dalšími pedagogy, kteří zastávali užití projektů ve výuce, byli Rudolf Žanta, Stanislav Vrána nebo Jan Uher. Všichni zdůrazňovali aktivitu a samočinnost žáka a při výuce vycházeli z žákových zájmů a zkušeností. Reformní pedagogika – a s ní i šíření a rozvoj projektové metody – byly pozastaveny v období komunistického režimu, kdy bylo vzdělávání zpolitizováno a zakládalo se na světovém názoru marxismu-leninismu. [12] Pozvolné znovuobjevování projektové výuky u nás nastalo až po pádu komunistického režimu v 90. letech 20. století. Bylo to umožněno jednak změnami organizačními – změnám osnov, přijetím nových vzdělávacích projektů a dokumentů a vznikem alternativních škol – jednak individuálními snahami učitelů (např. J. Kašová ze ZŠ v Obříství) i teoretickými pracemi (např. J. Valenta, J. Maňák, O. Šimoník a další). [12]

28

3.7

Typy projektů Kratochvílová [12] ve své publikaci podává ucelený přehled typologie projektů

z různých hledisek. Za nejdůležitější hledisko považuje navrhovatele projektu. Vychází zde z přístupu anglické autorky J. Henry (1996), která rozděluje projekty na strukturované a nestrukturované podle toho, zda je již dopředu určeno téma a způsob sběru a zpracování informací nebo zda si je student sám volí. Skutečným projektem je podle Henry z historického hlediska pouze projekt nestrukturovaný. Termín projekt je však dnes běžně užíván i pro strukturovaný projekt, kdy učitel téma určí a student vyhledává a zpracovává materiál. Dalším hlediskem třídění projektů je jejich účel. Kratochvílová [12] zdůrazňuje potřebu ujasnění zaměření projektu, kterou mají učitel i žák na zřeteli v průběhu celé realizace projektu. Z hlediska délky můžeme na 1. stupni ZŠ rozlišit projekty krátkodobé (jeden den), střednědobé (maximálně jeden týden), dlouhodobé (minimálně jeden týden, maximálně jeden měsíc) a mimořádně dlouhodobé (minimálně jeden měsíc). Projekty lze rozdělovat i podle místa – prostředí projektu (domácí nebo školní). Podle počtu zúčastněných projekty rozdělujeme na individuální a kolektivní – ty se pak ještě dělí na skupinové, třídní, ročníkové a školní. S prvním uvedeným hlediskem (navrhovatel projektu) souvisí i další hledisko třídění – způsob organizace projektu. Kratochvílová [12] rozlišuje: - projekty jednopředmětové - projekty jedné vzdělávací oblasti (v rámci příbuzných oborů, jako např. fyzika, chemie, přírodopis a zeměpis) - projekty blízkých předmětů (avšak z různých vzdělávacích oblastí, např. český jazyk a dějepis) - projekty v rámci průřezových témat RVP ZV (které propojují více různých předmětů) Třídit projekty lze i podle informačních zdrojů – jde o projekt volný, vázaný a kombinovaný. V typu volném si žák shání materiál sám, ve vázaném učitel poskytuje informační zdroje a v kombinovaném učitel poskytuje pouze základní materiál, který si žák může libovolně rozšířit. [12] V kapitole o typologii projektů se J. Kratochvílová [12] zabývá i způsobem zavádění projektů do výuky. Navrhuje dvě fáze – přípravnou a poté samotnou práci s projekty. Poukazuje na důležitost přípravné fáze, ve které se žáci mají dostat na určitý stupeň rozvoje osobnosti tak, aby byli vybaveni kompetencemi k učení, objevování, myšlení, komunikaci, spolupráci, práci a přizpůsobování se změnám. „Rozvíjení a utváření kompetencí se děje postupně, například: zaváděním didaktických her do výuky, 29

párovým vyučováním, prací v menších skupinách se zvyšující se délkou skupinové práce, řešení problémových úkolů, zvyšování samostatnosti, podněcování aktivity, zakomponováním dlouhodobých či celoročních motivačních her do výuky, učením v blocích, mezipředmětovou integrací učiva, sebereflexí, sebehodnocením výsledků své práce atd.…“ [12, s. 48]. Ve fázi přímé práce s projekty autorka doporučuje postupovat od krátkodobých projektů k dlouhodobějším. Nejprve je vhodné zařazovat projekty společné, spontánní, s převážně praktickými úkoly, bez předmětového vymezení. Postupně přecházíme i k projektům, které vyžadují teoretické zpracování problém, zařazujeme projekty volné, projekty individuální a projekty kombinované a domácí. [12]

3.8

Projektové vyučování v matematice Jak jsem ukázala v předešlých kapitolách, projektové vyučování je jedna

z metod výuky, která se zaměřuje na komplexní rozvoj osobnosti žáka – učí ho propojovat různé oblasti, řešit problémy, hledat zdroje informací a tyto informace pak používat. Matematika je oblastí, která poskytuje dovednosti a schopnosti, které jsou potřebné pro velké množství úkonů praktického života, a proto si myslím, že využívání projektové metody ve výuce matematiky je velmi vhodné a smysluplné. Zaměření výuky matematiky na použití v běžném životě (především na základních školách) je zdůrazňováno i v oficiálních dokumentech, jako je RVP ZV [22]. Již samotný název vzdělávací oblasti – Matematika a její aplikace – ukazuje zaměření na praktické cíle matematické výuky. Jako základní charakteristiku vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace uvádí RVP ZV to, že „je založena především na aktivních činnostech, které jsou typické pro práci s matematickými objekty a pro užití matematiky v reálných situacích. Poskytuje vědomosti a dovednosti potřebné v praktickém životě a umožňuje tak získávat matematickou gramotnost.“ [22, s. 29] Výuková metoda projektového vyučování umožňuje učiteli výše zmíněné charakteristiky a cíle naplňovat přirozeným, zajímavým a nenásilným způsobem. Poskytuje mu také volnost potřebnou při snaze o maximální praktické využití nabytých schopností a vědomostí. Projektová metoda umožňuje také spontánně a přirozeně navazovat na ostatní vzdělávací oblasti, řešit komplexní problémy a tím rozvíjet kritické a logické myšlení.

30

Nepřehlédnutelnou výhodou využití projektové metody ve výuce matematiky je také to, že umožňuje rozvíjet všechny klíčové kompetence, což je často obtížné při používání tradičních metod výuky v matematice. Při práci s projekty se rozvíjí nejen kompetence k řešení problémů a k učení (jako ve většině ostatních metod vyučování), ale i kompetence sociální a personální (při skupinové práci), komunikativní (při sběru informací a materiálu), pracovní (při kreslení, stříhání, znázorňování atd.) i občanské (při vhodně zvolených tématech projektů).

4.

Projektové vyučování v matematice s environmentální tematikou V kapitole 2.3 jsem se zabývala možnostmi propojení vzdělávací oblasti

Matematika a její aplikace s průřezovým tématem Environmentální výchova. Ukázala jsem, že oblast environmentální výchovy poskytuje vhodná témata a pro praktické užití matematických schopností a vědomostí a ukázala konkrétní příklady tohoto propojování. Využitím projektové metody ve výuce matematiky jsem se zabývala v předcházející kapitole 3.8. Představila jsem projekt jako výukovou metodu vhodnou právě pro oblast matematického vzdělávání. Takto jsem se postupně dostala k jádru své diplomové práce – můžu nyní odpovědět na otázku, proč je vhodné zapojovat environmentální výchovu do matematiky formou projektového vyučování. Matematické schopnosti, dovednosti a vědomosti potřebují vhodné praktické uplatnění, aby si je žáci mohli náležitě osvojit. Oblast environmentální výchovy právě takové praktické uplatnění nabízí díky své propojenosti s běžným životem. Na environmentální výchovu lze tedy nahlížet jako na určitou základnu, v jejímž rámci mohou být prakticky uplatněny a procvičovány matematické vědomosti a dovednosti. Pro matematickou výuku je zároveň potřebné vybrat vhodnou metodu. V této práci se z velkého množství metod zaměřuji na metodu projektovou a představuji ji jak teoreticky, tak prakticky jako velmi příhodnou právě pro výuku matematiky na základních školách. V propojení výuky matematiky metodou projektové výuky s náměty, které nabízí průřezové téma Environmentální výchova, podle mého názoru vzniká velmi zajímavá oblast, která poskytuje velké množství atraktivních, užitečných a smysluplných činností a aktivit.

31

Příklady matematických projektů s environmentální tematikou 1. ročník Naše město a jeho okolí Domácí mazlíčci Okolí naší školy Lesní království Počítání s Plasťáčkem 2. ročník Ztraceni v odpadcích? Třídní kalendář Nákup na svačinu Zakládáme si zahrádku 3. ročník Jak je to s auty? Jdeme nakupovat! Uživí nás naše zahrádka? Kam nás nohy samy donesou Kudy tudy do lesa? 4. ročník Trosečníci – co všechno potřebujeme k přežití? Šetříme naftou a benzínem Zhasni světlo! (Plýtvání elektrikou) Pole a pastviny, které uživí naši třídu Zeleň v naší obci 5. ročník Voda, čo ma drží nad vodou Kolik čeho protopíme Jak putují potraviny Zbytečné nákupy – co, proč a za kolik Jak správně nakupovat?

32

II. PRAKTICKÁ ČÁST 5.

Úvod Praktická část této diplomové práce má dva hlavní cíle: jednak prezentovat

výsledky výzkumu na téma propojování matematiky a environmentální výchovy ve výuce na 1. stupni základních škol, jednak prakticky ukázat, jakým způsobem lze začlenit environmentální výchovu do matematiky formou projektového vyučování. Výzkum se zabývá názory a zkušenostmi učitelů s daným tématem. Proběhl mezi 156 brněnskými učiteli na prvním stupni základní školy, a tudíž jeho závěry můžeme zobecnit maximálně pro brněnské učitele. I přestože ambicí výzkumu není zobecnění výsledků na celou Českou republiku, může alespoň naznačit některé trendy a poukázat na zajímavé souvislosti a skutečnosti. Metody výzkumu zase mohou sloužit případným dalším a rozsáhlejším výzkumům jako návrh, jak dané téma výzkumně zpracovávat. Projekty tvoří druhou a prakticky nejdůležitější část celé diplomové práce. Jde o pět projektů, které propojují průřezové téma Environmentální výchova s učivem vzdělávacího okruhu Matematika a její aplikace. Pro každý ročník prvního stupně základní školy je podrobně vypracován jeden projekt. Následuje jejich analýza a zhodnocení po realizaci.

6.

Výzkumná zpráva

6.1

Téma Tématem výzkumu je propojování environmentální výchovy a výuky

matematiky na prvním stupni základních škol v Brně. Výzkum jako součást této diplomové práce má přiblížit, jaká je situace v oblasti začleňování environmentální výchovy do výuky matematiky.

6.2

Cíle Cílem výzkumu bylo zjistit, zda (a případně do jaké míry) učitelé na prvním

stupni základních škol v Brně propojují výuku environmentální výchovy s výukou matematiky a zda to souvisí s jejich osobními charakteristikami (věk, pohlaví, vystudovaný obor, délka učitelské praxe). Druhým hlavním cílem bylo zmapovat jejich postoje k tomuto tématu a opět stanovit, zda tyto postoje nějak souvisí s osobními charakteristikami. 33

Jako dodatek relevantní k realizovanému výzkumu přikládám i zprávu o systému environmentálního vzdělávání v Nizozemí, kde jsem byla na studijním pobytu. Cílem tohoto dodatku je porovnat závěry mého výzkumu - resp. situaci v environmentálním vzdělávání na základních školách v České republice se situací v Nizozemí, kde má environmentální vzdělávání dlouhou tradici.

6.3

Hlavní výsledky a závěry Výzkum ukázal tendenci učitelů se k začleňování matematiky a environmentální

výchovy stavět kladně – jak v oblasti svých názorů, tak ve své učitelské praxi. Způsoby, jakými to v praxi provádějí, ukazují, že jde většinou o příležitostné zapojování environmentálních témat nenáročné na přípravu pomůcek. Důležitým zjištěním je, že žádné ze zahrnutých osobních charakteristik (věk, počet odučených let, pohlaví, vystudovaný obor) nejsou ve vztahu s mírou propojování obou oblastí v praxi. Stejně tomu tak je i v otázce postojů – ty se ukázaly být obecně kladné a neprokázal se vztah k žádné ze zjišťovaných osobních charakteristik.

6.4

Metodologie

Vytvoření vzorku respondentů Vzorek byl vytvořen z populace všech brněnských učitelů na prvním stupni základních škol (šlo o všechny školy v okresu Brno – město). Při vytváření vzorku zkoumané populace jsem použila náhodný výběr, aby byl výzkum reprezentativní a tudíž aby bylo možno výsledky zobecnit. Ze všech brněnských základních škol (kterých je 85) jsem náhodně vybrala 17 škol (tedy každou pátou ze seznamu, přičemž seznam nebyl seřazen podle abecedy ani podle žádného jiného kritéria – školy byly řazeny naprosto náhodně). Poté byli osloveni vždy všichni učitelé z vybraných škol. Celkem tedy bylo osloveno 156 učitelů, kterým byl zaslán dotazník. Z oslovených 156 učitelů se nakonec podařilo získat odpovědi od 123 učitelů. Návratnost dotazníků je tedy 78,8 %, což ještě lze považovat za soubor dat vhodných k analýze [6]. Postup analýzy Všechny analýzy vycházejí tedy z celkového počtu 123 vyplněných dotazníků. Nejdříve zařazuji deskriptivní statistiky podle jednotlivých otázek dotazníku (viz přílohu). Popis souboru z hlediska toho, zda, do jaké míry a jakými způsoby učitelé začleňují environmentální výchovu do matematiky, je jedním z cílů výzkumu. Následují výsledky

analýz

zabývajících

se

vzájemným

vztahem

mezi

zařazováním 34

environmentální výchovy do matematiky a osobními charakteristikami učitelů (věk, pohlaví, počet odučených let, vystudovaný obor). V druhé části se zaměřuji na zjištění postojů oblasti propojování environmentální výchovy a výuky matematiky. Postoje jsem znázornila na škále o devíti kategoriích od záporného postoje přes neutrální až ke kladnému postoji. Poté jsem opět přistoupila ke zjišťování vzájemných vztahů mezi postoji a osobními charakteristikami učitelů. Konstrukce škály postojů je popsána v dalším oddíle. Konstrukce a validizace škály postoje Postoj jsem měřila pomocí baterie šesti otázek, ze kterých jsem vytvořila součtový index. V dotazníku tyto otázky vypadaly takto: 1. Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky je potřebné. 2. Učitelé by měli cíleně získávat dovednosti a vědomosti v oblasti integrace environmentální výchovy do matematiky. 3. Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky nezabere v hodině příliš mnoho času. 4. Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky je efektivní způsob, jak environmentální výchovu vyučovat. 5. Propojování environmentální výchovy a matematiky poskytuje množství dobrých příkladů z praktického života. 6. Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky není na úkor matematického učiva. Na každou otázku bylo možno odpovědět „souhlasím“, „nesouhlasím“ nebo „nevím“. Nezodpovězeným otázkám a odpovědím „nevím“ jsem přiřadila hodnotu 0. Odpovědím „souhlasím“ jsem přiřadila hodnotu + 1 a odpovědím „nesouhlasím“ hodnotu – 1. Tak byly odpovědi ukazující na kladný postoj hodnoceny +1, zatímco všechny odpovědi ukazující záporný postoj byly okódovány hodnotou -1. Sečtením všech hodnot pro každého respondenta tedy vznikla škála s 13 kategoriemi, která nabývala hodnot od -6 do +6 pro každého respondenta, kdy hodnota -6 vypovídá o extrémně záporném postoji, hodnota 0 o neutrálním postoji a hodnota +6 o extrémně kladném postoji k propojování environmentální výchovy a matematiky. Validitu této škály jsem ověřila a zjistila jsem, že je vnitřně i vnějškově validní. Nejdříve jsem vytvořila matici interkorelací jednotlivých výroků se škálou. Jelikož

35

všechny položky korelují se škálou se stejným (kladným) znaménkem, jejich velikosti jsou dostatečné a mezi sebou mají všechny kladnou, spíše nižší hodnotu, můžeme říci, že škála postojů k propojování environmentální výchovy a matematiky je vnitřně validní. Vnější validitu jsem ověřila faktorovou analýzou – zjišťovala jsem, zda jednotlivé položky plní pouze jeden faktor – tzn., zda skutečně měří pouze to, co chci měřit, a neměří ještě jinou (dříve nerozpoznanou) dimenzi. Výsledky faktorové analýzy však ukázaly, že všechny položky, ze kterých byla škála zkonstruována, sytí jeden faktor. Vnější validita tedy byla prokázána – zkonstruovaná škála měří skutečně to, co měřit chci (tedy postoj k začleňování environmentální výchovy do matematiky).

6.5

Podrobnější výsledky Účelem výzkumu bylo popsat postoje brněnských učitelů na prvním stupni

základních škol k začleňování matematiky a environmentální výchovy ve výuce a případně míru, do jaké sami tuto integraci praktikují. Vzhledem k deskriptivní povaze výzkumu se v analýze soustředím jednak na popis rozložení hlavních proměnných, jednak na hledání stochastických (nikoli tedy příčinných) závislostí mezi nimi. Míra a způsoby integrace environmentální výchovy a matematiky První otázka se zaměřila na osobní zkušenosti s tématem zapojování environmentální výchovy do matematiky. Nejvíce učitelů (asi 64,4 % ze 123 respondentů) vypovědělo, že zapojují environmentální výchovu do matematiky spíše náhodně, cíleně o to neusilují (viz Tabulku 1). Tab1. Zkušenost se zapojováním environmentální výchovy do matematiky Počet Počet odpovědí % a. Ve své vlastní výuce se cíleně snažím zapojovat environmentální výchovu do výuky matematiky.

21

17,0

b. O zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky cíleně neusiluji, ale dělám to náhodně – když se naskytne příležitost.

79

64,4

c. O propojování environmentální výchovy a matematiky jsem slyšel/a, ale vlastní zkušenost s takovou výukou nemám.

14

11,5

d. S propojováním environmentální výchovy a matematiky nemám žádnou zkušenost.

6

4,6

Neodpověděl/a Celkem

3 2,5 123 100,0

Na další tři otázky odpovídali pouze respondenti, kteří na první otázku odpověděli a. nebo b. (Pro ostatní respondenty by otázky číslo 2, 3 a 4 neměly smysl.). Těch je drtivá většina (100 odpovědí, tzn. 81 % ze všech odpovědí), proto považuji 36

závěry plynoucí z dalších tří otázek za významné. Otázky zjišťovaly způsob, roli a frekvenci integrace environmentální výchovy a matematiky. Tabulky 2, 3 a 4 tedy počítají s celkovým počtem 100 odpovědí (100 odpovědí je tedy v těchto tabulkách 100 %). Nutno podotknout, že počet respondentů, kteří na první otázku odpověděli a. nebo b. vyšel zcela náhodně na číslo 100. Otázka číslo 2 zjišťovala, jakým způsobem učitelé environmentální výchovu do výuky matematiky začleňují. Bylo možno zvolit více odpovědí, proto celkový součet odpovědí nedává 100, nýbrž 115. Tab. 2. Způsob začleňování environmentální výchovy do výuky matematiky Počet odpovědí Počet % a. při výběru učebnice 14 12,2 b. při výběru ostatních učebních materiálů, pracovních listů apod.

31

27,0

c. při výběru názorných učebních pomůcek

10

8,7

d. při vypracovávání vlastních pracovních listů

21

18,2

e. při vymýšlení vlastních aktivit.

34

29,5

Jiná odpověď

4

3,5

Neodpověděl/a

1

0,9

115

100,0

Celkem

Celkem tedy bylo uvedeno 115 odpovědí. To znamená, že 15 respondentů zvolilo víc než jednu odpověď (žádný ze sta relevantních respondentů tuto otázku nevynechal). Kombinovaných odpovědí bylo 33 (tyto odpovědi obsahovaly více možností). Tabulka 3. ukazuje počty (resp. procenta) zvolených kombinací odpovědí z celkových 115 odpovědí. Tab. 3. Způsob začleňování environmentální výchovy do výuky matematiky – pouze kombinované odpovědi

1. při výběru učebnice a při výběru názorných učebních pomůcek.

Počet Počet odpovědí % 4 4

2. při výběru ostatních učebních materiálů a při vypracovávání vlastních pracovních listů

15

15

3. při výběru ostatních učebních materiálů, při vypracovávání vlastních pracovních listů a při vymýšlení vlastních aktivit

7

7

4. při vypracovávání vlastních pracovních listů a při vymýšlení vlastních aktivit

7

7

33

33

Celkem

Nejčastější odpovědi (ať už kombinované nebo jednoduché) jsem zpracovala do Grafu 1. Tak můžeme přehledně zjistit, jaké způsoby propojování environmentální výchovy a matematiky jsou u učitelů nejčastější. 37

Graf 1. Nejčastější způsoby začleňování EV do Ma__________________

35 30 25 20 15 10 5 0 při výběru učebnice.

při výběru ostatních učebních materiálů, pracovních listů apod.

při při vymýšlení vypracovávání vlastních vlastních aktivit. pracovních listů.

Počet odpovědí

při výběru ostatních učebních materiálů a při vypracovávání vlastních pracovních listů

Z grafu i z tabulek můžeme vidět, že nejčastější způsob vymýšlení vlastních aktivit je nejčastějším způsobem, jak začlenit environmentální výchovu do výuky matematiky. To koresponduje i s odpověďmi na další otázku o tom, jakou roli hraje environmentální výchova ve výuce matematiky. Velké množství učitelů v odpovědích uvedlo, že environmentální výchovu začleňují formou některých aktivit v hodinách matematiky – tyto aktivity tedy pravděpodobně většinou sami vymýšlí. Nyní popíšu rozložení odpovědí u otázky číslo 3 podrobněji. I v otázce číslo 3 bylo možno zaškrtnout více odpovědí. Nejdříve však předkládám Tabulku 4., která ukazuje počet výběrů (celkem jich bylo 155) jednotlivých možností a jejich procentuální vyjádření. Žádný z učitelů nezvolil možnost d. („Součástí mé výuky matematiky jsou dlouhodobější projekty zaměřené na environmentální výchovu“). Možnosti a. („Některé aktivity v hodinách matematiky speciálně zaměřuji na environmentální výchovu.“) a b. („Environmentální výchova je přirozenou a spíše náhodnou součástí některých aktivit v mých hodinách matematiky.“) zvolil každou téměř stejný počet respondentů – bylo to 33,5 % a 35,5 % odpovědí z celkového počtu odpovědí (155).

38

Tab. 4. Role EV v hodinách Ma podle odpovědí Počet % Počet z celkového počtu odpovědí odpovědí a. Některé aktivity v hodinách matematiky speciálně zaměřuji na environmentální výchovu.

52

33,5

b. Environmentální výchova je přirozenou a spíše náhodnou součástí některých aktivit v mých hodinách matematiky.

55

35,5

c. Některé hodiny matematiky jsou plně zaměřené na témata z environmentální výchovy.

41

26,5

d. Součástí výuky matematiky jsou dlouhodobější projekty zaměřené na environmentální výchovu.

0

0,0

Jiným způsobem.

0

0,0

Neodpověděl/a

7

4,5

155

100,0

Celkem

Odpovědi jednotlivých respondentů zobrazuje Tabulka 5 (obsahuje tedy celkem 100 odpovědí). Pouze možnost b. („Environmentální výchova je přirozenou a spíše náhodnou součástí některých aktivit v mých hodinách matematiky.“) zvolilo 38 učitelů. Neodpovědělo 7 učitelů a ostatní odpovědi (tedy většina – 55 odpovědí ze 100) byly kombinované ze dvou možností. Co se týče kombinací odpovědí, nejčastější kombinací byly odpovědi a. a c. Tuto kombinaci zvolilo taktéž 38 učitelů z celkového počtu 100 učitelů. Tab. 4. Role EV ve výuce Ma podle respondentů (zahrnuje kombinované odpovědi) Počet odpovědí Počet % a., b. 14 14 a., c. 38 38 b. 38 38 b., c. 3 3 Neodpověděl/a Celkem

7 100

7 100

Z Tabulky 4. vychází také Graf 2., který přehledně zobrazuje rozložení odpovědí jednotlivých respondentů (celkem jich bylo 100).

39

Graf 2. Role EV ve výuce Ma podle respondentů__________________ 40 35 30 25 20 15

Počet %

10 5 0

Odpovědi z dotazníku a. Některé aktivity v hodinách matematiky speciálně zaměřuji na environmentální výchovu. b. Environmentální výchova je přirozenou a spíše náhodnou součástí některých aktivit v mých hodinách matematiky. c. Některé hodiny matematiky jsou plně zaměřené na témata z environmentální výchovy. d. Součástí výuky matematiky jsou dlouhodobější projekty zaměřené na environmentální výchovu.

Z rozložení odpovědí tedy vyplývá, že z těch učitelů, kteří environmentální výchovu zapojují do výuky matematiky (ať už cíleně nebo spíše příležitostně) se většina soustředí především na menší celky – hlavně jednotlivé aktivity v hodinách matematiky, případně celé hodiny, nikoli však projekty, které by překlenovaly delší časový úsek. Čtvrtá otázka zjišťovala, jak často učitelé začleňují environmentální výchovu do výuky matematiky. Na tuto otázku opět odpovídali pouze respondenti, kteří v první otázce vypověděli, že environmentální výchovu do vlastní výuky matematiky zapojují. Téměř polovina respondentů odpověděla, že propojují obě oblasti výuky v každé hodině matematiky. To je poměrně překvapující odpověď. Dává však smysl i v souvislosti s odpověďmi na otázku číslo 3 (zejména počty odpovědí a. a b.) – ty ukazují, že většina učitelů zapojuje environmentální výchovu do výuky matematiky formou jednotlivých aktivit, které je možné používat v každé hodině matematiky. Tab. 5. Frekvence začleňování environmentální výchovy do matematiky Počet odpovědí Počet % a. v každé hodině matematiky. 38 38 b. asi v každé druhé hodině matematiky.

17

17

c. asi v každé páté hodině matematiky (tzn. zhruba jednou týdně).

17

17

d. asi jednou za dva týdny.

14

14

e. méně často než jednou za dva týdny.

10

10

4

4

100

100

Neodpověděl/a Celkem

40

Z Tabulky 5 jsem vytvořila graf pro větší názornost. Graf zobrazuje procentuální vyjádření odpovědí všech relevantních respondentů (tzn. těch, kteří environmentální výchovu do výuky začleňují). Celkový počet respondentů tedy byl opět 100 (jak vyplývá i z Tabulky 5). Graf 3. Frekvence začleňování environmentální výchovy do matematiky____ 40

Počet %

35 30 25 20 15 10 5 0

Výše uvedené tři tabulky a grafy podporují závěr, že učitelé nezapojují environmentální výchovu do matematiky nijak cíleně, plánovaně a systematicky, ale činí tak spíše spontánně, při inspiraci tématem či aktivitou. Dělají to také poměrně často – nebo lépe řečeno průběžně. Lze tedy říci, že učitelé mají environmentální výchovu na paměti neustále a při výuce matematiky ji použijí, pokud je to vhodné v kontextu situace. Vliv osobních charakteristik Z osobních charakteristik jsem u respondentů zjišťovala věk, počet odučených let, pohlaví a vystudovaný obor. Hledala jsem vztahy mezi osobními charakteristikami a první otázkou o osobních zkušenostech s daným tématem a žádný vztah nebyl prokázán. Můžeme tedy říci, že osobní charakteristiky (věk, počet odučených let, pohlaví a vystudovaný obor) nemají žádnou prokazatelnou souvislost s tím, zda učitel má nebo nemá zkušenost s propojováním environmentální výchovy a matematiky.

41

Postoje k integraci environmentální výchovy do matematiky K měření postojů k integraci environmentální výchovy do matematiky jsem zkonstruovala škálu (popis její konstrukce a validizace viz výše). Na ní jsou respondenti rozděleni do třinácti: od – 6 do + 6. Kladné hodnoty znamenají kladný postoj, záporné záporný a hodnota nula neutrální postoj. Do výpočtu byli zahrnuti všichni respondenti (kterých je 123). Nevyplněné odpovědi byly taktéž zahrnuty do výpočtu (byla jim přiřazena hodnota 0), proto v tabulce nejsou žádné chybějící odpovědi. Tabulka 6 a Graf 4 ukazují rozložení této proměnné. Vidíme z něj silnou tendenci učitelů zaujímat kladný postoj – 74 % učitelů (tzn. 9+ z celkových 123) se nachází v kladné části škály. Sedmnáct respondentů (to je necelých 14 %) zaujímá k tématu neutrální postoj. Záporně se k tématu staví 12,2 % učitelů (tzn. 15 ze 123). Záporný postoj tedy zaujímá méně respondentů než neutrální postoj. Důležité je si povšimnout, že žádný z respondentů nebyl na škále zařazen do kategorií -6 a -5 – tudíž se v souboru neobjevili učitelé s vyloženě záporným postojem. Celkové rozložení a celkovou tendenci lze dobře vidět z Grafu 4. Tab. 6. Postoje k propojování environmentální výchovy a matematiky Počet Kategorie respondentů Počet % -6 0 0,0 -5 0 0,0 -4 4 3,1 -3 7 6,0 -2 4 3,1 0 17 13,8 1 11 8,6 2 7 6,0 3 7 6,0 4 17 13,8 5 17 13,8 6 32 25,7 Celkem 123 100,0 Graf 4. Postoj učitelů k integraci envirnomentální výchovy do matematiky____ 30,0 25,0 20,0 Počet %

15,0 10,0 5,0 0,0 -6

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

6

42

Vztah postoje a osobních charakteristik Oproti očekávání se neprokázal žádný signifikantní vztah mezi umístěním na škále a některou ze zjišťovaných osobních charakteristik učitelů (věk, pohlaví, délka praxe a vystudovaný obor). Osobně jsem předpokládala například určitou souvislost s věkem učitele, ale ani tento vztah se neprokázal. V Tabulce 7 uvádím přehled koeficientů, které ukazují na sílu vztahu mezi škálou postoje a osobními charakteristikami v mém souboru dat.1 Tab. 7. Přehled korelací škály postoje s osobními charakteristikami Korelační koeficient Otázka (Kendallovo tau c) Signifikance Věk 0,352 0,012 Pohlaví 0,066 0,635 Vystudovaný obor 0,299 0,006 Délka učitelské praxe 0,360 0,024 Pozn.: Proměnná „Věk“ byla kategorizovaná do 4 kategorií: 20 – 29 let, 30 – 39 let, 40 – 49 let, 50 – 59 let.

Zaujímaný postoj k začleňování environmentální výchovy do matematiky u respondentů tedy nesouvisí s jejich osobními charakteristikami.

6.6

Zhodnocení výzkumu Výzkum (jeho závěry i metodologii) pojímám jako úvod do možností, které

zkoumaná oblast nabízí. Výzkum je omezený pouze na Brno – výsledky nemůžeme zobecnit na populaci všech českých učitelů na prvním stupni základních škol. Myslím však, že může být inspirací pro další výzkumy v této oblasti – například v oblasti metod použitých k analýze, možností korelací s dalšími proměnnými apod. Výzkum splnil svůj účel – popsat situaci na brněnských školách ohledně začleňování environmentální výchovy do matematiky. Z jeho závěrů se můžeme dozvědět, do jaké míry a jakým způsobem učitelé na prvním stupni základních škol zapojují environmentální výchovu do matematiky a jaký obecně k tomuto tématu zaujímají postoj.

1

Aby skutečně existoval vztah některých dvou proměnných, je potřeba, aby koeficient byl signifikantní – tzn. abychom mohli s alespoň 95% jistotou říci, že tento vztah existuje nejen ve výběrovém vzorku respondentů (ve výběrovém souboru), ale i v základním souboru (v našem případě tedy v souboru všech brněnských učitelů prvního stupně). To znamená, že požadujeme, aby signifikance koeficientu byla menší než 0,05 (tedy že neplatí pouze pro méně než 5 % případů). Tento požadavek splňují koeficienty pro věk a vystudovaný obor. Samotné korelační koeficienty pro vztah škály a těchto dvou proměnných však jsou poměrně slabé. Aby skutečně ukazovaly na alespoň nějaký – byť slabý – vztah, musely by nabývat hodnoty minimálně 0,4. To by znamenalo, že ve 40 % případů spolu obě proměnné souvisí [1ř]. Proto usuzuji, že ani mezi věkem a měřeným postojem, ani mezi vystudovaným oborem a měřeným postojem, neexistuje žádný významný vztah.

43

6.7

Environmentální výchova v Nizozemí Na úplný závěr kapitoly o výzkumu bych chtěla shrnout některá relevantní fakta

a zkušenosti nabyté na mém studijním pobytu v Nizozemí. Pro utvoření představy o tom, na jakých principech a historických základech může environmentální výuka být postavena, popisuji, jak funguje tradice nizozemského environmentálního vzdělávání. To souvisí i s nastavením systému školství – v Nizozemí je nastaven tak, že umožňuje začleňování environmentální výchovy různými formami do všech vyučovaných předmětů. Na závěr porovnávám podobnosti a rozdíly se situací v České republice s přihlédnutím k hlavním závěrům mého výzkumu. Tradice environmentálního vzdělávání v Nizozemí Dlouhá tradice environmentálního vzdělávání v Nizozemí začala na počátku 20. století a vyvrcholila roku 1988 přijetím vládního programu pro environmentální vzdělávání. Tento program byl v roce 2000 nahrazen podobným programem s názvem „Učení pro trvale udržitelný rozvoj“ (ESD) a jak název napovídá, rozšířil původní působnost environmentálních programů na více oblastí, které souvisí s dnes velmi aktuální otázkou udržitelnosti rozvoje. Právě toto rozšíření působnosti na množství dalších oblastí mimo ekologii a environmentalistiku však způsobilo rozmělnění a útlum aktivit čistě zaměřených na ekologická a environmentální témata. Proto v roce 2009 byl nastartován nový vládní vzdělávací program zaměřený vyloženě na environmentální vzdělávání. [8] Působení tohoto programu je zaměřeno nejen na sféru environmentálně orientovaných organizací, koordinaci a propojování jejich aktivit a vyhovování jejich požadavkům, ale z velké části i na koncové uživatele – zejména učitele, žáky i občany celkově. Vláda (zapojená ministerstva jsou Ministerstvo školství, Ministerstvo dopravy a životního prostředí, Ministerstvo zemědělství a Ministerstvo financí) se zaměřuje na spolupráci národních a lokálních organizací (státních i nestátních), stanovuje hlavní témata projektů a aktivity řídí poptávkou, nikoli nabídkou. Zvláštní pozornost projekt věnuje práci s mladými lidmi a dětmi. To všechno vytváří systém environmentálního vzdělávání, který je pak velmi flexibilní a efektivní. [8] Nizozemský systém školství Důležitým faktem vzhledem k možnostem environmentálního vzdělávání na základních školách je celková organizace (nejen) primárního vzdělávání. V Nizozemí je zapojování environmentální výchovy do výuky umožněno učitelům skrze základní pravidla školní docházky, organizace školního roku, povinných předmětů a školních 44

osnov a požadavků na žáky, které stanovuje Ministerstvo školství, kultury a vědy. Jednotlivé školy však mají velkou volnost ve výběru vlastního zaměření, metod a forem výuky. Proto existuje velké procento škol soukromých i škol, které aplikují alternativní formy výuky, jako například Montessori pedagogiku, Jenský plán, Daltonský plán apod. Tyto a další výukové způsoby jsou nakloněny projektovému vyučování, propojování předmětů apod.[7] Porovnání závěrů z výzkumu se situací v Groningenu (NL) Převážně tedy záleží na každé škole a na každém učiteli, do jaké míry a jakou formou environmentální výchovu do výuky zařadí. Výše zmíněná dlouhodobá tradice environmentálního vzdělávání v Nizozemí však vede učitele k jejímu přirozenému začleňování. To je rozdílné od situace v České republice, kde na environmentální výchovu je stále ještě nahlíženo jako na novou složku učiva a tvoří poměrně samostatnou jednotku i v rámci oficiálních kurikulárních dokumentů. V Nizozemí jsou zásady environmentální chování mnohem více v povědomí všech občanů – šetrné, úsporné a environmentálně uvědomělé chování se projevuje v každodenních návycích Nizozemců jako přirozená součást všedního života. Tato přirozenost je přenášena I do školní výuky, a proto není potřeba environmentální výchovu nějak vydělovat nebo úzce a detailně definovat. U nás je situace poněkud opačná – environmentální výchova je pořád obecně nahlížena jako zvláštní oblast, se kterou se různí učitelé různě ztotožňují. To je vidět I na výsledcích mého výzkumu – učitelé stále vidí praktické překážky zařazování environmentální výchovy. Co je však důležitější, ze závěrů výzkumu plyne i to, že velká část tázaných učitelů zařazuje environmentální výchovu do výuky spontánně a poměrně často (alespoň pro případ začleňování environmentální výchovy do výuky matematiky). Z této tendence lze usuzovat, že situace učitelé u nás směřuje podobným směrem, jako je tomu v Nizozemí, že začínají brát výchovu k ochraně životního prostředí jako samozřejmou součást výuky.

45

7.

Projekty

propojující

environmentální

výchovu

a

výuku

matematiky 7.1

Úvod Prezentované projekty se snaží zprostředkovávat environmentální témata

přijatelnou formou

a

vést

žáky k osvojování

environmentálně

uvědomělého

každodenního chování. Okruhy témat, kterými se projekty zabývají, vychází jednak z učiva vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a podle Školního vzdělávacího programu (ZŠ Husova a ZŠ Kardašova Řečice), jednak z okruhů průřezového tématu Environmentální výchova. Každý projekt je zaměřen na jinou součást okruhů definovaných Rámcovým vzdělávacím programem, ale většinou jde o témata v rámci okruhů „Lidské aktivity a problémy životního prostředí“ a „Vztah člověka k prostředí“. Projekty jsem vypracovala tak, aby bylo možné je použít v podmínkách běžné základní školy (co do počtu dětí i materiálního zázemí). Nejsou náročné na pomůcky nebo dlouhodobou přípravu a všechny lze realizovat během jednoho dopoledne – tedy během asi čtyř vyučovacích hodin. Jejich dalším společným znakem je, že mohou probíhat v prostředí školní třídy, avšak je vhodné je realizovat i v mimoškolním prostředí (např. na škole v přírodě). Každý z nich také směřuje k výstupu, který reprezentuje celý projekt a shrnuje nejdůležitější nabyté vědomosti týkající se environmentální tematiky. Z uvedeného vyplývá, že typ všech projektů je klasifikován jako „připravený“ [12].

7.2

Projekt pro 1. ročník: Naše město Kardašova Řečice  Charakteristika projektu Projekt je součástí oblasti průřezového tématu Environmentální výchova definované

v RVP ZV 2007 [22] jako „Člověk a jeho svět“. Emocionální stránku osobnosti jedince ovlivňuje skrze poznávání prostředí, které je žákům důvěrně známé a blízké. Budování a prohlubování tohoto vztahu k životnímu prostředí žákovi obce probíhá skrze seznamování se s prostředím města – čím více a lépe žák zná prostředí svého města a jeho okolí, tím bližší se mu toto prostředí stává a záleží mu na něm. To je podle mého názoru afektivním základem k aktivní ochraně životního prostředí. Projekt plní právě úlohu budování blízkého vztahu k prostředí každodenního života – k prostředí obce, kde se nachází žákova škola a bydliště.

46

 Plán projektu Název:

Město, kde se nachází naše škola.

Ročník:

první

Výstup:

Brožurka o městě Kardašova Řečice

Typ:

uměle připravený, společný, krátkodobý, školní, vícepředmětový

Časové rozvržení:

4 vyučovací hodiny

Prostředí:

školní třída

Účel:

Zlepšit znalosti o městě, kde se nachází škola (Kardašova Řečice) – zejména z environmentálního pohledu. Vytváření kladného vztahu k domácímu prostředí a motivovat tak snahy o ochranu životního prostředí v Kardašově Řečici.

Cíle: o kognitivní matematické: Žák vypočítá příklady na sčítání a odčítání v oboru přirozených čísel 0 až 20 a výsledkům přiřadí barvu nebo písmeno podle legendy, zaznamená a spočítá počet a druh dopravních prostředků, které projedou okolo jeho školy, sestaví příklad podle slovní úlohy. o kognitivní environmentální: Žák popíše prostředí obce Kardašova Řečice – zná vodní zdroje, důležité budovy, blízké vesnice. o psychomotorické: Žák dokreslí obrázek do čtvercové sítě, vybarví obrázek. o sociální: Žák rozvíjí zájem o činnost své skupiny, podílí se na společných produktech své skupiny. o afektivní: Žák získává bližší vztah k prostředí obce Kardašova Řečice a jejího okolí, uvědoměle provádí určitou činnost podle instrukcí, samostatně zahájí novou činnost podle vlastní angažovanosti. Organizační formy: Individuální práce, skupinová práce, hromadná výuka. Činnosti:

47

Brainstorming, počítání příkladů s tajenkou, zaznamenávání čárkovací metodou, dokreslování do čtvercové sítě, vybarvování podle výsledků příkladů, skupinová prezentace výsledné brožurky. Pomůcky: Pracovní listy, pastelky, děrovačka, tenká stuha, barevné papíry, lepidlo Způsob hodnocení: V rámci třídy – diskuse o brožurkách jednotlivých skupin, o tom, jak se liší a čím jsou si podobné, jaké jsou jejich přednosti a co by mohlo být provedeno lépe, pečlivěji apod. Každá skupinka stručně vyjádří, jak se jí pracovalo, co je nejvíc bavilo a která činnost jim nebyla příjemná. Učitelem – učitel vyzdvihne silné stránky jednotlivých brožurek. Zdůrazní, co všechno nového z environmentální oblasti se děti v průběhu dne dozvěděly o své obci, ke které tak získávají bližší vztah a cítí potřebu se chovat ohleduplně a zodpovědně k životnímu prostředí v obci samotné i jejím okolí.  Průběh realizace projektu Úvod

Blok 1:

25 minut Motivace: Děti dostanou předem za úkol si donést brožurky, letáky nebo různé informační materiály o nějakém městě. Materiály necháme kolovat po třídě. Pak hromadně shrneme, co v nich je a které se dětem nejvíce líbí. Zaměříme se na informace o přírodě a životním prostředí. Učitel: „A co nějaké informace o naší obci? Brožurka o Kardašově Řečici zatím nebyla vydána a to je škoda, protože někteří lidé se tak třeba vůbec nedozvědí, co je v Řečici zajímavého, jaká je tu příroda, jak se tu žije a jaké je tu prostředí. Proto zkusíme dnes takové brožurky vytvořit. Doneseme je potom na obecní úřad panu starostovi a ten posoudí, která se mu líbí a kterou by chtěl použit.“ Diskuse: Co byste řekli o našem městě cizinci, který o něm nic neví? Co se vám zdá důležité? Jaká je příroda ve městě a jeho okolí? Co byste zařadili do brožurky o našem městě? Organizace dne: Učitel děti seznámí s tématem projektu, jeho cílem, výstupem, způsobem práce, prezentace výstupů a hodnocení. Rozdělí žáky do předem promyšlených skupin. Každé 48

skupině přidělí jednu barvu. Rozdá každému obrázek znaku města s vepsanými příklady. Legenda k vybarvování je na tabuli (Pracovní list I.1). Žáci tento znak mohou v průběhu celého dne vybarvovat, když s nějakou aktivitou skončí dříve než ostatní.

PL I.1 Výsledek:

Výsledek Barva 11

modrá

12

zelená

13

žlutá

14

červená

Blok 2:

Zeleň v Kardašově Řečici 20 minut

Seznam „zelených“ míst (Pracovní list I. 2): Ve skupinkách žáci vyplní pracovní list, jaká místa jsou podle nich v Řečici „zelená“ (vysvětlíme žákům, co tím přesně myslíme). [např. parčíky, starý židovský hřbitov, náměstí, rybník apod.]

PL I.2 Důležitá „zelená“ místa v Kardašově Řečici

Příklady odpovědí: PL I.2 Důležitá „zelená“ místa v Kardašově Řečici Parčík na hlavním náměstí (nám. J. Hrubého) Parčík na Malé Stránce Starý židovský hřbitov (park) Rybník Kuchyňka Velký řečický rybník Park u kulturního domu Obecní rybník Lesík kolem železniční trati

49

Celá třída diskutuje o napsaných oblastech, proč jsou důležitá, kde se nachází apod. [okrasa, „čistí“ vzduch, zpříjemňují prostředí města, domov pro některé živočichy apod.] Dokreslování důležitých stromů do čtvercové sítě (Pracovní list I.3): Každý žák ve skupině dostane jiný strom k dokreslení a vybarvení. Dokresli starý, velký smrk, který je na Malé Stránce

Dokresli velký dub, který je na náměstí

Dokresli velikou lípu, která je u školy

Dokresli vysokou břízu u kostela

Blok 3:

Okolí města 45 minut

Číselné tajenky (Pracovní list I.4): Žáci dostanou sadu příkladů rozdělených do bloků k samostatné práci. Na tabuli je napsaná legenda – ke každému výsledku je přiřazeno písmeno. Z každého bloku příkladů jim při správném počítání vyjde název jedné blízké městské části nebo vesnice. PL I.4 Vesnice v okolí Kardašovy Řečice 7–7 9–4 9–8 10 + 10

2 + 3= 4 + 5= 7 - 4= 1 + 9= 8 - 4= 5 - 4= 3 + 4= 8 - 6=

9–5 10 – 9 9+6 9+7 11 – 1 10 – 6 10 + 7

10 + 1 10 - 8 10 + 2 9+1 9+2 7–6 10 – 5 9+4 9+5

10 + 8 10 + 9 10 – 8 9+6 5–3 10 + 8 10 + 9 10 – 8 9+6 5–3

50

Legenda:

0 1 2 3 4 5 7 9 10

M I E T V N C Í O

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Ř H K Y Š Ň Á P L CH

Další okolní vsi, které znám: _________________________________________________ [Výsledky: Pleše, Mnich, Řehořinky, Nítovice, Višňová]

Kdo kde bydlí (Pracovní list I.5): Tajenky učitel napíše na tabuli. Žáci jdou k tabuli a napíší čárku k místu svého bydliště. Ve skupinkách pak vyplní pracovní list – k názvu místa přiřadí počet žáků ze třídy, kteří v dané lokalitě bydlí. Následuje hromadná kontrola vyplněného počtu žáků u jednotlivých obcí a diskuse – kde bydlí nejvíce dětí, kde nejméně apod. Další část diskuse zaměří na zelené oblasti v každé vsi. Každá skupinka řekne, zda a případně jaké zelené oblasti ve své vsi má.

PL I.5 Místo bydliště

Blok 4:

Počet dětí ze třídy

Doprava v okolí školy 45 minut

Počítání dopravních prostředků (Pracovní list I.6): Skupinky dostanou za úkol zjistit, kolik projede kolem školy dopravních prostředků za 40 minut. Učitel určí stanoviště v budově školy (ideálně ve třídě u okna), ze kterého je vidět na silnici blízko školy. Žáci si ve skupinkách určí pořadí a střídají se po 8 až 10 minutách (podle počtu žáků ve skupince) na tomto stanovišti. Z každé skupinky je tedy zde vždy jeden žák. Na tomto stanovišti vyplňují pracovní list, ve kterém udělají čárku za každý dopravní prostředek (rozlišují jejich druhy), který projede okolo školy. Učitel hlídá čas, kdy se děti mají vyměnit, a mezitím pracuje s ostatními žáky na jiné aktivitě (viz níže).

51

PL I.6 Doprava v Kardašově Řečici Záznam čárkovací metodou

skupina: Osobní auta Nákladní auta Autobusy Motorky Kola Traktory Jiné

Jak se dostáváme do školy?: Učitel nakreslí na tabuli tabulku: Červení Žlutí

Modří

Zelení

CELKEM

Pěšky Na kole Autem MHD Jinak

Jednotlivé skupinky vyplní svůj sloupec (napíší číslo). Vrátí s do lavic a na papír zkusí vytvořit příklad a vypočítat, kolik dětí ze třídy celkem chodí do školy pěšky. Učitel po chvíli napíše jednotlivé příklady a výsledky na tabuli, děti hledají chyby a rozhodují, který je správně. V případě potřeby příklad znázorní – vyvolá k tabuli „červené“, kteří chodí pěšky, dále „žluté“, kteří chodí pěšky atd. Vyplní pak políčko „Celkem“ v řádku „Pěšky“. Obdobně se postupuje s dalšími řádky2. Když je celá tabulka hotová, každá skupinka vyplní pracovní list „Jak se dostáváme do školy?“, který bude další součástí brožurky. Závěr (Pracovní list I.7):

2

Časově by to asi mělo vycházet tak, aby po vyplnění každého řádku proběhla výměna dětí na

stanovištích, kde se počítají dopravní prostředky v okolí školy (viz předchozí aktivitu).

52

V závěru bloku každá skupinka spočítá, kolik a kterých dopravních prostředků kolem školy projelo a vyplní do příslušného pracovního listu, který bude součástí brožurky. Výsledky jednotlivých skupin se porovnají – následuje diskuse, jak moc se liší. PL I.7 Doprava v Kardašově Řečici Počty dopravních prostředků, které projedou Kardašovou Řečicí za 40 minut

skupina: Osobní auta Nákladní auta Autobusy Motorky Kola Traktory Jiné

Učitel naváže vyvoláním diskuse o environmentálních dopadech jednotlivých dopravních prostředků: Který způsob cestování přírodě nejméně ubližuje a proč? [chůze, jízda na kole, protože se nespotřebovává žádné palivo] Které způsoby naopak přírodu zatěžují a jak? [jízda motorovými vozidly, protože spalují benzín nebo naftu a vznikají tak škodlivé látky] Kdo ze třídy si myslí, že by mohl změnit svůj způsob cestování do školy ve prospěch přírody? Kdo to alespoň někdy zkusí?

Blok 5:

Závěr, prezentace, hodnocení 45 minut

Uspořádání brožurky: Každá skupinka uspořádá svoje pracovní listy s údaji, které zjistila za celý den. Všechny součásti brožurky procvakneme děrovačkou a svážeme stuhou. Součásti brožurky:

53



desky – první a poslední list v barvě skupiny podlepené čtvrtkou



první strana – název brožurky, jména autorů (členů skupiny), příp. obrázek



vybarvené znaky města



seznam důležitých „zelených“ míst



dokreslené obrázky stromů ve čtvercové síti



seznam místních částí, kde bydlí děti ze třídy a k nim přiřazený počet dětí



pracovní list „Jak se dostáváme do školy?“



pracovní list „Doprava v našem městě - shrnutí“



záznamy z počítání dopravních prostředků

Prezentace brožurky (podrobně viz níže) Hodnocení celého projektového dne (podrobně viz níže)  Prezentace výstupu projektu Prezentace každé skupinky proběhne před celou třídou. Každá skupinka nechá kolovat svou brožurku a formuluje, co se jim povedlo, co by příště zlepšili a co je nejvíce bavilo. Dále dostanou jednu otázku k zamyšlení od učitele – např. jestli zkusí změnit svůj způsob dopravy do školy, jestli si myslí, že dopravních prostředků by kolem školy mohlo projíždět méně apod.  Hodnocení projektu Hodnocení se odehraje formou diskuse, kterou vede učitel. Ptá se, zda se dětem pracovalo dobře, nebo zda by něco chtěly změnit na organizaci celého projektu. Po vyslechnutí přidá učitel svůj komentář k organizaci – jak by plán změnil apod. Další otázkou je, zda se dětem zdály všechny části a aktivity v projektu důležité nebo by chtěly některé vynechat. Dále se učitel ptá na jejich názor na samotné výsledky projektu – jak se jim líbí brožurky, co by v nich ještě mohlo být, zda a jak by šly ještě vylepšit. Opět přidá i svoje hodnocení. Sebehodnocení proběhne v každé skupince. Skupinka dostane za úkol nakreslit na společný papír smějící se, neutrální nebo mračící se schéma obličeje podle toho, jak se jim celé dopoledne pracovalo. Své nakreslené odpovědi děti mohou, ale nemusí zdůvodňovat.

7.3

Projekt pro 2. ročník: Kam s odpadky?  Charakteristika projektu Tématem projektu je každodenní třídění odpadu v domácnostech. Toto téma je

podle RVP ZV (2007) součástí okruhů Lidské aktivity a problémy životního prostředí a Vztah člověka k prostředí průřezového tématu Environmentální výchova. Vypracovaný

54

projekt si klade za cíl naučit žáky základnímu rozdělení odpadového materiálu a ukázat třídění odpadu jako běžný návyk. Důležitou charakteristikou projektu je, že učí žáky třídit odpad podle pravidel, která platí v současné době v Brně (různá města mají pro třídění různá, často velmi odlišná, pravidla). Projekt se zaměřuje na praktické činnosti a propojuje je s procvičováním matematického učiva – aritmetikou i geometrií.  Plán projektu Název:

Kam s odpadky?

Ročník:

druhý

Výstup:

návod, co kam třídit, výroba kontejnerů

Typ:




Prostředí:

školní třída

Účel:

Naučit se, jak správně třídit odpad.

Cíle: o kognitivní matematické: Žák narýsuje obdélník a trojúhelník , sčítá a odečítá čísla do 20 s přechodem přes desítku, změří výšku a šířku dna zavařovací sklenice, pozná tvar válce, pojmenuje dno válce jako kružnici. o kognitivní environmentální: Žák rozliší odpady z papíru, plastu a skla, rozliší sklo barevné, vratné a bílé. o psychomotorické: Žák vystřihne narýsované geometrické útvary, obkreslí šablonu, složí krychli a kouli z papíru, nakreslí a popíše konkrétní druhy odpadků. o sociální: Žák je schopen spolupracovat ve dvojici na složení koláže z vystřižených geometrických tvarů a na změření zavařovací sklenice, je schopen ve trojici připravit krátkou prezentaci výrobku. o afektivní: Žák rozvíjí svoji ohleduplnost k životnímu prostředí, navykne si třídit odpad, je ochoten spolupracovat se všemi spolužáky, si uvědomí svůj díl odpovědnosti za životní prostředí všech. Organizační formy: Individuální práce, skupinová práce, hromadná výuka. 55

Činnosti: Brainstorming, počítání příkladů, skládání koláže, nalepování, vystřihování, skupinová prezentace výsledného návodu, měření, skládání, vybarvování. Pomůcky: Noviny, starý papír, časopisy, PET lahve s vršky, kartony od nápojů, čtvrtky A3 nebo A4, zavařovací sklenice, skleněné láhve, vratné láhve, malý plastový kontejner Způsob hodnocení: V rámci třídy – žáci hodnotí návody k třídění odpadu svých spolužáků, jejich správnost, provedení a originalitu. Učitelem – učitel vyzdvihne originální nápady, vyzdvihne zásluhy a prohřešky z průběhu celého dne.  Průběh realizace projektu Blok 1:

Úvod 30 min

Motivace: Pan Popelák Vyrobený z malého, umělohmotného kontejneru – přiděláme z kartonu uši a nos, sprejem nebo barvou nakreslíme oči, ústa, můžeme přidělat vlasy. Představení pana Popeláka Ukážeme pana Popeláka dětem a řekneme jim následující příběh. Příběh o Popelákovi Popelák byl všem k smíchu, všichni do něj házeli, co jim pod ruku přišlo. Byl z toho smutný, ale stejně jako Popelka z pohádky, nemohl nic dělat. Uslyšel, že to ale tak nechodí všude. Odkutálel se jim do světa. Přešel devatero mostů a za devátou silnicí uviděl tu krásu – kontejnery na tříděný odpad. Krásné, barevné, a hlavně spokojené. Ptal se jich, jak to dělají, že do nich lidé házejí jen jeden druh odpadu. Jenže krásné kontejnery byly také nafoukané a vůbec se s ním nechtěli bavit, jen se mu vysmály. Popelák dumal a dumal, jak to udělat, aby tam, odkud přišel, lidé také neházeli všechny odpadky jen do něj. Říkal si: „Lidé přece nejsou zlí, jenom nevědí, kam s odpadky, tak je všechny hodí do mě a víc se nestarají. Stačilo by jen, aby jim to někdo řekl, nebo ještě lépe napsal a nakreslil, co do kterého kontejneru patří. Chtělo by to zkrátka nějaký návod.“ A jak pohádka dopadne? To záleží na nás. My jsme tu dnes od toho, abychom Popelákovi pomohli udělat návod pro lidi, co mají kam házet. A nejdřív se to musíme sami dozvědět a naučit. 56

Organizace dne: Dnešní den proto věnujeme celý tomu, abychom se naučili, jak správně třídit odpadky a abychom to usnadnili ostatním. Budeme pracovat na stanovištích, na každém z nich se naučíte něco o jednom druhu odpadků, jak je poznáme a kam je vyhazujeme. Až budeme všichni vědět, co kam patří, vytvoříme návod, vyvěsíme ho na chodbu a všechny ostatní děti, učitelé i rodiče se budou podle něj moci řídit. A jak budeme pracovat? Nejdříve si společně ukážeme odpadky, které jsme přinesli a budeme zjišťovat, z jakého jsou asi materiálu. Pak budeme postupně pracovat s jednotlivými druhy odpadů, abychom se naučili je správně rozeznávat. Až to budeme umět, ve skupinách vytvoříme návod pro ostatní, aby věděli, jak mají odpady třídit. Každá skupina bude odborníky na jiný druh odpadu a pro tento druh vytvoří svůj návod. Nakonec si všechny návody navzájem představíme, prohlédneme a budeme si o nich povídat. Brainstorming, diskuse: Den před projektem učitel žákům řekne, aby si přinesli (nebo alespoň napsali na papír) několik různých odpadků. Učitel si také připraví odpadky všech druhů. Otázky do diskuse Nejdřív bychom měli zjistit, jaké druhy odpadků vlastně máme – co všechno do odpadkového koše házíme. Z jakých materiálů mohou odpadky být? [z papíru, z umělé hmoty, ze skla atd.] Za úkol jste měli přinést několik odpadků. Teď nám je postupně každý ukáže, řekne, z jakého materiálu jsou a vhodí do našeho pana Popeláka. Které materiály jsou nejčastější?

[papír, sklo, umělá hmota]

Učitel zapíše nejčastější druhy odpadů na tabuli velkými písmeny vedle sebe – papír, plasty, sklo, ostatní. Ptá se dětí na příklady k jednotlivým skupinám a případně vysvětlí pojem. Děti chodí k tabuli a své příklady píší na tabuli do správného sloupečku. Sporné příklady nebo příklady, se kterými si děti neví rady, diskutuje celá třída, a když se neshodne, zapíše příklad do sloupečku pod otazník. Na konci projektu se pak k těmto sporným případům vrátíme. Příklad: Papír Staré noviny Krabička od Lentilek

Plasty PET láhev

Sklo Sklenice od marmelády

Ostatní Tuba od zubní pasty

? Víčko od PET láhve

Skořápka od vejce

57

Blok 2:

Papír, plasty, sklo 90 minut (krátké přestávky dle potřeby)

Papír: 1. Hrátky se starými časopisy Každý žák má k dispozici jeden starý časopis. Zopakujeme s dětmi hromadně, jak vypadají základní rovinné útvary – trojúhelník, čtverec, obdélník, případně kruh. Každý útvar si vytrhají ze starého časopisu. Pak zopakujeme, jak správně držet pravítko a rýsovací tužku, ukážeme na tabuli. Všechny tvary si děti zkusí narýsovat na staré časopisy nebo noviny a vystřihnout. Dáme dětem čas na narýsování a vystřižení více různých útvarů různých velikostí. Ve dvojicích pak z těchto útvarů skládají jakýkoli obrázek (např. postavu, obličej, koláž, věc, budovu). 2. Skládání krychle Naučíme žáky, jak složit krychli. Použijeme k tomu papíry ze starých sešitů a potisknuté papíry. Postupujeme hromadně krok za krokem. Poskytneme žákům šablony sítí krychle různých velikostí z tvrdé čtvrtky s naznačenými (nastřiženými) ohyby a koncovkami pro slepení. Žáci si šablony obkreslí a postupně s pomocí učitele složí krychli a slepí lepidlem nebo izolepou. Totéž si již samostatně zkusí s šablonami jiné velikosti, pokud mají čas, mohou je pomalovat apod. 3. Novinové koule Zopakujeme s žáky, co je koule (Jaký tvar má míč? Zkuste jmenovat další příklady koule.). Pak dáme žákům za úkol vymyslet, jak by se jednoduše dala vymodelovat – z materiálu, který je teď někde ve třídě. Až přijdou na to, že z novinového papíru, modelují větší i menší koule, které nosí do velké papírové tašky. Při některé hodině tělesné výchovy tyto koule využijeme k dynamickým hrám. 4. Kam patří nepotřebný papír? (Pracovní list II.1) Žáci si samostatně vyplní pracovní listy. Hromadně zkontrolujeme správné vybarvení.

58

PL II.1 Papír

[20]

Kolik odpadků jsi vybarvil/a? …………….. Výsledek:

Kolik odpadků jsi vybarvil/a?

6

5. Shrnutí, úklid Co všechno jsme dokázali z papíru vyrobit? Co vás nejvíc bavilo? Kam ale s tím vším papírem, který si nechceme nechat? Můžeme ho hodit do našeho Popeláka? My už víme, že na papír existují speciální kontejnery – jakou mají barvu? [modrou, žlutou, zelenou] Proto teď všechny papíry, malinké i veliké posbíráme do papírových tašek. Pět dětí dostane jednu tašku a všechny skupinky se jí budou snažit co nejrychleji naplnit papírem. Plasty: 1. Počítáním k různým plastům Každý žák dostane jeden list s příklady, které ho dovedou k jednomu výsledku (viz Pracovní listy II.2). Po třídě rozmístíme čtyři druhy plastových odpadů, které se v Brně

59

třídí do společných kontejnerů – PET láhev, vršek od PET láhve, nápojový karton, hliníkový obal od nápoje. Na každém odpadku je nalepen lísteček s jedním z výsledků z pracovního listu II.2. Každý žák po vypočítání hledá výrobek se svým výsledkem. Pokud špatně počítal a nemůže ho najít, požádá o pomoc kamaráda se stejným pracovním listem (jsou označeny číslem). Třída se tak rozdělí do čtyř skupin a každá skupinka řekne, jaký druh plastového (resp. hliníkového) odpadu nalezla. PL II.2 Počítej z vrchu dolů a potom vypočti příklad. 5 +7 -2 -1

6 +8 -7 -1 +

9 +9 -8 -2

1

10 -1 -3 -4

-

-

7 +9 -2 -6

10 -10 +6 +3

+

8 +7 -5 -1

-

+

= [ 9+6-8-2+8-9+9=13] 2

Počítej z vrchu dolů a potom vypočti příklad. 4 +3 -5 +1

3 -2 +8 -2 +

7 +8 -9 -4 -

11 -1 -3 +5

7 +10 -8 -2

+

5 +9 -4 +3

-

-

5 +7 -5 -1 +

[ 3+7-2+12-7-13+6= 6] 3

Počítej z vrchu dolů a potom vypočti příklad.

8

=

9

4

8

4

5

9

+6

-2

+9

+5

+7

+7

+8

+3

+6

-4

-9

+8

-6

-2

-8

-2 +

+2 -

+4

-2

-

+7

+

-7

-

+

= [9+11-11-8+17-13+8=13] 4

Počítej z vrchu dolů a potom vypočti příklad. 5

4

7

2

10

8

6

+3

-2

+6

-1

-8

+9

+8

-2

+6

-4

+10

+5

-6

-5

+9

-3

+9

-2

-2

+5

-7

+

-

+

+

-

+

= [15+5-18+9+5-16+2= 2]

2. Pokus Pak se učitel ptá, zda je tedy můžeme vyhodit do kontejneru tak, jak jsou. Naskládá je do připravené krabičky a upozorní děti na to, kolik místa zaberou. Ptá se, jak to udělat, aby se do krabičky vešlo odpadu více. Dovede žáky ke správné odpovědi – všechny plastové obaly se musí prvně sešlápnout a případně zavíčkovat. Žáci to provedou a znovu je dají do krabičky – všímají si rozdílu v tom, kolik místa odpady zabraly před a po sešlápnutí.

60

3. Kam patří nepotřebný plast? (Pracovní list II.3) Žáci si samostatně vyplní pracovní listy. Hromadně zkontrolujeme správné vybarvení. PL II.3 Plasty


……………..

[21]

Výsledek


2

Sklo: 1. Měříme zavařovačky S jakými prostorovými tělesy jsme se už dneska seznámili?

[krychle, koule]

Jaká jiná tělesa znáte? A jaký tvar má tato zavařovací sklenice?

[válec]

Ve dvojici změřte a zapište si na papír, jak je vysoká a široká. Obkreslete si na papír její dno a zjistěte, jaký má tvar.

[obyčejná,

středně

velká zavařovací sklenice: výška: 15cm, dno: kružnice o průměru 8cm] Teď když jsme se s takovými zavařovacími sklenicemi seznámili, zkuste mi říci, k čemu je používáme? Kde je získáváme? Víte, kam je správně máme vyhodit?

61

[Používáme

je

k zavařování ovoce a zeleniny, kupujeme v nich sterilovanou zeleninu a kompoty, vyhazujeme je do kontejneru pro bílé sklo.] 2. Hledání rozdílů Učitel ukáže žákům zavařovací sklenici z bílého skla, vratnou skleněnou láhev a nevratnou láhev z barevného skla. Vyzve je, aby se hlásili a hledali rozdíly ve tvaru, barvě a způsobu likvidace. Jak a kam přesně vracíme vratné láhve? [Zavařovačka má tvar válce, láhve mohou připomínat dva válce na sobě, sklo je buď bílé nebo barevné – hnědé či zelené, nevratné láhve a sklenice vyhazujeme do zeleného kontejneru na sklo, pozor na rozlišení bílého a barevného. Vratné láhve – např. od piva nebo minerálek vracíme do obchodu k okénku.] 3. Slovní úloha Jirka ví, že za jednu vrácenou láhev od piva dostane zpět 3 Kč. Když láhve vrátí, za získané peníze si může něco koupit. Domluvil se tak s maminkou. Včera vrátil 5 lahví. Mohl si koupit sladkou bio tyčinku za 12 Kč? [Ano, za láhve utržil 15 Kč, takže mu to stačilo.] 4. Kam patří nepotřebné sklo (Pracovní list II.4) Žáci si samostatně vyplní pracovní listy. Hromadně zkontrolujeme správné vybarvení. PL II.4 Sklo


…………..

[24]

62

Výsledky:


Blok 3:

10

Výroba návodu 30 minut

1. Zopakování pravidel třídění – zhlédnutí videa „Odpadky se hromadí“ z pořadu Kostičky [18]. 2. Rozdělení do skupin Každý si vylosuje barevný papírek – modrý, žlutý nebo zelený. Podle toho bude vyrábět svůj plakátek pro třídění papíru, plastů nebo skla. 3. Individuální výroba plakátku Každý žák vyrobí svůj plakát (formát A4 – A3 na šířku), na kterém bude kontejner správné barvy, seznam toho, co do něj patří a konkrétní příklady inspirované např. odpadky v Popeláku. Z barevného papíru vystřihne kontejner – můžeme poskytnout šablonu pro obkreslení – a nalepí ho na svůj plakát. Přidá nadpis (Papír, Plasty nebo Sklo) a seznam odpadků, které do kontejneru patří, přidá konkrétní příklady a ilustrace. 4. Spojení plakátků do návodu Vyzveme děti, aby si vzaly své plakátky a vzadu ve třídě vytvořily tři řady vedle sebe – jedna řada ti, co vyráběli plakátky pro papír, druhá pro plasty a třetí pro sklo. Vytvoříme trojice z těch, co stojí vedle sebe. Trojice pak s pomocí učitele spojí svoje plakátky sešívačkou – vznikne kompletní návod pro třídění odpadu. Blok 5:

Prezentace a hodnocení 30 minut

Viz další části této kapitoly.  Prezentace výstupu projektu Pomoc Popelákovi Každá trojice předstoupí před třídu, vytáhne jeden odpadek, a řekne, kam by ho správně vytřídila. Ostatní žáci rozhodují, zda je to správné a zkontrolují i jejich návod.  Hodnocení projektu

63

Učitel zorganizuje anketu na téma, kdo se bude teď snažit třídit odpadky – sám i ve své rodině. Nechá děti vyjádřit jejich názor na to, jak se jim líbilo dnešní dopoledne, jestli by měly nápad, jak ještě jinak usnadnit ostatním třídění odpadu (například ve škole – vyrobením kontejnerů na tříděný odpad apod.). V poslední část hodnocení učitel zaměří na sebehodnocení žáků (Kdo má pocit, že pracoval naplno a svědomitě? Kdo si myslí, že mohl pracovat lépe?).

Projekt pro 3. ročník: Jak je to s auty?

7.4

 Charakteristika projektu Projekt pro třetí ročník ZŠ vychází z každodenní nutnosti se nějak a někam přepravovat. Klade si za cíl upozornit žáky na různou míru škodlivosti u různých druhů dopravních prostředků a přimět je tak, aby se sami snažili životní prostředí méně ohrožovat, co se týče využívání dopravních prostředků. Seznamuje žáky s tím, jak vlastně fungují auta, s původem pohonných hmot, vyčerpatelností ropy a znečišťování ovzduší dopravními prostředky. Žáci si během projektu utřídí pojmy týkající se (nejen) automobilové dopravy a využívají matematické dovednosti k počítání praktických příkladů.  Plán projektu Název:

Jak je to s auty?

Ročník:

třetí

Výstup:

plakát

Typ:




Prostředí:

školní třída

Účel:

Uvědomit si, jakým způsobem auta škodí životnímu prostředí a jak je můžeme nahrazovat.

Cíle: o kognitivní matematické: Žák porovnává trojciferná čísla, písemně sčítá a odčítá trojciferná čísla do 1000, písemně násobí jednociferné číslo dvouciferným. o kognitivní environmentální: Žák vyjádří, z čeho vznikají škodliviny ve vzduchu, jak vznikají výfukové plyny, používá pojmy emise, zplodiny, pohonné hmoty. Žák vyjmenuje druhy

64

pohonných hmot a ví, z čeho se vyrábí. Umí vysvětlit, jak získáváme ropu a uvědomuje si vyčerpatelnost zásob ropy. Žák seřadí dopravní prostředky od těch co nejvíce škodí životnímu prostředí po ty, které škodí nejméně. o psychomotorické: Žák je schopen uspořádat a výtvarně ztvárnit pojmy v daných tématech na plakát. o sociální: Žák formuluje poznané pojmy a myšlenky a vysvětlí je ostatním ve skupině, navrhuje způsob třídění daných pojmů, přijímá pochvaly i výtky ke své práci od spolupracovníků ve skupině i ostatních spolužáků. o afektivní: Žák si uvědomuje důsledky různých způsobů přemisťování se, snaží se v rámci svých možností změnit své návyky tak, aby méně znečišťoval životní prostředí. Organizační formy: Individuální práce, skupinová práce, hromadná výuka. Činnosti: Diskuse, počítání příkladů, řešení slovních úloh, skupinová prezentace, kreslení, porovnávání čísel, anketní dotazování, brainstorming Pomůcky: Balicí papír, pastelky (případně vodovky), lepidlo, tvrdý papír, nůžky Způsob hodnocení: Plakáty hodnotí slovně jak žáci, tak učitel. Společně se zamýšlí nad navrhovanými otázkami do diskuse. Další část hodnocení je zaměřena na spokojenost s formami práce a spolupráce ve skupině – učitel vyjádří svůj názor na to, jak skupiny pracovaly a potom nechá prostor žákům, aby vyjádřili své pocity z celého dne.  Průběh realizace projektu Blok 1:

Úvod, motivace 20 minut

Ekopokus: Utrhneme několik listů ze stromu v blízkosti školy. Kousek lepicí pásky položíme na rub a líc listů. Pak přeneseme pásky na čistý, bílý papír a pozorujeme znečištění přenesené z listů. Debatujeme s dětmi o tom, kde se saze a prach berou (ze vzduchu), která strana listů je znečištěnější (líc), kdo znečištění vzduchu způsobuje (auta, továrny) apod. 65

Diskuse: Kdo dneska jel do školy autem? Jak se sem dostali ostatní žáci? Kdo jezdí každý den do školy autem? Máte nějakou jinou možnost (na kole, pěšky, tramvají, autobusem)? Co je na dopravě autem výhodného (rychlé, pohodlné)? A jaké má auto nevýhody? (Škodliviny, výfukové plyny.) Dneska zkusíme zjistit, jak vlastně auta fungují, na co jezdí, kolik to stojí, co vyfukují a čím je můžeme nahradit. Budeme počítat, jak moc znečistí ovzduší, kolik benzínu nebo nafty je na cestování autem potřeba atd. Blok 2:

Co se dává dovnitř? 40 minut

Diskuse:  Na co jezdí auta? (Na naftu nebo benzín, případně na elektriku.)  Odkud naftu a benzín bereme? (Vyrábí se z ropy.)  A kde se bere ropa? (Těží se ze země.)  Myslíte, že může dojít? Napadá vás něco, jak ji nahradit? (Např. elektromobily, auta na zemní plyn, solární pohon apod.)  Znáte nějaká světová ložiska ropy? (Saúdská Arábie, Spojené arabské emiráty, USA, Severní moře, Nigérie…)  Víte, jak se ropě říká? (Černé zlato.) Slovní úloha: Jirka jede s tatínkem z Brna do Zlína za babičkou, což je asi 100 km. Jedou Fabií, která na takovou vzdálenost spotřebuje asi 7 l benzínu. Jeden litr benzínu stojí v Brně asi 34 Kč. a) Kolik je bude cesta stát korun dohromady? [238 Kč] b) Kolik bude stát každého zvlášť? [119 Kč] c) Jízdenka na vlak do Jihlavy stojí pro dva lidi dohromady 204 Kč. Je to méně nebo více než při jízdě autem? Kolik korun je rozdíl? [méně o 34 Kč] d) Jaký způsob je pro životní prostředí lepší a proč? Jak by měl Jirka cestovat příště? [Pro životní prostředí by bylo lepší jet vlakem, protože neznečišťuje ovzduší. Jirka by měl za babičkou jezdit spíše vlakem.] Spotřeba benzínu a nafty: Odhad

Sto kilometrů je vzdálenost, kterou autem ujedeme asi za hodinu a půl. Víš, kolik litrů benzínu nebo nafty běžné auto spotřebuje na ujetí takové vzdálenosti? Napiš svůj odhad: [kolem 7 l]

66

Výpočty (Pracovní list 3.1) Žáci samostatně vyplní pracovní list 3.1. Pracovní listy hromadně zkontrolujeme. PL 3.1 Spočítej velikosti nádrže u jednotlivých aut. Potom seřaď auta podle spotřeby na 100 km a podle velikosti nádrže vždy od nejmenšího čísla po největší. Pořadí Pořadí Velikost nádrže Spotřeba na podle Název podle (v litrech) 100 km velikosti spotřeby nádrže Škoda Fabia 24 + 23 =

6 l/100km

44 + 36 =

8 l/100 km

11 + 22 =

5 l/100 km

38 + 15 =

7 l/100 km

48 + 7 =

9 l /100 km

Kia Sorento

Smart

BMW 120i SE Coupé

Volkswagen Golf

[26]

Výsledky

Blok 3:

Škoda Fabia

24 + 23 = 47

6 l/100km

2

2

Kia Sorento

44 + 36 = 80

8 l/100 km

5

4

Smart

11 + 22 = 33

5 l/100 km

1

1

BMW 120i SE

38 + 15 = 53

7 l/100 km

3

3

Volkswagen Golf

48 + 7 = 55

9 l /100km

4

5

Co z toho vzniká? 30 minut

Slovní úloha - počítání emisí Lucčina maminka jezdí do práce a z práce autem a Lucku vozí sebou. Každý den tak ujede 20 km – to znamená, že vznikne asi 14 kg oxidu uhličitého. Kdyby jezdily tramvají, na každou z nich za týden vznikne asi 2 kg oxidu uhličitého. [11] a) O kolik kg oxidu uhličitého by každý týden vzniklo méně?

[o 10 kg méně]

67

b) O kolik kg oxidu uhličitého méně by to bylo za jeden rok? (Rok má 52 týdnů.) [o 520 kg méně] c) Dovedete si představit, jaká je to váha? Co například váží podobně? [dostihový kůň, kráva, 10 pytlů cementu apod.] a) Vymyslíte nějaký způsob, jak by mohla Lucka jezdit do školy, aby nevznikl žádný oxid uhličitý? Přemýšlejte o výhodách a nevýhodách všech způsobů. [Mohla by chodit pěšky nebo na kole. Pěšky by jí to ale trvalo moc dlouho, je to však poměrně bezpečné. Na kole je to rychlejší, ale při jízdě ve městě to může být nebezpečné, je určitě potřeba používat helmu.] Různé dopravní prostředky – různě velké znečišťování (Pracovní list 3.2) Žáci samostatně vyplní pracovní list 3.1. Pracovní listy hromadně zkontrolujeme. PL 3.2 Seřaď dopravní prostředky podle toho, jak moc znečišťují životní prostředí (od toho, který nejméně znečišťuje, po toho, který znečišťuje nejvíce). Pak spočítej příklady u obrázků. Pokud jsi dopravní prostředky seřadil/a správně, výsledky půjdou od nejmenšího čísla k největšímu.

Dopravní prostředek: 1. ………………………… 2. ………………………… 3. ………………………… 4. …………………………

Výsledek: …………………….. …………………….. …………………….. ……………………..

Výsledky: Dopravní prostředek: 1. 2. 3. 4.

kolo tramvaj autobus auto

Blok 5:

Výsledek: 112 302 305 813

Jak bez aut? 20 minut

Anketa ve třídě

68

Zjistěte čárkovací metodou, kolik dětí ze třídy jezdí do školy autem, kolik autobusem, tramvají, na kole a kolik chodí pěšky. Vyplňte tabulku a zkontrolujte, zda se výsledky shodují. Jak se dostává do školy nejvíc dětí ze třídy? A jak nejméně dětí? Dopravní prostředek

Prostor pro čárky

Počet

Auto Autobus Tramvaj Trolejbus Kolo Pěšky

Blok 6:

Shrnutí – vytvoření plakátu 40 minut

Rozdělíme žáky do skupin po čtyřech až pěti. Každá skupina dostane k dispozici kartičky z tvrdého papíru. Nejprve požádáme žáky, aby na kartičky napsali to, co si z dnešního dne pamatují o autech – na co jezdí, z čeho se pohonné hmoty vyrábí, kde se těží, co vzniká spalováním pohonných hmot, jaké znají dopravní prostředky, v jakých jednotkách počítáme spotřebu atd. Mohou napsat jakékoli heslo, větu, slovo, asociaci. Dovolíme jim využívat jejich vyplněné pracovní listy a jiné materiály, které během dopoledne používali. Spolupracují v rámci skupin. Když jsou hotovi, požádáme je, aby lístečky rozdělili do skupin, jak se k sobě pojmy hodí a zkusili vymyslet název jednotlivých témat. Můžeme jim pomoci – měli by se přibližně držet názvů témat jednotlivých bloků (např. Co se dává dovnitř?/Na co jezdí auta?/Pohonné hmoty, Co z toho vzniká?/Emise, Jak bez aut?/Druhy dopravních prostředků apod.). Názvy jednotlivých témat si každá skupinka zapíše. Každá skupinka dostane velký balicí papír, na který nakreslí auto nebo víc aut a kolem kresby vytvoří sekce, které obsahují název tématu a nalepené lístky s pojmy vztahujícími se k danému tématu. Plakát uspořádají a výtvarně zpracují dle vlastní fantazie a domluvy ve skupině.

Blok 7:

Prezentace projektů, hodnocení 20 minut

69

Popis viz další této kapitoly.  Prezentace výstupu projektu Jednotlivé skupinky společně prezentují svůj plakát – krátce představí témata, do kterých rozdělili pojmy a nabyté vědomosti týkající se vlivu dopravy na životní prostředí. Připraví si jednu otázku s environmentální tematikou, kterou položí ostatním – nemusí znát odpověď, jde pouze o vyvolání diskuse, námětu k zamyšlení apod.  Hodnocení projektu Hodnocení prezentací žáky: Žáci po každé prezentaci říkají svůj názor na plakát i způsob prezentování, snaží se vyjádřit pochvaly a výtky. Zvlášť hodnotí, jak dobře plakát reflektuje problém vlivu dopravy na životní prostředí. Hodnocení prezentací učitelem: Po každé prezentaci učitel vyjádří svůj názor jak na plakát – chválí a poukazuje na to, co by se mohlo zlepšit, tak na hodnocení žákovské hodnocení, které po prezentaci následovalo. Hodnocení spolupráce a vlastního uspokojení: Učitel si s žáky sedne do kruhu a ptá se na jejich osobní pocity z celého dne, co je bavilo, co se jim nelíbilo, co se jim zdálo užitečné nebo zbytečné, jaké otázky je napadly – neboli ptá se na obsah toho, co si z environmentálního projektu odnesli a tím se snaží zopakovat a upevnit nejdůležitější vědomosti o vlivu dopravy na životní prostředí. Dále se baví o spolupráci ve skupinách, žáci mohou vyjádřit své uspokojení nebo výtky a názor na to, zda by radši pracovali sami, případně ve dvojicích.

7.5

Projekt pro 4. ročník: Trosečníci, aneb kolik čeho potřebujeme

k přežití  Charakteristika projektu Projekt vychází převážně ze dvou okruhů průřezového tématu Environmentální výchova – „Lidské aktivity a problémy životního prostředí“ a „Vztah člověka k prostředí“. Souhrnným cílem všech aktivit v projektu je přimět žáky, aby si uvědomili, jak získáváme základní potřebné potraviny – kolik prostoru a času je potřeba, než vzniknou potraviny, které běžně konzumujeme, jak náročné je pěstování rostlin, chov zvířat a zpracování surovin. Žáci by měli zjistit, jak by bylo obtížné být úplně soběstačný (co se týče získávání potravin), což napomáhá budování úcty k životnímu

70

prostředí a environmentálně uvědomělému chování (například v oblasti nakupování biovýrobků, domácích produktů a motivace pro pěstování vlastních potravin). Propojení tohoto projektu s matematikou je z mého hlediska velmi vhodné, protože matematika poskytuje možnosti jak převést do představitelných jednotek množství potravy, které člověk potřebuje a potažmo toto množství vyjádřit i prostřednictvím nákladů na prostor, čas, suroviny atd. Pro žáky se tím pokládá základ pro pozdější pochopení konceptu ekologické stopy.  Plán projektu Název:

Trosečníci, aneb kolik čeho potřebujeme k přežití

Ročník:

čtvrtý

Výstup:

plakát – plán získání potřebných potravin a návrh zahrady

Typ:




Prostředí:

školní třída

Účel:

Uvědomit si, kde a odkud pocházejí nejdůležitější složky lidské potravy a jak velké náklady (prostorové, časové) jsou k tomu potřeba

Cíle: o kognitivní: Žák sčítá a odčítá přirozená čísla, násobí jednociferná přirozená čísla vícecifernými, dělí víceciferná přirozená čísla jednocifernými, narýsuje plán pozemků, vyjádří slovní úlohu příkladem, vyhledává informace a propojuje je při řešení úloh. o psychomotorické: Žák rýsuje pomocí pravítka s ryskou, výtvarně ztvární plakát se zadaným tématem. o sociální: Žák se ve trojici dohodne s ostatními na podobě plakátu a na rozvržení plánu pozemků, vyjádří svůj názor a přijme návrhy ostatních, formuluje podnětné hodnocení ostatních. o afektivní: Žák samostatně pracuje s pracovními listy, hledá informace, ptá se, pokud něčemu nerozumí, spolupracuje s ostatními, originálně zpracuje zadané téma. Organizační formy: 71

Individuální, samostatná práce, skupinová práce, hromadná výuka. Činnosti: Diskuse, počítání příkladů, řešení slovních úloh, rýsování, skupinová prezentace, kreslení, malování, brainstorming. Pomůcky: Balicí papír, pastelky (případně vodovky), lepidlo, pravítko s ryskou Způsob hodnocení: Slovní hodnocení jak žáky, tak učitelem, vyhodnocení nejoriginálnějších a nejpraktičtějších nápadů. Anketa na téma, kdo raději pracoval ve skupině a komu se více líbila samostatná práce s pracovními listy.  Průběh realizace projektu Blok 1:

Úvod 20 min

Brainstorming a diskuse: Četli jste někdo Robinsona Crusoe? Dovedete si představit, jaké by to bylo ztroskotat na pustém ostrově?  Co všechno bychom potřebovali, abychom přežili? (Jídlo, pití, ošacení, přístřešek.)  Jaké jsou hlavní složky jídla, které potřebujeme? (Pečivo, ovoce, zelenina, maso, mléko.)  Jak si je můžeme zajistit? (Pěstováním obilí, ovoce a zeleniny, chovem zvířat.) Blok 2:

Maso, mléko, pečivo 45 minut

Práce s pracovními listy (PL 4.1, PL 4.2, PL 4.3): Celá třída pracuje samostatně s pracovními listy. Každá třetina třídy dostane jiný pracovní list. Jeden je zaměřený na získávání masa a chov zvířat, druhý na mléčné výrobky a získávání mléka a třetí na pěstování obilí a výrobu chleba. Na vyplnění pracovních listů dáme žákům asi 25 minut. Kdo je se svým listem hotový dřív, může pracovat na dalších pracovních listech.

72

PL 4.1 O chlebu 1. a)

Zakroužkuj suroviny, o kterých si myslíš, že jsou potřeba pro výrobu chleba. Potom spočítej příklady u obrázků. [Zakroužkované: droždí, mouka, voda, sůl]

45 .8

456 . 5

97 .7

723 . 4 [360, 2280, 679, 2892]

23 .9

68 .4

35 .3

678 . 6

83 2

[207, 272, 105, 4068, 166] b) Přiřaď písmena k výsledkům. Pokud jsi kroužkoval/a správně, písmena u zakroužkovaných obrázků dají dohromady slovo CHLÉB. 105 É 166 B 207 C 272 M 360 CH 679 L 2280 I 2892 K 4068 P 2.Jak často kupujete doma chléb nebo jiné pečivo?

…………………………………

Na výrobu jednoho velkého bochníku obyčejného chleba je potřeba asi jedno kilo mouky. Představ si, že ve tvé rodině spotřebujete tři bochníky chleba týdně. Kolik kilogramů mouky bys potřeboval/a, abys mohl/a vyrobit chléb pro sebe a svou rodinu na jeden měsíc? A na celý rok?

[12 kg, 156 kg]

3.Z čeho se nejčastěji vyrábí mouka? Jaké druhy mouky znáš?

………………….

[Z obilí, z pšenice]

…………………. [Pšeničná, žitná, celozrnná, kukuřičná]

K výrobě chleba, který průměrná rodina spotřebuje za týden je potřeba asi osm kilogramů pšenice [31]. Kolik kilogramů pšenice potřebuje taková rodina na výrobu chleba na jeden rok? Zaokrouhli výsledek na stovky. Kolik je to tun?

[416 kg, 400 kg,

4 t] 4.V jakých jednotkách měříme rozlohu pole?

……..………..

[V hektarech] 2

Jak velký je jeden hektar?

1 ha =………… m

Kolikrát ročně se u nás sklízí obilí?

………………….

[10 000] [Jedenkrát ročně.]

73

Na poli o rozloze jeden hektar se průměrně sklidí sedm tun pšenice [31]. Stačilo by takové pole průměrné rodině na výrobu chleba na rok? (Použij výsledky z předcházejících příkladů.) [Ano.] 5.Mouku potřebujeme nejen k výrobě chleba, ale i jiných výrobků. Kterých například? Napiš několik příkladů a nakresli je. Jak jim říkáme souhrnně? [Rohlíky, housky, buchty, závin, koláče, croissanty, cukroví atd. Souhrnně pečivo.]

PL 4.2 O masu 1. Jak často u Tebe doma jíte maso?

……………………………….

Jak se říká lidem, kteří maso vůbec nejedí?

………………………………. [Vegetariáni.]

Podívej se na tabulku, která ukazuje, kolik jakého masa spotřebuje průměrně občan České republiky za rok. Který druh masa jedí lidé nejčastěji?

…………………………………………[Vepřové.]

A které máš nejraději ty?

………………………………………….

2.Využij informace z tabulek k výpočtům: Pro kolik lidí na rok by mělo stačit maso z jedné krávy?

[50] Pro kolik lidí na rok by mělo stačit maso z jednoho prasete?

[6] Kolik kuřat potřebuje jeden člověk na rok? Druh zvířete

Přibližná hmotnost v kg

Druh masa

Spotřeba v kg na osobu za rok v ČR

Kráva

500

Hovězí a telecí

10

Prase

240

Vepřové

40

Kuře

2

Drůbeží

24

Celkem

80 [25]

3.Využij předcházejících výsledků k odpovědím: Stačila by hovězí maso z jedné krávy celé naší třídě na jeden rok?

[Ano.]

Stačilo by vepřové maso z jednoho prasete celé naší třídě na jeden rok?

[Ne.]

74

4.V jakých jednotkách měříme rozlohu pole? Jak velký je jeden hektar?

……..………..

[V hektarech]

1 ha =………… m2

[10 000]

Na jednom hektaru pastviny se uživí asi dvě krávy [32]. Pro kolik lidí by tedy měl stačit jeden hektar pastviny, aby měli dostatek hovězího masa? Využij předchozích výpočtů. [Pro 100 lidí.] 5.Nakresli k obrázkům, čím jednotlivá domácí zvířata krmíme.

[zrní, obilí, žížaly, slimáci atd.]

[seno, tráva, šrot z obilí]

[brambory, šrot z obilí, hmyz, červi, vejce atd.]

PL 4.3 O mléce 1.Jak se získává mléko? …………………………………………[dojením] Jaké druhy mléka znáš? …………………………………………… ………………………………………………………………………………… [kravské, kozí, plnotučné, polotučné, odtučněné] K čemu všemu mléko používáme? …………………………………………… …………………………………………………………………………………. [k vaření, pečení, výrobě sýrů, jogurtů a dalších mléčných výrobků] 2.Odhadni, kolik mléka spotřebuješ za týden. (Pomůcka: jeden hrnek = 250 ml.) …………………………………………….. [např. 7 hrnků, tj. 1750 ml] Každý člověk v České republice spotřebuje denně asi dva hrnky mléka [25]. To zahrnuje nejen čisté mléko, ale i mléko obsažené v sýrech, jogurtech a dalších mléčných výrobcích. Kolik litrů mléka denně potřebují děti z naší třídy dohromady? Výsledek vyjádři nejdříve v mililitrech a potom ho převeď na litry. [např. 20 x 2 x 250 =10 000 ml =10 l] 3.Jedna kráva nadojí denně asi patnáct litrů mléka [31]. Kolik krav by tedy naše třída potřebovala? [jednu] 4.V jakých jednotkách měříme rozlohu pole? ……………………………[v hektarech].

75

1 ha =………… m2

Jak velký je jeden hektar?

[10 000m2]

Na jednom hektaru pastviny se uživí asi dvě krávy[31]. Přes zimu však tráva venku neroste. Co je tedy potřeba, abychom mohli chovat krávu? Spočítej příklady a zjisti, čím krávu krmíme v zimě. 586

62 989

0–B

4–E

1 890

– 2 836

1–I

5–L

2–S

6–O

3–Í

7–N

Tajenka:

……………

Jak tyto druhy krmiva získáváme?

.………….

[2476 SENO, 60 153 OBILÍ]

………………………………………. [sušením trávy, pěstováním na poli]

5.Co všechno se vyrábí z mléka? Nakresli alespoň pět druhů mléčných výrobků a zakroužkuj ty, které máš nejradši. [zmrzlina, jogurty, zákys, tvaroh, sýry, termix, syrečky apod.]

Náměstí Svobody – slovní úlohy: Na tabuli učitel napíše tři slovní úlohy, pro každou skupinu jednu. Počítá s žáky je hromadně u tabule. Žáci, kterých se řešená úloha týká, hledají informace k řešení v pracovních listech a řeší úlohu. Učitel jim pomáhá. Brněnské náměstí Svobody má rozlohu přibližně dvanáct hektarů. 1. Kdybychom měli pole tak velké, jako je náměstí Svobody: a. Kolik tun pšenice bychom z něj sklidili?

[84 t]

b. Pro kolik rodin by to stačilo na výrobu chleba?

[22]

2. Kdybychom měli pastvinu tak velkou, jako je náměstí Svobody: a. Jak velké stádo krav by se na ní uživilo?

[24]

b. Pro kolik lidí by jejich maso stačilo na rok?

[2400]

3. Kdybychom měli pastvinu tak velkou, jako je náměstí Svobody: a. Jak velké stádo krav by se na ní uživilo?

[24]

b. Kolika lidem by stačilo mléko od takového stáda?

[180]

(Učitel povolí dětem počítat s kalkulačkou nebo pomůže s výpočtem.) Blok 3:

Vytvoření plakátu 40 minut

Učitel rozdělí žáky do skupinek po třech tak, aby v každé skupince byli zastoupeni žáci z každé skupiny pracovních listů (O mase, O mléce, O chlebu). Ve 76

skupině mají za úkol udělat souhrn toho, co zjistili z pracovních listů. Společně vytvoří plakát s názvem „Naše třída na pustém ostrově – co budeme potřebovat“. Na tabuli napíše seznam otázek, na které na plakátu má být odpověď: Kolik krav budeme potřebovat na maso? Kolik krav budeme potřebovat na mléko? Jak velkou budeme pro ně potřebovat pastvinu? Jak velké budeme potřebovat pole, abychom měli dostatek obilí na mouku a na krmení? Další položky si může každá skupinka přidat (např. návrh na stavbu přístřeší – náčrtek nebo nárys). Učitel prodiskutuje s žáky organizaci jejich plakátů – například rozdělení na části o chovu zvířat, o pěstování rostlin apod. Plakát bude na libovolně velkém formátu balicího papíru. Žáci svůj plakát výtvarně zpracují dle vlastní fantazie a nechají místo pro nalepení plánů zahrady, pastviny a pole (viz níže). Blok 4:

Ovoce a zelenina 45 minut

Hra (na principu hry „Všechno létá, co peří má“): Učitel říká jednotlivé druhy ovoce a zeleniny. Žáci mají za úkol zvednout obě ruce nad hlavu, pokud jde o druhy, které si běžně v našich zeměpisných šířkách můžeme na zahradě vypěstovat. Diskuse: Jak se k nám dostanou druhy ovoce, které nemůžeme vypěstovat? [dovážením z ciziny] Který způsob získávání ovoce a zeleniny je pro přírodu vhodnější – dovážení z cizích zemí nebo pěstování u nás? Vysvětli svou odpověď. [Vhodnější je pěstování u nás, protože se příroda neznečišťuje škodlivými plyny z nákladních aut, které ovoce a zeleninu dovážejí.] Plán zahrady, pole a pastvin: Ve skupinách žáci napíší seznam toho, co by chtěli mít ve své zahradě na pustém ostrově (ovocné stromy, záhony různých druhů zeleniny). Dohodnou se a nakreslí dohromady náčrtek na papír A4 (jeden náčrtek za skupinku). Do plánu zahrnou i potřebné pastviny a pole, případně obydlí. Podle náčrtku každý ze skupiny narýsuje, popíše a vybarví svůj návrh. Potom ho nalepí na hotový plakát. Blok 5:

Prezentace a hodnocení 30 minut

Popis viz další části. této kapitoly.  Prezentace výstupu projektu 77

Učitel si s žáky sedne do kruhu a každá trojice krátce ukáže ostatním a popíše svůj plakát a narýsované plány.  Hodnocení projektu Žáci v diskusi hodnotí jednotlivé plakáty – výtvarné metody zpracování, praktičnost návrhu, přehlednost, originalitu. Učitel diskusi koriguje a nakonec zhodnotí každý plakát – jeho přednosti i případné nedostatky. Nakonec zorganizuje anketu – ptá se, co žákům více vyhovovalo, zda práce ve skupinkách nebo samostatné vyplňování pracovních listů. Následuje diskuse na toto téma, žáci zdůvodňují své odpovědi. Další část diskuse zaměří učitel na environmentální cíle projektu – aby skrze nabyté vědomosti byla u žáků upevněna úcta k životnímu prostředí. Věnuje otázky tomu, co děti zjistily, a upevní tak vědomí původu běžných potravin, náročnosti pěstování rostli a chovu zvířat, které člověk využívá ke svému životu a procesů vedoucích ke konečnému výrobku v podobě potravin.

Projekt pro 5. ročník: Jak správně nakupovat?

7.6

 Charakteristika projektu Projekt je zakotven především v jednom z okruhů průřezového tématu Environmentální výchova – jde o okruh s názvem „Vztah člověka k prostředí“ (který zahrnuje například spotřebu věcí, problém odpadů a vlivy na prostředí skrze různé aktivity). Hlavním posláním tohoto projektu je to, aby žáci začali přistupovat k nakupování potravin jako k oblasti každodenního života, která velmi ovlivňuje životní prostředí v různých směrech – ať už jde o dopravu potravin, použití obalových materiálů apod. Nakupování je dalším příkladem každodenního chování, skrze které může každý jedinec ovlivnit prostředí, ve kterém žijeme. V projektu jde o to, aby si žáci osvojili základní zásady environmentálně šetrného způsobu nakupování. Tato oblast je velmi dobře slučitelná i s výukou matematických schopností a dovedností – v projektu je zapojeno nejen počítání cen nákupů, ale i třeba počítání množství zplodin, které vznikají kvůli obalovým materiálům v potravinářství. Geometrie je zahrnuta při plánování vlastní zahrady s ovocem a zeleninou.  Plán projektu Název:

Jak správně nakupovat?

Ročník:

pátý

Výstup:

Pexeso správného nakupování

Typ:


78


čtyři vyučovací hodiny

Prostředí:

školní třída

Účel:

Osvojit si základy environmentálně uvědomělého nakupování potravin.

Cíle: o kognitivní matematické: Žák počítá písemně v oboru přirozených čísel, vytvoří vlastní náčrtek plánu zahrady a určí přesně rozměry jednotlivých oddílů, spočítá cenu vlastního imaginárního nákupu o kognitivní environmentální: Žák spočítá množství ropy a vzniklého oxidu uhličitého na určité množství plastu, osvojí si pravidla environmentálně uvědomělého nakupování, uvědomí si, jak může změnou každodenních návyků přispět k ochraně životního prostředí. o psychomotorické: Žák narýsuje plán zahrady podle vlastního náčrtku, vystřihne jednotlivé potraviny z letáku, vytvoří pexeso (vystřihá, nalepí a vymaluje obrázky i zadní stranu). o sociální: Žák ve dvojici spolupracuje na společném úkolu, rozdělí si efektivně práci ve dvojici,

spolupracuje se skupinou na formulaci argumentů pro zastávané

stanovisko. o afektivní: Žák cítí zodpovědnost za své chování vůči životnímu prostředí, uvědomí si zbytečnost některých nákupů, vyhledává při nakupování potraviny, které co nejméně škodí životnímu prostředí a prospívá lidskému zdraví. Organizační formy: Individuální, samostatná práce, práce ve dvojici, hromadná výuka. Činnosti: Diskuse, počítání příkladů, řešení slovních úloh, rýsování, vystřihování, kreslení, brainstorming. Pomůcky: Nůžky, pastelky, lepidlo, pravítko s ryskou, letáky z obchodů, tvrdý výkres A4. Způsob hodnocení:

79

Hodnocení toho, zda projekt žáky přesvědčil, aby se snažili změnit své nakupovací návyky, případně návyky svých rodičů. Žáci se rozdělí do tří skupin podle toho, jak moc jsou ochotni zlepšit své nakupovací návyky (určitě ano, částečně, vůbec ne). Ve skupinách vymýšlí argumenty pro své stanovisko.  Průběh realizace projektu Blok 1:

Motivace a diskuse 30 minut

Učitel přinese do třídy několik druhů běžných potravin – např. česnek, jablka, tyčinka Kinder Bueno, Coca-Cola, trvanlivé mléko v kartonu. Sedne si s žáky do kruhu a zahájí diskusi na téma, jak výroba jednotlivých potravin zatěžuje životní prostředí. Návodnými otázkami vede žáky k tomu, aby přemýšleli a zjistili to sami (z vlastních zkušeností, z obalů daných potravin nebo logickou dedukcí). Nakonec se učitel ptá, čím by se daná potravina dala nahradit tak, aby její spotřebovávání působilo menší škody životnímu prostředí. Příklady závěrů, ke kterým lze v diskusi dojít: Česnek se velmi často dováží až z Číny i přesto, že ho v našich podmínkách můžeme vypěstovat. Zatěžuje tedy životní prostředí hlavně tím, že se musí přepravovat na velkou dálku (výfukové plyny, zplodiny motoru). Navíc v Číně nejsou tak přísné normy jako u nás, tudíž se používají i chemická hnojiva, která velmi poškozují půdu a životní prostředí. Nahradit ho můžeme českým česnekem, který se prodává na trhu nebo v obchodě s bio potravinami. S jablky je to podobné – často se dovážejí ze Španělska nebo jiných dalekých zemí. Ovšem i některá, která jsou pěstovaná u nás, jsou ošetřována chemickými postřiky, které poškozují životní prostředí a dostávají se do lidského organismu. Česká jablka můžeme kromě trhu najít i v některých supermarketech – je důležité sledovat popisky u ovoce. Tyčinka Kinder Bueno se k nám také dováží (podle informací z obalu z Polska). Obsahuje i emulgátory, což jsou chemické látky a některé z nich škodí životnímu prostředí. Balení také obsahuje dvě tyčinky a každá z nich je ještě zabalena zvlášť. Výroba obalů taktéž životní prostředí zatěžuje a navíc vzniká více odpadu, který se těžko ekologicky likviduje. Dovážené sladkosti můžeme nahradit těmi, které se vyrábí u nás. Coca-Cola je balená v PET láhvi. PET láhve, pokud se nerecyklují, velmi škodí životnímu prostředí – v přírodě se v podstatě samy nerozloží. I jejich recyklace a výroba jsou nákladné a škodlivé. Nápoje v PET lahvích kupujeme co nejméně, lepší jsou nápoje ve vratných skleněných lahvích. Když už PET láhev koupíme, vyhodíme jí do správného kontejneru na tříděný odpad (žlutá barva). Trvanlivé mléko zatěžuje životní prostředí zejména svým obalem – je baleno v kartonu (neboli „krabicové“ mléko) a ten se nedá recyklovat a při jeho likvidaci vznikají škodlivé látky. Další problém může být, že se dováží zbytečně z velkých vzdáleností.

80

Blok 2:

Ovoce a zelenina – kde, co, jak 60 minut

Kde?: Na tabuli napíšeme řetěz příkladů. Na otočenou tabuli napíšeme legendu k tajence. Žáci počítají samostatně příklad, když jsou hotovi, donesou ke kontrole a mohou se podívat na legendu. Podle té zjistí, kde lze v Brně snadno koupit čerstvou zeleninu a ovoce, které je vypěstováno u nás. Když mají všichni hotovo, zdůrazníme, že na tomto místě také můžeme dostat zeleninu a ovoce, které není ošetřeno škodlivými chemikáliemi, protože probíhají pravidelné testovací kontroly.

Legenda:

8H 4N 6T 5Ý

2E 1Z 7R 3L

Výsledky

Tajenka: ZELNÝ TRH

Co? (slovní úloha):

81

Na Zelném trhu můžeme koupit česnek vypěstovaný v České republice. Jedna palice stojí asi 8 Kč. Na čtyři porce česnekové polévky potřebujeme asi jednu palici tohoto česneku. V supermarketu mají pouze česnek, který se dováží až z Číny, a proto jeho doprava zatěžuje životní prostředí výfukovými plyny a je ošetřován škodlivými chemikáliemi, aby přepravu vydržel. Stojí však méně – asi 5 Kč za jednu palici. Protože však nemá tak výraznou chuť, na čtyři porce česnečky ho budeme potřebovat alespoň dvě palice. Jaký česnek je cenově výhodnější koupit? Kolik Kč tvoří rozdíl? Která volba je šetrnější k životnímu prostředí? [Cenově výhodnější je koupit český česnek. Rozdíl je 2 Kč. K životnímu prostředí je šetrnější, když koupíme dražší česnek vypěstovaný v České republice.]

Jak? (plán pozemku): Nejšetrnější způsob, jak získávat ovoce a zeleninu, je si jí vypěstovat. Přestav si, že máš k dispozici pozemek tvaru obdélníka o rozměrech 23 m a 15 m. a) Kolik metrů pletiva budeš potřebovat na oplocení? b) Napiš pod sebe seznam zeleniny a ovoce, které by sis v našich přírodních podmínkách mohl vypěstovat. Podtrhni ty, které bys chtěl pěstovat na svém pozemku. c) Jak bys pozemek rozdělil? Udělej náčrtek pozemku na papír A4, zaznamenej rozměry jednotlivých záhonů a napiš, co na nich chceš pěstovat. d) Na kolika metrech čtverečních budeš pěstovat jednotlivé plodiny? Výsledky dopiš k podtrženým plodinám na svém seznamu. e) Narýsuj plán svého pozemku podle náčrtku pomocí pravítka s ryskou. Výsledky a) Budu potřebovat 76 m pletiva. b) Mrkev, brambory, řepa, celer, pórek, cibule, česnek, zelí, okurky, rajčata, jablka, hrušky, švestky, třešně, hrozny, dýně atd. c) Např.

brambory: 105 m2

mrkev: 35 m2

cibule: 40 m2

okurky: 44 m2

rajčata: 20 m2

dýně: 16 m2

česnek: 10 m2

broskve: 12m2

švestky: 16 m2

třešně: 12 m2

jablka: 35 m2

82

Blok 4:

Bez obalu a zblízka 45 minut

Zásady nakupování (Pracovní list 5.1): Žáci vyplňují pracovní list ve dvojici. Společně řeší všechny úlohy, učitel pomáhá v případě potřeby. Pracovní listy zkontroluje hromadně s celou třídou. PL 5.1 Paní Rychlá a paní Bystrá obě nakoupily podobné věci. Paní Rychlá moc nepřemýšlí o tom, co kupuje. Paní Bystrá se snaží nakupovat tak, aby to co nejméně škodilo životnímu prostředí a aby byly potraviny kvalitní a výživné. Na obrázcích jsou jejich nákupy znázorněny, ale jsou pomíchány. V závorce je u každé potraviny napsaná země původu. a)

U každé dvojice potravin rozhodni, kterou koupila paní Rychlá a kterou paní Bystrá. Jednotlivé potraviny označ velkým R (paní Rychlá) nebo B (paní Bystrá).

Chléb krájený balený (Česká republika, obal asi 10 g)

Chléb (Česká republika)

Housky (Česká republika)

Housky k dopékání (Česká republika, obal asi 10 g)

Šunka (Česká republika)

Rýže ve varných sáčcích (Česká republika, obal 4 sáčky po 1 g)

Šunka (Itálie, obal asi 8 g)

Rýže (Česká republika)

Pivo (v PET láhvi) (Česká republika, obal asi 40 g)

Pivo (ve skle) (Česká republika)

Sýr Eidam, (Česká republika, obal asi 4 g)

Sýr Eidam (Polsko, obal asi 4 g)

83

Vídeňské párky (Česká republika, obal asi 15 g)

Vídeňské párky (Česká republika)

Mléko (Česká republika)

Mléko (Česká republika, obal asi 30 g)

Sirup (Česká republika, obal asi 20 g)

Džus pomerančový (Rakousko)

Máslo (Česká republika)

Máslo (Irsko)

Jablka (Česká republika) Banány (Brazílie)

Brambory (Česká republika)

Brambory (Česká republika)

Balená voda nebyla součástí nákupu.

Balená voda(Česká republika) Igelitovou tašku nebylo třeba kupovat.

Dvě igelitové tašky, (ČR) b) Spočítejte ve dvojici, jak moc každý nákup zatížil životní prostředí (každý spočítá jeden nákup). Zjisti: 1. 2. 3. 4.

U kterého nákupu byly potraviny dovezené z větších dálek? Kolik ropy se muselo spálit na obaly u každého nákupu? Kolik gramů oxidu uhličitého takto vzniklo? Zaokrouhli na stovky a převeď na kilogramy. Který nákup tedy byl šetrnější a o kolik?

84

Využij informace u obrázků o zemích původu a o obalech. Využij také tyto informace:  

K výrobě jednoho gramu plastu (PET lahví, sáčků, igelitových obalů a tašek) jsou potřeba asi dva gramy ropy. Spálením jednoho gramu ropy vzniknou asi tři gramy oxidu uhličitého.

Výsledky a) R Chléb krájený balený (Česká republika, obal asi 10 g) B Housky (Česká republika) B Šunka (Česká republika) R Rýže ve varných sáčcích (Česká republika, obal 4 sáčky po 1 g) R Pivo (v PET láhvi) (Česká republika, obal asi 40 g) B Sýr Eidam (Česká republika, obal asi 4 g) R Vídeňské párky (Česká republika, obal asi 15 g) R Mléko (Česká republika) B Sirup (Česká republika, obal asi 20 g) B Máslo (Česká republika) R Banány (Brazílie) B Brambory (Česká republika)

B Chléb (Česká republika) R Housky k dopékání (Česká republika, obal asi 10 g) R Šunka (Itálie, obal asi 8 g) B Rýže (Česká republika) B Pivo (ve skle) (Česká republika) R Sýr Eidam (Polsko, obal asi 4 g) B Vídeňské párky (Česká republika) B Mléko (Česká republika, obal asi 30 g) R Džus pomerančový (Rakousko) R Máslo (Irsko) B Jablka (Česká republika) R Brambory (Česká republika, obal asi 15 g)

Balená voda nebyla součástí nákupu. B R Dvě igelitové tašky (Česká republika, asi 35 g každá)

R Balená voda (Česká republika, obal asi 40 g) Igelitovou tašku nebylo třeba kupovat. B

b) 1. Potraviny byly dovážené z větších dálek u nákupu paní Rychlé. 2.

Nákup paní Rychlé: 191 g plastů x 2 = 382 g ropy Nákup paní Bystré:: 54 g plastů x 2 = 108 g ropy

85

3.

Nákup paní Rychlé:

573 g oxidu uhličitého, zaokrouhleno na 600 g = 6 kg

Nákup paní Bystré:

162 g oxidu uhličitého, zaokrouhleno na 200 g = 2 kg

4. Šetrnější k životnímu prostředí byl nákup paní Bystré – bylo na něj potřeba o 272 gramů ropy méně a vzniklo přibližně o 4 kg oxidu uhličitého méně.

Jak nakupuji já: Žáci si na čistý papír A4 napíší seznam toho, které všechny potraviny a nápoje spotřebují za jeden týden. Položky mohou rozmístit po celém papíru. Červeně zakroužkují potraviny, bez kterých by se obešli. Žlutě zakroužkují potraviny, které jsou baleny v PET láhvích, modře potraviny, které jsou k nám dovážené z dalekých zemí, zeleně potraviny, pro které je použito zbytečně moc obalů. O sporných potravinách vedeme diskusi v celé třídě. Potom dáme žákům k dispozici letáky z různých supermarketů. Za úkol dostanou najít v letácích vhodné potraviny, kterými by mohli svoje potraviny ze seznamu nahradit tak, aby tím méně poškodili životní prostředí. Obrázky těchto potravin vystřihnou a nalepí na druhou stranu papíru se seznamem. Pak spočítají cenu tohoto nákupu. Pokračujeme diskusí s celou třídou o tom, co „nakoupili“ a jaké jsou rozdíly mezi potravinami na první a druhé straně jejich papíru.

Blok 5:

Zhotovení Pexesa správného nakupování, závěr 45 minut

Zhotovení Pexesa: Pracovní list 5.1 použijí žáci ke zhotovení pexesa. Pracují ve dvojicích. Nejdříve vystřihají potřebné množství stejných čtverečků z tvrdého papíru. Pak viditelně přeškrtnou nevhodné potraviny na pracovním listu, obrázky rozstřihají a nalepí je na papírové čtverečky. Další hrací karty vymyslí sami – budou na nich zásady správného nakupování. Ty s nimi učitel hromadně shrne a heslovitě napíše na tabuli (přidá i značku biopotravin a značku Klasa) - například takto: Pozor na obaly!; Potraviny z blízka; Klasa; Bio; Lepší z domova, než ze světa!; Látkové nákupní tašky; Kartony se špatně recyklují; Šetřit papírem i igelitem; Kupovat vratné láhve; Nekupovat zbytečnosti! Ovoce a zeleninu nakupujeme na trhu; Bez obalu!, apod. Žáci si mohou vymyslet další, barevně karty ztvární (přední i zadní stranu). Prezentace a hodnocení: Viz další části této kapitoly.  Prezentace výstupu projektu 86

Každá dvojice prezentuje své pexeso – výtvarné ztvárnění a originální nápady na kartách.  Hodnocení projektu Učitel vyzve žáky, aby se rozdělili do skupin podle toho, jak je dnešní projekt o nakupování ovlivnil. Pod pověšený nápis ANO se postaví ti, kteří chtějí určitě změnit nakupovací návyky své i svojí rodiny. Pod nápis ČÁSTEČNĚ se postaví ti, kteří by chtěli zlepšit alespoň některé nedostatky. Pod nápis NE se postaví ti, kteří si myslí, že změnu nakupovacích návyků nepotřebují, nebo nejsou ochotni ji realizovat. V těchto skupinách pak mají vymyslet argumenty pro své stanovisko. Učitel všechny argumenty vyslechne a řídí diskusi o nich. Potom sám zhodnotí, jak celá třída v průběhu dne pracovala, co bylo dobré a co by bylo třeba zlepšit.

8.

Analýza realizace projektů Projekty byly realizovány na základních školách v Kardašově Řečici (projekt pro

1. ročník) a v Brně (ZŠ Husova, ostatní projekty). Analýza je založena na informacích, které jsem získala od žáků a třídních učitelů během závěrečného hodnocení, které jsem provedla po skončení každého projektu. Zajímalo mě především srovnání všech projektů mezi sebou. Abych od žáků dostala co nejméně zkreslenou zpětnou vazbu a jasnou odpověď, použila jsem „hru na učitele“. Požádala jsem je, aby na anonymní hodnotící lístek oznámkovali celý projekt jako ve škole (od 1 do 5, jednička je nejlepší hodnocení). Lístky jsem poté vybrala a spočítala průměrné hodnocení každého projektu. Tento způsob získání zpětné vazby má tu výhodu, že není příliš ovlivněn rozdílem ve schopnostech a dovednostech žáků – jak v rámci jednoho ročníku, tak ve srovnání mezi ročníky. Každý žák (nehledě na věk, schopnost číst, psát nebo se vyjadřovat slovně) má stejnou možnost ovlivnit celkové hodnocení projektu, tudíž si myslím, že výsledky poměrně dobře odpovídají skutečnosti. Výsledky jsem zpracovala do Grafu 4. Nejlépe byl hodnocen projekt pro 5. ročník („Jak správně nakupovat?“), nejhůře dopadl projekt pro 4. ročník („Trosečníci, aneb kolik čeho potřebujeme k přežití“). Možné důvody a podrobnější hodnocení přikládám níže.

87

Graf 4. Žákovské hodnocení projektů__________________________

5. ročník 1. ročník 2. ročník

Průměrná známka

3. ročník 4. ročník 0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Pro doplnění analýzy projektů jsem použila informace získané od žáků během závěrečného hodnocení, které je součástí každého projektu a z průběžných rozhovorů s žáky. Tyto informace jsou spíše neformálního charakteru, ovlivněné mnoha jinými znaky, jako např. věk žáka, jeho schopnost a vůle vyjádřit svůj názor, zájem o konkrétní činnosti, momentální stav (nálada), postavení v třídním kolektivu apod. Přesto však myslím, že jsou vhodným doplněním analýzy a podnětem k další práci s projekty – pro jejich vylepšení nebo změny. Tyto neformální informace shrnuji pro každý projekt zvlášť a přikládám i vyjádření paní učitelky a moje osobní připomínky.

8.1

Projekt pro 1. ročník

Počet žáků:

21

Průměrná známka:

1,8

Další relevantní informace: Projekt byl poznamenán tím, že žáci ještě nebyli zvyklí na výuku formou projektu – nebyli například příliš zvyklí spolupracovat ve skupinách. Proto byli u některých úkolů překvapeni, ale poměrně rychle se adaptovali a bylo velmi pozitivní vidět, že ke konci projektu již skupiny pracovaly mnohem efektivněji a organizovaněji. Projekt splnil svůj environmentální cíl, a to nenásilně přimět žáky, aby získali bližší vědomosti ohledně města, ve kterém žijí a chodí do školy a vytvořili si bližší vztah k životnímu prostředí Kardašovy Řečice. Podle jejich výpovědí byli zaujati novými informacemi například o starých řečických stromech. Mnozí z nich také byli překvapeni množstvím „zelených míst“ (parků apod.), která lze na území Řečice nalézt a která dříve neznali. Žáci také kladně hodnotili výstup celého projektu – brožurku o Kardašově Řečici.

88

Paní učitelka kladně hodnotila zejména to, že jsem skupiny rozdělila sama a nenechala volbu na žácích samotných (vzhledem k již zmiňované nezkušenosti dětí s projektovou výukou). Byla tak zajištěna vyrovnanost skupin (žáci si navzájem pomáhali). Paní učitelka také měla konstruktivní připomínku – vylepšila by projekt závěrečnou procházkou po Kardašově Řečici. Tu jsme nakonec s žáky realizovali za několik dní. V průběhu vycházky jsem zjistila, že si žáci dobře pamatují vědomosti o životním prostředí K. Řečice nabyté v projektu.

8.2


Počet žáků:

19


1,9

Další relevantní informace: Třídění odpadů je velké téma současného života hlavně ve velkých městech. Proto paní učitelka i někteří rodiče ocenili snahu projektu srozumitelně vysvětlit žákům zásady třídění odpadu a motivovat je k němu. Paní učitelka ocenila srozumitelnou formu podání jednoduchých informací, které jinak nejsou rychle a snadno dostupné. Za nevýhodu projektu považuji náročnost přípravy pomůcek a jejich množství. V běžné učitelské praxi je poměrně časově náročná jak výroba pana Popeláka, tak shromáždění a doprava všech potřebných starých časopisů, plastových lahví a zejména skla (zavařovacích sklenic a vratných láhví). Kladné ohlasy u žáků byly většinou spojeny se zábavnou formou vyučování – vyjadřovali většinou dojem, že se vlastně neučí a hrají si. Ocenili barevné pracovní listy. Záporně hodnotili často skládání krychle z papíru, které se jim zdálo těžké. To je důležitý podnět – při další realizaci projektu bych tuto aktivitu vypustila.

8.3


Počet žáků:

20


2,1

Další relevantní informace: Projekt o dopravě byl specifický tím, že někteří žáci ho hodnotili velmi kladně a někteří velmi záporně. Kladná hodnocení pocházela od žáků (převážně chlapců), kteří se zajímají o auta a mají o nich poměrně velké vědomosti. Líbily se jim například pracovní listy s fotografiemi aut. Druhá skupina žáků nebyla tímto tématem příliš nadšená a tak bylo těžké některé z nich přimět k práci. Paní učitelka vyjádřila

89

uspokojení nad zábavnou formou procvičení řešení slovních matematických úloh, kterých je v projektu hned několik.

8.4


Počet žáků:

18


2,3

Další relevantní informace: Předností projektu o spotřebě podle mě i podle paní učitelky je poskytnutí informací, ke kterým se žáci v běžné výuce často nedostanou. Informace o skutečném objemu a původu základních potravin, které potřebujeme, žáky často vedly k údivu a tím i k větší úctě k půdě, zemědělství a životnímu prostředí celkově. Většina záporných ohlasů od žáků vycházela z faktu, že se jim některé příklady zdály těžké. Bylo to způsobeno tím, že jednak zpracovávali velké množství pro ně zcela nových informací (např. o výnosech apod.) a nových pojmů a byli nuceni je vzájemně kombinovat a využívat k výpočtům. Paní učitelka měla připomínku k převažující metodě práce – samostatnému vyplňování pracovních listů. Na tento způsob práce je její třída zvyklá, proto proběhl bez větších problémů, které by mohly nastat ve třídě méně zaměřené na individuální práci s informacemi.

8.5


Počet žáků:

21


1,4

Další relevantní informace: Žáci byli zprvu překvapeni tématem projektu („Jak správně nakupovat?“), které – jak později uvedli – se jim zdálo všední, nudné a nezajímavé. Slovy jednoho z nich: „Každý přece nakupuje stejně.“ Činnosti v průběhu projektu je však začaly bavit a přiměli je přemýšlet o tom, jak a co nakupují oni (resp. jejich rodiče). Ve volných chvílích i v závěrečné diskusi spontánně srovnávali způsoby nakupování mezi sebou a nacházeli významné rozdíly. Velmi ocenili i výstup celého projektu – pexeso. Paní učitelka navrhla, že úvodní nezájem o téma by mohl být napraven návštěvou supermarketu, trhu a malé samoobsluhy, kde by žáci měli za úkol zjišťovat a porovnávat rozdílné druhy zboží, jeho původ, způsob zabalení i cenu.

90

Závěr Diplomová práce rozpracovává v teoretické i v praktické rovině téma začleňování environmentální výchovy do výuky matematiky formou projektového vyučování. Snaží se ukázat všechny tři oblasti jako vhodné k vzájemnému spojení, které vede k naplňování všech klíčových kompetencí. V teoretické části popisuji východiska, ze kterých lze při propojování všech tří témat čerpat. Praktická část je již zaměřena na skutečnou aplikaci. Kromě praktických příkladů projektů obsahuje i zprávu z výzkumu, který mapuje názory brněnských učitelů na integraci environmentální výchovy a matematiky a také to, zda (a případně do jaké míry a jakými způsoby) matematiku a environmentální výchovu propojují. Z realizace projektů jsem měla dobrý pocit, žáci většinou pracovali se zájmem a velmi kreativně. Bylo vidět, že environmentální témata jsou pro ně zajímavá a že si užívají, když mohou využít vědomosti a dovednosti nabyté v hodinách matematiky při řešení úloh týkajících se jejich běžného života. Výběr témat projektů se tudíž ukázal jako vhodný. K příjemné atmosféře přispívá i forma projektového vyučování, která žáky nenásilně vede jak ke spolupráci a lepší komunikaci, tak i k samostatné práci, hledání a využívání informací. Myslím tedy, že se mi v diplomové práci podařilo dokázat vhodnost spojení environmentální výchovy, matematiky a projektového vyučování. Potvrzují to i názory učitelů, kteří se zúčastnili výzkumu. Teoreticky i prakticky bylo prokázáno, že propojování těchto tří oblastí je součástí moderního vzdělávání, protože odpovídá na potřeby současného člověka a kompetence, které jsou po něm vyžadovány v běžném, každodenním životě.

91

Resumé Diplomová práce nazvaná „Projektové vyučování v matematice na 1. st. ZŠ zaměřené na environmentální výchovu“ má dvě hlavní části – teoretickou a praktickou. V první části se zabývá teoretickými možnostmi vzájemného propojení, které poskytují všechny tři oblasti. Obsahuje také návrh, jak projektovou výuku využít při začleňování environmentální výchovy do matematiky. Praktická část obsahuje již podrobně vypracované matematické projekty s environmentální tematikou. Jde o pět jednodenních projektů (pro každý ročník prvního stupně jeden), které naplňují všechny klíčové kompetence stanovené oficiálními vzdělávacími dokumenty. Projekty jsou zaměřeny na pět environmentálních témat týkajících se každodenního života v dnešní společnosti. Součástí praktické části je i výzkum, který mapuje postoje učitelů k tématu integrace environmentální výchovy a výuky matematiky. Podává také informaci o tom, zda a jakými způsoby učitelé environmentální výchovu do matematiky začleňují.

Summary Diploma thesis called „Lower-primary Project Work in Mathematics with an Environmental Focus“ is divided into two main parts – the theoretical and the practical one. In the first part it deals with the theoretical possibilities of the interconnection that the three fields offer. Also, it contains the proposal of how to use project work when embodying environmental education into mathematics. The practical part contains mathematical projects with environmental topics elaborated in depth. There are five one-day projects (one for each grade of the lowerprimary school) that fulfil all the key competences set by the official curriculum documents. The projects are aimed at five environmental topics that deal with the everyday life in contemporary society. Practical part also contains a research that shows teachers’ attitudes towards integration of the environmental education and mathematics. It also informs about whether and how teachers do integrate the environmental education into mathematics.

92

Použitá literatura [1]

Bludiště [online]. [cit. 4. 8. 2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[2]

BÖNSCH, M. Zielorientiertes Lernen mit Hilfe spezieller Unterrichtsmethoden. München: Ehrenwirth, 1974. In MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 8073150395.

[3]

BUREŠOVÁ, K. a kol. Odpady – problém nás všech [online]. 1994 [cit. 5.3.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[4]

ČINČERA, J. Environmentální výchova - vývoj a jednotlivé směry. Studijní podklad pro předměty životní prostředí a Ekologické informační systémy [online]. Praha: Vyšší odborná škola informačních služeb [cit. 8. 7. 2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[5]

ČÍŽKOVÁ, M. Matematika pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN pedagogické nakladatelství, 2007. 80 s. ISBN 9788072353460.

[6]

DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 374 s. ISBN 8024601397.

[7]

Education and Schooling in the Netherlands [online]. [cit. 9.11.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[8]

Environmental Education in The Netherlands [online]. [cit. 7.5. 2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[9]

HOLUBOVÁ, D. Environmentální výchova ve vyučování matematice. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2004. 64 s. ISBN 80-210-3615-X-

[10]

HORKÁ, H. Ekologická výchova na 1. stupni základní školy. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1993. 78 s. ISBN 80210074271.

[11]

Kalkulačka uhlíkové stopy [online]. [cit. 8.9.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[12]

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 8021041420.

93

[13]

MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1998. 134 s. ISBN 8021018801.

[14]

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 8073150395.

[15]

MAREŠ, P., RABUŠIC, L. Statistická analýza dat: soubor textů a příkladů do kursů SPC108 a SOC708. Brno: Katedra sociologie FSS MU v Brně, 2003. 150 s.

[16]

MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek Brno, 2000. 205 s. ISBN 8090295401.

[17]

MINAŘÍKOVÁ, M. Projektové vyučování v matematice na 1. stupni ZŠ zaměřené na environmentální výchovu. Brno, 2007. 99 l. 6 l. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

[18]

MIZEROVÁ, B. Počítejte s tužkou v ruce pro prvňáčky: zábavné úkoly k procvičování matematiky. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 2000. 32 s. ISBN 8072004468.

[19]

Odpadky se hromadí [online]. 2000 [cit. 8.9.2011]. Česká televize. Dostupné na World Wide Web: .

[20]

Papír [online]. [cit. 5.9.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[21]

Plasty [online]. [cit. 5.9.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[22]

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 126 s.

[23]

Sčítání s přechodem přes 10 [online]. [cit. 5. 10. 2001]. Dostupné na World Wide Web: .

[24]

Sklo [online]. [cit. 5.9.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[25]

Spotřeba potravin v roce 2009 [online]. 2010 [cit. 4. 3. 2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[26]

Technické parametry [online]. [cit. 22. 10. 2011] Dostupné na World Wide Web: .

94

[27]

Trendy ve spotřebě potravin [online]. 2011 [cit. 27. 9. 2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[28]

Třídění odpadu v Brně [online]. [cit. 14. 8. 2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[29]

Ustájení skotu v eko zemědělství [online]. 2009 [cit. 1.10.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[30]

VLAŠÍN, M. LEDVINA, P. MÁCHAL, A. Desatero domácí ekologie. Síť ekologických poraden: 2009. ISBN 978-80-904520-0-8.

[31]

Výnosy z hektaru [online]. 2004. [cit. 7.6.2011]. Dostupné na World Wide Web: .

[32]

ŽIŽLAVSKÝ, J., et al. Chov hospodářských zvířat. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2008. 209 s. ISBN: 978-80-7157-615-0.

95

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník pro učitele Příloha č. 2: Dokumentace projektu pro 1. ročník Příloha č. 3: Dokumentace projektu pro 2. ročník Příloha č. 4: Dokumentace projektu pro 3. ročník Příloha č. 5: Dokumentace projektu pro 4. ročník Příloha č. 6: Dokumentace projektu pro 5. ročník

96

Přílohy Příloha č. 1: Dotazník pro učitele Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, děkuji, že jste ochotna se zúčastnit výzkumu, který je součástí mé diplomové práce na katedře matematiky Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity v Brně. Diplomová práce se zabývá možnostmi integrace průřezového tématu Environmentální výchova do vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace. Cílem výzkumu je zjistit, zda (a případně jak často) učitelé na prvním stupni základních škol environmentální výchovu do výuky matematiky zapojují a jaký k tomuto tématu zaujímají postoj. Výzkum probíhá formou dotazníkového šetření. Vašim úkolem je vyplnit krátký, anonymní dotazník (jeho vyplnění bude trvat asi 5 minut). Pokud byste se o výzkumu chtěl/a dozvědět více, neváhejte mne prosím kontaktovat ([email protected]). Děkuji za Váš čas, s pozdravem, Bc. Tereza Havlíková Pedagogická fakulta MU

Dotazník Integrace průřezového tématu Environmentální výchova do vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace Datum vyplnění dotazníku……………………………………………………. 1. Jakou máte zkušenost s tématem zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky na 1. stupni ZŠ? Vyberte prosím jednu odpověď. a. Ve své vlastní výuce se cíleně snažím zapojovat environmentální výchovu do výuky matematiky. b. O zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky cíleně neusiluji, ale dělám to náhodně – když se naskytne příležitost. c. O propojování environmentální výchovy a matematiky jsem slyšel/a, ale vlastní zkušenost s takovou výukou nemám. d. S propojováním environmentální výchovy a matematiky nemám žádnou zkušenost.

Pokud jste vybral/a odpověď c) nebo d), přejděte prosím k otázce číslo 5. V následujících dvou otázkách prosím vyberte, jakým způsobem environmentální výchovu do matematiky zapojujete. Můžete zaškrtnout více možností. 2. Na zapojení environmentální výchovy do výuky matematiky se zaměřuji: a. při výběru učebnice. b. při výběru ostatních učebních materiálů, pracovních listů apod. c. při výběru názorných učebních pomůcek. d. při vypracovávání vlastních pracovních listů. e. při vymýšlení vlastních aktivit. f. při výrobě vlastních pomůcek. g. jiným způsobem. Napište prosím, jak: ………………………………………………………………….. 3. Environmentální výchovu zapojuji do výuky matematiky tak, že: a. Některé aktivity v hodinách matematiky speciálně zaměřuji na environmentální výchovu. b. Environmentální výchova je přirozenou a spíše náhodnou součástí některých aktivit v mých hodinách matematiky. c. Některé hodiny matematiky jsou plně zaměřené na témata z environmentální výchovy. d. Součástí výuky matematiky jsou dlouhodobější projekty zaměřené na environmentální výchovu. e. jiným způsobem. Napište prosím, jak: ………………………………………………………………………… 4. Jak často environmentální výchovu do matematiky zapojujete? Vyberte prosím jednu možnost. Environmentální výchovu zapojuji do výuky matematiky: a. v každé hodině matematiky. b. asi v každé druhé hodině matematiky. c. asi v každé páté hodině matematiky (tzn. zhruba jednou týdně). d. asi jednou za dva týdny. e. méně často než jednou za dva týdny.

5. Další otázka se zaměřuje na Váš postoj k propojování environmentální výchovy a výuky matematiky. Odpovězte prosím i v případě, že o tomto tématu slyšíte poprvé. Zaškrtněte prosím, zda souhlasíte či nesouhlasíte s následujícími výroky nebo zda nevíte, jak odpovědět. o Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky je potřebné. o Učitelé by měli cíleně získávat dovednosti a vědomosti v oblasti integrace environmentální výchovy do matematiky. o Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky není příliš náročné na čas. o Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky je efektivní způsob, jak environmentální výchovu vyučovat. o Propojování environmentální výchovy a matematiky poskytuje množství dobrých příkladů z praktického života. o Zapojování environmentální výchovy do výuky matematiky není na úkor matematického učiva.

Souhlasím.

Nesouhlasím. Nevím.

Souhlasím.


Souhlasím.


Souhlasím.


Souhlasím.


Souhlasím.

Nesouhlasím. Nevím

Poslední tři otázky se týkají Vašich osobních charakteristik. Všechny údaje jsou zcela anonymní. 6. Jaký obor jste vystudoval/a? a. Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. b. Učitelství pro 2. stupeň ZŠ, aprobace: ………………………………………………………………………. c. Učitelství pro střední školy, aprobace: ………………………………………………………………………. d. Jiný obor. Napište prosím, jaký: …………………………………………………………………………… ………………… 7. Jak dlouho (v letech) vykonáváte učitelské povolání? 8. Kolik je Vám let?

……………

9. Jste:

muž

žena

………….

Příloha č. 2: Dokumentace projektu pro 1. ročník





MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Recommend Documents