Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Diagnostika třídy, její dynamika a intervence, jako součást prevence rizikového chování žáků na druhém stupni základní školy

Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.

Bc. Dagmar Poláková

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 20. 3. 2012

__________________________ Bc. Dagmar Poláková

Chtěla bych poděkovat vedoucímu své diplomové práce Mgr. et Mgr. Karlu Červenkovi, Ph.D. za čas, ochotu, metodické vedení a odborné rady, kterými mi pomohl při psaní práce.

Obsah Úvod……………………………………………………………………………………..6 1 Charakteristika žáka na druhém stupni základní školy…………………………..8 1.1 Vývoj přístupu k dítěti…………………………………………………………..12 1.2 Rizikové chování a jeho psychosociální souvislosti…………………………….13 1.3 Biodromální kontext poruch chování…………………………………………...16 1.4 Resilience dítěte…………………………………………………………………17 1.5 Školní socializace ţáků………………………………………………………….19 1.6 Sociální předpoklady institucí……………………………………..…………...21 1.7 Současné problémy ţáků na druhém stupni základní školy……………….……22 2 Školní prostředí……………………………………………………………………..24 2.1 Klima třídy, atmosféra…………………………………………………………..25 2.2 Školní třída ……………………………………………………………………..27 2.3 Učitel jako sociální pracovník………………………………………..…………29 2.4 Diagnostika třídy………………………………………………………………..31 2.5 Skupinová dynamika ve školní třídě…………………………………………....33 2.6 Školní prostředí a jeho potenciál pro inkluzi…………………………………....34 2.7 Prevence, intervence a rehabilitace……………………………………………..36 3 Role primární prevence v podmínkách základní školy………………………......39 3.1 Vývoj prevence……………………………………………………………..….40 3.2 Cílové skupiny prevence a jejich kritéria….…………………...………………41 3.3 Typy rizikového chování…………………………………………..…………..43 3.4 Systém prevence v rezortu školství…………………………………………….44 3.5 Základní poradenství v prostředí školy…………………………...……………45 3.6 Preventivní program pro základní školy………………………………………..47 3.7 Metodik prevence………………………………………………………………49 4 Empirická část………………………………………………………………………50 4.1 Vymezení výzkumného problému…………………………………………….....51 4.2 Cíl výzkumu……………………………………………………………………..52 4.3 Hypotézy výzkumu………………………………………………………………52 4.4 Výzkumný soubor………………………………………………………………..54 4.5 Metody výzkumu, sběr dat ……………………………………………………...54 4.6 Vyhodnocení výzkumu…………………………………………………………..55

4.7 Doporučení…………………………………………………………………………70 Závěr…………………………………………………………………………………...71 Resumé…………………………………………………………………………. ……..73 Summary……………………………………………………………………………....74 Seznam literatury …………………………………………………..……….. ...…….75 Seznam grafů a tabulek……………………………………………………………….77 Seznam příloh…………………………………………………………………………78 Přílohy………………………………………………………………………………….79

Úvod

Téma diplomové práce Diagnostika třídy, její dynamika a intervence, jako součást prevence rizikového chování žáků na druhém stupni základní školy jsem si zvolila z důvodu své zkušenosti práce metodika prevence a třídní učitelky na základní škole. Nelze přehlédnout určité problémy ţáků šestých a sedmých ročníků základní školy, vliv jejich specifického vývojového období, dopadu současného školského systému, který mnohdy vede k formování nových třídních kolektivů. Období přechodu ţáků z prvního stupně na druhý a slučování „přebraných tříd“ se negativně odráţí v následném klimatu těchto tříd. V tomto období dochází často u ţáků k projevům rizikového chování i zhoršování prospěchu. Cílem diplomové práce bylo specifikovat a popsat náročné období ţivota ţáků, jejich problémy v oblasti sociální interakce, proţitky spojené se školní docházkou, oblast jejich příleţitostí, školní úspěšností, spokojenosti ţáků, jejich sociálního statusu, vztahu učitel – ţák, negativního proţívání a formování identity. Diplomovou práci tvoří čtyři kapitoly. První kapitola práce se věnuje charakteristice ţáka na druhém stupni základní školy. Obsahuje části týkající se vývoje přístupu k dítěti z historického hlediska, rizikového chování a jeho sociálních souvislostí, biodromálního

kontextu poruch chování, resilienci dítěte a školní

socializaci ţáků. Druhá kapitola je zaměřena na vymezení pojmů třídní klima, atmosféra, diagnostika třídy, dynamika třídy, třídní prostředí a jeho potenciál pro inkluzi, role učitele jako sociálního pracovníka, prevence, intervence a rehabilitace. Třetí kapitola se zabývá rolí prevence v podmínkách základní školy. Části přibliţují vývoj prevence, její cílové skupiny a kritéria, tradiční a nové formy závislostního chování, systém prevence v rezortu školství, základní poradenství v rezortu školství, preventivní program pro základní školy, metodik prevence. Čtvrtá empirická kapitola je zaměřena na formulaci hypotéz a výzkumných otázek. Hlavní výzkumná otázka: Jak ovlivňuje emocionální klima a atmosféra třídy výskyt rizikového chování žáků druhého stupně v podmínkách základní školy? Vedlejší výzkumné otázky: Jak jsou žáci spokojeni ve třídních kolektivech? Je v dostatečné míře rozvíjena sociální interakce žáků? Na které negativní jevy ve třídním kolektivu se musíme zaměřit? Jaká forma intervence ve třídách bude vhodná? Kapitola popisuje, na základě 6

analýzy současného stavu výsledků výzkumných metod, aplikaci způsobu forem a metod práce, dále se zaměřuje na dané moţnosti a meze intervence ve školní třídě. Analýza výzkumu bude slouţit k doporučení volby strategií, které by měly mít dopad na zkvalitnění práce s dětmi, k podpoře jejich zdravého sebepojetí, schopností dovedností a postojů na cestě náročným vývojovým obdobím, které na mě klade přechod ţáků z prvního stupně na druhý, současně také sníţení či eliminaci rizikového chování v podmínkách základní školy.

7

1 Charakteristika žáka na druhém stupni základní školy

Charakteristika ţáků druhého stupně a jejich specifika se odvíjí od vývojového období, které je snad z celého ţivota nejdramatičtější a biodromálně nejzajímavější. Děti mnohem intenzivněji chápou svojí individualitu. Dochází také ke změnám vztahů k rodičům, vrstevníkům a jiným autoritám. Dítě „nově, mnohem hlouběji chápe svou individualitu a hledá – v přeneseném a často doslovném významu – svůj osobitý rukopis. Zároveň se mění – ať více z vlastní iniciativy, nebo více pod tlakem společnosti – i své vztahy k vrstevníkům, k rodičům a dalším autoritám“ (Říčan, P., 2006, s. 169). Ke strukturálním změnám v ţivotě dítěte se nabalují další. Nejdelší období ve vývoji člověka je jiţ překonáno a dítě čeká náročná etapa, umocněna vývojově nejdramatičtějším obdobím lidského ţivota – pubertou.

Individuální rozdíly jsou

v tomto období zvláště výrazné v oblasti fyzického i psychického vývoje. U dětí dochází k růstovému spurtu, mění se tělesné tvary. Trávení volného času pubescenty prochází také změnami. Někteří nacházejí zalíbení v četbě, mají více zájem o kulturu, mnohdy ale také dochází ke změnám v oblasti zájmů. Opouštějí zájmové krouţky, sportovní oddíly a najednou je oblast jejich zájmu úplně někde jinde. Citový ţivot pubescenta je velmi bouřlivý, často reaguje podráţděně, jeho nálady bývají proměnlivé, labilní, nezřídka převládají záporné emoce jako rozmrzelost, neklid, nepokoj, neklid, horečná aktivita je střídána s apatií hraničící s depresí, nevyzpytatelné reakce, výbušnost. Rozhodující negativní podíl v ovlivňování dětí v období puberty mají vrstevnické skupiny, média, komunikace např. přes sociální sítě. Dnešní ţáci tráví poměrně mnoho času u počítačů, kde na ně mohou číhat různé druhy nebezpečí. Rodiče často tento problém podceňují a vůbec nevědí, kde se jejich dítě například virtuálně pohybuje. Dochází k diferenci formální a neformální autority. Veřejné mínění třídy nebo party má rozhodující charakter. Nebezpečné ovlivňování a podléhání dítěte vrstevníkům je riskantní v případě, ţe není dítě dostatečně citově ukotveno v rodině. Vrstevnické skupiny mají na dítě v tomto období výrazný vliv. Následuje často experimentování s tabákovými výrobky, s alkoholem a psychotropními látkami, dítě můţe být ohroţeno gamblingem aj. 8

V tomto období klesá závislost na rodičích. Puberta je také obdobím vzpoury, odlišnosti názorů a vzdoru. Vzdor se můţe týkat i ostatních autorit v ţivotě dítěte, zejména pedagogů. Kritika se opírá o bystré pozorování nedostatků učitelů. Kritice nejsou ušetřeny ani další dospělí, zvláště vyšší nové kategorie. Pomocí pubescentní vzpoury se dítě vymaňuje se z dětinské citové závislosti. Svoboda představuje pro dítě vysokou hodnotu. Nastává také období prvních lásek. Sexuologové zastávají názor, ţe pubescence má pro vývoj sexuality pouze aktivační význam. Heterosexuální zájmy bývají motivovány spíše zvědavostí. Puberta je příkladem vzájemného působení biologických, psychologických a sociálních determinant psychického vývoje, kde dle předpokladu, je spouštěčem tělesný vývoj, podmíněný genetickým programem.

Dle Říčana (2006) se „biologické, psychologické a sociální hybné síly duševního vývoje se různě kombinují a proplétají. Biologický vývoj organismu zahrnuje i mozek a vývoj mozku usměrňuje duševní vývoj, urychluje ho, nebo naopak brzdí. Biologický vývoj celého těla však působí i jinou cestou: vytváří nové příleţitosti pro naše akce, nebo naopak omezení, se kterými se musíme vyrovnat“ (Říčan, P., 2006, s. 34). Vitásková uvádí, ţe v daném období jedinec musí zvládnout v psychosociální oblasti hned několik úkolů: „vytvořit si identitu své osobnosti, vlastní systém hodnot, vybrat si budoucnost a povolání, postupně se oprostit od rodiny, vytvořit si správný vztah ke druhému pohlaví“ (Vitásková, K., 2005, s. 51). Psychologické změny týkající se osobnosti promítající se do oblastí: „v citové sloţce (charakteristická emoční nestabilita, negativistické postoje, úzkost, snadná ovlivnitelnost – sugestibilita, nepředvídatelnost), v intelektové sloţce (prudký rozvoj všech schopností, kritické postoje a pohledy, zujetí pro pravdu, tvořivé myšlení, definování hodnot pro sebe i pro další generaci), v sociální sloţce (rostoucí vliv a síla vrstevníků, krize autority, emancipace, vývoj vztahů k opačnému pohlaví“ (tamtéţ). Kognitivní psychologie neboli psychologie poznávání přináší významné psychologické impulzy pro objevování dítěte a obrat k němu. Klade důraz na procesy

9

poznávání v nejrůznějších souvislostech lidského ţivota, současně v souvislostech vzdělávání a tak se dostává do popředí psychologického zájmu. Helus (2009) uvádí, ţe „zvláštní pozornost si samozřejmě vydobylo zkoumání, jaké zvláštnosti charakterizují poznávání dětí, jak se toto poznání vyvíjí a co tomuto jeho vývoji napomáhá. Trvalou platnost, navzdory kritickým připomínkám nejnovějších badatelů a jejich pokusů o korekce, si zachovávají klasické práce Jeana Piageta (18961980) a Lva Semjonoviče Vygotského (1896-1934)“ (Helus, Z., 2009, s. 59). Koncepci kognitivního vývoje podle Jeana Piageta můţeme popsat následovně. Pojmem ekvilibrace (obnovování rovnováhy) lze povaţovat za východisko Piagetovy teotie. Nemalý podíl v dané teorii mají dva procesy – akomodace a asimilace. Akomodačními procesy rozumíme procesy, které se uplatňují v případě, ţe se stávající schéma při poznávání nových skutečností nadále uplatňuje, ale rozšiřuje svou platnost. Asimilačními procesy chápeme proces daleko náročnější, kdy dítě potřebuje více zkušeností i pomoci. Tyto procesy závisí také na vyvinutí většího úsilí dítěte, kdy právě při vstupu do většího neznáma, jenţ uspořádává, kognitivně ovládá právě procesem akomodace. U různých věkových kategorií dětí v poznávání se procesy ekvilibrace, asimilace a akomodace stále opakují, ale mají odlišnou kvalitu, vyznačují se odlišným průběhem a jde v nich o něco jiného. Diferencují se svou stadiální úrovní (tamtéţ). Piaget popsal čtyři stadia spojená s určitým věkem. „Stadiální úrovní dítěte se musíme (jako rodiče, učitelé) ve svých nárocích přizpůsobit; je daností vyjadřující zákonitosti poznávacího vývojového směřování dítěte zakotvenou v jeho genetickém kódu. Snaha něco zde měnit nevede k pozitivnímu, ale naopak způsobuje zátěţ, která dítěti škodí“ (Helus, Z., 2009, s. 60). Piaget popisuje čtyři stadia (in Helus, 2009): Senzomotorické stadium (od narození zhruba do 2 let věku), Předoperační stadium (zhruba mezi 2. a 7. rokem věku), Stadium konkrétních operací (7 – 12 lety věku), Stadium formálních operací (zhruba od 12 let a výše). Tato teorie byla mnohdy kritizována či modifikována. Mezi významné kritiky řadíme ruského pedagoga a psychologa Lva Semjonoviče Vygotského, který spatřuje Piagetovu teorii za příliš biologicky zaměřenou. Vygotskij, oproti Piagetově důrazu „na fixní podobu vývojových stadií, která mají univerzální platnost a vyţadují respektování“ (Helus, Z., 2009, s. 62), zdůrazňuje roli vnějšího prostředí, především mezilidské interakce a kultury, mající vliv na

10

stimulaci dítěte k učení a podporovat jej v něm. „Je známa jeho teze, ţe učení nemá být „na chvostu vývoje“ (tedy se jenom přizpůsobovat zrání), ale ţe má vývoji razit cestu“(tamtéţ). Vygotského teorii nelze chápat bez jakýchkoli ohledů na vývojová stadia, která definoval Piaget. „Spíše má být apelem, aby dítě mohlo rozvinout co největší bohatství aktivit, které stadiu odpovídají a vytvořilo si tak předpoklady pro včasný a účinný rozvoj ve stadiu následujícím“ (tamtéţ). K teorii Vygotského řadíme (in Helus, Z., 2009, s. 62): 1. Inteaktivně-interiorizační vývoj poznávání „Vývoj poznání se opírá o fungování vyšších psychických funkcí. Tyto funkce jsou jeho nositeli a odpovídají podstatě člověka, která je výsledkem jeho socializace ve společensko-kulturním prostředí“ (tamtéţ). K vyšším psychickým funkcím řadíme myšlení, paměť a vůle k poznání dospět „jít za ním“. Podstatnou roli prostředí, ve kterém dítě ţije, je podněcovat komunikaci a interakci tvořící „interiorizační zakotvení a rozvinutí vyšších psychických funkcí spolehlivý sociokulturní předpoklad“ (tamtéţ). 2. Zóna nejbliţšího vývoje představuje významný činitel hrající roli v procesu učení a rozvoje poznávání dítěte. Podpora ţáka učitelem spočívá nejen v poznatcích o tom, co ţák zvládá, ale současně také v ověřování, čeho je schopen dosáhnou pomocí druhých, např. rodičů, úspěšnějšího spoluţáka či pedagoga. Podpora dítěte je nezbytně nutná, ale musí být pouze minimální, s ohledem na pocit dítěte, ţe se jedná o jeho práci. Helus (2009) uvádí, ţe „učitel stanovuje v dlouhodobém výhledu kroky odstupňované pomoci tak, aby dítě setrvale podporoval ve vývojovém pohybu a aby ho na něm motivačně zainteresoval“ (Helus, Z., 2009, s. 64). V současnosti se aktuálních poznatků kognitivní psychologie uplatňuje při hledání cest ke zvyšování účinnosti školního vyučování a učení. Těmto problémům se budeme věnovat téţ v kapitolách 1.6 a 2.5.

1.1 Vývoj přístupu k dítěti

Téma obratu k dítěti se objevuje v pedagogice, psychologii, v edukační praxi, většinou ve školní výchově, vzdělávání, ve vyučování a učení. Často se stává, ţe je 11

školní prostředí chápané učiteli pouze místem předání informací a místem dosaţení určitého stupně vzdělávání. Stává se, ţe je ze strany pedagogů zapomínáno na individualitu ţáka, jeho pozitivní proţívání a osobnostní rozvoj. V některých případech je výuka orientována pouze na výkon. Dítě není dostatečně chápáno jako svébytná osobnost. Hnutí obratu k dítěti se snaţí tuto situaci napravit. Objevování dítěte a jeho dětství se stalo stěţejním tématem 20. století. Důleţitou oblastí jsou podněty pro patřičnou změnu školy tak, aby byla dítěti školou adekvátní. Objevování dítěte přináší nemalý význam také pro porozumění člověku. Vraťme se trochu zpět a ohlédněme se maličko do historie. Obrat k dítěti musel projít mnoha překáţkami a nebyl samozřejmý ani snadný. Proti nelidským praktikám páchaných na dětech vystoupil první křesťanský císař Konstantin a jeho pozdější nástupce císař Theodosius. Celá následující staletí přeţíval velmi rozšířený doklad o zpochybnění dítěte jako proţívající lidské bytosti. Dítě bylo chápáno jako malý dospělý, umenšený ve všech ohledech včetně vnímání strádání, lépe si na dané zvykající. Tento názor měl platit zvláště pro děti z niţších sociálních vrstev, kde se předpokládala omezenost rozumu, citu a hrubost. Ne vţdy formovala dějiny dětství necitlivost, vznikaly i vroucího cítění s ním. Významné místo zde zaujímá bezesporu J. A. Komenský, který apeluje ve svých spisech na vnitřní tíhnutí dítěte a ne jen na přemáhání jeho přirozenosti. Mezi další osoby, které v uvaţování o dítěti sehrály velkou roli a stali se tak skutečnými předchůdci obratu k dítěti byli J. Locke, J. J. Rousseau aj. Pestalozzi. Značnou zásluhu o objevování dítěte přináší Ariésova kniha Dějiny dětství. „Právě zmíněný Ariés

se pokusil takový zlom určit. Vidí jej v souvislosti se

„zeškolňováním“ dítěte, s jeho podrobováním nárokům všeobecné, povinné školy, jeţ dítě nadále zabudovává do systému institucionalizovaných nároků v obecném společenském, respektive státním zájmu“ (Helus, Z., 2004, s. 32). Pojem „zeškolňování“ přináší také otázku, dostačivosti či nedostačivosti obstání ve škole, také prospívání či neprospívání. Dítě tak můţe představovat problém pro školu a učitele, rodinu, veřejnost a také i pro sebe samo. Proces „zeškolňování“ dítěte představuje i jeho objevování. Škola v podstatě rodičům dítě odnímá a vystavuje je do širokého spektra srovnávání s jinými dětmi. Se školním ţivotem vstupují do ţivota dítěte často stresy a frustrace, kterým je často připisován pozitivní charakter, plnící funkci přípravy dítěte na ţivot, ale současně narušující jeho osobnostní rozvoj. „Vztah k dítěti přestává být jednoznačný, ba

12

ono samo o sobě stává nejednoznačným – nejednoznačným v tom, kým je, kým má být, čím se ještě můţe či nemůţe stát…“ (Helus, Z., 2009, s. 33).

1.2 Rizikové chování a jeho psychosociální souvislosti Při vytváření preventivních programů v podmínkách základní školy je důleţité začlenit jednotlivé strategie směřující ke konkrétním faktorům podílející se na rozvoji rizikového chování. Současné teorie problémového chování se opírají o předpoklad, ţe rizikové chování je výsledkem interakce člověka s prostředím, ve kterém ţije. Dětství člověka je důleţitou a významnou etapou a součástí ţivotní cesty, která se odráţí ve kvalitě proţívání jeho dalšího ţivota. Jiţ od narození dítě směřuje ke své dospělosti. Na cestě k dospělosti získává zkušenosti prostřednictvím interakce s dospělými, kde se zrcadlí jeho vlastní chování. Dítě prochází procesem socializace, který je pro ţivot. „Dítě se mimo jiné učí: různým způsobům chování; řešit rozličné situace interakce; poznávat lidi a řídit se jejich signály; zapojovat se různými způsoba do sociálních vztahů; vytvářet si sociální sítě atd.“ (Vojtová, V., 2004, s. 72). U dítěte dochází ke zkušenosti pomocí reakcí jiných osob na sebe, získává také zkušenost prostřednictvím svých reakcí na jiné osoby. Dle Watsona (in Řezáč, J., 1998) je socializace proces, který dětem umoţňuje, aby se staly „funkčně zdatnými dospělými členy společnosti“ tím, ţe se dítě „učí normám své společnosti, obecným formám chování, které se u něho očekávají“. Vojtová (2004) uvádí, ţe se dítě „v průběhu svého dětství setkává s podporou, povzbuzením a s mnohými impulsy, které jej přibliţují k optimálnímu zapojení do společnosti a k „úspěšné“ dospělosti spojené s kvalitním ţivotem“ (Vojtová, V. 2004, s. 72). Dle Vojtové (2004) koncept „At-risk Youth“ vymezuje děti, které mají cestu k dospělosti plnou překáţek a úskalí, plnou rizik. V důsledku zmíněných rizik se jejich socializace vyvíjí rizikově nebo v některých případech můţe být i blokována. Rizika na cestě dítěte k dospělosti spojena s jeho vývojem lze seskupit do několika skupin: 13

s osobností dítěte -

s rodinou (individuální podmínka socializačního procesu dítěte);

-

se společností (individuální podmínka socializačního procesu

dítěte, prostředí, kde se dítě pohybuje); se školou (podmínky, které škola pro dítě vytváří). Mezi rizika spojená s osobností dítěte se váţe jeho fyzická, psychická a sociální zkušenost (srov. Vágnerová, M., 2004, Vojtová, V., 2008). Řadíme k nim „nedonošenost, nízkou porodní váhu, prenatální postiţení mozku, porodní úraz, chronické onemocnění, nízkou inteligenci, obtíţný temperament, hyperaktivitu/narušené chování, impulzivitu, slabé vazby, malou schopnost řešit problémy, malé sociální dovednosti, obdiv k násilí, nízkou sebeúctu, nedostatek empatie, egocentrismus, absenci klíčové osoby v ţivotě dítěte, ţivot v institucionální péči, neschopnost proţívat štěstí, vnímat sympatie a pozitivní signály ze sociálních vztahů“ (Vojtová, V., 2008, s. 73). Dle Vojtové (2008) a Říčana (2004) můţeme k rizikům spojených s rodinou dítěte definovat rizika spojená se „systémem rodiny, fungování systému rodiny, chování rodičů a výchovný styl v rodině dítěte“. Rizika spojená se společností, jako místem sociálního setkávání, představují pro dítě oblast „sociometrického znevýhodnění, hustoty zalidnění a ţivotních podmínek, městská část, násilí a kriminální činnost v okolí, přijímání násilí jako akceptovatelné formy reakce na frustraci, kulturní normy, znázornění násilí v médiích, obchodování s lidmi, válečné konflikty, sociální nebo kulturní diskriminaci“ (srov. Říčan, P., 2004, Helus, Z., 2004, Vojtová, V., 2008, s. 74). Mezi další faktory ohroţující dítě jsou rizika spojena se školou, která je místem vzdělávání, zde můţeme přiřadit následující aspekty jako je „školní neúspěch, nepřiměřené nároky, pozice „outsidera“, nedostatek příleţitosti, slabou vazbu na školu, nevhodné kázeňské prostředky, zaměření na chybu a nevyhovující kázeň, škodlivou vrstevnickou skupinu, přijetí agrese jako normy, šikanování, odmítání vrstevníky, sociální izolaci“ (Vojtová, V., 2008, s. 74). Zmíněná rizika dítěte na jeho cestě k dospělosti mohou být zdrojem jeho problémů v oblasti chování a narušovat jeho vztah ke vzdělávání. Rizikovým faktorům mohou děti odolávat či jim podléhat, mohou se také promítat do různých oblastí osobnosti dítěte a jeho ţivota.

14

„Dosud jsme o rizikovém chování uvaţovali jako o projevu nedostatečné kompetence, nevyzrálosti nebo neschopnosti adaptivně zvládat problémy a plnit vývojové úkoly. Neopomenutelná a z vývojové perspektivy významná je socializační funkce rizikového chování, které má v dospívání formu vývojově přiměřeného experimentování a exploračního chování“ (Širůčková, M., 2010, s. 33). Vojtová (2004) uvádí, ţe poruchy chování se vyvíjejí během ţivota dítěte nejčastěji následovně: fáze působení rizikových faktorů přechází do fáze problémového chování, dále do fáze závaţných poruch chování. Dochází vlastně ve většině případech o stupňování intenzity problémů. Dítě bývá také velmi rychle negativně „etiketizováno“. Pro potlačení tohoto vývoje je velmi důleţitá včasná diagnostika a rozpoznání problémového chování a dalších, ve školním prostředí vyskytujícím a současně nabalujícím se, problémům ţáka. Těmto problémům se budeme věnovat téţ v kapitolách 1.6 a 2.3. S pojmem „dificity“ se setkáváme v práci Kohoutka (2007), který uvádí, ţe deficity jsou „ty výchovné a výukové těţkosti (obtíţe, nesnáze), které jsou ještě v rámci širší normy: nejsou tedy primárně organické, psychopatické, psychotické ani mentálně retardované“ (Kohoutek, R., 2007, s. 168). Dificity, ve srovnání s poruchami osobnosti a chování, se svými příznaky a projevy vyskytují spíše v nahodile či sekundárně. Ve srovnání s poruchami chování deficity nesplňují závazná kritéria, uváděná pro poruchy chování, mají krátkodobější charakter, mají menší intenzitu, jsou společensky méně závaţné, bývají podmíněny většinou situačně, s lepší prognózou a lze je zvládnout přiměřenou pedagogickou péčí. Mezi kritéria rozlišení problémů a poruch chování můţeme řadit dle Vojtové aspekty: „motivaci neţádoucího chování, časové období a intenzita chování, způsob podpory a intervence dítěte“ (Vojtová, V., 2010, s. 106). V podmínkách současných základních škol často dochází zbytečně k vyčleňování ţáků s problémy v chování z prostředí, na které jsou zvyklí, coţ vede k rozvoji dalších problémů. (viz. kapitola 1.6). Jedním z nich je například znovuvčlenění ţáka do jeho původní kmenové třídy a jeho následné nálepkování, dále se mohou přidruţit problémy v podobě měnících se postojů spoluţáků i učitelů k osobnosti dítěte.

15

1.3 Biodromální kontext poruch chování

Biodromální psychologie pomáhá člověku v orientaci ve své vlastní ţivotní cestě, schopnosti předvídat, připravit se a poradit si v např. v krizi, která se blíţí. Dále také slouţí člověku, aby lépe rozuměl svému okolí. „Naše doba sází na vědu, mimo jiné na psychologii a sociologii. Snaţíme se popsat průběh lidského ţivota, rozeznat v kaţdém individuálním ţivotě něco typického, klasifikovat ţivotní cesty, najít zákonitosti, podle kterých tyto cesty – přes svou velikou rozmanitost – probíhají. Na základě tohoto poznání se pak snaţíme ovlivňovat druhé lidi a pokoušíme se vyuţít ho i pro vedení vlastního ţivota“ (Říčan, P., 2004, s. 15). Vývoj poruch chování u dětí je podmíněn základními vývojovými tendencemi v chování dítěte. Významnou roli zde hrají vrozené rizikové dispozice dítěte a současně posilování rizikových faktorů z jeho prostředí. Dle Říčana (2004) je v teorii biodromálního vývoje interpretován fenomén vývoje v mnoha svých dimenzích od zákonitých změn, přes vzestupné i sestupné tendence, diferenciační a integrační zákonitosti, aţ k iniciačním procesům a procesům jako podmínce vývoje. Dle Vojtové (2004) Vygotsky zdůrazňuje význam „media“ jako zprostředkovatele chápání světa, ţivota a jeho zákonitostí pro jeho zdárný průběh, za důleţitý povaţuje především trvalý dialektický vztah mezi médiem a dítětem. Ohroţujícím můţe být pro dítě právě narušení této vzájemnosti. V procesech objektivizace dochází přes médium u dítěte přiřazování znaků k lidem, věcem, místům a také k sobě samému. „Podobně Bandura (1986) zdůrazňuje vliv zkušeností z vnímání vlastního chování na další vývoj jedince. Ve své teorii triády chování podtrhuje trojrozměrné vzájemné působení osobnostních, sociálních a zkušenostních faktorů na způsob, jakým se chování tvaruje a jak se vyvíjí“ (Vojtová, V., 2009, s. 91).

16

Obr. č. 1: Triáda rizikových faktorů ve vývoji poruch chování (Vojtová, V., 2010. s. 91)

K významu sociálních interakcí a jejímu vlivu na procesy učení a vývoje zdůrazňují ve svých teoriích i další stoupenci sociálních teorií učení. Dnešní věda je schopna doloţit aspekty, které riziko vývoje problémového chování zvyšují, ale současně není schopna kterýkoli z rizikových aspektů vymezit.

1.4 Resilience dítěte Vývoj resilience je poměrně komplikovanou a rozsáhlou tématikou, která není jednotná v terminologiích ani definicích. Vývoj resilience bývá nejčastěji studován jako součást vývojové psychologie. Dalším zdrojem poznatků o vývoji resilience poskytuje pozitivní psychologie. „Podobně jako je tomu u dospělých osob, residence u dětí byla z počátku (v 80. aţ 90. letech minulého století) koncipována jako osobnostní rys, který svého nositele predisponoval k adaptivnímu vývoji a k odolávání nepříznivých okolnostem. A podobně jako je tomu u dospělých došlo v průběhu rozpracování k poznání, ţe k rezilienci mohou přispívat faktory vně jedince a problematika resilience pokročila od původního statického modelu k modelu transakčnímu. Resilience se téţ v průběhu let stala „sociálním konstruktem“ (Šolcová, I., 2009, s. 10). Nedílnou součástí tématu vývojových rizik je nutno přihlédnout k problematice odolnosti dítěte vůči faktorům, které jej ohroţují ze zevního prostředí. Definice 17

resilience je u různých autorů poměrně odlišná. Šolcová definuje resilienci jako souhrnný výsledek dynamických procesů vzájemného působení mezi dítětem, rodinou a prostředím v průběhu času. Resilienci můţeme chápat jako schopnost zvládat konfrontaci s výrazně nepříznivými okolnostmi. Resilience předpokládá konstelace dvou faktorů. Jsou to vystavení nepříznivým podmínkám či okolnostem („risk“) a úspěšná adaptace na tyto okolnosti nebo podmínky. „Rizikové faktory, rizika jsou environmentální stresory, které zvyšují u dítěte pravděpodobnost špatné adaptace nebo negativních důsledků v oblasti fyzického zdraví, mentálního zdraví, školního výkonu a sociálního přizpůsobení. Obvykle se jedná o traumatické ţivotní události, socioekonomické znevýhodnění (chudoba), rodinný konflikt, dlouhodobé vystavení násilí, váţné problémy rodičů, jako je alkoholismus, závislost na drogách., kriminální jednání nebo duševní choroba“ (Šolcová, I., 2009, s. 13). Mezi projektivní faktory řadí Šolcová charakteristiky, které v interakci s nepřízní redukují či eliminují potencionální negativní účinek rizikových faktorů. Mezi zdroje, ze kterých můţe jedinec čerpat, řadíme: Interakce genetických faktorů a faktorů prostředí. V příznivé konstelaci můţe být projektivním faktorem. Protektivním faktorem můţe být cílené (kontrolované vystavení dítěte riziku). Protektivním faktorem se můţe stát okolnost či stav, který je za běţných podmínek neutrální či indiferentní. Protektivní faktory můţeme také dělit na: 1. Kompenzační faktory – aspekty jedince či prostředí, které dokáţou neutralizovat vliv škodlivých faktorů. 2. Zodolňující faktory – napomáhající posilovat resilienci. Pro dítě představuje škola velmi důleţitý zdroj resilience, svojí moţností denního několikahodinového působení, kde se promítá u dítěte prostřednictvím výuky rozvoj kognitivních a sociálních kompetencí, důleţitých pro základ zvládání ţivota. Dle Coxové (2004) „škola nemůţe suplovat rodinu, ale můţe ji vhodně doplnit tím, ţe poskytne: stabilitu (pravidel, uspořádání, vztahů), soudrţnost (společné aktivity, třída, dobrá komunikace mezi dětmi a dospělými, respekt dospělých k dítěti),

18

stimulující a podporující prostředí, dospělé, kteří mají o dítě zájem a poskytnou mu vzor hodný následování, sociální kontakty, pocit přináleţení prostor pro mravní vývoj“ (Šolcová, I., 2009, s. 42). Mezi projektivní faktory a zdroje residence dítěte řadíme inteligenci, sociostabilitu,

konstituční

resilienci,

komunikační

dovednosti,

osobnostní

charakteristiky, podporující rodinu, socioekonomický status, školní zkušenosti (podporující vrstevníci, pozitivní vliv učitele, úspěch) a podporující komunitu. Školní prostředí můţe tedy u dítěte přispět k pocitu úspěšnosti, identity, autonomie, sebekontroly a odpovědnosti.

1.5 Školní socializace žáků Vývoj je do jisté míry determinován prostředím. V podstatě bychom nemohli hovořit o vývoji, pokud bychom vynechali vliv prostředí. Kaţdý člověk ţije a vyvíjí se především v interpersonálních vztazích k osobám, které jsou mu blízké a s nimiţ se zná. I přes určité sympatie či nesympatie k osobám vznikají mezilidské vztahy. Typickým příkladem jsou rodinné vztahy, dalšími vztahy pro jedince jsou vztahy s širším okolím, jako je například škola či školní třída. „Podstatnou sloţkou vývoje jedince je socializace, příprava na plnění úloh a rolí, které nás čekají jako rodiče, pracovníky, občany. Je to vrůstání do společnosti, ve které máme ţít. Společnost, tj. rodina, škola atd., nás přitom více či plánovitě a záměrně vede“ (Říčan, P., 2004, s. 30). Vedle rodiny dítěte tvoří škola nejvýznamnější část sociálního prostředí. Škola zastupuje společnost s určitým limitem intimity, tak, aby dítěti usnadnila přechod z úzkého rodinného prostředí do širšího sociálního prostředí. „Osvojování si role ţáka přináší mnoho změn sociálního chování a klade zvýšené nároky na sociální učení. Dítě se učí vnímat a posuzovat samo sebe i výsledky své činnosti s ohledem na objektivní, institucionalizovaná kritéria. Dochází tak k „objektivizaci“ sebepercepce a sebehodnocení. Vnější norma se odděluje od modelu, s nímţ byla dosud spojena“ (Řezáč, J., 1998, s. 205). 19

Uspořádání vztahů a činností v prostředí třídy vede u dítěte ke změnám v citovém proţívání, k ovládání spontaneity, současně ale také i k výrazné kultivaci obsahu emotivního proţívání. Dochází ke vrůstání do kolektivních vztahů, coţ přináší dítěti inspiraci a stimulaci nachází motivaci v aktivitách a chování ostatních členů skupiny i jejich vzájemných vztazích.

Dítě objevuje smysl skupinových norem a

hodnot, které se promítají do výchovně vzdělávacích interakcí ve školní třídě. Mezi hlavní změny v sociálním postavení dítěte na počátku školní docházky dle Řezáče můţeme charakterizovat následně: „formalizace činností a aktivit, výkon jako dominující hledisko posuzování, institucionalizovaná kritéria výkonu, rozmanitost modelů (vzorů) chování vrstevníků, rozvrstvení sociálních kontaktů, strukturace vrstevnických vztahů, objektivizace vztahů k sobě, regulace a seberegulace skrze neosobní kritérium“ (Řezáč, J., 1998, s. 206). Školní třída je ze sociálně psychologického hlediska prostředím, ve kterém dochází k sociálnímu rozvoje dítěte především prostřednictvím učení. Můţeme dané prostředí sledovat z hlediska interakcí, které se při učení se kulturním obsahům realizují. Školní prostředí také představuje pro jedince prostor pro rozvíjení sociostability, sociální tvořivosti, sociální inteligence, napomáhá k rozvoji tolerance i empatie, učí adekvátním způsobům sebeprosazování a kooperaci s jinými lidmi. Dle Fontany (1997), by školy v ideálním případě měly být místy, kde si učitelé i ţáci velmi dobře uvědomují, co se v určité chvíli sociální interakce děje a pozorně vnímají, jak dění interakci přispívá k vytváření názorů jednotlivců o sobě a o druhých. Fontana však namítá, ţe: „ve skutečnosti však jsou sociální vztahy ve škole stejně tak věcí tápavých pokusů jako jsou ve společnosti obecně. Učitelé jsou málo cvičeni v sociálním chování a kromě rutinního vynucování pravidel slušnosti mají o tomto chování často jen málo odborných znalostí, které by mohli předávat dětem“ (Fontana, D., 1997, s. 275).

20

1.6 Sociální předpoklady institucí Porozumět prevenci rizikového chování předpokládá dobře rozumět vývoji jedince, jeho potřebám, výchově a socializaci. Odborníci na neţádoucí projevy chování a rizikové projevy ohroţující druhé jedince, analyzovali, popsali a vysvětlili mechanizmy jejich vzniku a způsoby, jak těmto projevům předcházet. Spousta z nás, v rozmezí šesti a dvaceti let i více let, trávila nebo tráví většinu svého času ve školním prostředí. „Školní socializace je nejmasivněji působícím kulturním činitelem psychického vývoje. A ve světle tohoto konstatování musíme připustit, ţe ji známe opravdu málo. Proto víme málo i o preventivním potencionálu zvládnuté školní socializace“ (Štech, S., 2010, s. 145). Proč je tedy školní socializace potřebná a v čem je její přínos? Od raného novověku je v západní civilizaci tento proces polen se školou. Škola začala plnit důleţité funkce ve společnosti. V důsledku propracované dělby práce jiţ nejsou rodiny schopny připravovat své děti do ţivota prostým sdílením ţivota s rodiči. Ze zmíněných důvodů je nutná účinnější forma socializace. I přes některé formy kritiky, je škola stále nejúčinnějším nástrojem vzdělávání a formování dětí. Přednosti spočívají ve společném předávání, poměrně rychlým způsobem, základním poznatkům a dovednostem potřebným pro ţivot ve společnosti. Škola také pomáhá vytvářet soudrţná společenství důleţitá pro kaţdou kulturu. V tomto smyslu se stala normalizační funkce školy cennou a v mnohém nenahraditelnou. Školní prostředí se stalo místem poměrně dobře viditelným a kontrolovatelným například ochrany dítěte, uvědomění si jeho zranitelnosti i specifických potřeb. Pozitivním a nenahraditelným se jeví také systematické působení školy i přes jednotlivé excesy i občasné dysfunkce. Školní socializace by měla podpořit svými funkcemi zdravý vývoj dětí. „Potřeba chránit dítě a kulturu, vytvářet sociální pouta soudrţnosti a účinně kulturu předávat vyţaduje určité pevné, opěrné body. Socializace dětí ve škole tak v éře modernity staví na několika pilířích, na pozitivním dopadu pravidel, omezujících tlaků (constraints/ contraintes) a ukázňování“ (Štech, S., 2010, s. 147). Velká část školních pravidel má v podstatě pro dítě omezující charakter. Zvládnout pedagogický vztah je moţné pouze v případě, ţe jeho zprostředkováním, kdy

21

mezi učitele a ţáka včleníme pojistky v podobě instituce a současně také v podobě kulturních artefaktů – poznatků. Průcha také uvádí ţe „školy nemohou být izolovanými světy samy pro sebe, nýbrţ ţe musí kooperovat s prostředím, v němţ působí“ (Průcha, J., 1997, s. 419). Za negativní můţeme povaţovat uzavřenost školy ke komunitě, která ji obklopuje. V současnosti podnikají mnohé aktivity mířící ke kooperaci i kontaktům s prostředím a současně s komunitou rodičů.

1.7 Současné problémy žáků na druhém stupni základní školy Mezi současné problémy ţáků v podmínkách základní školy můţeme přiřadit i období přechodu ţáků z prvního na druhý stupeň školy. Dochází ke změně charakteru školního vzdělávání. Na ţáka začíná působit místo jednoho učitele celý tým učitelů. Různí učitelé mají na ţáky rozdílné poţadavky. Některé děti přechod z prvního stupně na druhý velmi těţce snášejí. V pátých ročnících odcházejí talentovanější ţáci na víceletá gymnázia a v důsledku nízkých počtů ţáků, zbývajících ve třídách, vznikají například ze tří ročníků pátých dva šesté ročníky. Dochází k vytváření nových kolektivů a tím se mění atmosféra a klima tříd. K dané problematice se vyjadřuje Mareš (1999). „Na některých základních školách zůstávají ţáci „přebraní“, tedy ti, kteří nemohli nebo nechtěli přestoupit do víceletých gymnázií. Na základních školách tak zůstávají třídy, jejich sloţení se proměňuje, neboť v nich ubylo ţáků prospěchově lepších, aktivních, dobře spolupracujících s učitelem, ţáků úspěšnějších. Problém vnější diferenciace a rané selekce ţáků se dá posuzovat také v celoevropském kontextu. V současné Evropě pozorujeme spíše ústup od škol tohoto typu a příklon k šířeji koncipovaným studijním programům akceptujícím spíše integraci neţ diferenciaci“ (Mareš, J., 1999, s. 10). V důsledku těchto atributů vzniká pro ţáka poměrně náročné období, zvláště kdyţ je u dítěte diagnostikovaná porucha chování či specifické poruchy učení. Za zmínění také stojí obavy rodičů, jak to asi bude dále fungovat a jak jejich dítě bude přechod na druhý stupeň zvládat, obavy z některých vyučujících a podobně. Výraznou roli v dané problematice hraje třídní učitel a jeho ochota a hlavně schopnost se třídním kolektivem pracovat.

22

Helus (2009) uvádí, ţe například faktor proţívání školy ţákem můţe za určitých okolností ovlivnit jeho výkon více neţ píle a inteligence. Velkým podílem na školní úspěšnost, výkon či motivaci ţáků se podepisuje vliv úzkosti. Téměř třetina ţáků během školní docházky bojuje s úzkostnými stavy, provázející a ovlivňující jejich výkony. Úzkost ţáků se můţe současně negativně promítat i do vztahů rodič a pedagog. Opakované neúspěchy některých ţáků potvrzené negativní klasifikací mohou vyvolávat v mnoha případech syndrom naučené bezmocnosti, vedoucí k syndromu neúspěšné osobnosti. K dalším negativním faktorům můţeme přiřadit přílišný tlak na dobré známky, odvádějící pozornost od poznávacího zájmu ţáků a skutečné orientace na vzdělání., nevyváţenost v interakcích mezi pedagogy a ţáky. V současných základních školách nemají ţáci dostatečný prostor na vlastí myšlenkovou iniciativu, svéráznost a samostatnost, které bývají často vnímány jako rušivé aspekty. Zmíněné často postihuje právě nadané a tvořivé ţáky. Netolerance vůči odchylkám a individuálním zvláštnostem vede k diskriminaci a stigmatizaci ţáků. Nedostatečně je také rozvíjen potenciál ţáků v oblasti vědomé autoregulace a schopnosti rozvíjet své osobní učební kompetence. K dalším problémům ţáků v podmínkách základní školy, činící potíţe, můţeme přiřadit odosobňující postoje učitelů. V důsledku pak dochází k necitlivé manipulaci dítětem, vedoucí k negativnímu ovlivňování či deformaci.

23

2 Školní prostředí Školní prostředí úzce souvisí s pojmem „škola“. Škola představuje pro jedince i společnost velmi důleţitý atribut. Význam slova „škola“ představuje celou i řadu významů, jako jsou školní budova, skupina ţáků, pedagogický sbor, ţivotní etapa v ţivotě člověka, školní budova atd. Průcha vymezuje definici školy ve své publikaci a uvádí, ţe „škola je instituce, která je zároveň součástí ţivotního prostředí dětí. Protoţe dětí tráví ve škole značnou část svého kaţdodenního času, a to po dobu (ve většině zemí)10 – 12 let a více let, škola je místem, kde dětí vyrůstají a vyvíjejí se. Z toho vyplývá její úkol být nejen profesionálně dokonalým zařízením pro edukaci, ale také místem, kde děti nacházejí příjemné prostředí k ţivotu“ (Průcha, J., 1997, s. 398). Školní prostředí má současně charakter ochranného zařízení, které plní také funkci stimulace hodnot a ideálů a chrání jedince svým prostředím do určité doby, neţ je schopen sám se osamostatnit. Při nástupu dítěte do školy dochází k jeho vymanění z úzkého rodinného kruhu. Dle Čačky (2000) „přináší však i moţnost kompenzace nejrůznějších zvláštností rodinného prostředí“ (Čačka, O., 2000. s. 172). Pro dítě vzniká ve spojitosti se školním prostředím celá řada specifických charakteristik. Nová role školáka je spojena nejen se zvýšením prestiţe, ale současně přináší také poměrně rozsáhlé nároky například v oblasti kázně, respektování pravidel i nově autority, která postrádá individuální ráz. „Dítě si musí uvědomit, ţe ve škole ztrácí své „výlučné postavení“ a stává se jen „jedním z mnoha“ ţáků“ (tamtéţ). Podle Ďuriče (2000) „jedním z hlavních regulátorů tvořivosti by měla být škola“ (Ďurič in Čačka, 2000, s. 173). Matoušek (1998) uvádí, ţe „tradičně je škola pokládána za místo, kde se děti učí „znalostem“, případně si osvojují postupy umoţňující racionálně řešit jasně definované „problémy“ příslušející do jednotlivých „předmětů“. Škola však můţe učit více. S tím, jak slábne vliv tradiční socializační instituce na děti – rodiny, doufají mnozí, ţe škola by ji mohla nahradit právě v posilování těch postojů a dovedností, jeţ jsou předpokladem prosociální, nekriminální dráhy“ (Matoušek, 1998, O., s. 267). Podmínky školy a individualita ţáka v podstatě vymezují procesy učení a výuky, které probíhají ve školním prostředí. Podmínky školy a individualita ţáka předpokládají určité moţnosti a očekávání. 24

2.1 Klima třídy, atmosféra… V případě, ţe budeme hovořit o klimatu třídy, můţeme si představit třídu plnou ţáků. Úhel pohledu na třídu a zájem o určité poznatky a jevy určují různé aspekty klimatu třídy. Klima třídy můţeme tedy odvodit od pojmů edukační prostředí, jehoţ je součástí. Edukační prostředí třídy, jehoţ jsou součástí fyzikální faktory, psychosociální faktory, které pokud mají charakter trvalejších a stabilních sociálních vztahů mezi účastníky vzdělávacích procesů, nazýváme „klimatem třídy“. V případě pojmu „atmosféra ve třídě“ máme na mysli proměnlivé a krátkodobé interakce mezi ţáky ve vzdělávacích procesech. Kaţdá třída je svým způsobem jedinečná. „Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, proţitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí“ (Čapek, R., 2010, s. 13). Z pohledu ţáka lze o klimatu třídy hovořit v souvislosti s mírou jeho spokojenosti ve školní třídě. Odráţí se zde preferování role určitých učitelů, stupeň soutěţivosti třídy, pravidel práce ve třídě, které mohou být u ţáků zpevňovány pomocí různých didaktických i výchovných situací. Kvalita dobrého třídního klimatu se odvíjí od součinnosti mnoha faktorů, mezi kterými je nejdůleţitější právě role třídního učitele (viz kapitola 2.3 Učitel jako sociální pracovník). Třídní učitel můţe klima třídy ovlivňovat buď pozitivně, nebo negativně. V rukou pedagoga jsou nejúčinnější prostředky ovlivňování třídního klimatu, současně moţnost poměrně kvalitní diagnostiky (viz kapitola 2.4 Diagnostika třídy). Čapek (2010) hovoří o tzv. „suportivním klimatu“, které představuje „dobré vzájemné vztahy, rovnou komunikaci, spolupráci, nestresující prostředí, nedeklasující způsob hodnocení, převahu pozitivního odměňování a modifikace chování, vhodné a pestré způsoba výuky“ (Čapek, R., 2010, s. 14). Kvalita výchovně-vzdělávacích výsledků není pouze vázána na jedince a jeho určitá specifika, ale se současně odvíjí od tzv. mikrosociálních vlivech, které zahrnují specifické rysy rodiny, na charakteru třídy, pedagogického sboru i zvláštnostech určité školy. Mareš (2007) uvádí, ţe „navozují určitý typ vzájemných mezilidských vztahů, určitý typ spolupráce, soutěţení, nepřátelství, určitý typ ţákovských vztahů k učivu, jednotlivým předmětům, ale i důleţitosti vzdělání pro ţivot“ (Mareš, J., 2007, s. 581).

25

Termínem prostředí školy můţeme chápat nejen sociálně psychologické aspekty, ale také současně aspekty architektonické, zahrnující umístění budovy v části obce, umístění a vybavení učeben, příjemné prostředí pro ţáky. K aspektům hygienickým řadíme např. zdravotní nezávadnost budovy i tříd, osvětlení, vytápění, prašnost a provozní bezpečnost. K ergonomickým faktorům náleţí uspořádání a velikost školního nábytku apod. K organizačním faktorům řadíme počty kantorů, reţimová opatření, přemisťování či spojování tříd. Sociální klima školy představuje dlouhodobé jevy, trvající měsíce aţ léta. aktéry jsou ţáci, učitelé, vedení školy i další zaměstnanci školy. Mareš uvádí, ţe „do sociálního klimatu školy vstupují jeho dílčí sloţky, k nimţ patří klima učitelského sboru a klima jednotlivých školních tříd“ (Mareš, J., 2007, s. 582 – 583). Relativně uţším rozsahem je termín sociální atmosféra školy, vyjadřující proměnlivost a krátkodobost. Popisované jevy mohou trvat jen pár minut, např. velká přestávka na začátku školního roku. K teoretickým přístupům slouţící k získání empirických výsledků můţeme dle Mareše řadit: „přístup zaměřený na vedení a organizaci školy, přístupy zaměřené na pedagogický sbor, přístupy zaměřené na vztahovou dimenzi (viz. obr. č. 2), komplexnější přístupy“ (tamtéţ).

Obr. č. 2 Model klimatu školy (Roesler in Čáp, Mareš, s. 589)

26

Změnou klimatu školy se můţeme zaměřit na prevenci rizikového chování ţáků a současně tyto jevy eliminovat, pokud se v prostředí školy vyskytují.

2.2 Školní třída Školní třída je společenským prostředím, ve kterém tráví ţáci většinu času. V prostředí třídy dochází nejen ke vzdělávání dospívajících, ale také zde dochází k uspokojování širších psychických a sociálních potřeb. Jako jiné vrstevnické skupiny má kolektiv třídy svoji vnitřní strukturu, dál jsou zde patrny rysy organizace, odráţející oblasti cílů, norem i hodnot, dynamiku. Nedílnou součástí dění ve třídě jsou také učitelé. Třídní kolektiv nemůţeme vyměnit, je třeba smířit se s tím, ţe účastníci jsou nuceni bojovat o určitou vlastní pozici, v rámci daných hodnot, cílů a norem, coţ ovlivňuje následně také rozvoj osobnosti. Čačka uvádí, ţe „v dynamice souţití ve třídách však dochází zákonitě i k řadě konfliktů – a to nejen mezi jedinci, skupinami ţáků, vůči některým jedincům, ale zvláště s učiteli“ (Čačka, O., 2000, s. 310). Konflikty se mohou týkat nespravedlivosti, formálního chladného přístupu, přehnané přísnosti, nedostatku porozumění či didaktických chyb. O školní třídě můţeme hovořit jako o síti různých jedinců a se vzájemnými vztahy. Braun uvádí, ţe mezi ţáky jsou vzájemné vztahy, kaţdý ţák má své postavení, statut, skupina má svoji hierarchii. Kaţdá třída má svoji historii, období kdy vznikla, vedení a působení předchozími třídními učiteli. Současně má třídní dění svoji dynamiku, naučené způsoby, jak řešit konflikty, jak se třída naučila či nenaučila zvládat vnější zatíţení. Ten, kdo se třídou pracuje, nejčastěji třídní učitel můţe pozorovat různé projevy v chování dětí. Spousta projevů ale můţe zůstávat vnějšímu pozorovateli skryta. Braun (2007) říká, ţe „pedagogovi při jeho práci můţe výrazně pomoci, pokud si uvědomí základní pozice dětí ve třídě. Tyto pozice pak určují dynamiku vztahů ve třídě. Děti v pozici alfa jsou přirozenými vůdci kolektivu a určují charakter třídního ţivota. Pozici beta mají děti, které ostatní povaţují za chytré a inteligentní. Bývají v roli rádců, sociální dopad nebývá velký. Bývají více respektováni neţ vlivní. Pozici gama je dána příslušnosti k většině. Jsou to méně aktivní jedinci se sklonem být vedeni. Na

27

skupinovou dynamiku nemají vliv. V pozici omegy se nacházejí děti nejméně přijímané, vyvolávající negativní odezvu“ (Braun, R., 2007, s. 24). Ve školním prostředí současně existuje mnoho jiných faktorů, které ţáků ve třídě pozice ovlivňují. Můţeme je rozdělit na vnitřní a vnější faktory. Mezi vnitřní faktory patří: sebedůvěra a zdravé sebehodnocení, aktivita a angaţovanost pro třídu, emoční inteligence dítěte, adaptabilita a komunikativnost, studijní úspěšnost, inteligence, kreativita a vlastní ambice, sociální zralost a dovednost, schopnost navazovat kontakty sociální zralost a dovednost, schopnost ţáka navazovat kontakty. K vnějším faktorům můţeme zařadit: předchozí zkušenosti a očekávání ţáka, dobu, kdy se stal členem třídy, jeho zdravotní stav a nastavení učitele k němu, Třídy mají svoji charakteristiku, kterou ovlivňuje historie. Vývoj, jak třída vznikala. Důleţitá, pro práci s třídním kolektivem, jsou stádia vývoje třídy jako sociální skupiny. Prekohezní nazýváme rané stádium u ţáků v 1. - 3. třídě, stádium prvotní koheze se týká 4. - 6. třídy, kohezní stádium se týká 7. - 9. třída. Stádium prvotní koheze je nejvhodnějším stádiem z hlediska intervence. „Dítě můţe mít z účasti ve třídě uţitek (sociální, emoční,..), účast ve třídě můţe pro něj znamenat výhodu. Pokud se třída stane atraktivní sociální skupinou, pak nastává pravá koheze. Atmosféra se uvolňuje, komunikace se zintenzivňuje, zvyšuje se počet kontaktů i mimo vyučování, jedinci jsou si bliţší. Dokonce klesá i absence ţáků ve škole“ (Braun, R., 2007, s. 28). Kaţdého pedagoga by měly vztahy mezi dětmi upřímně zajímat. K jejich diagnostice je moţno pouţít základní nástroje jako je pozorování, rozhovor a další. Zkušenější učitelé mohou pouţít různé hry, které nesou diagnostický charakter. Hry lze zařadit u ţáků v jakémkoliv ročníku, jiţ od prvních či druhých tříd. K tomu účelu jsou vhodné zejména třídnické hodiny, adaptační pobyty, výjezdy tříd i školy v přírodě.

28

2.3 Učitel jako sociální pracovník Sociální práci můţeme definovat jako společenskovědní disciplínu, která má převáţně technický charakter. V posledním období došlo v této oblasti k výrazným změnám. Sociální práce je zaměřena především na pomoc člověku v kritických obdobích jeho ţivotní dráhy. V tomto období se jedinec setkává s poměrně širokou škálou profesionálů, tedy sociálních pracovníků, kteří jej mají moţnost ovlivňovat. Výraznou roli zde mohou hrát i pedagogové. „Kvalifikovaný učitel by měl vedle výchovně vzdělávacích funkcí plnit řadu dalších funkcí. Následující schéma tyto nadstavbové funkce znázorňuje takto: vazba: učitel – ţák = funkce diagnostická vazba: ţák – učitel = funkce poradenská vazba: učitel – rodiče = funkce informační vazba: rodiče – učitel = funkce konzultační vazba: učitel – pedagogický sbor = funkce koordinační Prioritní diagnostická funkce je zaloţena na permanentním pozorování chování a jednání ţáka, na sledování jeho reakcí na běţné i stresující reakce. Nekázeň, agrese, neadekvátní verbální projevy, stejně jako uzavřenost, nekomunikativní postoje, vyčleňování z kolektivu, mohou indikovat přítomnost patologie“ (Mühlpachr, P., 2008, s. 73). Velmi důleţitý se také jeví způsob navázání komunikace mezi ţákem a učitelem v důsledku moţnosti vyhledání pomoci, podpory i rady. Mezi další funkce učitele, vedle výchovně vzdělávacích funkcí, patří funkce poradenská. Zde se jedná o pomoc, poskytnutí podpory a pochopení problému, se kterým se ţák na učitele obrací. Zkušený pedagog by měl být znalý dané problematiky a respektovat zásady včasné intervence, která se mnohdy neobejde bez spolupráce s odborníky z různých oblastí. Nedílnou součásti je, zvláště u ţáků navštěvující základní školu, spolupráce s rodiči dětí. Řadou mnoha faktorů je podmíněna učitelova funkce informační. Rodiče často připisují učiteli funkci výchovnu a posléze vzdělávací funkci. Mnohdy se rodiče domnívají, ţe právě ze školy si jejich dítě přineslo formy neţádoucího chování a tam se jemu naučilo. 29

Konzultační činnost patří mezi intervenční techniky, kterými se učitel pokouší pomoci rodičům řešit různé formy rizikového chování jejich dětí. Koordinační funkce učitele patří často k nejvíce opomíjeným. Jedná se zde o interakci učitel a pedagogický sbor. Ředitel školy, jeho osobnost a jeho styl řízení, má rozhodující roli v pedagogickém sboru. „Učitelé jako jednotlivci obtíţně vnímají moderní pohled na sociálně patologickou problematiku a neuvědomují si, ţe tyto jevy jsou nedílnou součástí společnosti. Ţádná společnost patologické jevy neodstranila, vyskytovaly se vţdy a všude a je tedy nutné najít takové způsoby řešení, takové intervence, které by výskyt těchto jevů eliminovaly. „Nevyrovnaný“pohled učitele na ţáka se sociálně negativním chováním prohlubuje v kontextu řešení problému v celém pedagogickém sboru“ (Mühlpachr, P., 2008, s. 75). Nejednotný a nevyrovnaný náhled pedagogického sboru můţe vést ke stigmatizaci ţáka, nevhodnému řešení současného problému, který můţe vústit v problém, mnohem závaţnější. Mezi další aspekty, které zvýrazňují a zvyšují negativní náhled učitelů na ţáka jsou feminizace, velikost a věkový průměr pedagogického sboru. Existují však školy, ve kterých učitelé vyuţívají principy individuálního přístupu, důvěry, pomoci, podpory a diskrétnosti, coţ vede v důsledku k pozitivnímu zvládání problémových situací. Existuje ale stále ještě mnoho škol a školských zařízení, kde dochází k etiketizování ţáků, jejich poniţování, trestání a vyvíjení psychických tlaků na jejich osobnost. Čapek uvádí, ţe „třídní učitel je koordinačním a inegračním činitelem s řadou závaţných výchovných úkolů ve vtahu k ţákům své třídy“ (Čapek, R., 2010. s. 17). Mezi další činnosti třídního učitele patří spolupráce s ostatními pedagogy školy, s rodiči ţáků i v některých případech spolupráce s ostatní veřejností. Postoje ţáků ke svým učitelům i spoluţákům se v průběhu školní docházky mění. Současně se mění i charakteristiky tříd, které se odvíjejí od určitých období školní docházky dětí (viz. kapitola 1.7 Současné problémy ţáků na druhém stupni základní školy). V této souvislosti můţeme hovořit o proměnných, které jsou schopny se vzájemně ovlivňovat.

30

2.4 Diagnostika třídy Diagnostika školní třídy slouţí k zjištění různých aspektů ţivota ve třídě. Úkolem diagnostiky školní třídy je většinou popis současného stavu, který odráţí např. potřeby a obtíţe ţáků, moţností vývoje a současně také silné stránky třídy. Silných stránek třídy můţeme dále vyuţit v následující spolupráci se třídou i k dalšímu rozvíjení ţáků. Ke zjištění sítě sociálních vztahů ve třídě bývají pouţívány zejména diagnostické metody pro zjištění pozice ţáka a sociální sítě v prostředí školní třídy. Popis interpersonálních vztahů ve třídě a její dynamiky i měření klimatu slouţí diagnostické metody ve smyslu sociální skupiny. Práci s dynamikou třídy se budeme zabývat v následující kapitole. Učitelé v běţné praxi často nemohou pouţívat standardizované metody a techniky sociální psychologie z důvodu jejich časové náročnosti administrace, se kterou jsou mnohdy spojené. V práci učitele lze ale vyuţívat některých zjednodušených postupů či modifikací náročnějších technik. Dle Řezáče představují metody souhrn pravidel, která by měla být jednoznačně dodrţena „v určitém procesu poznávání, aby bylo dosaţeno výzkumného cíle“ (Řezáč, J., 1998, s. 224). Při poţívání různých diagnostických nástrojů v podmínkách základní školy musí učitelé respektovat otázku odbornosti, zkušenosti, schopnosti vyhodnocování a interpretaci jednotlivých metod. Náleţitá pozornost by měla být současně věnována osobnosti pedagoga, provádějícího diagnostiku. Mělo by se jednat o sociálně zdatnou a rozvinutou osobnost, která je schopna seberegulace i nadhledu a je profesně připravená. K poţadavkům na vlastnosti metod, aby byly povaţovány za vědecké, Řezáč (1998) uvádí ţe, „musí být: adekvátní, objektivní, spolehlivá, interpretovatelná“ (tamtéţ). Ke zjišťování vztahů ve třídě slouţí strukturované pozorování. Tato metoda je poměrně náročná z důvodu, ţe probíhá jako doprovodná aktivita během výuky. Učitelé mohou vyuţít tzv. souběţného pozorování, které je realizování na základě momentálního zachycení určitých jevů či změn v projevech ţáků. Pozorování a jeho záznam je realizován pomocí jednoduchého pozorovacího schématu. Dle Řezáče (1998) je nejznámější Balesovo schéma, zaměřené k pozorování a zápisu interakce v malých sociálních skupinách, řešící různé druhy problémů. 31

K dalším diagnostickým metodám řadíme strukturovaný rozhovor. Kromě obsahu rozhovoru lze sledovat i neverbální charakteristiky. K základním předpokladům účinné komunikace je moţné uvést: úctu, empatii a upřímnost. U ţáků můţeme pouţít k usnadnění komunikace situačního navození např. hraním rolí. K zjišťování domén sympatie-antipatie ve vztazích se spoluţáky slouţí plebiscit náklonnosti. Získané údaje jsou přepisovány do tabulek s bodovým hodnocením. Poměrně dobrou metodou, v náhledu na neformální strukturu pozic, je sociometrie, přinášející učiteli: „lépe percipovat třídy; lépe volit přiměřené a efektivní výchovné prostředky a způsoby práce se skupinou; srovnávat skupinové charakteristiky třídy v průběhu jejího vývoje“ (tamtéţ). K nověji pouţívaným metodám patří projekční metody, které jsou zaloţeny na principu, ţe člověk své zkušenosti, schopnosti, zájmy, postoje či touhy přiřazuje např. jiným objektům, zvířatům nebo jiným osobám. K poměrně lehce aplikovatelným a dobře interpretovatelným v podmínkách třídy patří např. projektivní metoda „Třída jako indiánský kmen“ (viz. příloha č. 3), „Dušíci“ (viz. příloha č. 4) „Koláţ mého Já“ (viz. příloha č. 5), „Balón mého ţivota“ (viz. příloha č. 6). U jednotlivých projektivních metod sledujeme: „Třída jako indiánský kmen“ (pozice ţáka ve třídě), „Dušíci“ (pozice ţáka ve třídě), „Koláţ mého Já“ (zájmy, oblíbené činnosti, charakteristika) „Balón mého ţivota“ (zájmy, oblíbené činnosti, zátěţové situace) Kohoutek (1996) uvádí k projektivním metodám ţe, „člověk promítá své „já“ do všeho co říká, co ţije, co tvoří. Kaţdý výtvor člověka je spjat s vlastnostmi jeho osobnosti“ (Kohoutek, R., 1996, s. 50). Metoda dotazníku je v podstatě metodou psaného řízeného rozhovoru. Otázky v dotazníku mohou být formou otevřenou, uzavřenou či škálovou. Při formě uzavřených otázek lze volit mezi poloţkami např. ano – ne – nevím. Otevřené otázky dávají respondentovi větší vztahový rámec a jsou málo omezujícími. Posuzovací škály jsou druhem záznamu jednotlivých vlastností posuzované osoby či předmětu, zachycující kvantitativní zachycení určitého jevu.

32

2.5 Skupinová dynamika ve školní třídě „Ten, kdo zná jiné, je učený. Ten, kdo zná sebe, je moudrý.“ Lao c` K doporučeným přístupům v oblasti zlepšení efektivity primární prevence můţeme zařadit techniku práce třídního učitele s třídním kolektivem ţáků. Při různých technikách v práci se třídní kolektivem se pedagog neobejde bez znalosti skupinové dynamiky. K procesům, které významně ovlivňují výsledky práce třídní skupiny patří skupinové klima. V práci učitele se skupinou můţe výrazně docházet k ovlivňování jejích členů, je zde moţnost snadněji dosahovat cílů a tím podporovat rozvoj vzájemně pozitivních vztahů ve skupině ţáků. „Ve třídě, se kterou se těmito způsoby pracuje, se pozitivně rozvíjí i vzájemné vazby – tedy skupinová dynamika. Jejím produktem je i klima či atmosféra třídy, sborovny či celé školy“ (Hermochová, S., 2005, s. 187). Pro práci se skupinou jsou stěţejní určité společné činnosti, řízené např. učitelem vedoucím skupinu nebo samotnými členy skupiny. Důleţitým komponentem v oblasti činností jsou aktivity, které směřují k dosaţení cílů a také získávání zcela nových dovedností, nepostradatelných na cestě k cíli. Na skupiny můţeme pohlíţet jako na článek, který tvoří spojnicí mezi zájmy společnosti a zájmy jedinců. Jsou místem, vzájemných střetů společenských potřeby s potřebami jedinců. Skupina je významnou silou ve vývoji jednotlivce a také faktorem, který ovlivňuje jeho výkon. Hermochová (2005) uvádí, ţe „řada aspektů skupinové struktury má přímý dopad na skupinovou dynamiku; sem patří otázky soudrţnosti skupiny, stylů vedení, vlivu jedince na hodnoty, které skupina uznává a naopak vliv skupinových norem na jedince a sankcí, které nastanou, kdyţ jedinec normy nedodrţí“ (Hermochová, S., 2005, s. 14). Na skupiny můţeme pohlíţet jako na článek, který tvoří spojnicí mezi zájmy společnosti a zájmy jedinců. Jsou místem, vzájemných střetů společenských potřeby s potřebami jedinců. Skupina je významnou silou ve vývoji jednotlivce a také faktorem, který ovlivňuje jeho výkon.

33

Skupinovou dynamiku lze chápat ve významu jako oblast vědeckého zkoumání a jako nástroj intervence, ovlivňování vztahů ve skupině, jejich cílů apod. V rámci skupinové dynamiky můţeme pouţít k ovlivňování skupin mnoho metod, které se stále modifikují, techniky označované jako „sebezkušenostní“. Jedná se o různé hry, vyuţívající např. sociometrie, hraní rolí, interakční a pohybové aktivity aj. Zmíněné metody slouţí k diagnostice vztahů a procesů ve skupině, v prostředí, kde lze do určitých procesů zasahovat. Analýza skupinové dynamiky věnovaná teorií i praxi při aplikaci metod sleduje cíle ve změně v pohledu na sebe sama a ve změně v chování. K dílčím cílům vlastního vědomí řadíme zvýšení schopnosti předvídat důsledky svého jednání zohledněním vlastních i cizích pocitů, citlivost a uvědomování si emocionálních reakcí a výrazu u sebe a u druhých i vyjasnění si osobních hodnotových systémů. V oblasti chování lze tímto způsobem dosáhnout efektivního chování ve spojitosti s prostředím, dále náhledu na vlastní postavení vůči ostatním členům určité skupiny. Ve skupinové dynamice lze aplikovat spousty hry, které mají těţiště např. v pozorování, v interakci, vnímání, ve stylech vedení, komunikaci, ve zpětné vazbě, v kooperaci, v soutěţení, v rozhodování, ve skupinových normách a předsudcích. Hry a cvičení se mohou stát pro skupiny velmi prospěšnými, ale současně na straně druhé mohou přinášet i mnohá rizika.

2.6 Školní prostředí a jeho potenciál pro inkluzi V současnosti

dochází

k ovlivňování

vývoje

ve

speciální

pedagogice

inkluzivními koncepty v českém edukačním prostoru, ale také i ve světě. Stále existuje mnoho zemí, kde stále dochází k segregaci ţáků s poruchami chování. i přes úspěchy inkluzivního vzdělávání některých školských systémů v Evropě. V prostředí českých škol můţeme hovořit o cestě mezi integrativním a inkluzivním vzděláváním. K nejčastějším problémům ţáků v podmínkách základní školy můţeme řadit problémy s kázní. Kázeňským problémům a zajišťování pořádku ve škole věnují učitelé nemalou část vyučovacího času. Vojtová (2010) uvádí, ţe k ţádoucím faktorům pozitivně podporující modely chování ţáků je způsob, „jakým ţáci vnímali hodnocení 34

svého chování a respekt k vlastní osobě ze strany pedagogů“ (Vojtová, V., 2010, s. 182). K naplnění cílů výuky můţeme přiřadit některé významné faktory, jako jsou příleţitost pro týmovou práci, podporu ze skupiny vrstevníků a mediaci. K základním faktorům posilující kázeň ţáků a jejich motivaci k učení jsou jednoznačně pozitivní vztahy s pedagogy (viz kapitola 2.2.1 Učitel jako sociální pracovník). Vygotskij ve svém díle podtrhával vliv neformální interakce ve škole a současně zdůrazňoval význam sbírání zkušenosti za neodmyslitelnou zkušenost pro učení se vlastním reakcím a sebevnímání (viz kapitola 1 Charakteristika ţáka na druhém stupni základní školy). Pro dítě představuje škola prostředí, kde je vytvářen prostor pro sběr zkušeností v učení a současně i chování. Koncept „Škola pro všechny“se odvíjí od dvou důleţitých oblastí, které specifikují inkluzivní koncept vzdělávání. „První je úloha vzdělávání v procesu kognitivního rozvoje ţáků, druhou je úloha vzdělávání v procesu vytváření a podpory společných hodnot, rozvoje kreativity a emocionálního vývoje“ (Vojtová, V., 2010. s. 182). V inkluzívním modelu se odráţí koncept kvality ţivota školy, jenţ zohledňuje vnímání a proţívání jednotlivých účastníků v dění školy. U dětí s poruchami chování s charakteristickými deficity, jeţ se promítají ve školní práci, v sociálních vztazích, negativní sebehodnocení by měla škola poskytovat „příleţitost k navazování, trénování a k rozvoji kompetencí“ (tamtéţ). Navazování, trénování a rozvoj kompetencí jsou nezbytnými články umoţňující dítěti vytvářet si jeho vztah k dalším osobám, současně se aktivně stát součástí jeho prostředí, vybudovat si jeho sebepojetí. U zmíněné skupiny ţáků by měla škola podporovat a rozvíjet kompetence, které jsou stěţejním základem „sociálně konstruktivního chování a výkonů, a oslabovat ty, které vedou k rizikovému chování“ (tamtéţ). Cestou k objektivizaci vlastní pozice ţáka, jeho úspěšnosti v oblasti učení a současně znásobování ţivotních šancí, vede jeho pozitivní vnímání kvality školy.

35

Obr. č. 3: Kvalita ţivota školy v kontextu ţáka v riziku a s poruchami chování (Vojtová, V., 2010, s. 186)

V současné době je ale, ve školách hlavního proudu, podpora v oblasti vzdělávání ţáků s poruchami chování ve srovnání s ostatními skupinami ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, nejniţší.

2.7 Prevence, intervence a rehabilitace Školy hlavního proudu vzdělávání jsou základním sociálním prostředím pro vzdělávání všech dětí současně také jejich přirozeným prostředím. Dochází zde k zapojování dětí v riziku poruch chování a s poruchami chování do běţných aktivit, procesů vzdělávání a výchovy, které probíhá ve třídách, ve škole a tím současně do sociálních systémů třídy a školy. Obrázek č. 4 znázorňuje základní edukační procesy v podmínkách škol hlavního proudu vzdělávání. Stěţejní oblastí cílů a úkolů v těchto školách jsou fáze prevence, intervence a rehabilitace.

36

Obr. č. 4: Výchovně vzdělávací proces etopedie ve školách hlavního proudu vzdělávání (Vojtová, V., 2009, s. 111)

Nejúčinnější intervencí můţeme chápat prevenci poruchy chování. Vojtová (2009) uvádí, ţe „pozitivní záţitky z přirozených aktivit a pozitivní zkušenosti z interakce v přirozeném sociálním prostředí jsou účinným prostředkem prevence i intervence poruchy chování“ (Vojtová, V., 2009, s. 112). Součástí prevence je primární prevence, směřující ke všem ţákům ve školním prostředí a sekundární prevence, do které můţeme zahrnout ţáky v riziku. Zabránění vzniku problému slouţí primární prevence, dělená na první a druhý stupeň. První stupeň primární prevence můţe obsahovat např. jasně stanovená pravidla chování a současně z něj vychází očekávání určitého chování ţáků. Nácvik řešení problémových situací řeší druhý stupeň primární prevence. Úkolem intervence ve výchovně vzdělávacím procesu je práce učitele s rizikovými faktory v osobním i školním rámci, v prostředí mimo školu i v rodinném a veřejné sféře. Podstatným vodítkem v aplikaci formy a strategie intervence i rehabilitace „je vnitřní předpoklad ke změně hodnotové orientace“ (tamtéţ). Intervence má charakter cílený, zaměřující se na stereotypy chování ţáka. Problémy v chování ţáka mohou být charakteru dlouhodobého nebo krátkodobého. „Cílem intervence je přerušení, zastavení a změna neţádoucího trendu v chování těchto ţáků“ (Vojtová, V., 2009, s. 119). Zda bude intervence úspěšná, závisí na způsobu, jakým se učiteli podaří nasměrovat ţáka na jeho cestě, po které se dítě s poruchou emocí a chování bude pohybovat samo. Učitel mu můţe dále popř. poskytnout určitou dopomoc. Učitelé také v rámci speciálně pedagogických opatření a intervenčních zásazích spolupracují s vedením školy, ostatními učiteli i s externími 37

odborníky. V případě, ţe problémy a poruchy chování ţáka jsou v přirozeném školním a rodinném prostředí na intervenční postupy rezistentní, zajišťují péči o jedince s poruchami chování střediska výchovné péče. Posláním těchto zařízení je zmírnění či odstranění příčin současných poruch chování dítěte a jeho směřování ke zdravému osobnostnímu rozvoji. Na fázi intervence navazuje fáze rehabilitace (téţ resocializace), která obsahuje nejen odstranění samotné poruchy, ale současně vede k omezení vedlejších negativních vlivů, které souvisí s problémem dítěte. Pedagogická strategie, vedoucí k nápravě, by se měla skládat z analýzy sebereflexe jedince, současně je nutné se zaměřit na „rozvoj pozitivních moţností a schopností jedince“ (tamtéţ), které jsou podmínkou pro vytvoření změny v hodnotové orientaci dítěte. „V nápravě poruch chování hraje rozhodující roli změna subjektivního sebehodnocení postiţeného“ (Vojtová, V., 2009, s. 122). Péče o jedince ve fázi rehabilitace bývá realizována formou institucionální péče v zařízeních pro ústavní a ochrannou výchovu. Klienty těchto zařízení se stávají děti s poruchami chování a ze sociálních důvodů. U těchto dětí se důvody jejich pobytu vzájemně propojují. Současné trendy edukace dětí v riziku poruch chování a s poruchami chování preferují jejich edukaci v přirozeném sociálním prostředí s respektem k jejich individualitě, rozvoji osobnosti a současně nacházení cest podpory jeho optimálního rozvoje.

38

3 Role primární prevence v podmínkách základní školy Pokud hovoříme o prevenci rizikového chování v podmínkách základní školy, máme na mysli prevenci na primární úrovni. Hovoříme tedy o populaci, která nebyla ještě dosud významně zasaţena různými formami rizikového chování. Úkolem pedagogů, škol a školských zařízení, je ochránit účinnou prevencí tuto populaci od toho, aby se podobné zkušenosti vyvarovala i v budoucnu. Primární prevencí rozumíme veškeré konkrétní aktivity realizované s cílem předejít problémům a následkům spojeným s rizikovým chováním, případně minimalizovat jejich dopad a zamezit jejich rozšíření. Touto formou také přispět k šíření zdravého ţivotního stylu u mládeţe. „Školní prostředí vytváří pro primární prevenci zcela specifický charakter. Škola můţe svým plánovitým přístupem a vlivem na ţáka zajistit, ţe preventivní aktivity budou do činnosti zařazovány a ţáci se jich účastní. V tom se ovšem skrývá i riziko formalismu a neţivotnosti, tudíţ i neúčinnosti. Platí bohuţel, ţe pro naše školy jsou stále typické rysy jako formalismus, neadekvátní důraz na míru znalostí a kázeň, nedostatek respektu k individualitám, tendence potlačovat problémy a diskusi o nich, jistá sebestřednost a odtrţenost od ţivota, bariéry mezi školou a rodinou, školou a komunitou apod.“ (Skácelová, L., in Kalina, K., 2003, s. 329). V současnosti je často jediným prostředím pro systémovou pozitivní koordinaci vlivu vrstevníků právě škola a školské zařízení.

Efektivní primární prevencí rozumíme kontinuální a komplexní programy, interaktivní programy v menších skupinách ţáků, vytváření dobrého klimatu ve třídě a skupině. Jsou to především programy pomáhající odolávat ţákům sociálnímu tlaku zaměřené na zkvalitnění komunikace, osvojování a rozvoj sociálně emočních dovedností a kompetencí, konstruktivní zvládání konfliktů a zátěţových situací, odmítání legálních a nelegálních návykových látek, zvyšování zdravého sebevědomí a sebehodnocení, posilování odvahy, stanovování realistických cílů, zvládání úzkosti a stresu aj. Mezi principy efektivní a vyhodnotitelné prevence řadíme soustavnost a dlouhodobost, aktivnost, přiměřenost, názornost a uvědomělost. Vojtová (2009) uvádí, ţe „základním poţadavkem pro prevenci rizik v chování ţáků je bezpečné školní prostředí, které ţáka respektuje a vytváří mu otevřený prostor pro rozvoj a posilování všech jeho sloţek osobnosti“ (Vojtová, V., 2009, s. 116). K prvkům neúčinné primární prevence patří například zastrašování, pouhé předávání informací, samostatně realizované jednorázové akce, potlačování diskuse, 39

stigmatizování a znevaţování osobních postojů ţáků, přednášky, pouhé sledování filmu, besedy s bývalými uţivateli psychotropních látek na základních školách, nezapojení ţáků do aktivit a nerespektování jejich názorů, testování ţáků jako substituci za kontinuální primární prevenci. V případě, ţe škola organizuje hromadné kulturní či sportovní aktivity nebo návštěvu historických a kulturních památek, ty by měly být pouze doplňkem, na který by měla vţdy navazovat diskuse v malých skupinkách ţáků. Prevence v podmínkách základní školy je zaměřena na všechny ţáky od prvních aţ po deváté ročníky školy, se zvláštním zohledněním děti, například ze sociálně slabšího nebo málo podnětného rodinného prostředí, dětem se slabým prospěchem či s některými typy specifických vývojových poruch chování.

3.1 Vývoj prevence Před rokem 1989 nemůţeme v primární prevenci hovořit o ţádném jednotném systému nebo jednotnému systému. Oblast prevence zpočátku spadala do působnosti Ministerstva zdravotnictví a neexistoval pro její realizaci ţádný dokument, který by byl dokumentem na národní úrovni. Oblast neměla ani ţádný koncepční, ekonomický a technický rámec.

Výjimkou byl v té době pouze dokument nazvaný „Boj proti

negativním jevům mládeţe“, schválený na vládní úrovni. Dokument měl charakter spíše moralizující a ideologický, neţ odbornou úroveň. První dokument „Strategie protidrogové politiky“ pocházející z dílny Ministerstva vnitra ČR odstartoval snahu o vytvoření jednotné koncepce protidrogové politiky v České republice. V Brně v letech 1993 – 1995 byly realizovány první systematické aktivity, které zajišťovala nestátní nezisková organizace Sdruţení Podané ruce (v té době Nadace Podané ruce) ve spolupráci s Pedagogicko-psychologickou poradnou v Brně. V letech 1995 – 1997 došlo v oblasti prevence ke vzniku váţnějších diskuzí o problematice primární prevence uţívání návykových látek a moţnosti způsobu koordinace a provádění. Současně v daném období se Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy se zaslouţilo o odstartování určitých pozitivních trendů prevence, na které bylo v moţno pozdějších letech navázat.

40

Léta 1998 – 2001 můţeme označit, i přes výsledky, kterých bylo v primární prevenci dosaţeno v polovině devadesátých let, jako krok zpět. Důsledkem byla nedostatečná koncepce primární prevence, obsahující některé chybné prvky a nesplňující základní odborné poţadavky. Miovský (2010) uvádí, ţe „konec 90. let způsobil celkové zpomalení vývoje preventivních programů a v mnoha oblastech znamenal dokonce krok zpět a koncepční rozvrácení v té době stále ještě příliš křehkého systému preventivních programů“ (Miovský, M., 2010, s. 19). V oblasti prevence došlo ke zlepšení situace po opětovném přenesení zodpovědnosti za prevenci uvnitř MŠMT na odbor speciálního školství a prevence. Zde se podařilo ve spolupráci se sekretariátem Rady vlády pro koordinaci protidrogové politiky vytvořit pracovní skupinu pro primární prevenci. Tato skupina byla sloţena ze zástupců všech zodpovědných rezortů. Tím byl odstartován velmi důleţitý ozdravný proces vedoucí k plné profesionalizaci primární prevence a zlepšení její koordinace, financování, stabilizace i kontroly.

3.2 Cílové skupiny prevence a jejich kritéria Ţádný preventivní program není všemocný a nefunguje u všech jedinců stejně. Určení charakteristiky cílové skupiny je poměrně zásadním poţadavkem. Důleţité je sjednocení kritérií pro odlišení daných skupin a tím získat moţnost přesně specifikovat, pro jakou skupinu bude program určen a jaký můţeme očekávat výsledek. Pro určení cílové skupiny preventivních programů můţeme zvolit pro popis různá kritéria. Dle Miovského (2010) „obecně platí, ţe čím je přesnější popis cílové skupiny a čím více relevantních kritérií je k popisu vyuţito, tím lépe. Kaţdý program musí mít jasně definovatelnou (ohraničenou) cílovou skupinu“ (Miovský, M., 2010, s. 53). Nedílnou součástí popisu cílových skupin pro určité preventivní programy je zpravidla zdůvodnění, proč určitý program je právě vhodný pro danou cílovou skupinu. Dále by mělo být v rámci preventivního programu určeno, jaká specifika či problémy definované cílové skupiny programní a jakým způsobem. Kritéria cílových skupin nejsou přesně specifikována a definována. Přesto lze vycházet podle Miovského „v obecné rovině poskytuje obecný popis několika moţných pohledů na třídění cílových

41

skupin a specifikuje určité minimum povinností realizátora preventivních programů v této oblasti: Věkové kritérium; Kritérium vzdělání; Kritérium rozlišující profese; Významným kritériem je pro cílové skupiny u prováděných mimo školy a školská zařízení

např.

místo,

kde

lze

cílovou

skupinu

s preventivním

programem

oslovit“(tamtéţ). Nelze ovšem, podle Miovského, zohlednit všechna moţná kritéria k určitému preventivnímu programu i kdyţ některá z nich mohou diferencovat danou skupinu celkem dobře např. míra a typ výchovných problémů ve škole. Současně se jeví důleţité zohlednění navrţených tří kritérií, které v sobě kombinují několik různých rovin a zdolávají tak i v některých případech i oborové hranice. „Právě nutnost jejich mezioborového charakteru přitom byla podmínkou pouţitelnosti pro všechny rezorty zodpovědné za oblast prevence rizikového chování. a) Věkové kritérium; b) Kritérium náročnosti; c) Institucionální kritérium; -

Ţáci studenti základních a středních škol;

-

Studenti vysokých škol;

-

Děti a mladiství v zařízení ústavní péče;

-

Nezaměstnaní mladí lidé do 26 let;

-

Rizikové profese“ (Miovský, M., 2010, s. 55-56).

Skácelová dělí cílové skupiny ţáků, v podmínkách základní školy, dle pracovních aktivit pro určitý věk následovně: - „Moje představy o drogách (5 – 7 let, 8 – 11 let, 12 – 15let), - Jak chránit svoje bezpečí (5 – 7 let, 8 – 11 let, 12 – 15let), - Já a moje vztahy (5 – 7 let, 8 – 11 let, 12 – 15let,) - Spolupráce s rodiči – návrh aktivit“ (Skácelová, L., 1999, s. 3 – 4). Programy primární prevence v podmínkách základní školy by měly být propracovány pro všechny ţáky základní školy od prvního ročníku aţ po devátý. V programu by se měly odrazit specifika školy, podmínky školy, její klima, se zvláštním přihlédnutím k dětem z málo podnětného rodinného prostředí, ze sociálně

42

slabšího prostředí, dětem se slabším prospěchem a dětem v riziku poruch chování a s poruchami chování. Jinou cílovou skupinou primární prevence jsou učitelé, u nichţ je důleţité další vzdělávání zaměřeno na danou problematiku. Specifické vzdělávací programy by zvláště měly směřovat k pracovníkům, zajišťujícím činnost školního poradenského pracoviště. Kaţdá škola v současnosti má svého výchovného poradce a metodika prevence. V současných základních školách by měl také poskytovat své sluţby ţákům, rodičům i učitelům, speciální pedagog i školní psycholog. Pouze v malém procentu základních škol je poradenské pracoviště kompletní (viz. kapitola 3.3 Základní poradenství v prostředí školy). Další cílovou skupinou primární prevence jsou rodiče ţáků, kteří by měli být informováni o preventivní strategii školy a podílet se současně na realizaci primární prevence. Náleţitá pozornost by měla být věnována těm rodičů, u jejichţ dětí vyskytují negativní jevy.

3.3 Typy rizikového chování Mühlpachr (2008) uvádí ve své publikaci dělení závislostního chování na tradiční, ke kterým řadí drogovou závislost, závislost na alkoholu, tabakismus, závislost na hracích automatech a nové formy závislostního chování náleţí netománie, závislost na televizi, závislost na sexu, závislost na práci, patologické nakupování a bulimii. K typům rizikového chování, se kterým se můţeme, ve školách hlavního vzdělávacího proudu setkat, řadíme záškoláctví, rasismus a xenofobii, šikanu a agresi, negativní působení sekt, experimentování s alkoholem, experimentování s drogami, kouření, závislost na hracích automatech, netomanii, poruchy příjmu potravy, sexuální rizikové chování, děti se syndromem CAN a oblast domácí násilí. Miovský a Zapletalová uvádí, „ţe pod pojmem rizikové chování přitom rozumíme chování, v jehoţ důsledku dochází k prokazatelnému nárůstu zdravotních, sociálních, výchovných a dalších rizik pro jedince nebo společnost“ (Miovský, M., Zapletalová, J., 2010, s. 23). V rámci školní prevence došlo k nahrazení termínu „sociálně patologické jevy“, který byl jiţ koncepčně překonaný a svým způsobem normativně naladěný a do jisté míry stigmatizující.

43

Za vzorce rizikového chování můţeme povaţovat soubor fenoménů, jejichţ existenci a důsledky je moţno podrobit vědeckému zkoumání a které můţeme stimulovat preventivními a léčebnými intervencemi. Členění oblastí rizikového chování je poměrně sloţité z důvodu neustálé změny a vývoje konceptu rizikového chování a některé oblasti nelze do daného konceptu řadit. K nejuţšímu pojetí můţeme řadit dle Miovského základní typy rizikového chování: a) „záškoláctví, b) šikanu a extrémní projevy agrese, c) extrémně rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, d) rasismus a xenofobii, e) negativní působení sekt, f) sexuální rizikové chování, g) závislostní chování (adoktologie)“ (Miovský, M., 2010, s. 24). K širšímu pojetí se přiřazují další dva okruhy, stávající se v současnosti velkými ohnisky pro preventivní působení, ale které nelze jednoznačně začlenit do konceptu rizikového chování: h) „okruh poruch a problémů spojených se syndromem týraného a zanedbávaného dítěte, i) spektrum poruch příjmu potravy“ (tamtéţ). Je důleţité si současně uvědomit, ţe u ţáků se poměrně zřídka v praxi vyskytují popsané problémy izolovaně. Můţeme říci, ţe v převáţné většině případů existuje spíše kombinace druhů rizikového chování či dochází k přechodu jednoho typu k druhému. Jejich diference má především diagnostický a didaktický význam.

3.4 Systém prevence v rezortu školství MŠMT aktivně spolupracuje s příslušnými resorty Ministerstva zdravotnictví, Ministerstva vnitra, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva obrany a nadresortními orgány Rady vlády pro koordinaci protidrogové politiky při Úřadu vlády a Republikového výboru prevence kriminality při Ministerstvu vnitra. Ministerstvo metodicky vede a koordinuje síť koordinátorů, tvořenou krajskými školskými koordinátory prevence, kteří jsou pracovníky odborů školství, mládeţe a

44

tělovýchovy krajských úřadů, metodiky prevence - pracovníky pedagogickopsychologických poraden a školními metodiky prevence ve školách. V koordinaci primární prevence rizikového chování existuje dodnes určitá vícekolejnost. Klíčové postavení v oblasti primární prevence rizikového chování má ale Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. viz. obr. č. 5. MŠMT vede metodicky a koordinuje činnost školských koordinátorů, která je tvořena školskými koordinátory prevence, dále metodiky prevence – pracovníky pedagogicko-psychologických poraden a školními metodiky prevence viz obr. č. 5.

Obr. č. 5: Systém primární prevence v ČR (Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeţe v působnosti resortu školství, mládeţe a tělovýchovy na období 2009 – 2012, s. 11)

Důleţitou funkci v oblasti formování mládeţe hraje právě období školního vzdělávání, coţ je tak důvodem, proč právě je oblasti primární prevence rizikového chování u ţáků a studentů škol věnována náleţitá pozornost. Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeţe v působnosti resortu školství, mládeţe a tělovýchovy na období 2009 – 2012, která je vytvořena v souladu s Národním programem vzdělávání (Bílou knihou).

3.5 Základní poradenství v prostředí školy V prostředí školy jsou nejčastěji poradenské sluţby zajišťovány výchovným poradcem a metodikem prevence, v některých případech školním psychologem a speciálním pedagogem. Ředitel školy je zodpovědný za jejich poskytování, současně za vytvoření školního preventivního programu. Preventivní program by měl korespondovat 45

s danými specifikami školy a příslušného regionu. Nedílnou součástí realizace školního preventivního programu je vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole ve spolupráci s ostatními pedagogy, poskytujícími metodickou a konzultační podporu ţákům a jejich rodičům. Nedílnou součástí poskytovaných poradenských školou je nejen týmová spolupráce pedagogů, ale také spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství. Jsou to především pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra, ale také střediska výchovné péče, mino rezort školství např. informačně poradenská střediska úřadů práce. Náplní práce výchovného poradce je péče o ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání ţáků s mimořádným nadáním, oblast volby povolání a kariérovému poradenství vzdělávání, ţáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, včetně péče o ţáky z různých etnik a minorit, ţijící na území České republiky. Školní metodik prevence pracuje zejména v oblastí týkající se prevence rizikového chování. Spolupracuje s ostatními pedagogy školy, jeho činnost je koordinována okresním metodikem prevence. Sluţeb školních psychologů budou moci vyuţívat školy s počtem ţáků nad 500, místo speciálních pedagogů. Pomocí práce těchto specialistů dochází k realizaci školního

pedagogicko-psychologického

poradenství.

V náplni

práce

školních

psychologů by mělo být především vytváření systému včasné identifikace ţáků s výukovými problémy, s projevy rizikového chování. Školní psychologové věnují značnou pozornost práci s jednotlivci i se třídami, metodické podpoře učitelů v práci s dětmi, které vykazují některé druhy problémů. Dále školní psychologové zajišťují současně intervenci v krizových situacích, mezi které můţeme zařadit například úmrtí v rodině, sebevraţdy a jiné nepříznivé situace, které se v ţivotě ţáka mohou vyskytovat. Současně cílem práce školního psychologa je zvyšování schopností pedagogů pracovat se ţáky, kteří jsou nuceni se vyrovnat s těmito situacemi. Učitelé by měli být informováni a připraveni o moţných reakcích ţáků na krizové situace, které se mohou týkat strachu z budoucnosti, depresí, zhoršení prospěchu, závislostí, či sebevraţedných sklonů. Funkcí učitelů je také schopnost a ochota pomáhat dětem vyrovnat se s osobními problémy. Učitelé jsou ve své podstatě velmi rozdílní ve schopnosti poradenskou funkci vykonávat. Děti s volbou pomoci ze strany učitele preferují takového pedagoga, který je jim sympatický a důvěryhodný, bez ohledu na jeho poradenské dovednosti. Fontana (1997) uvádí, 46

ţe „ poradce by se měl vyznačovat důvěryhodností a sympatií a ţe tyto kvality by měly být

v konverzaci a v rozhovorech mezi poradcem a dítětem patrné. Při probírání poradenského procesu je však nutno mít na mysli i další důleţité zřetele“ (Fontana, D., 1997, s. 320). Pomocí práce školních psychologů mohou školy včasně úspěšně identifikovat rizikové ţáky ve skupině a systematicky monitorovat jejich chování poskytovat jim psychologickou asistenci a další podpůrné sluţby za spolupráce s jejich zákonnými zástupci. Poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských pracovištích se opírá o novelu vyhlášky č. 72/2005 sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (vyhláška 116/2011 sb.). Školní psychologové by se měli řídit kodexem přijatým Asociací školní psychologie ČR.

3.6 Preventivní program pro základní školy Primární prevence rizikového chování u ţáků v podmínkách základní školy se zaměřuje prioritně na předcházení rozvoje rizik, které směřují zejména k následujícím rizikovým projevům v chování ţáků jako je agrese, šikana, kyberšikana a další rizikové formy komunikace prostřednictvím multimedií, násilí, vandalismus, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus a xenofobie, homofobie, záškoláctví, závislostní chování, uţívání všech návykových látek, netolismus, gambling, rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, prevence úrazů, spektrum poruch příjmu potravy, negativní působení sekt, sexuální rizikové chování. „Školy a školská zařízení zaujímají bezesporu prioritní postavení v systému primární prevence. Základním nástrojem prevence v rezortu školství je Minimální preventivní program (dále jen MPP), který je komplexním a systémovým v realizaci preventivních aktivit“ (Skácelová, L., in Kalina, K., 2002, s. 291). Na tvorbě a realizaci Preventivního programu se podílejí všichni pedagogičtí pracovníci školy. Koordinace tvorby a kontrola realizace patří ke standardním činnostem školního metodika prevence. Škola vţdy zpracovává Minimální preventivní program, který podléhá kontrole České školní inspekce. K zahájení nebo rozvinutí prioritních preventivních projektů realizovaných jako součást Preventivního programu nebo k zabezpečení Preventivního 47

programu můţe škola vyuţít dotačního řízení v rámci prevence rizikového chování u dětí a mládeţe v působnosti resortu MŠMT nebo krajů na daný rok. Program by měl obsahovat: prohlubování informací v rámci vzdělávacího procesu jako jsou téma zdraví, zdravý ţivotní styl, co je rizikové chování, smysluplnou nabídku volnočasových aktivit pro ţáky, programy aktivního sociálního učení vedoucí ke kvalitě mezilidských vztahů, poradenské činnosti ve škole, formu spolupráce s rodiči, spolupráci s odborníky mino školu, Peer programy, projekty, programy ve spolupráci se speciálními zařízeními, spolupráci a metodickou podporu okresního metodika prevence. Školní metodik prevence provádí o Preventivním programu průběţné záznamy, s jejichţ výsledky pravidelně seznamuje ředitele školy, ostatní pedagogy a rodiče ţáků. Vyhodnocení programu i podstatu realizace jednotlivých aktivit, dále vytváří přehled o počtech účastníků, finančních nákladech jednotlivých akcí a schopnosti realizovat jednotlivé programy. Dále metodik prevence vyhodnocuje výsledky uskutečňovaných procesu změn, které se týkají zhodnocení psychosociálního klimatu ve škole, kázně a případně i prospěchu ţáků, hodnocení posunu v postojích a hodnotových orientacích dětí, hodnocení výskytu rizikového chování ve škole. Procesy změn bývají vyhodnocovány průběţně pomocí prostředků poskytujících zpětnou vazbu. Dotazníky a škály pomohou objevit i některé skryté problémy, selhání nebo nepřiměřené nároky některých programu a následně jejich náprava vypracováním upravené verze pro

další období. „Pouze program, který má jasně stanovené cíle, je moţné hodnotit. Pokud primárně preventivní program některé z těchto poţadavků nesplňuje, je u něho obvykle vyloučena jakákoli odborná forma hodnocení jeho kvality a efektivity“(Miovský, M., 2010, s. 28).

48

3.7 Metodik prevence Standardní činnost metodika prevence jsou vymezeny ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Školní metodik prevence vykonává činnosti metodické, koordinační, informační a poradenské. O těchto činnostech vede písemnou dokumentaci. Výchozím předpokladem pro výkon metodika prevence je statut pedagogického pracovníka a mezi další předpoklad patří absolvování studia k výkonu specializovaných činností v oblasti prevence rizikového chování. Školní metodik prevence spoluvytváří minimální preventivní program, podílí se na jeho realizaci. Komunikuje s ostatními učiteli v oblasti primární prevence, v případě vniklého problému dává podněty k moţné nápravě. Spolupracuje s institucemi a organizacemi v oblasti primární prevence. Koordinuje předávání informací o problematice rizikového chování ve škole, dokumentuje průběh preventivní práce školy. Hodnotí realizaci minimálního preventivního programu. Ostatní pedagogové se věnují se v rámci výuky rozvoji kompetencí ţáků v oblasti sociálních dovedností, učí podle principů a metod v rámci koncepce školy. Provádějí průběţné hodnocení ţáků a třídy, na pedagogických radách vzájemně hodnotí uplynulé období, konzultují případné problémy, navrhují opatření. Třídní učitelé jsou v kontaktu s rodiči ţáků svých tříd prostřednictvím třídních schůzek, osobních setkání a dalších moţností průkazné komunikace. Efektivitu prevence rizikového chování sleduje ředitel školy. Hodnotí problémy v kontextu celé školy a připravuje personální a organizační opatření ke zlepšení vzájemného souţití ve škole. Svolává v případě potřeby ve spolupráci s výchovným poradcem a metodikem prevence výchovné komisi za účasti rodičů, pedagogů či pracovnic orgánů péče o dítě. Školní metodik prevence shromaţďuje veškeré informace a zpětné vazby v průběhu Preventivního programu v daném období, zaznamenává výskyt rizikových forem chování u jednotlivých ţáků. Zavádí a vede deník školního metodika prevence, ve kterém si tyto informace průběţně zaznamenává, k další dokumentaci řadíme záznamy o rozhovorech se ţáky, rodiči, s odborníky. V závěru školního roku vypracovává na základě dokumentace a především podkladů od třídních učitelů hodnocení Preventivního programu, který odevzdává okresnímu metodikovi prevence a který je také součástí závěrečné zprávy školy. 49

4 Empirická část Výzkum probíhal na základní škole se svolením ředitele školy. U všech ţáků, zapojených do výzkumu, byl podepsán informovaný souhlas zákonného zástupce ţáka. Cílem výzkumu bylo popsat a analyzovat postoje ţáků ke kvalitě ţivota školy.

Při aplikaci výzkumných metod je velmi důleţité respektování etických otázek. Nedílnou součástí je také navození příjemné atmosféry, uvedení výzkumné metody, seznámení respondenta s tím, co od něj očekáváme. Neklademe zavádějící a neetické otázky, poskytneme přiměřenou časovou dotaci, nezapomeneme na poděkování za spolupráci. Nemalou roli hraje prostředí, ve kterém výzkumnou metodu aplikujeme. Výzkum provádíme plánovaně, v příhodném období. Důleţitou součástí výzkumu byl předvýzkum, kdy jsme zkoumali, zda a jak bude výzkumný nástroj fungovat. Úkolem pilotního šetření bylo zjištění zda: jsou poloţky dotazníku srozumitelné pro ţáky, jaká bude časová náročnost dotazníku, nebude třeba dotazník na základě rozhovoru rozšířit? Předvýzkum jsme aplikovali u 45 ţáků 8. ročníků v prosinci roku 2011. V podmínkách základní školy je moţné pracovat s dotazníky v hodinách Výchovy ke zdraví a Občanské výchovy. Metoda analýzy dokumentů také nečiní potíţe, z důvodu dostupnosti materiálů. Větší problém nastal s realizováním rozhovoru, který slouţil k upřesnění poloţek dotazníku ve fázi předvýzkumu. Zde jsme naráţeli na problém, v jakém časovém prostoru rozhovor se ţáky realizovat. Ve vyučování byla aplikace nevhodná, z důvodu soukromí respondenta a dotazovatele. Ve volném čase, jako je např. polední přestávka trávená ve školním klubu nebo mimo budovu školy, ţáci většinou moc ochoty neprojevovali. Další drobnou překáţkou bylo časové období, kdy předvýzkum výzkum probíhal. V předvánočním čase se ţáci účastnili spousty mimoškolních akcí (návštěvy galerií, vánočních vystoupeni školního sboru..) a dalších školních aktivit (soutěţe, besídky…). Následkem těchto akcí byla pozornost ţáků velmi rozptýlená. Nemalým podílem se zde odráţelo těšení se dětí na vánoční prázdniny. Pilotní fáze výzkumu vedla k určení časové náročnosti dotazníku, k ověření srozumitelnosti poloţek dotazníku dětmi. Rozhovor slouţil k orientaci, zda není třeba některé poloţky dotazníku rozšířit. Při získávání dat jsme pouţili metodu nestrukturovaného rozhovoru (viz. příloha č. 1). Jeho cílem bylo získat informace o 50

předem stanovených oblastech. Účelem rozhovoru byla revize dostatečnosti připraveného dotazníku. Při rozhovoru jsme vycházeli z dotazníku. V průběhu rozhovoru byly dodrţovány především zásady aktivního naslouchání, např. pokyvování hlavou, přitakávání, udrţování přiměřeného očního kontaktu, parafrázování či zopakování sdělení. Na pilotní fázi výzkumu navazovala hlavní výzkumná část projektu, kterého se účastnilo 154 ţáků 4. – 7. ročníků základní školy. Jako výzkumnou metodou byl zvolen kvantitativní výzkum formou dotazníkového šetření. Současně jsme provedli analýzu dokumentů (deník prevence rizikového chování ţáků, nálezy ţáků z PPP, výchovná opatření, spolupráce s OSPOD, klasifikace ţáků za první pololetí šk. r. 2011/2012.

4.1 Vymezení výzkumného problému

Teoretickým východiskem pro vymezení výzkumného problému byl předpoklad, ţe u ţáků, přecházejících z prvního stupně na druhý dochází v šestých a sedmých ročnících ke zhoršení prospěchu, nárůstu problémů v oblasti chování, respektování autority učitele, plnění školních povinností, v některých případech se začíná objevovat záškoláctví, experimentování s legálními i nelegálními látkami, projevy netolerance, šikany či kybernšikany. O východisko našeho výzkumu, v podmínkách základní školy, se opírá teoretická část diplomové práce, která je zaměřena na pochopení proţitků ţáků ve školním prostředí, jejich emocionálního vývoje, morálního rozvoje, sociálních interakci, změny jejich sebepojetí. Výzkum současně rozebírá potřebu včasné diagnostiky třídních kolektivů a určení účinné intervence u těch třídních kolektivů vykazující některé typy problémů a současně moţnosti dané problémy řešit pomocí vhodné i včasné intervenci u těchto kolektivech ţáků. Školní třídu můţeme přirovnat k ţivému organizmu (viz. kapitola 2.2). Formou výzkumu se pokusíme odpovědět na dané otázky. Jak ovlivňuje emocionální klima a atmosféra třídy výskyt rizikového chování ţáků druhého stupně v podmínkách základní školy? Jak jsou ţáci spokojeni ve třídních kolektivech? Zda je v dostatečné míře rozvíjena sociální interakce ţáků? Na které negativní jevy ve třídním kolektivu bychom se měli zaměřit? Jakou formu intervence v určité třídě zvolíme? 51

4.2 Cíl výzkumu Cílem výzkumu bylo zjištění, jak jsou ţáci v podmínkách základní školy spokojeni ve svých třídních kolektivech, jak vnímají své příleţitosti, vztahy s učiteli, jak dochází k formování jejich identity, dále jejich vnímání úspěchu, sociální status a současně také jejich negativní proţívání. Analýza výzkumu bude slouţit k volbě strategií, které by měli vést ke zkvalitnění práce s dětmi, k podpoře jejich zdravého sebepojetí, schopností dovedností a postojů na cestě náročným vývojovým obdobím, které na mě klade přechod ţáků z prvního stupně na druhý, současně také sníţení či eliminaci rizikového chování v podmínkách základní školy. Cílem výzkumu je analýza domén: úspěch, příleţitost, celková spokojenost, formování identity, negativní proţívání, školní status, vztah učitel – ţák. Pro výzkumný nástroj zvolili dotazník (viz. příloha č. 1), k jehoţ konstrukci se inspirovali dotazníkem doc. PhDr. Věry Vojtové, Ph.D. (Vojtová, V., 2010). Dotazník obsahuje 37 proměnných. V původní verzi dotazníku byly spojeny domény „úspěch“ a „příleţitost“. Domén jsme rozdělili a doplnili o proměnné v doméně „úspěch“ o poloţku „Škola je místo, kde mám mnoho kamarádů“ a „Škola je místo, kde dosahuji dobré výsledky“. Doménu „příleţitost“ jsme rozšířili o poloţku „Škola je místo, kde mohu uplatnit své dovednosti“.

4.3 Hypotézy výzkumu Hypotézy výzkumného projektu vycházejí z předpokladu, ţe v případě negativního proţívání a negativního hodnocení školního prostředí ţáky, bude u ţáků v podmínkách základní školy docházet k nárůstu problémů v oblasti chování, budou dosahovat slabších studijních výsledků. U ţáků, kteří budou vnímat třídu s pozitivním 52

emocionálním klimatem, bude niţší výskyt rizikového chování v podmínkách základní školy. Čím více budeme věnovat pozornost emocionálnímu a sociálnímu klimatu třídy a její atmosféře, při aplikaci vhodných speciálních programů a práci s kolektivem třídy, tím více bude docházet ke korekci rizikového chování ţáků ve školním prostředí. Čím více bude moci být ţák úspěšný ve svém třídním kolektivu, tím více bude moci proţívat pocit spokojenosti ve škole. Čím více budou mít ţáci příleţitostí ve svém třídním kolektivu, tím bude docházet ke zvýšení jejich školního statusu. Čím více bude eliminováno negativní proţívání ţáků, tím více dojde k rozvoji formování jejich pozitivní identity ve škole. Čím více bude pozitivně posílen vztah učitel - ţák, tím více si budou ţáci moci utvářet pocit spokojenosti ve třídním kolektivu. Hlavní výzkumná otázka: Jak ovlivňuje emocionální klima a atmosféra třídy výskyt rizikového chování ţáků druhého stupně v podmínkách základní školy? Vedlejší výzkumné otázky: Jak jsou ţáci spokojeni ve třídních kolektivech? Je v dostatečné míře rozvíjena sociální interakce ţáků? Na které negativní jevy ve třídním kolektivu se musíme zaměřit? Jaká forma intervence ve třídách bude vhodná? Teoretická hypotéza: U ţáků, kteří vnímají třídu s pozitivním emocionálním klimatem, je niţší výskyt rizikového chování v podmínkách základní školy. Pracovní hypotéza 1: Čím více bude věnována pozornost emocionálnímu a sociálnímu klimatu třídy a její atmosféře, při aplikaci vhodných speciálních programů a práci s kolektivem třídy, tím více dojde ke korekci rizikového chování ţáků ve školním prostředí. Pracovní hypotéza 2: Čím více bude ţák úspěšný ve třídním kolektivu, tím více bude moci proţívat pocit spokojenosti ve škole. Pracovní hypotéza 3: Čím více bude mít ţák příleţitostí ve třídním kolektivu, tím bude docházet ke zvýšení jeho školního statusu. Pracovní hypotéza 4: Čím více bude eliminováno negativní proţívání ţáků, tím více dojde k rozvoji formování jejich pozitivní identity ve škole. Pracovní hypotéza 5: Čím více bude pozitivně posílen vztah učitel - ţák, tím více si budou ţáci moci utvářet pocit spokojenosti ve třídním kolektivu. Konceptualizace: Emocionální klima třídy – Trvalejší sociální a emocionální naladění ţáků ve třídě. Atmosféra třídy- Krátkodobé naladění ţáků ve třídě, vycházející z okamţité situace. 53

Rizikové chování – Nekázeň, agresivita, záškoláctví, nedodrţování školního řádu, kouření, závislosti, kyberšikana, netolerance, xenofofie, rasismus atd. Nezávislá proměnná: Emocionální klima třídy a její atmosféra Závislá proměnná: Rizikové chování ţáků Operacionalizace: Indikátory: Bezpečí ve třídě, přátelství ve třídě, otevřenost ţák x učitel, porozumění mezi ţáky, spokojenost ţáků ve třídě, domluvená pravidla třídy, přiměřenost kázeňských opatření, pestrost a zajímavost výuky, umění najít pomoc, vzájemná spolupráce ţáků, moţnost uplatnit dobré nápady, práce ve skupinkách, chápání problémů ţáků učiteli, nároky učitelů na ţáky, moţnosti ţáků aplikovat schopnosti a dovednosti, obavy ţáků před zkoušením atd.

4.4 Výzkumný soubor Subjekty našeho výzkumu jsou ţáci základní školy, tvořící základní soubor. Zjištěná fakta našeho výzkumu platí pouze pro náš soubor a ne pro jiný. Vymezení výzkumného souboru by mělo být přesné, z důvodu jasnosti, na koho se výsledky vztahují. Výzkumný soubor byl vybrán formou záměrného výběru na základě relevantních znaků. Na pilotní fázi výzkumu navazovala hlavní výzkumná část projektu, kterého se účastnilo 154 ţáků 4. – 7. ročníků základní školy. Výzkumná část práce probíhala na základní škole situované v předměstské části s počtem obyvatel 27 000, která je součástí města o počtu 369 000 obyvatel.

4.6 Metody výzkumu, sběr dat V našem případě jsme zvolili moţnost pouţití strategii kvantitativního výzkumu. Zvolili jsme metodu dotazníku pro ţáky 4. aţ 7. ročníků. Dotazník bývá nejfrekventovanější metodou zjišťování údajů. Je vhodný pro hromadné zjišťování údajů a má poměrně jednoduchou administraci. Další zvolenou metodou byla analýza dokumentů a rozhovor. 54

Pro výzkum jsme zvolili ţáky tříd 4. A, 4. B, 5. A, 5. B, 6. A, 6. B, 7. A, 7. B (celkový počet ţáků 154). Ţáci šestých a sedmých tříd jsou nejvhodnější cílovou skupinou pro práci s dynamikou třídy. Ţáci šestých ročníků se nacházejí v prvotní fázi koheze, ţáci navštěvující sedmý ročník ve fázi kohezní. Metody sběru dat: Kvantitativní výzkum: Dotazník (upravený dotazník Doc. PhDr. Věry Vojtové Ph.D., lze také pouţít dotazník CES, MCI, SORAD) Do výzkumu jsme zařadili ţáky 4. aţ 7. ročníků základní školy. Analýza dokumentů Při analýze dokumentů jsme pouţili katalogové listy ţáků, nálezy ţáků z PPP, deník

primární

prevence

rizikového

chování,

zápisy

z výchovných

komisí,

pedagogických rad. Současně lze také pouţít analýzu projektivních technik jako např. Třída jako indiánský kmen, Vánoční stromek naší třídy, Začarovaná rodina, Koláţ mého já, Balón mého ţivota aj (viz. přílohač. 2). Rozhovor Rozhovor slouţil k upřesnění dotazníku v pilotní fázi výzkumu (viz. příloha č. Probíhal

v kabinetu metodika prevence. Ţáci, kteří se účastnili rozhovoru, byli

náhodně vybráni losem ze skupiny dívek a skupiny chlapců ze zmíněných tříd. Při rozhovoru děti ochotně spolupracovali. Při kladení otázek se nám vyprofilovaly otázky další. Týkaly se vztahu učitelů k ţákům (nedostatek tolerance, přání jiného vyučujícího v určitém předmětu). Vztahům učitel – ţák je věnována v dotazníku doména č. 7.

4.7 Vyhodnocení výzkumu Kapitola je věnována shrnutí a výsledkům dotazníkového šetření a dále také analýze dokumentů popisující výskyt rizikového chování ţáků základní školy, počty výchovných opatření, jednání školy s OSPOD, průměrný prospěch ţáků, počty ţáků s SPU. K analýze dokumentů byly pouţity katalogové listy ţáků, jejich nálezy z pedagogicko-psychologických poraden, deník primární prevence rizikového chování ţáků. Zmíněné dokumenty byly analyzovány za období prvního pololetí školního roku 2011/2012.

55

Hlavním cílem našeho výzkumu je potvrdit či vyvrátit stanovené hypotézy, ţe u ţáků, kteří vnímají třídu s pozitivním emocionálním klimatem, je niţší výskyt rizikového chování v podmínkách základní školy. Čím více bude věnována pozornost emocionálnímu a sociálnímu klimatu třídy a její atmosféře, při aplikaci vhodných speciálních programů a práci s kolektivem třídy, tím více dojde ke korekci rizikového chování ţáků ve školním prostředí. Čím více bude ţák úspěšný ve třídním kolektivu, tím více bude moci proţívat pocit spokojenosti ve škole. Čím více bude mít ţák příleţitostí ve třídním kolektivu, tím bude docházet ke zvýšení jeho školního statusu. Čím více bude eliminováno negativní proţívání ţáků, tím více dojde k rozvoji formování jejich pozitivní identity ve škole. Čím více bude pozitivně posílen vztah učitel - ţák, tím více si budou ţáci moci utvářet pocit spokojenosti ve třídním kolektivu. S koncepcí hypotéz koresponduje náš výzkumný nástroj – dotazník. Poloţky dotazníku jsme rozdělili do sedmi domén: úspěch, příleţitost, celková spokojenost, formování identity, negativní proţívání, školní status, vztah učitel – ţák. Analýzu dotazníku znázorňuje osm tabulek a grafů s komentářem (graf č. 1 – č. 8). Analýza školních dokumentů (katalogové listy, klasifikace, deník prevence, nálezy ţáků z PPP, výchovná opatření, rizikové chování, jednání s OSPOD) je zahrnuta v grafech č. 9 – č. 10).

Domény dotazníku Tabulka č. 1 a graf č. 1 popisují domény dotazníků: „úspěch, příležitost, celková spokojenost, formování identity, negativní prožívání, školní status, vztah učitel – žák“ u ţáků 4. – 7. ročníků. Z analýzy domén dotazníků jsou patrny velké rozdíly mezi jednotlivými hodnotami proměnné. Úspěch Příležitost Celková spokojenost Formování identity Negativní prožívání Školní status Vztah učitel - žák

4. A 4. B 5. A 5. B 2,4 1,5 2,2 2,2 2,4 1,2 1,9 2,1 3 1,4 1,7 3,1 2,3 1,4 1,5 2 4,2 4,3 4,4 3,8 3,2 2,3 2,7 3,5 2,3 1,5 1,5 3,9 Tabulka č. 1: Domény dotazníku

56

6. A 2,4 2,2 2,4 2,3 4 2,7 1,8

6. B 2 2,3 2,8 2,2 4,1 2,9 2,4

7. A 2,9 3,7 3,6 3 4,5 3 3,4

7. B 2,8 2,7 3,6 3,3 4,3 3,6 3,3

ROZHODNĚ PLATÍ

1

2

3

ROZHODNĚ NEPLATÍ

4

5

6

Graf č. 1: Domény dotazníku

Z výzkumu vyplývá, ţe nejslabší skóre na prvním stupni základní školy (4. – 5. ročníky) dosáhla třída 5. B, dále třída 4. A. Nejslabší skóre na druhém stupni (6. – 7. ročníky) třídy 7. A a 7. B. Slabší skóre u ţáků sedmých ročníků se dalo předpokládat, vzhledem k současným problémům tříd. Velmi slabé skóre ţáků 5. B a 4. A bylo poměrně překvapující, i kdyţ při zadávání dotazníku si děti z 5. B začaly samy na některé podmínky ve škole stěţovat. Týkaly se přístupu určité paní učitelky, která vyučuje v jejich třídě tři předměty. Děti dále uváděly, ţe nejhorším dnem je pro ně pondělí, kdy tato paní učitelka působí v jejich třídě celé čtyři hodiny. Paní učitelka s aprobací na druhý stupeň základní školy byla na částečný úvazek zařazena z provozních důvodů na první stupeň. Připomínky a nespokojenost ţáků se vyprofilovaly do domén dotazníku. Blíţe analýza jednotlivých domén dotazníku. Další nepředpokládané výsledky výzkumného šetření se týkaly třídy 4. A. Děti ve zmíněné třídě měly problémy se třídní učitelkou, která měla na ţáky nepřiměřené nároky v oblasti domácí přípravy, do které se promítala neschopnost učitelky zvládnout dané učivo ve škole. Náplň výukových hodin se mnohdy týkala věcí, které neměly s výukou nic společného. Učivo následně děti musely „doprobírat“ s rodiči. Rodiče zaujali velmi negativní postoj ke škole. Jejich nespokojenost narůstala, věc byla řešena s 57

vedením školy. Na začátku školního roku došlo ke změně třídní učitelky. Současná třídní učitelka třídy 4. A má velmi pěkný vztah k dětem, respektuje jejich osobnost, propaguje individuální přístup, v současnosti je výchovnou poradkyní pro první stupeň základní školy. I přes veškeré snaţení paní učitelky třídní a její příkladnou práci s ţáky, stále zřejmě převaţují u dětí negativní postoje k určitým otázkám.

58

Škola je místo, kde…… Doména: „úspěch“ V analýze domény „úspěch“ (tabulka č. 2, graf č. 2) v poloţce Škola je místo kde se toho hodně naučím měla nejhorší skóre třída 7. B, 7. A, 4. A. V poloţce škola je místo kde mám mnoho kamarádů to byly třídy 7. B, 4. A, 7. A. Škola je místo kde dosahuji dobré výsledky dosáhly slabého skóre třídy 7. A, 7. B, 6. A. V doméně dotazníku Škola je místo kde se rád učím dosáhly nízkého skóre třídy 7. A, 7. B, 5. B.

4. A 4. B 5. A 5. B 6. A 1,3 1,6 1,9 1,7 Kde se toho hodně naučím 2,2 Kde mám mnoho 2,1 1,5 1,6 1,7 2 kamarádů Kde dosahuji dobré 2 1,5 1,9 2 2,9 výsledky 3 1,7 2,8 3,1 2,8 Kde se rád učím Tabulka č. 2: Doména dotazníku „úspěch“ ROZHODNĚ PLATÍ

1

2

3

6. B 1,5

7. A 7. B 2,2 2,4

1,5

2,1

2,7

2 3

3 4,4

3 3,7

ROZHODNĚ NEPLATÍ

4

5

6

5 4,5 4

4. A

3,5

4. B

3

5. A

2,5

5. B

2

6. A

1,5

6. B

1

7. A

0,5

7. B

0 Kde se toho hodně Kde mám mnoho naučím kamarádů

Kde dosahuji dobré výsledky

Kde se rád učím

Graf č. 2: Doména dotazníku „úspěch“

59

Škola je místo, kde…… Doména: „příležitost“

Škola je místo… představuje doména: „příležitost“ (tabulka č. 3, graf č. 3) s poloţkami dotazníku: kde se učitelé zajímají o mé názory, s nejslabším skóre u tříd 7. A, 4. A, 6. B. V poloţce kde vím, že mohu dosáhnout dobré výsledky to byly třídy 7. A, 7. B, 6. A. Nejniţší skóre v poloţce kde mohu uplatnit své dovednosti se objevily u tříd 7. A, 6. A, 7. B. V poloţce kde jsem často zvědavý třídy 7. A, 7. B, 5. B.

Kde se učitelé zajímají o mé názory

4. A

4. B

5. A

5. B

6. A

6. B

7. A 7. B

3,1

1,3

2,3

2,9

2,3

3

3,5

2,8

1,6

2,5

2,5

2 2,7

3,1 3,2

2,6 2,9

Kde vím, že mohu dosáhnout 1,7 1,1 1,3 1,4 1,9 dobré výsledky Kde mohu uplatnit své 2,3 1,2 1,7 1,5 2,1 dovednosti 2,4 1,3 2,1 2,6 2,3 Kde jsem často zvědavý Tabulka č. 3: Doména dotazníku „příleţitost“ ROZHODNĚ PLATÍ

1

2

3

ROZHODNĚ NEPLATÍ

4

5

6

Graf č. 3: Doména dotazníku „příleţitost“

60

Škola je místo, kde…… Doména: „celková spokojenost“

Doménu „celková spokojenost“ v dotazníku Škola je místo, kde….představují poloţky (viz. tabulka č. 4, graf č. 4) kde bývám spokojen s tím, co dělám s neniţším skóre ve třídách 7. A, 7. B, 6. B. V poloţce kde mně učitelé nezazlívají chyby v úkolech, pokud vidí, že se snažím to byly třídy 7. B, 5. B, 6. B. V poloţce kde zjišťuji, že je učení legrace dosáhly nízkého skóre třídy 7. A, 7. B, 5. B. Poloţka kde jsem šťastný vyšla nízká ve třídách 7. A, 7. B, 5. B. Nízké skóre v poloţkách kde mám rád většinu předmětů to byly třídy 7. A, 7. B, 5. B. kde vím, co po mě učitel požaduje třídy 7. A, 5. B, 7. B. kam skutečně rád chodím třídy 7. B, 7. A, 5. B. 4. A 4. B 5. A 5. B 6. A 1,5 1,4 2,3 2 Kde bývám spokojen s tím, co dělám 2,3 1,5 1,6 2,9 2,3 Kde mně učitelé nezazlívají chyby v 2,3 úkolech, pokud vidí, že se snažím 2,9 1,2 1,6 3,3 2,5 Kde zjišťuji, že je učení legrace 2,4 1,6 1,6 3,2 2,2 Kde jsem šťastný 2,7 1,4 2 3,4 3 Kde mám rád většinu předmětů 1,2 1,4 2,7 2,2 Kde vím, co po mě učitel požaduje 2,1 2,7 1,6 2 4 2,4 Kam skutečně rád chodím Tabulka č. 4: Doména dotazníku „celková spokojenost“ ROZHODNĚ PLATÍ

1

2

3

6. B 2,5 2,9

7. A 7. B 3 2,9 2,3 3,3

3 3,2 2,4 2,2 2,9

4,3 4,3 4,3 2,9 4,3

4,1 4,3 4 2,3 4,4

ROZHODNĚ NEPLATÍ

4

5

6

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

4. A 4. B 5. A 5. B

Kde bývám Kde mně Kde zjišťuji, spokojen s učitelé že je učení tím, co nezazlívají legrace dělám chyby v úkolech, pokud vidí, že se snažím

Kde jsem šťastný

Kde mám Kde vím, co Kam rád většinu po mě učitel skutečně předmětů požaduje rád chodím

6. A 6. B 7. A

7. B

Graf č. 4 Doména dotazníku „celková spokojenost“

61

Škola je místo, kde…… Doména: „formování identity“

Doménu „formování identity“ představují poloţky dotazníku (viz. tabulka č. 5, graf č. 5) kde se učím rozumět spolužákům s jinými názory s nízkým skóre ve třídách 7. B, 5. B, 7. A. kde vím o mnoha věcech, které dobře zvládám s nízkým skóre ve třídách 7. A, 7. B, 6. A. kde mě setkávání s jinými lidmi pomáhá porozumět sám sobě s nízkým skóre ve třídách 7. A, 7. B, 4. A. kde se stále více poznávám s nízkým skóre ve třídách 7. B, 7. A, 4. A.

Kde se učím rozumět spolužákům s jinými názory Kde vím o mnoha věcech, které dobře zvládám Kde mě setkávání s jinými lidmi pomáhá porozumět sám sobě Kde se stále více poznávám

4. A

4. B

5. A

5. B

6. A

6. B

7. A 7. B

2,2

1,2

1,6

2,5

2,2

2,3

2,5

3,3

2,1

1,8

1,6

1,5

2,5

2

3,2

3,1

2,6 2,6

1,3 1,3

1,3 1,6

1,9 1,9

2,4 2

2,1 2,2

3,3 3

3,2 3,4

Tabulka č. 5: Doména dotazníku „formování identity“ ROZHODNĚ PLATÍ

1

2

3

ROZHODNĚ NEPLATÍ

4

5

6

4

3,5 3 4. A

2,5

4. B

2

5. A

1,5

5. B

1

6. A 6. B

0,5

7. A

0 Kde se učím rozumět spolužákům s jinými názory

Kde vím o mnoha Kde mě setkávání s Kde se stále více věcech, které jinými lidmi poznávám dobře zvládám pomáhá porozumět sám sobě

Graf č. 5: Doména dotazníku „formování identity“

62

7. B

Škola je místo, kde…… Doména: „negativní prožívání“

Doménu „negativní prožívání“ představují poloţky dotazníku (viz. tabulka č. 6, graf č. 6) kde se bojím šikanování s nízkým skóre ve třídách 4. A, 4, B, 6. A. kde se strachuji, když uslyším své jméno s nízkým skóre ve třídách 5. B, 6. A, 7. B. kde učitelé některé žáky upřednostňují s nízkým skóre ve třídách 5. B, 5. A, 6. B. kde bývám nervózní s nízkým skóre ve třídách 5. B, 5. A, 6. A. kde mě učitelé nemají rádi s nízkým skóre ve třídách 6. B, 7. A, 5. B., 6. A, 7. B. kde se cítím osaměle s nízkým skóre ve třídách 6. B a 6. A. 4. A 4. B 5. A 5. B 6. A 4,1 4,3 5,1 4,2 Kde se bojím šikanování 4,1 4,4 4,5 5,8 3,3 4 Kde se strachuji, když uslyším své jméno 3,8 2,3 1,9 4,1 Kde učitelé některé žáky 4,3 upřednostňují 3,8 3,5 3,1 2,1 3,1 Kde bývám nervózní 4,7 4,8 5,3 4,4 4,4 Kde mě učitelé nemají rádi 4,9 5 5,2 5,6 4,9 Kde se cítím osaměle Tabulka č. 6: Doména dotazníku „negativní proţívání“

ROZHODNĚ PLATÍ

1

2

3

6. B 4,6 4,7

7. A 5,2 4,5

7. B 5,2 4,1

3

4

3,1

3,2 4,2

3,7 4,3

3,9 4,4

4,7

5,1

5

ROZHODNĚ NEPLATÍ

4

5

6

7 6

4. A

5

4. B

4

5. A

3

5. B

2

6. A

1

6. B

0 Kde se bojím Kde se Kde učitelé Kde bývám Kde mě Kde se cítím šikanování strachuji, když některé žáky nervózní učitelé nemají osaměle uslyším své upřednostňují rádi jméno

Graf č. 6: Doména dotazníku „negativní proţívání“ 63

7. A 7. B

Škola je místo, kde…… Doména: „školní status“ Doménu „školní status“ představují poloţky dotazníku (viz. tabulka č. 7, graf č. 7) kde mně pomůže můj spolužák, pokud si nebudu vědět rady s nízké skóre se nevyskytuje. kde mají žáci s postižením stejný respekt, jako ostatní s nízkým skóre ve třídě 7. A. kde mám pocit, že jsem důležitý s nízkým skóre ve třídách 5. B, 4. A, 7. B. kde jsem se naučil brát ostatní, jací jsou s nízkým skóre ve třídách 7. B, 5. B. kde lidé o mně hodně přemýšlí s nízkým skóre ve třídách 5. B, 7. B, 4. A. kde si mě ostatní lidé váží s nízkým skóre ve třídách 7. B, 5. B, 4. A.

Kde mně pomůže můj spolužák, pokud si nebudu vědět rady Kde mají žáci s postižením stejný respekt, jako ostatní Kde mám pocit, že jsem důležitý Kde jsem se naučil brát ostatní, jací jsou Kde lidé o mně hodně přemýšlí Kde si mě ostatní lidé váží

4. A

4. B

5. A

5. B

6. A 6. B

7. A 7. B

1,8

2

1,9

2,2

2

2,2

2,1

2,2

2,3 4,4

1,4 3,5

1,3 4,1

1,8 5,2

2,3 3,3

2,5 3,9

3 3,8

2,4 4,4

2,6 4,3 3,6

1,5 3,3 2,4

2 3,7 2,8

2,7 5,1 3,8

2,1 3,4 3

2,1 3,6 3,2

2,6 3,1 3,3

3,3 4,7 4,2

Tabulka č. 7: Doména dotazníku „školní status“

Graf č. 7: Doména dotazníku „školní status“ 64

Škola je místo, kde…… Doména: „vztah žák – učitel“

Doménu „vztah učitel - žák“ představují poloţky dotazníku (viz. tabulka č. 8, graf č. 8) kde mně učitelé pomáhají k dobrým výsledkům s nízkým skóre ve třídě 5. A, 7. B, 7. A. kde mně učitelé dávají známky, které si zasluhuji s nízkým skóre ve třídě 5. A, 7. A, 7. B. kde mně učitel pomůže, když si nevím rady s úkolem s nízkým skóre ve třídě 5. B, 7. A, 7. B. kde jsou učitelé spravedliví při známkování a udílení trestu s nízkým skóre ve třídě 5. B, 7. B, 7. A. kde se můžu obrátit na učitele, když mám nějaký problém s nízkým skóre ve třídě 5. B, 7. B, 7. A. kde učitelé naslouchají tomu, co říkám s nízkým skóre ve třídě 7. A, 7. B, 5. B.

4. A 4. B 5. A 5. B 6. A 6. B 7. A 7. B Kde mně učitelé pomáhají k 2,6 1,6 1,5 3,6 1,1 dobrým výsledkům Kde mně učitelé dávají známky, 1,8 1,4 1,4 3,3 1,8 které si zasluhuji Kde mně učitel pomůže, když si 2,3 1,5 1,4 4,5 1,9 nevím rady s úkolem Kde jsou učitelé spravedliví při 2 1,5 1,8 4,9 2,1 známkování a udílení trestu Kde se můžu obrátit na učitele, 2,3 1,6 1,2 3,8 1,8 když mám nějaký problém Kde učitelé naslouchají tomu, co 2,4 1,7 1,4 3,5 2,1 říkám Tabulka č. 8: Doména dotazníku „vztah ţák - učitel“

65

2,6

3,3

3,4

2,1

3,3

2,3

2,7

3,2

3,1

2,3

3,3

4,2

2,2

2,9

3,1

2,5

3,7

3,7

ROZHODNĚ PLATÍ

ROZHODNĚ NEPLATÍ

1

4

2

3

5

6

Graf č. 8: Doména dotazníku „vztah ţák - učitel“

Analýza dokumentů I.

Analýza dokumentů I. popisuje průměrnou klasifikaci ţáků za I. pololetí školního roku 2011/2012, počet žáků se SPU, výchovná opatření, jednání s OSPOD. Z analýzy je patrné, ţe ţáci prvního stupně dosáhli za I. pololetí lepšího průměru klasifikace neţ ţáci na druhém stupni, současně u nich nebyla udělena ţádná kázeňská opatření, nedošlo k ţádnému jednání školy s OSPOD, největší počet ţáků s SPU je ve třídě 4. A. U ţáků druhého stupně bylo ve dvou případech jednáno s OSPOD, byla udělena výchovná opatření ve formě napomenutí třídního učitele u ţáků 7. A 4x, v 7. B 4x, důtka třídního učitele v 6. B 3x, v 7. A 2x a v 7. B 2x, snížený stupeň z chování u žáků v 7. A 2x a v 7. B 1x. Výchovná komise proběhla u ţáků v 7. A ve dvou případech a v 7. B v jednom případě. Škola současně jednala ve třech případech u ţáků 7. ročníků s OSPOD.

66

4. A 4. B 5. A 5. B 6. A 1,36 1,38 1,3 1,21 1,45 Klasifikace za I. pololetí 12 6 5 5 5 Počet žáku se SPU 0 0 0 0 0 Napomenutí třídního učitele 0 0 0 0 0 Důtka třídního učitele 0 0 0 0 0 Snížený stupeň z chování 0 0 0 0 0 Výchovná komise 0 0 0 0 0 Jednání s OSPOD Tabulka č. 9: Analýza dokumentů I.

6. B 1,56 6 0 3 0 0 0

7. A 2,03 9 4 2 2 2 2

7. B 1,5 3 4 2 1 1 1

Jednání s OSPOD Výchovná komise

Snížený stupeň z chování Důtka třídního učitele Napomenutí třídního učitele Počet žáku se SPU Klasifikace za I. pololetí 0 7. B

7. A

2 6. B

4 6. A

6 5. B

5. A

8

10

4. B

4. A

12

14

Graf č. 9: Analýza dokumentů I.

Analýza dokumentů II. Reálná zjištění Analýza dokumentů I. popisuje reálná zjištění projevů rizikového chování ţáků základní školy za 1. pololetí školního roku 2011/12 u ţáků 4. – 7. ročníků, která se týkala kouření, alkoholu, drog, šikany, záškoláctví, kriminality, týrání dítěte, zneužívání dítěte, zanedbávání dítěte a gamblerství. K analýze byl pouţit deník primární prevence rizikového chování. U ţáků prvního stupně nebyla prokázána ţádná z uvedených reálných zjištění. Současně byly zjištěny největší problémy u ţáků 7. ročníků. Ve třídě 7. A bylo řešeno: kouření 2x, alkohol 4x, záškoláctví 1x, šikana 2x, kriminalita 2x. Ve třídě 7. B bylo kouření, alkohol, záškoláctví, zanedbávání dítěte

67

řešeno u jednoho ţáka. V 6. ročnících bylo řešeno: ve třídě 6. A kouření 1x, alkohol 2x, šikana 2x, ve třídě 6. A kouření 1x a alkohol 1x.

4. A Kouření Alkohol Drogy Šikana Záškoláctví Kriminalita Týrání dítěte Zneužívání dítěte Zanedbávání dítěte Gamblerství

4. B

5. A

5. B

6. A

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Tabulka č. 10: Analýza dokumentů II.

6. B 1 2 0 2 0 0 0 0 0 0

7. A 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

7. B 3 4 0 2 2 2 0 0 0 0

1 1 0 0 1 0 0 0 1 0

Graf č. 10: Analýza dokumentů II. Analýza výzkumu přinesla odpověď na hlavní i vedlejší výzkumné otázky. Došlo současně k potvrzení teoretické hypotézy i pracovních hypotéz. Při výzkumu byly současně identifikovány další problémy ţáků třídy 4. A a 5. B. Hlavní výzkumná otázka: „Jak ovlivňuje emocionální klima a atmosféra třídy výskyt rizikového chování žáků druhého stupně v podmínkách základní školy?“ U ţáků, kteří jsou součástí tříd s pozitivním emocionálním klimatem a pozitivní 68

atmosférou třídy je niţší výskyt nebo ţádný výskyt rizikového chování. Vedlejší výzkumné

otázky:

„Jak

jsou

žáci

spokojeni

ve

třídních

kolektivech?“

Nejspokojenějšími ţáky základní školy jsou na prvním stupni ţáci tříd 4. B a 5. A. Výrazná nespokojenost byla prokázána u ţáků 5. A. Na druhém stupni byly spokojenějšími ţáky ţáci tříd 6. A a 6. B. Nespojenost byla prokázána u ţáků 7. ročníků. „Je v dostatečné míře rozvíjena sociální interakce žáků?“ Sociální interakci ţáků jsou věnovány zejména hodiny Občanské výchovy, Výchovy ke zdraví. Sociální interakci ţáci rozvíjejí současně v průběhu veškerých školních aktivity „Na které negativní jevy ve třídním kolektivu se musíme zaměřit?“ V podmínkách třídního je nutné zaměření na posílení vzájemných pozitivních vztahů ţáků, odbourání či eliminaci nekázně, netolerance, šikany, projevů rasismu, rizikového ţivotního stylu, záškoláctví a kriminality. „Jaká forma intervence ve třídách bude vhodná?“ U třídy 4. A by byl vhodný adaptační pobyt pro třídu s třídní učitelkou a školním psychologem. Dále práce s dynamikou třídy v rámci třídnických hodin. Ţáci třídy se nacházejí v období, kdy bývá preventivní působení nejúčinnější. Současně by bylo ţádoucí posílení vztahu rodina – škola. Třída 5. B má jiţ adaptační pobyt naplánovaný na září šk. r. 2012/13. Zde bude třeba výrazně ovlivnit vztah učitel – ţák a souběţně pozitivně ovlivnit sociální status ţáků. U ţáků 7. ročníků bude třeba realizovat, se souhlasem jejich rodičů, intervenční program vedený odborníkem. Teoretická hypotéza: „U žáků, kteří vnímají třídu s pozitivním emocionálním klimatem, je nižší výskyt rizikového chování v podmínkách základní školy.“ V případě teoretické hypotézy došlo k jejímu potvrzení. Ve třídách s pozitivním emocionálním klimatem, byl zjištěn niţší výskyt rizikového chování v podmínkách základní škol (viz. domény dotazníku, analýza dokumentů I., II.). Vyjímku tvořily třídy 4. A a 5. B s nízkým skóre v doménách „celková spokojenost“, „školní status“ s nulovým výskytem rizikového chování. Pracovní hypotéza 1: „Čím více bude věnována pozornost emocionálnímu a sociálnímu klimatu třídy a její atmosféře, při aplikaci vhodných speciálních programů a práci s kolektivem třídy, tím více dojde ke korekci rizikového chování žáků ve školním prostředí.“ Ve třídách 4. B, 5. A, 6. A, 6. B, kde byla věnována pozornost emocionálnímu a sociálnímu klimatu třídy a její atmosféře, při aplikaci vhodných speciálních programů a práci s kolektivem třídy, bylo dosaţeno korekce rizikového chování ţáků ve školním prostředí. Pracovní hypotéza 2: „Čím více bude žák úspěšný ve třídním kolektivu, tím více bude moci prožívat pocit spokojenosti ve škole.“ Pracovní hypotéza č. 2 byla potvrzena ve třídách 4. B, 5. A, 6. A, 6. B. Ve 69

třídách 4. A a 5. B se ţáci cítí být úspěšní, ale nespokojení. Pracovní hypotéza 3: „Čím více bude mít žák příležitostí ve třídním kolektivu, tím bude docházet ke zvýšení jeho školního statusu.“ K potvrzení hypotézy došlo ve třídách 4. B, 5. A, 6. A, 6. B. Zde ţáci dosáhli dobrého skóre v doménách dotazníku „příleţitost“ a „školní status“. Pracovní hypotéza 4: „Čím více bude eliminováno negativní prožívání žáků, tím více dojde k rozvoji formování jejich pozitivní identity ve škole.“ Pracovní hypotéza č. 4 byla potvrzena také ve třídách 4. A, 4. B, 5. A, 5. B, 6. A, 6. B (viz. „domény dotazníku“, graf č. 1). U těch ţáků, u kterých bylo eliminováno negativní proţívání, došlo k pozitivnímu formování identity. Pracovní hypotéza 5: „Čím více bude pozitivně posílen vztah učitel - žák, tím více si budou žáci moci utvářet pocit spokojenosti ve třídním kolektivu.“ Pracovní hypotéza č. 5 byla potvrzena ve třídních kolektivech 4. B, 5. A, 6. A, 6. B. (viz. graf č. 1 „domény dotazníku“). Ţáci dosáhli v těchto třídách pozitivního skóre v doméně „vztah učitel – ţák“ i v doméně „celková spokojenost.

4.8 Doporučení Z analýzy výzkumu je patrné, ţe někteří ţáci v podmínkách základní školy potřebují včasnou intervenci, současně by byla vhodná práce s dynamikou třídy. V hodinových dotacích určitých předmětů nemají třídní učitelé mnohdy časový prostor pro preventivní působení. K tomu účelu by mohlo slouţit rozšíření třídnických hodin, kde by byl prostor pro rozvoj sociálních dovedností ţáků, pro hry i projektivní metody. Zmíněné metody lze také pouţít při adaptačních pobytech, školních výletech (viz. příloha č. 8 a 10). Pozitivně také ovlivňuje spokojenost ţáků ve třídě např. výuka mimo budovu školy (viz. příloha č. 6, 7, 9), která je pestrá a zajímavá, účast dětí na projektech. K posílení vztahů ve třídním kolektivu mohou slouţit i týmové aktivity (viz. příloha č. 10). Ke zlepšení podmínek ţáků i jejich učitelů, v současném školním prostředí, by bylo ţádoucí, aby kaţdá škola měla svého školního psychologa, speciálního pedagoga přímo v budově školy. Třídní učitelé by měli mít více vyučovacích hodin ve svých kmenových třídách. Důsledkem by bylo zcela posílení vztahu „učitel – ţák“. Učitelé a ţáci by měli společně vytvářet jasná pravidla ve školním prostředí. Dále by mělo docházet k upevňování spolupráce rodiny školy.

70

Závěr Diplomová práce Diagnostika třídy, její dynamika a intervence, jako součást prevence rizikového chování žáků na druhém stupni základní školy popisuje ve čtyřech kapitolách ţáky v podmínkách základní školy s jejich problémy, které se pojí s obdobím jejich přechodu z prvního na druhý stupeň základní školy. Diplomová práce přispěla k naplnění stanovených cílů, popsala a specifikovala náročné období ţivota ţáků, jejich problémy v oblasti sociální interakce, proţitky spojené se školní docházkou, oblasti jejich příleţitostí, školní úspěšností, spokojenosti, jejich sociálního statusu, vztahu učitel – ţák, negativního proţívání a formování identity. Práce přinesla současně i potvrzení hypotéz, které byly stanoveny v rámci empirického výzkumu. Z výzkumných zjištění vyplývá, ţe emocionální klima a atmosféra třídy ovlivňuje výskyt rizikového chování ţáků druhého stupně v podmínkách základní školy, ale současně je třeba výrazně zaměřit pozornost jiţ i na ţáky 4. a 5. ročníků, kteří mohou být rovněţ ve svých kolektivech nepokojení a mohou mít problémy např. v negativním vnímání vztahů učitel – ţák či vnímání nízkého sociálního statusu atd. U těchto ţáků nemusí momentálně v daném období docházet k výrazným projevům v oblasti chování, ale pokud nebude věnována patřičná pozornost zmíněným oblastem, lze předpokládat, ţe jejich přechod z prvního na druhý stupeň základní školy bude ještě obtíţnějším. Souţití ţáků ve třídách je součástí bohatého zdroje sociálních zkušeností. Vzájemný kontakt a akceptování jedince třídou je právě na počátků dospívání významným posilujícím aspektem spoluurčující charakter adaptovanosti ţáka v období dospívání. Dochází současně k rozvoji významu vyšších útvarů osobnosti, jako jsou např. hodnoty, poslání i dalších činitelů prostředí. V dnešní době jsou na školách hlavního vzdělávacího proudu aplikovány některé psychologické postupy, které napomáhají jedincům k rozvoji sociálních dovedností, formování

adekvátního

sebepojetí,

postojů

a

forem

chování,

samostatnosti

v rozhodování, odpovědnosti i morální autonomie. Současně s podporou individualizace a samostatnosti ţáka by u něj mělo docházet v první řadě k rozvoji společenského citu, spravedlivého oceňování a vzájemné spolupráce. Zmíněné by mělo být cílem kaţdé výchovné práce. K faktorům, znesnadňující školní úspěšnost ţáků, můţeme řadit neuspokojování základních psychických potřeb dítěte jako je potřeba lásky, akceptace bezpečí v rodině i 71

dalších sociálních skupinách. U dětí psychicky deprivovaných dochází často k výkonům, které můţeme hodnotit, ţe jsou pod úrovní jejich schopností. Ţáci často ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a dochází u nich k náhradnímu uspokojování potřeb. V důsledku poţadování nepřiměřených nároků na výkony ţáků, na které nestačí svými schopnostmi, ze strany školy i rodiny, můţe u nich docházet k frustraci a neurotizaci. Zmíněné faktory vedou u ţáků k poruše sebehodnocení. K základním kompetencím učitelů by měla patřit znalost cílů, odráţející osobnostní přístup a současně adekvátní způsob působení. Dále kritický náhled a zkoumání jevů a jejich odstraňování, jako prevence narušení osobnostního rozvoje dítěte.

72

Resumé Diplomová práce Diagnostika třídy, její dynamika a intervence, jako součást prevence rizikového chování žáků na druhém stupni základní školy popisuje charakteristiku ţáka v období puberty, jeho vztah k nejbliţšímu sociálnímu prostředí a současně se zaměřuje na jeho proţitky spojené se školním prostředím, které se odráţejí v jeho školních výkonech a současně mohou negativně ovlivňovat jeho chování. Problémy ţáků v období přechodu na druhý stupeň základní školy je spojeno se změnou třídního učitele, mnohdy dochází vlivem odlivu talentovanějších ţáků na víceletá gymnázia ke slučování třídních kolektivů, dále dochází ke změně poţadavků na ţáka v důsledku častého střídání učitelů v jednotlivých předmětech. Práce se současně zabývá dynamikou, prevencí a intervencí ve třídních kolektivech. Do výzkumu byly zahrnuty čtvrté aţ sedmé ročníky základní školy. Výzkum přinesl potvrzení výzkumných hypotéz. Současně však z analýzy výzkumu vyplynuly některé problémy ţáků na prvním stupni základní školy. Na základě analýzy výzkumu byly škole navrţeny formy prevence a intervence v rámci třídních kolektivů.

73

Summary The thesis Diagnostics of the Class, its Dynamics and Intervention, as Part of the Prevention of Risk Behavior of Students at the Primary School describes the characteristic of pubescent pupils and their relationship to the closest social environment, while focusing on their experiences related to the school environment, which are reflected in their school performances and may also affect their behavior. Problems of students in the period of their transition to the upper primary school are connected with changing their class teacher, merging the class teams (due to the fact that many talented pupils often leave the primary schools for grammar schools) and also with placing various demands due to frequent changing of teachers in individual subjects. The thesis deals with the dynamics, prevention and intervention in the class teams as well. The research included fourth to seventh years of the primary school. It has confirmed the research hypotheses. At the same time, however, some problems of the pupils at the lower primary school emerged from the analysis. On the basis of the research analysis, several forms of prevention and intervention within the class teams have been proposed.

74

Seznam literatury a odkazů (citované a výchozí informační zdroje) BRAUN, R. Sborník příspěvků ze vzdělávacího soustředění 5. - 6. února 2007, Školní třída a co o ní víme. Olomouc: Albert, 2007. FF UP, ISBN 80- 7326-117-0. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno : Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 8072390600. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463X. ČAPEK, R., Třídní klima a školní klima. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2742-4. Časopis Školský psychológ, ročník 9, 1999. DUROZOI, A. Filozofický slovník. Praha: EWA, 1994. ISBN 80-85764-07-5. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178- 063-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80- 8593179-6. GOLDMAN, R. Vybrané kapitoly ze sociálních disciplín. Olomouc: UP, 2007. ISBN80244-1454-6. HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-303-X. HELUS Z., Dítě v osobnostním pojetí, Portál, Praha, 2009. ISBN 978-80-7367-628-5. HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: AISIS, 2005. ISBN 80-239-5612-4. HUTYROVÁ, M. Etopedie pro výchovné pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1190-3. KALINA, K. a kol. Drogy a drogové závislosti. Praha: Úřad vlády České republiky, 2003. ISBN 80–86734–05–06. KICHEROVÁ, J. Psychologické testy pro kluky a děvčata. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-215-7. KOHOUTEK, Rudolf. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 260 s. ISBN 9788021044340. KOHOUTEK, Rudolf. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM akademické nakladatelství, 1996. 184 s. ISBN 808586794X. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-X. Kolektiv autorů. Jak vytvořit ve škole zdravější prostředí. Praha: Úřad vlády České republiky, 2005. ISBN 80-86734-38-2. LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Vyd. 3., přeprac. a dopl., Grada Publishing vyd. 1. Praha: Grada, 1998. 343 s. ISBN 807169195X. 75

LOVASOVÁ, L. Děti a jejich problémy. Praha: Sdruţení Linka bezpečí, 2005. ISBN 80-239-4482-7. MAREŠ, J., Sociální klima třídy. LFUK v Hradci Králové: Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR, 1998. MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdruţení SCAN 2010, ISBN 978-8087258-47-7. NEŠPOR, K., CSÉMY L. Alkohol, drogy a vaše děti. Praha: Sportpropag, a. s., 1995. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládeţ a delikvence. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-226-2. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2007. ISBN 80-2441075-3. MÜHLPACHR, P. Sociopatologie. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80210-4550-7. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-200 0628-1. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80–7178-178-3. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-6. ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7367-124-7. SKÁCELOVÁ, L. Metodika práce s dětmi. Brno: PPP – Zachova, 1999. ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7 178-285-8. ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: GRADA Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2947-3. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-678-0. VITÁSKOVÁ, K. Etopedie – Vybrané okruhy etopedické problematiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7368-123-4. VOJTOVÁ, V. Inkluzívní vzdělávání ţáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality ţivota v dospělosti. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 97880-210-5159-1. VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4573-6. 76

Internet: Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeţe v působnosti resortu školství, mládeţe a tělovýchovy na období 2009 – 2012. Zdroj: < http://www.msmt.cz/socialni-programy/strategie-prevencesocialne-patologickych-jevu-u-deti-a>

Seznam tabulek a grafů Tabulka č. 1: Domény dotazníku Graf č. 1: Domény dotazníku

Tabulka č. 2: Doména dotazníku „úspěch“ Graf č. 2: Doména dotazníku „úspěch“ Tabulka č. 3: Doména dotazníku „příleţitost“ Graf č. 3: Doména dotazníku „příleţitost“ Tabulka č. 4: Doména dotazníku „celková spokojenost“ Graf č. 4: Doména dotazníku „celková spokojenost“ Tabulka č. 5: Doména dotazníku „formování identity“ Graf č. 5: Doména dotazníku „formování identity“ Tabulka č. 6: Doména dotazníku „negativní proţívání“ Graf č. 6: Doména dotazníku „negativní proţívání“ Tabulka č. 7: Doména dotazníku „školní status“ Graf č. 7: Doména dotazníku „školní status“ Tabulka č. 8: Doména dotazníku „vztah ţák - učitel“ Graf č. 8: Doména dotazníku „vztah ţák - učitel“ Tabulka č. 9: Analýza dokumentů I. Graf č. 9: Analýza dokumentů I. Tabulka č. 10: Analýza dokumentů II. Graf č. 10: Analýza dokumentů II.

77

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník Příloha č. 2: Rozhovor Příloha č. 3: Projektivní techniky: Třída jako indiánský kmen Příloha č. 4: Projektivní techniky: „Dušíci“ Příloha č. 5: Projektivní techniky: Koláţ mého „Já“ Příloha č. 6: Projektivní techniky: Balón našeho ţivota Příloha č. 7: Aktivity třídního kolektivu mimo budovu školy: Landart Hádecká planinka Příloha č. 8: Aktivity třídního kolektivu mimo budovu školy: Regionální výchova, Doba hradištní – práce třídy v terénu Příloha č. 9: Aktivity třídního kolektivu v rámci školního výletu: Dramatizace Brněnských pověstí Příloha č. 10: Aktivity třídního kolektivu mimo budovu školy: Výtvarná výchova v Moravské galerii Příloha č. 11: Aktivity třídního kolektivu na školním výletě: Týmová spolupráce ţáků

78