MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Diplomová práce

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Diplomová práce

Brno 2014

Bc. Lenka Krúpová

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECÁLNÍ PEDAGOGIKY

Vyuţití tabletu v logopedické intervenci u osob s afázií DIPLOMOVÁ PRÁCE

Brno 2014

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Petr Kopečný

Bc. Lenka Krúpová

Chtěla bych tímto poděkovat panu PhDr. Petru Kopečnému za cenné rady a za čas, který mi věnoval. Děkuji za rychlou a věcnou komunikaci. Dále děkuji klientŧm, kteří souhlasili s výzkumem. Cením si jejich zápalu a nadšení, se kterým se výzkumu zúčastnili. V neposlední řadě musím poděkovat klinické logopedce Mgr. Haně Linhartové za uvolnění klientŧ, za veškerou pomoc a podporu při výzkumu a za všechny rady.

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově universitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelŧm.

V Brně dne 31. 3. 2014

-----------------------------------Bc. Lenka Krúpová

Obsah ÚVOD

7

1

NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST

9

1.1

KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST

9

1.2

KATEGORIE NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI

12

1.3

ZÍSKANÉ NEUROGENNÍ PORUCHY U DOSPĚLÝCH OSOB

14

2

AFÁZIE

17

2.1

VYMEZENÍ TERMÍNU AFÁZIE A SYMPTOMATOLOGIE

17

2.2

KLASIFIKACE AFÁZIE

19

2.3

MOŢNOSTI LOGOPEDICKÉ INTERVENCE U OSOB S AFÁZIÍ

21

3

DOTYKOVÁ ZAŘÍZENÍ

26

3.1

DOTYKOVÁ TECHNOLOGIE

26

3.2

TABLET

27

3.3

MOŢNOSTI VYUŢITÍ TABLETŮ U OSOB S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ 27

4

ANALÝZA VYUŢITÍ TABLETU U OSOB S AFÁZIÍ

30

4.1

CÍLE ŠETŘENÍ A METODOLOGIE

30

4.2

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU A MÍSTA ŠETŘENÍ

31

4.3

VLASTNÍ ŠETŘENÍ

32

4.4

ZÁVĚRY Z ŠETŘENÍ A DOPORUČENÍ PRO PRAXI

48

ZÁVĚR

52

SHRNUTÍ

53

SUMMERY

53

SEZNAM LITERATURY

55

SEZNAM TABULEK

59

SEZNAM PŘÍLOH

59

PŘÍLOHY

60

Úvod V rámci logopedické terapie se stále více setkáváme s vyuţitím rŧzných komunikačních technologií. Jednou z těchto technologií je také tablet. Dotykové zařízení rŧzných velikostí a barev. Dotyková zařízení potkáváme v běţném ţivotě často, jejich ovládání je velice jednoduché. Proto je snadné i pouţití tabletu a jeho obsluha. V současné době je tablet často pouţívaným zařízením ve speciální pedagogice. Pouţití tabletu při logopedické intervenci se zdá jako velmi vhodné. S pouţitím tabletu u dospělých osob se zatím setkáváme zřídka, i s literaturou zabývající se tímto tématem. Práce proto bude věnována praktickému uţití tabletu u dospělých jedincŧ při rozvoji komunikačních kompetencí a dalších oblastí osobnosti. Práce bude rozdělena na část teoretickou a část empirickou. Teoretická část se bude dále členit na tři kapitoly, vţdy se třemi podkapitolami. Ve své teoretické části bude diplomová práce pojednávat o narušené komunikační schopnosti jako takové. Jedna z podkapitol se bude zabývat získanými neurogenními poruchami u dospělých osob. Druhá kapitola obsáhne šířeji tyto poruchy, převáţně se však bude zabývat afázií, jejím diagnostikováním a terapií. Třetí kapitola bude seznamovat s dotykovým zařízením, jeho funkcemi a zpŧsoby ovládání. Kapitola se také bude zabývat moţnostmi vyuţití tabletu u osob s narušenou komunikační schopností. Empirická část bude realizována kvalitativní formou výzkumu. Tato část bude členěna do čtyř podkapitol. V úvodu se bude zabývat metodologií, hlavními a parciálními cíly práce. Další část bude seznamovat s výzkumným vzorkem a místem výzkumu. Dále jiţ bude následovat samotný výzkum. V rámci výzkumu bylo provedeno několik návštěv u pěti klientŧ s diagnózou afázie, kteří budou pracovat na tabletu. V empirické části budou sepsány kazuistiky jednotlivých respondentŧ výzkumu. Při šetření budou určeny výzkumné oblasti, které budou v empirické části jednotlivě zpracovány do tabulek a doplněny popisem. Dalším zpŧsobem empirického šetření bude anketa, vyplněná klinickou logopedkou, účastnící se všech sezení. V současné době není dostatek literatury k tématu vyuţití tabletu u osob s afázií, proto bude čerpáno z internetových zdrojŧ zabývajících se touto tématikou. 7

Je několik odborníkŧ, kteří zveřejňují své odborné články prostřednictvím internetu. Většina článkŧ se však zabývá pouţitím tabletŧ ve školství, případně ve speciálním školství. Jen málo informací je moţno nalézt o pouţití tabletŧ u dospělých osob s neurogenní získanou poruchou.

8

1 Narušená komunikační schopnost

1.1 Komunikace a komunikační schopnost Komunikace je nepostradatelnou součástí lidského ţivota. Rŧzné formy komunikace a dorozumívání uţívá kaţdá ţivý tvor. Pojem komunikace vychází z latinského termínu communicatio, který mŧţeme vyloţit, jako sdělování, přenos, společenství. Komunikace se v literatuře definuje velmi nejednotně, zasahuje do mnoha oborŧ a propojuje je. Komunikace slouţí k upevnění mezilidských vztahŧ, pomáhá k rozvoji osobnosti. J. Klenková (2006) píše o komunikaci v nejširším smyslu, jako o interakci. Tedy o oboustranném pŧsobení mezi dvěma, případně více subjekty. V literatuře

najdeme

mnoho

rŧzných

vymezení

pojmu

komunikace.

Komunikaci mŧţeme také chápat, jako „přenos různých komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka“ (Dvořák, J., 2001, s. 100). L. Edelsberg (2000) v komunikaci vidí několik sloţek – sloţka projevová, sloţka vybavovací a sloţka dorozumívací. P. Gavora (2005) komunikaci definuje úplně jednoduše, jako dorozumívání se, sdělování, výměnu informací. Pojmem komunikace se také zabývá Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, a to v rámci prŧřezového tématu Osobnostní a sociální rozvoj. Na základě tohoto tématu mají ţáci moţnost se teoreticky i prakticky setkat s termíny jako: komunikace (řeč) těla, řeč skutkŧ, komunikace verbální, neverbální, dialog, komunikace mezi lidmi, komunikační dovednosti, strategie, komunikační situace (RVP ZV, 2007). D. Kutálková (1996) upozorňuje také na osobnost učitele, který je pro děti na prvním stupni dŧleţitý vzor. Proto by se u tohoto učitele neměla vykytovat ţádná patologie v oblasti řeči. S pojmem komunikace úzce souvisí pojem řeč, který je charakteristický třemi rysy. Jedním podstatným rysem je, ţe si řeči „nevšímáme“, soustřeďujeme se na to, co říkáme. Druhý rys poukazuje na to, ţe řeč se netýká člověka, který mluví, ale směřuje k druhé osobě. A za třetí, je univerzální. Řeč tedy mŧţeme charakterizovat, jako specifickou schopnost člověka, kdy při uţití jazyka, tedy

9

systému symbolŧ a znakŧ, člověk komunikuje. Řeč se neomezuje pouze na mluvní projev, který vytváříme mluvidly. Odborníky je uváděn také termín vnitřní řeč. Tedy určitou vnitřní mluvu člověka. M. Mešková (2012) zde upozorňuje na fakt, ţe člověk sice uvnitř přemýšlí, jak něco řekne, ale při vnější komunikaci hledá vhodná slova. Například se tento jev objevuje u ţákŧ, kteří se učí pouze čtením textu. Pro tyto ţáky je tedy těţší vyjádřit myšlenku. B. Krahulcová (2007, s. 11) vymezuje řeč ve dvou rovinách. V úzké rovině mŧţeme řeč chápat jako „jedincem realizovanou řečovou činnost“. Dále, v širším, mnohem komplexnějším hledisku, řeč posuzovat jako „výsledek jedincem realizované činnosti“. K. Bühler jiţ na konci 80. let 20. století (In Malá československá encyklopedie, 1987) identifikoval tři základní funkce řeči – představovou (myšlenka), vybízecí (nutící k reakci) a výrazovou (emocionální). Na vývoj řeči má vliv spousta vnitřních i vnějších faktorŧ. K vnitřním faktorŧm patří celková fyzická i psychická zralost jedince, funkce sluchového a zrakového analyzátoru, kvalitě mluvních orgánŧ, funkci potřebných zón v mozku a kvalitě kognitivních funkcí (paměť, myšlení, pozornost). Z vnějších faktorŧ je jednoznačně nejdŧleţitější sociální prostředí a výchova. Velice dŧleţitý, v předškolní a mladší školní výchově, je mluvní, řečový, vzor a dostatek řečových podnětŧ a komunikačních příleţitostí (Kutálková, D., 1996). Člověk se od jiných organismŧ liší bipedální chŧzí, obratností a převáţně schopností řeči, dle V. Lechty (2002, s. 13) se jedná o „schopnost vědomě používat jazyk, jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách.“ V. Jedlička (In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2003) zase vymezuje řeč, jako: „biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka“ (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003, s. 89). O vývoji řeči pojednává mnoho autorŧ. Všichni se shodují v tom, ţe se jedná o sloţitý proces ovlivněný mnoha faktory. Řeč mŧţeme zkoumat ze dvou hledisek: fylogenetického (historický vývoj řeči) a ontogenetického (vývoj řeči u jedince). O fylogenetickém hledisku mŧţeme najít zmínku u J. Vyštejna (1995), kde upozorňuje na zdlouhavost a náročnost vývoje lidské řeči. Při zkoumání řeči z tohoto hlediska se vychází z myšlenky postupného skupinkování lidí a jejich potřebě komunikovat. J. Klenková (2006) rozděluje ontogenetický vývoj řeči na dvě stádia: přípravná (předřečová) a stadia vlastního vývoje řeči. U kaţdého musíme postup vývoje řeči 10

sledovat individuálně. Je nutné počítat s odchylkami, zrychlením, či zpomalením určitých stadií. Nikdy se však nemŧţe stát, ţe by se některé ze stadií vynechalo, všechna na sebe navazují. Další z pojmŧ, které se pojí ke komunikaci, je jazyk. Tento pojem je často pouţíván, jako synonymum slova řeč. Je zde však třeba vysvětlit podstatu rozdílu mezi těmato dvěma pojmy. Zatímco řeč, je schopnost člověka artikulovat a vytvářet zvuky, kterými se dorozumívá ve společnosti, jazyk je chápán, jako systém gramatických pravidel, který je společností uznáván a vyuţíván. Jiný, úzce související pojem je mluva, kterou vymezujeme, jako konkrétní, aktuální realizace komunikačního aktu při pouţití řeči a jazyka (Krahulcová, B., 2007). „Při zdůraznění skutečnosti, že jde o vyjádření jazykového obsahu myšlenkové činnosti, realizované pomocí motoriky mluvidel, je užíván také výraz mluva“ (Neubauer, K., 2010, s. 7). Vedle komunikace verbální zaujímá vysoké postavení také mluva nonverbální. Do této oblasti zahrnujeme vše, co signalizujeme tělem, výrazem, pohledem, beze slov, případně ve spojení se slovní komunikací – pohled, oční kontakt, vzdálenost od komunikačního partnera, pohyb těla, práce s časem a časováním mluvy, mimika, doteky v rámci komunikace. Kaţdý signál má nějaký význam. Někdy pouze z neverbální komunikace mŧţeme komunikačního partnera pochopit a porozumět mu (Klenková, J., 2006). Například pohled z očí do očí je velice emocionální záleţitost. Při pohledu není určující pouze směr pohledu, ale také jeho délka. Při rozšíření zornic mŧţeme zaznamenat emocionální vzrušení. Pro některé lidi jsou lidé s většími zornicemi sympatičtější a určitým zpŧsobem i přitaţlivější. Při postoji zase mŧţeme zaznamenat určitou harmonii postur, tedy vzájemné naladění komunikačních parterŧ na stejnou frekvenci. Co se týče horizontální vzdálenosti osob při komunikaci, za intimní se povaţuje 0 – 45 cm. Ne kaţdému tuto vzdálenost dovolíme a pro někoho je narušení této zóny velice nepříjemné. Za osobní prostor povaţujeme 0,45 - 1,2 m. Tato zóna je přístupná pro přátele a kolegy. A konečně společenská zóna, která zaujímá prostor 1,2 – 3,7 m kolem osoby. Při narušení osobního prostoru také mluvíme o haptice, tedy komunikaci doteky. Zde se dotek povaţuje za určitý projev intimity, mŧţe vyjadřovat pozitivní emoce, podporu, ocenění, zájem, náklonnost a tak dále (Mešková, M., 2012).

11

Komunikační schopnost mŧţeme definovat, jako osvojené dovednosti a schopnosti, které vyuţíváme pro správnou komunikaci, komunikaci na základě určité situace. Jde tedy o soubor znalostí a dovedností, které člověku umoţňují reagovat a komunikovat přiměřeně situaci i posluchačŧm (Prŧcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2001). Komunikačním schopnostem a kompetencím je věnována značná pozornost. Bez odpovídající komunikace bychom nebyli schopni dostatečně navazovat kontakty a socializovat se. Komunikační schopnost je tedy dŧleţitá i pro odpovídající rozvoj osobnosti. Proto se také těmto schopnostem přikládá velký dŧraz i v rámci vzdělávání. Komunikační schopnosti patří mezi klíčové kompetence, které jsou popsány v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (RVP ZV, 2007).

1.2 Kategorie narušené komunikační schopnosti Na úvod je třeba uvést definici narušené komunikační schopnosti. Asi nejznámější a nejpouţívanější definici nalezneme u V. Lechty (2003), kde říká, ţe „komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (popřípadě několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru“ (Lechta, V., 2003, s. 17). Toto narušení se mŧţe objevit u roviny foneticko-fonologické, lexikálně-sématické, morfologickosyntaktické nebo pragmatické, dále v oblasti expresivní i receptivní, písemného i ústního projevu. Autoři uvádějí mnoho etiologických faktorŧ narušené komunikační schopnosti. Narušení mŧţe vzniknout pŧsobením prenatálních, perinatálních i postnatálních faktorŧ, mŧţe mít psychický i organický podklad, mŧţe vzniknout na základě poškození smyslových receptorŧ (sluchového i zrakového), na základě genových mutací, úrazŧ i pŧsobením sociálního prostředí. Narušená komunikační schopnost se neobjevuje pouze u dětí, ale mŧţe vzniknout i v dospělosti i stáří (Lechta, V. 2003, Klenková, J. 2006, Bytešníková, I. 2007, Peutelschmiedová, A., 2005). Klasifikace narušené komunikační schopnosti mŧţe probíhat z několika hledisek. Narušení mŧţe být hlavním, dominantním, příznakem, nebo mŧţe být symptomem jiného postiţení, tedy symptomatickou poruchou řeči. Dále mŧţeme 12

členit narušení na základě vzniku, tedy na orgánové nebo funkční. Dle stupně narušení máme totální narušení komunikační schopnosti nebo parciální (částečné). Osoba si také své narušené mŧţe, či nemusí uvědomovat (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007). V odborné literatuře často nalezneme symptomatickou klasifikaci, která se velice dobře uplatňuje v praxi. Tuto symptomatickou klasifikaci nalezneme u A. Peutelschmiedové (2005), kde dělí narušenou komunikační schopnost do deseti základních kategorií: 1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie); 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie); 3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus); 4. narušení zvuku řeči (rhinolalie, palatolalie); 5. narušení fluence řeči (tumultus sermonis, balbuties); 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie); 7. narušení grafické stránky řeči (specifické vývojové poruchy učení dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dysmúzie, dyspinxie); 8. symptomatické

poruchy

řeči

(vada

řeči

je

symptomem

jiného,

dominantního postiţení); 9. poruchy hlasu (dysfonie, afonie); 10. kombinované vady a poruchy řeči (kombinace vad z výše uvedených okruhŧ narušené komunikační schopnosti). Při diagnostice je velice těţké některé kategorie odlišit. J. Klenková (2006) také upozorňuje na obtíţnost určení normality, tedy určení, kdy se ještě jedná o projev normy, a kdy uţ mŧţeme mluvit o narušení. Při diagnostice také musíme zohlednit jazykové zvláštnosti kaţdé země (české a německé vibranty) a jazykové prostředí, ve kterém jedinec ţije (př. Praha, Brno, Ostrava). Dále je třeba hodnotit i věk jedince, kdy některé projevy v určitém věku povaţujeme ještě za fyziologický, tedy přirozený projev. Například v období kolem 3. a 4. roku se mŧţe projevit fyziologická

neplynulost,

okolo

4.

roku

se

také

projevuje

fyziologický

dysgramatismus a v neposlední řadě se setkáváme s fyziologickou dyslalií.

13

1.3 Získané neurogenní poruchy u dospělých osob V souvislosti s tématem práce jsou zde charakterizovány druhy získané narušené komunikační schopnosti na základě organických změn v mozku, které se mohou vyskytnout u dospělých osob. Mezi tyto poruchy patří dysartrie, afázie a kognitivně-komunikační porucha. Autoři dysartrii charakterizují jako poruchu motorické realizace řeči, která vzniká při organickém poškození centrální nervové soustavy. Jedná se o poruchu zvládání pohybŧ mluvidel. Narušení postihuje jak dýchání, tak fonaci a artikulaci, je narušen zvuk řeči a objevuje se dysprozodie. Nejvíce závaţnou formou této diagnózy je anartrie, kdy osoba není vŧbec schopna hýbat mluvidly, případně ani vytvářet hlas. V klasifikaci i symptomatologii se autoři shodují. Vývojovou dysartrii dělí dle poškozené části mozku na – kortikální, pyramidovou, extrapyramidovou,

bulbární,

cerebelární

a

smíšenou

(Peutelschmiedová,

A., Klenková, J., Bytešníková, I., Horáková, R., Škodová, E., Jedlička, I., Kejklíčková, I., Neubauer, K.). Typy získané dysartrie charakterizuje K. Neubauer (2000). -

Dysartrie flakcidní či periferní (chabá) se projevuje při postiţení dolního motorického neuronu a projevuje se hlasovou monotónností a nezřetelným hlasem. Často je narušeno dýchání a polykání, objevuje se hypernazalita, chrapot.

-

Dysartrie spastická či centrální vzniká při poruše horního motorického nervu. Mŧţe se projevit nejen poruchou polykání a oromotoriky, ale celkové, hrubé motoriky. Řeč je pomalá, velice pracná, narušeno je i dýchání.

-

Dysartrie ataktická či cerebelární (mozečková) je podmíněna poškozením mozečku. Řečový projev je tlačený, vyráţený, kolísavý. Často se tento typ objevuje u roztroušené sklerózy, nádorových onemocnění a degenerativních procesŧ.

-

Dysartrie extrapyramidová má dva typy. Hypokinetická forma vzniká především u Parkinsonovy choroby. Mŧţe se objevit klidový třes a někdy vymizí pohybové automatismy. Projev bývá monotónní, objevuje se opakování slabik či slov. Při hypertonické formě dochází

14

ke sníţení celkového svalového tonu. Řeč bývá hlasitá, vykřikovaná, kolísavá. Vzniká při degenerativních onemocněních centrální nerovové soustavy. -

A

samozřejmě

dysartrie

smíšená,

která

vzniká

kombinací

degenerativních onemocnění a lézí centrální nerovové soustavy. Dysartrie mŧţe vzniknout v jakémkoli období ţivota. Mŧţe vzniknout v prenatálním, perinatálním i postnatálním období. V případě tohoto textu, je pro nás dŧleţitá dysartrie vzniklá v pozdním období, kdy ji mohou zapříčinit cévní onemocnění, zánětlivá onemocnění mozku, úrazy mozku, degenerativní onemocnění centrálního nervového systému a další (Klenková, J., Horáková, R., Bytešníková, I., 2007). Takto získaná porucha motorické realizace řeči se mŧţe dle K. Neubauera (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003) spontánně upravovat, častěji však potřebují pacienti pomoc zkušeného terapeuta, v některých případech problémy dlouhodobě přetrvávají. Dŧleţitou podmínkou úspěšné terapie je včasnost terapeutického procesu. V tomto případě je cílem terapie maximalizovat komunikační schopnosti jedince, aby bylo dosaţeno dostatečné kvality sociálního ţivota. V současné době se často objevují klienti, u kterých nemŧţeme diagnostikovat ani dysartrii, ani afázii, ale jejich řeč je určitým zpŧsobem narušena, proto se často vyuţívá termínu komunikačně-kognitivní porucha (Body, R., Perkins, M., 2006). Hlavním a dŧleţitým rozdílem mezi afázií a komunikačně-kognitivní poruchou je, ţe při afázii se neobjevuje narušení kognitivních funkcí. Při diagnostice se tedy zaměřujeme na zmapování kognitivních funkcí. Tuto diagnostiku mŧţe provést logoped, psycholog, či neurolog za pouţití rŧzných diagnostických postupŧ. Asi jedním z nejpouţívanějších testŧ v praxi je Minimental State Examination, dále se vyuţívá Česká adaptace Addenbrookského kognitivního testu. Pro správnou diferenciální diagnostiku je třeba provést testování na úrovni slov, vět i textu. Při kognitivně-komunikační poruše se objevuje narušení na úrovni vět a textu, jelikoţ se jiţ jedná o sloţitější kognitivní proces. Narušení na úrovni slov se objevuje jen zcela výjimečně, a převáţně u dysartrie (Marková, J., 2012). K. Neubauer (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003) píše také o kognitivněkomunikační poruše ve spojení se syndromem demence. Ten zahrnuje duševní poruchy, které se projevují úbytkem kognitivních funkcí, převáţně však úbytkem paměti a intelektu. Mezi nejčastější symptomy při syndromu demence patří 15

kognitivní poruchy, poruchy chování, poruchy verbální i neverbální komunikace, poruchy emotivity, pozornosti a orientace. Dalším typem neurogenní poruchy, která mŧţe postihnout dospělé osoby, je afázie. Touto poruchou se zabývám podrobněji v nadcházející kapitole.

Shrnutí Komunikace je důležitou součástí lidské osobnosti. Komunikace nám umožňuje socializaci, učení a interakci s ostatními lidmi. Její rozvoj je ovlivněn mnoha faktory. V některých případech může nastat problém před rozvojem, během rozvoje i po rozvoji řeči. V tom případě vzniká narušená komunikační schopnost. V rámci narušené komunikační schopnosti můžeme diagnostikovat deset základních kategorií. V oblasti získaných neurogenních poruch u dospělých osob můžeme diagnostikovat dysartrii, jako poruchu motorické realizace řeči, na základě organického poškozené centrální nerovové soustavy. Dále diagnostikujeme komunikačně-kognitivní poruchu, která souvisí s demencí a narušením kognitivních funkcí. A v neposlední řadě afázii.

16

2 Afázie

2.1 Vymezení termínu afázie a symptomatologie K. Neubauer (1997) charakterizuje afázii, jako „poruchu řečové komunikace, vznikající většinou náhle na základě ložiskového poškození mozku. Je jednou z poruch souborně nazývaných poruchami vyšších korových funkcí – afázie, agnózie, apraxie“ (Neubauer, K., 1997, s. 25). S termínem afázie se mŧţeme potkávat od 19. století, kdy uţívání tohoto termínu navrhl francouzský neurolog Trousseau (Cséfalvay, Z., Traubner, P., 1996). Dle I. Kejklíčkové (2011) je afázií ročně postihnuto 0,25 - 0,5 ‰ populace. Jedná se vţdy o poruchu získanou. U jedincŧ s afázií byla řeč vţdy plně vyvinuta a na základě poškození dominantní hemisféry mozku vzniká afázie. Afázii často doprovází rŧzná neurologická onemocnění, například loţisková poškození korových a podkorových oblastí mozku. Klinický obraz afázie je v tomto případě závislý na povaze patologického procesu (úraz hlavy, cévní mozková příhoda,…), dále na rozsahu a lokalizaci léze a na věku pacienta (Cséfalvay, Z. In Lechta, V., 2003). M. Čecháčková (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003) píše, ţe převáţná většina lidí má dominantní levou hemisféru (asi 80 %), preferují tedy pravou končetinu. Asi 17 % má dominantní pravou hemisféru, preferují tedy pravou končetinu a asi u 3 % nejde řečová dominance prokázat. Častou příčinou vzniku afázie jsou cévní mozkové příhody (CMP). Rozlišujeme dvě skupiny cévních mozkových příhod- hemoragické (krvácení) a ischemické (sníţení prokrvení). V případě hemoragické příhody je nejčastější příčinou krvácení vysoký krevní tlak. Dále z dŧvodu úrazu, při nádorovém onemocnění a další. Ischemická mozková příhoda mŧţe být zpŧsobena trombózou (sráţením krve v cévách), embolií (uzavřením mozkové tepny) a hypoperfunzí (sníţení prŧtoku krve na základě srdeční choroby). Další příčinou vzniku afázie jsou úrazy a poranění mozku – otřesy a zhmoţdění mozku. Afázie mŧţe vzniknout také při nádoru mozku, v tomto případě nezáleţí

17

na tom, zda se jedná o benigní či maligní nádor, ale na lokalizaci a velikosti nádoru. Příčinou mohou být také zánětlivá onemocnění mozku (encefalitida, středoušní zánět, příušnice) a rŧzné intoxikace mozku (v dŧsledku nadměrného uţívání alkoholu). Poslední, také častou příčinou, bývá degenerativní onemocnění centrální nervové soustavy. Zde se nejčastěji vyskytuje Alzheimerova choroba, která se projevuje postupnou degenerací kognitivních funkcí, a Pickova nemoc, která je spojena s demencí (Čecháčková, M. In Škodová, E., Jedlička, I., 2003). J. Nebudová (1997) uvádí, jako hlavní příčinu encefalomalacii, tedy infarkt mozku. Kdy se, na základě sníţení prŧtokŧ cév sníţí, aţ zastaví okysličování mozku. Při sníţení prŧtoku krve na 50 % se ještě neobjevují ţádné klinické projevy. Pokud je prŧtok ještě niţší, avšak neklesne pod 10 %, mozkové buňky neumírají a jsou schopny se plně regenerovat, obnovit funkce, při zlepšení okysličení. Pokud však prŧchod krve klesne pod 10 % a trvá déle neţ 4 minuty, mozkové buňky umírají a nejsou schopny se jiţ reparovat (In Kulišťák, P., 1997). Autoři uvádí tyto symptomy afázie. Mezi základní symptomy řadíme: -

parafázie (fonemické, ţargonové, sémantické);

-

parafrázie;

-

perseverace;

-

logorheu;

-

anomii;

-

neologismy;

-

poruchy porozumění.

(Škodová, E., Jedlička, I., Klenková, J., Kejklíčková, I., Peutelschmiedová, A.) M. Čecháčková (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003) parafázie charakterizuje jako deformace slov rŧzného stupně. Při fonemické parafázii jsou některé prvky slova zachovány, takţe je slovu ještě rozumět, žargonová parafázie je jiţ těţší případ, jedná se těţkou slovní deformaci. Při sémantické parafázii si pacient nemŧţe na slovo vzpomenout, proto vybírá významově nebo zvukově podobné, případně význam slova opíše. Dalším symptomem je parafrázie. Jedná se o neschopnost vytvořit gramaticky správně větu. J. Klenková (2006) poukazuje na častý výskyt tohoto symptomu u expresivní (Brocovy) afázie. M. Čecháčková (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003) zmiňuje pojem slovní troska, kdy pacient pouţívá jedno slovo v mnoha situacích a tímto slovem mnohdy vyjadřuje celou větu. 18

Poruchy porozumění jsou také častým symptomem afázie. Perseverace neboli ulpívání na předchozím podnětu, je jedním z váţných symptomŧ afázie a těţce se odstraňuje. Dalším symptomem je logorhea – překotná, rychlá mluva, často se objevuje při percepční afázii. Jiným symptomem je anomie, tedy neschopnost pojmenovat předměty. Tento symptom je velmi úzce spojen s parafáziemi, pacient sice předmět nedokáţe přesně pojmenovat, ale opíše jeho význam (sémantická parafázie). J. Klenková (2006) zmiňuje jako další symptom neologismy, které afatik mŧţe vytvářet.

Jedná

se

o

nová,

nesmyslná

slova.

Vznikají

přehazováním,

či vynecháváním slabik a písmen. Další symptomy uvádí I. Kejklíčková (2011). Jedná se o plané frázování, kde pouţívá termíny, jako „slovní vata“ nebo „slovní salát“, tedy mnohoslovné vyjádření bez jakéhokoli významu“ (Kejklíčková, I., 2011, s. 46). Dále stereotypie, tedy opakování jednoduchých i sloţitějších slov a jejich nelogické spojování s dalšími slovy. Paragramatismy jsou dlouhé a sloţité věty s mnoha vedlejšími větami, míchání dvou vět do sebe, objevuje se nesprávné skloňování, časování a tvary sloves. Další symptom, který uvádí, je permanentní interpunkce, kdy se v pacientově mluvě často objevují kratší nebo i delší pauzy. A. Peutelschmiedová (2001) přidává jako symptom poruchu fluence řeči, řeč je těţkopádná, pomalejší, někdy přerušovaná, například při hledání vhodného slova. Zmiňuje také poruchu čtení a psaní, která je u afatikŧ častá.

2.2 Klasifikace afázie Klasifikace afázie je velice nejednotná, z dŧvodŧ rozmanitosti symptomŧ a na základě rŧznosti afaziologických škol. V klinické praxi se v současné době nejvíce uţívá rozdělení afázií na motorickou (Brocovu, expresivní), senzorickou (Wernickeva, receptivní) a totální (globální). Toto dělení je velmi zjednodušené a poukazuje na fakt, zda je narušena produkce řeči (v případě expresivní afázie) nebo porozumění, tedy dekódování řeči, jak tomu je v případě receptivní afázie (Čecháčková, M. In Škodová, E., Jedlička, I., 2003).

19

Jednou z nejpouţívanějších klasifikací je Bostonská klasifikace afázie. Základ této klasifikaci poloţili v 19. století Broca a Wernicke. Tato klasifikace je zaloţena na slabých a silných výkonech při vyšetřování těchto oblastí – -

pojmenování;

-

fluence řeči;

-

porozumění mluvené řeči;

-

opakování.

Dále se také vyšetřuje gnozie, praxie, pravo-levá orientace, orientace v prostoru, psaní, čtení a další (Klenková, J., 2006). Z. Cséfalvay (2007) charaktererizuje jednotlivé typy Bostonské klasifikace afázie. Brocova afázie je charakteristická nonfluentní produkcí řeči. Někdy je produkce narušena i řečovou apraxí, případně přidruţenou dysartrie. Velkou nápadností při tomto typu afázie jsou agramatismy a perseverace. Porozumění mají tito pacienti lepší neţ produkci řeči. Alexie a agrafie je také velmi častým projevem. Jiným typem je Wernickeho afázie, kdy produkce řeči bývá fluentní, ale porozumění velice zaostává. Také porozumění čtenému textu je narušeno. Globální, neboli totální afázie je nejtěţším typem afázie. Je narušena jak produkce řeči, tak porozumění řeči, lexie i grafie. Dále se mŧţeme setkat s transkortikální motorickou afázií a transkortikální senzorickou afázií. V prvním případě je narušena spontánní produkce řeči, která je velice nonfluentí. S tím souvisí i narušení grafie, která je poznamenána nonfluentním tempem řeči. V případě senzorického typu je řeč fluentní, zatímco porozumění je narušeno. Čtení mŧţe být zachováno, motorika ruky pro psaní mŧţe být bez narušení, avšak psaní slov a vět bývá značně narušeno. Samozřejmě se mŧţe objevit kombinace obou těchto typŧ afázie. V tomto případě bývá terapie i moţný pokrok ztíţen. Konduktivní, neboli převodová afázie, je typická fonemickými parafáziemi ve slovech. Opakování slov a vět je oproti samostatné produkci řeči výrazně narušeno. Posledním, klinicky nejlehčím typem afázie je anomická afázie, která je typická poruchou pojmenování. Motorika, produkce řeči, porozumění ani lexie a grafie nejsou narušeny. V samostatném mluvním projevu jsou pacienti schopni anomii velice dobře kompenzovat pouţitím jiných slov, avšak při pojmenování samostatných předmětŧ pacient zaostává. 20

Dalším typem klasifikace je Lurijova klasifikace afázie. Lurija dělí afázii na dva základní typy: na afázie, které vznikají při lézích předních částí mozku (dynamická a eferentní motorická afázie) a na afázie vznikající při poškození zadních oblastní mozku (aferentní motorická afázie, akusticko-mnestická afázie, senzorická afázie, sémantícká afázie a amnestická afázie (Klenková, J., 2006). V praxi se také mŧţeme setkat s Kimlovou klasifikací. Tato klasifikace se zaměřuje na lokalizaci léze i na lingvistický deficit. Dobře popisuje typy afázií, ale chybí zde pohled na člověka s afázií a jeho postiţení centrálního nervového systému. Dělí afázie na motorickou afázii (apahsia motorica) a senzorickou afázii (aphasia sensorica). Při motorické afázii charakterizuje Kiml dva typy: -

U typu jargon se objevují neologismy, ţargonové parafázie, objevuje se porucha kalkulie a grafie.

-

Typ anartrie je charakteristický neschopností správně artikulovat.

U senzorického typu jsou vytyčeny tři typy: -

U typu jargon je v rŧzném měřítku narušeno porozumění a objevují se neologismy.

-

Při dalším typu je typickým rysem tzv. slovní zmatenost, ta se projevuje řečí beze smyslu. Tento typ se nazývá dyslogický.

-

Posledním typem je amnestický typ, kdy není jedinec schopen pojmenovat předměty

(Čecháčková, M. In Škodová, E., Jedlička, I., 2003).

2.3 Moţnosti logopedické intervence u osob s afázií Pro úspěšnou terapii je vţdy dŧleţitá správná diagnostika. Kaţdá afaziologická škola si vytvořila vlastní přístupy k diagnostice i terapii. Při diagnostice se zaměřujeme na tyto oblasti: -

spontánní řeč;

-

porozumění řeči;

-

opakování;

-

pojmenování.

Vyhodnocením těchto oblastní získáme dostatek informací pro správnou diagnostiku a následnou úspěšnou terapii (Klenková, J., 2006). 21

Na základě příznakŧ vytváříme diagnózu syndromologickou, místo postiţení určuje diagnóza topická. Více obsáhlá je diagnóza etiologická, která bere v potaz údaje z rodinné a osobní anamnézy, věk, celkový stav, a neurologická symptomatologie. Konečnou diagnózu určují rŧzné vyšetřovací metody – ultrazvukové vyšetření, elektroencefalografe (EEG), arteriografie (AG), počítačová tomografie (CT), případně magnetická rezonance (MR) (Kulišťák, P., 1997). M. Čecháčková (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003) upozorňuje také na diferenciální diagnostiku. Tedy odlišení afázie od dalších typŧ narušené komunikační schopnosti. Musíme afázii odlišit od dysartrie, při které nebývají porušeny fatické funkce, jako grafie, lexie, gnozie, kalkule a další. U dysartrie také není narušeno porozumění řeči. Dále musíme afázii odlišit od rŧzných typŧ apraxií a agnozií. Pro správnou diagnózu mŧţeme pouţít několik testových baterií. Výčet těchto testŧ i s charakteristikou najdeme u Z. Cséfalvaye (2007). Mŧţeme se setkat například s Western Aphasia Battery – WAB coţ je komplexní testová baterie, která hodnotí mluvenou řeč, psanou řeč, praxi a kalkulii. Lurijovo neuropsychické vyšetření hodnotí kvalitu jazykových schopností, gnozii, praxi, kalkulii a intelektové funkce. Dalším souborem je Vyšetření fatických funkcí – VFF, který vychází ze specifik českého jazyka. Komplexně vyšetřuje afázii, alexii a agrafii. K. Neubaer (1997) jmenuje všechna vyšetření v rámci tohoto testu – vyšetření spontánní

řeči,

opakování,

porozumění

mluvenému

slovu,

pojmenování,

automatických řad, zpěvu, čtení, počítání (ústního i písemného) kreslení a psaní. Jedním z nejpouţívanějších testŧ je Boston Naming Test, který testuje schopnost lidí pojmenovat 60 černobílých objektŧ. Pro kvantifikaci porozumění a produkci řeči u závaţných poruch slouţí Boston Assessment of Sevare Aphasia. Vyšetření probíhá 20 - 30 min, i za tuto krátkou dobu jsme schopni získat informace o verbální i neverbální úrovni pacienta. Autory dalšího hojně pouţívaného testu jsou italští afazilogové De Renzi a Vignolo. Token Test, který tito autoři vytvořili, hodnotí schopnost porozumění u osob s afázií. Při vyšetřování má vyšetřovaný za úkol ukázat na určitý geometrický předmět rŧzné velikosti a barvy. Při vyšetřování tímto testem se zjistilo, ţe všechny osoby s afázií mají větší či menší problém s porozuměním. Posledním zmíněným testem je Bilingual Aphasia Test, kdy vznikly rŧzné jazykové kombinace, například anglicko/španělská nebo anglicko/francouzská.

22

Další testy zmiňuje Z. Cséfalvay (In Lechta, V., 2003). Popisuje například Minnesota Test for Differential Diagnosis of Aphasia (MTDDA) jehoţ autorkou je zakladatelka americké fyziologie H. Schuelová. Ta dělí testovou baterii na šest testových oblastí – auditivní poruchy, vizuální a čtecí poruchy, řečové a jazykové poruchy, vizuomotorické poruchy a poruchy psaní, numerické a aritmetické poruchy, orientace na vlastním těle. Jiným testem, který V. Lechta (2003) zmiňuje, je Porch Index of Communiacation Ability (PICA), který vyuţívá předmětŧ denní potřeby, které se rozloţí po stole. Test se děli na 18 kategorií dle jazykové náročnosti. V rámci terapie určují W. Huber, L. Springerová a K. Willmes (In Cséfalvay, Z., 2007) tři fáze. Fáze aktivační se zaměřuje na obnovení jazykových funkcí pomocí technik přímé i nepřímé stimulace. Druhá, symptomově-specifická fáze se zaměřuje na

reedukaci

jazykových

schopností.

V poslední

fázi,

konsolidační

fázi,

se zaměřujeme na aplikaci osvojených postupŧ, vyuţití komunikačních strategií v samostatném mluvním projevu a konverzační trénink. J. Klenková (2006) rozděluje terapii do dvou terapeutických přístupŧ, dle afaziologických škol: -

kognitivně-neuropsychologický přístup – se zaměřuje na obnovení jazykových procesŧ. S tímto přístupem se u nás setkáváme málo, na Slovensku se jí zkušebně zabývá Z. Cséfalvay.

-

pragmatický přístup – jeho cílem je zařadit afatika do společnosti, učit ho soběstačnosti a nabídnout mu vhodné moţnosti komunikace.

Více se charakteristice těchto přístupŧ věnuje Z. Cséfalvay (2007), který vidí jako nutnost pro logopeda, aby se dobře orientoval v teorii daného přístupu. Díky tomu bude terapie úspěšná. Při vyuţití kognitivně-neuropsychologického přístupu si logoped musí připravit terapeutický plán, na který potřebuje: -

získat

potřebné

informace

o

pacientovi, jeho

typu

narušené

komunikační schopnosti a rozsahu a umístění léze; -

vytvořit hypotézu o narušení;

-

provést samotné vyšetření a rozbor výsledkŧ;

-

vytvořit podrobný plán terapie s ohledem na zjištěné problémy;

-

analyzovat výsledky během i po ukončení terapie.

V praxi vyuţívanější je přístup pragmatický, kdy „terapie není orientovaná na izolované jazykové deficity, ale jejím cílem je zmírnit důsledky těchto narušení na komunikaci jako celek“ (Cséfalvay, Z., 2007, s. 67). Pragmatický směr se tedy 23

zaměřuje na sociální stigmatizaci jedincŧ a snaţí se zmírnit jejich sociální izolaci. Pro podporu sociální konverzace vytvořili Kegan a Galey (In Basso, A., 2003) tzv. podpŧrné konverzace. Kdy si jedinci s těţkým stupněm afázie připraví komunikačního partnera, se kterým si mohou provádět konverzační trénink v rozličných situacích a na rŧzná, někdy pro pacienty nepříjemná, témata. Dále do tohoto přístupu mŧţeme zařadit skupinové terapie, kde opět dochází k lepší socializaci jedincŧ a ke konverzačnímu tréninku. Při terapii afázie je dŧleţité pracovat dle fáze narušení – zda je afázie v akutním či chronickém stavu. Dále je dŧleţité si uvědomit přesně typ afázie a dle toho provádět terapii. A. Hrnčiarová (2010) rozděluje terapii a její postup dle typu. Rozděluje afázii na tyto typy: obnovení učení při eferentní motorické afázii, při aferentní motorické afázii, při dynamické afázii, při senzorické afázii, sémantické afázii, akusticko-mnestické afázii a amnestické afázii. Na základě symptomŧ a moţného pokroku dělí autorka terapii kaţdého typu na tři aţ čtyři fáze. Prŧběh terapie dle časového stadia poruchy vymezuje M. Čecháčková (In Škodová, E., Jedlička, I., 2003). Dělí zde terapii na akutní stadium a chronické stadium. Na základě umístění jedince na jednotky intenzivní péče se jedinec v akutním stadiu afázie dostává do rukou klinického logopeda. Ten započne svoji terapii hned po přijetí, případně aţ po potřebných operačních zákrocích. V prvních fázích terapie se logoped zaměřuje na psychoterapeutickou a řečovou stimulaci a rozvoj fatických funkcí. V rámci terapie při chronickém stadiu afázie se vyuţívá skupinové i individuální terapie. Při individuální terapii se osvojují rŧzné komunikační dovednosti, které se aplikují a upevňují při skupinové terapii. Dŧleţitost skupinové terapie u afatikŧ vyzdvihuje i Z. Cséfalvay (In Lechta, V., 2005). Shrnutí Afázie je složité narušení komunikační schopnosti vznikající na základě ložiskového poškození mozku. Řadí se k poruchám vyšších korových funkcí, jako je gnozie, lexie, praxie. Jedná se vždy o poruchu získanou a způsobit ji mohou například

cévní

mozkové

příhody,

zánětlivá

onemocnění

mozku,

nádory,

degenerativní onemocnění a další. Afázii diagnostikujeme na základě příčiny vzniku a na základě symptomatologie. Pro přesnou diagnózu můžeme použít některou z mnoha testových baterií. Terapii afázie vždy přizpůsobujeme typu afázie. Na výběr 24

je

také

ze

dvou

přístupů

k

terapii

–

kognitivně-neuropsychologického

a pragmatického. Jinak se samozřejmě postupuje v akutním stadiu, tedy ihned po prodělání příhody a jinak v chronickém stadiu. Jedním z často využívaných přístupů je skupinová terapie, která pomáhá pro sociální interakci a konverzační trénink jedinců.

25

3 Dotyková zařízení

3.1 Dotyková technologie V současné době mŧţeme téměř na kaţdém kroku vidět dotykové technologie. Děti dostávají dotykové telefony a tablety s aplikacemi. Stále častěji se ve školách vyuţívá interaktivní tabule. V obchodech si vybíráme ovoce a zeleninu na dotykové obrazovce, z bankomatu vybíráme peníze za pouţití dotykové obrazovky. Zdá se nám, jako by to bylo chvíli, co se tyto techniky začaly objevovat, první dotykový počítač však vědci vyrobili jiţ v roce 1983, tedy téměř před 50 lety. Základní typy dotykové technologie, tedy principy, na kterých dotyková technika funguje, jsou: -

kapacitní;

- rezistní; - optická; - vlnová. Kapacitní princip je nejpouţívanější, díky němu mŧţeme ovládat zařízení pouze prstem. Pracují na principu transparentního vodiče, který je v tenké vrstvě na povrchu zařízení a reaguje na dotyk prstu, který je také vodivý. Další známý, dnes jiţ zastaralý princip, rezistní, je zaloţen na tlaku, lze tedy ovládnout čímkoli (Javŧrek, K., 2013). Ve školství se stále více setkáváme s vyuţitím informačních a komunikačních technologií, převáţně interaktivních tabulí. Nejrozšířenějšími typy těchto tabulí jsou Spart Board a Activ Board. O vyuţitelnosti interaktivní tabule nás mŧţe přesvědčit internetový server www.pocitacveskole.cz. Zde se učitelé, uţívající informační a komunikační technologie, vzájemně informují o nových postupech, poskytují materiály a předlohy. Kaţdoročně se také koná konference Počítač ve škole, kde se posluchači účastní nejen teoretických přednášek z této oblasti, ale také workshopŧ. V českém školství se s dotykovými přístroji setkáváme aţ posledních několika letech. Jiţ v roce 2008 však na školách ve Velké Británii proběhl projekt SynergyNet, kde děti mohly pracovat na multi-dotykových obrazovkách. Tvŧrci programu vyuţili 26

také velkých obrazovek, tak, aby se k nim vešly všechny děti. Jiţ v té době se tato zařízení ukázala jako přínosná a v dnešní době se interaktivní tabule stává běţnou výbavou škol (Brdička, B., 2008).

3.2 Tablet V dnešní době se začínáme setkávat se zaváděním tabletŧ do školství. Tablet mŧţeme popsat jako přenosný počítač s integrovanou dotykovou obrazovkou. Pracuje se pohybem prstu, prstŧ po obrazovce, pomocí nastavených gest, případně mŧţeme vyuţít přiloţeného pera se speciální špičkou. Tabletŧ je několik typŧ, dle výrobce. Máme také několik typŧ systémŧ, se kterými mŧţeme pracovat: -

iOS (pouţívaný pro značkou Apple);

-

Anroid (v České republice nejpouţívanější systém);

-

Windows (převáţně u značky Nokia).

Tablety mají rŧzný tvar, velikost, váhu a barvu. Kaţdý z výše zmíněných systémŧ má jiný zpŧsob ovládání. Princip však zŧstává stejný. Při pouţití se vyuţívá tlaku, tahu po obrazovce, dotyku, případně pera. Ke kaţdému tabletu je vytvořeno mnoho dalších rozšíření, jako například obaly, sluchátka, náramkové hodinky, připojení k televizi a další. Pro kaţdý systém je vytvořen obchod pro nákup aplikací. Některé z aplikací jsou zdarma, jiné se platí, některé placené aplikace mají demo verzi, na určitou dobu zdarma (Neumajer, O., 2013). R. Reed, L. Konkle, a D. Berque (2010) vidí velkou vyuţitelnost tabletŧ u odborných předmětŧ. Je také dobré seznámit se se systémem tabletŧ. Člověk, či učitel si pak mŧţe jednoduché aplikace vytvořit sám. Při pouţití tabletŧ byla také zaznamenána vyšší návštěvnost odborných seminářŧ, coţ svědčí o dobré motivaci pro ţáky a studenty.

3.3 Moţnosti vyuţití tabletů u osob s narušenou komunikační schopností Tablety jiţ mají své místo ve školství. Řada škol se zapojila do inovace a tablety pořídila. Například jedna ze základních škol v Moravskoslezském kraji 27

pořídila 20 tabletŧ od značky Apple do prvních tříd základní školy. Děti se učí malovat, drţet pero, psát první písmenka, hrají vzdělávací hry. Tablet tedy slouţí k rozvoji rŧzných sloţek osobnosti a to se snaţí na této škole vyuţít. Pro děti zde byl tablet velice dobrým motivujícím činitelem (Kováč, T., 2012). Vyuţitím tabletŧ na poli speciálního školství se dnes velice podrobně zabývají Lenka Říhová a Iva Jelínková. Na základě své práce vytvořily projekt iSEN. V rámci tohoto projektu zkoušejí rŧzné aplikace na tabletech a své zkušenosti sdílejí formou internetového serveru a kurzŧ. Aplikace, které doporučují, se zaměřují na rŧzné oblasti. Mezi nimi je samozřejmě i rozvoj komunikačních kompetencí. V tomto oddílu mŧţeme nalézt aplikace, jako tvorba záţitkového deníku, vytváření komunikačních tabulek a řádkŧ, komunikace na základě piktogramŧ, rozvoj jednotlivých hlásek, hry na rozvoj slovní zásoby a spousta dalších (http://www.isen.cz/rubriky/clanky/komunikace). Další, kdo se zabývá vyuţitím tabletŧ, konkrétně v oboru logopedie, je Gabriela Solná, která pracuje ve Vítkovické nemocnici, jako klinická logopedka. Na internetovém serveru www.i-logo.cz se zaměřuje na výběr aplikací určených přímo pro rozvoj narušené komunikační schopnosti. Lze zde najít mnoho aplikací na rozvoj všech sloţek osobnosti (např. logické myšlení, artikulace, grafomotorika, zrakové vnímání atd.). Dále zde mŧţeme nalézt aplikace pro tvorbu alternativních a augmenantivních moţností komunikace pro jedince s rŧznými druhy postiţení. V neposlední řadě zde také najdeme aplikace, které se mohou vyuţít u osob s diagnózou afázie a kognitivními poruchami (http://www.i-logo.cz/ ). Pokud se podíváme na výše zmíněný server, zjistíme, ţe většina aplikací je vytvořena pro systém Apple. Proto se, při pořizování tabletu, musíme zamyslet nad vhodným systémem. Shrnutí Dotykové přístroje jsou relativně mladé a neustále se rozvíjejí. Stále častěji se s nimi v běžném životě setkáváme. V současné době se stále více uplatňují ve školství i ve speciálním školství. Interaktivní tabule je již běžnou výbavou základních, středních, vysokých i speciálních škol. Využitím tabulí dochází k motivaci žáků. S rozvojem techniky a snižování se její hodnoty se do českých škol začínají pořizovat také tablety. Současně vzniká spousta aplikací, které rozvíjí všechny složky osobnosti, mezi nimi také komunikaci. Tímto tématem se zabývá několik osob, které 28

sdělují své postřehy prostřednictvím internetu, jsou dostupné každému, koho zajímají. Najdeme zde také seznam aplikací, které můžeme pro rozvoj určité oblasti použít.

29

4 Analýza vyuţití tabletu u osob s afázií

4.1 Cíle šetření a metodologie Práce ve své teoretické části vychází z odborné literatury a zaměřuje se na informace související s praktickou částí. Praktická část pojednává o šetření, které probíhalo formou kvalitativního výzkumu. V období tří měsícŧ proběhlo osm návštěv u pěti klientŧ s diagnózou afázie. V rámci výzkumu byl u klientŧ vyuţíván tablet a odpovídající aplikace. Pro výzkum bylo vymezeno několik oblastí, které se uţíváním tabletu rozvíjely. Výzkum dále probíhal studiem dokumentace. Výzkumné šetření doplňuje anketa, která byla uskutečněna s klinickou logopedkou, účastnící se všech sezení. V rámci ankety odpovídala klinická logopedka na otázky, týkající se vyuţití tabletu v praxi a pouţitelnosti vyuţitých cvičení a aplikací. Výzkumné techniky tedy přestavují pozorování, analýza výsledkŧ činnosti, případové studie, anketa. Hlavním cílem výzkumného šetření je analýza moţností vyuţití tabletu v rámci logopedické intervence u osob s afázií. Stanoveny jsou také cíle parciální, které směřují ke zjištění: -

vyuţitelnosti dotykové techniky při logopedické intervenci u osob s afázií;

-

zájmu klientŧ s afázií o tablet;

-

náročnosti práce s tabletem z hlediska klientŧ;

-

náročnosti přípravy cvičení a úkolŧ na tabletu;

-

moţné aplikace vytvořených cvičení a úkolŧ. Zhodnocení vytvořených cvičení a nástin moţného rozvoje komunikačních

kompetencí na základě vyuţití tabletu je zpracován v závěru práce. Získané výsledky a informace z výzkumu jsou prezentovány v podobě případových studií všech účastníkŧ výzkumu. Dále jsou v tabulkách zaznamenány výkony v jednotlivých výzkumných oblastech všech respondentŧ výzkumu. U kaţdé

30

tabulky je uveden výčet aplikací k dané oblasti. Všechny aplikace jsou volně staţitelné z Obchodu play, který soustřeďuje bezplatné i placené aplikace pro Android. Dále bylo čerpáno ze Suggest a Samsung apps, kde jsou dostupné aplikace výrobce elektroniky Samsung. Při práci s tabletem bylo vyuţito hardwarového zařízení S Pen, tedy dotykového pera, které bylo pouţito pro nácvik psaní. Jelikoţ se u tabletu jedná o velkou dotykovou plochu, byla také pouţita rukavice s ustřiţenými prsty. Klienti si tak mohli ruku na zařízení poloţit. V neposlední řadě jsou písemně zaznamenány poznatky z ankety vedené s klinickou logopedkou. Všichni klienti souhlasili s prezentací výzkumu a případných pořízených fotografií a nahrávek. V souvislosti s výzkumnými cíly byly stanoveny výzkumné teze: Teze č. 1: Práce s tabletem bude více zajímat muţe, neţ ţeny. Teze č. 2: Tablet bude pro klienty novým zařízením, jehoţ uţívání pro ně nebude náročné. Teze č. 3: Nejméně jeden z klientŧ si tablet během výzkumu pořídí, případně bude chtít pořídit. Teze č. 4: Nalezené aplikace budou určeny převáţně pro děti.

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření Charakteristika výzkumného vzorku Pro vlastní výzkumné šetření byly vybrány osoby rŧzné věkové kategorie a rŧzného pohlaví se společnou diagnózou afázie. Jednalo se o klienty v chronickém stadiu afázie, tedy o klienty, kteří navštěvují ambulantní oddělení klinické logopedie. Charakteristika místa šetření Vlastní výzkumné šetření probíhalo formou aktivní práce s klienty na oddělení klinické

logopedie

je příspěvkovou

v nemocnici

organizací.

v Jihomoravském

Nemocnice

poskytuje

kraji.

Tato

preventivní,

nemocnice základní

a specializovanou diagnostickou, léčebnou a ošetřovatelskou péči ve formě

31

ambulantní, lŧţkové, jednodenní a sociální péče. V nemocnici fungují čtyři lŧţková oddělení s celkovou kapacitou 180 lŧţek. Zřízeno je zde také lŧţkové oddělení nukleární medicíny, které je jediným lŧţkovým oddělením tohoto druhu v Jihomoravském kraji. Jednodenní péče je novou léčebnou

péčí,

poskytovanou

nemocnicí,

pro

pacienty,

jejichţ

zdravotní

stav umoţňuje propuštění do 24 hodin. Oddělení klinické logopedie byla dne 1. 11. 2013 udělena Ministerstvem zdravotnictví

České

republiky

akreditace

k uskutečňování

praktické

části

specializačního programu v oboru klinická logopedie dle zákona č. 96/2004 Sb. Logopedickou péči na oddělení klinické logopedie poskytují dva registrovaní kliničtí

logopedi.

Péče

je zde

poskytována

ambulantní

formou,

a

dále

u hospitalizovaných pacientŧ na lŧţkových odděleních.

4.3 Vlastní šetření Případové studie Případová studie muţe A Věk: 68 Diagnóza: Dysartrie, afázie, pravostranná hemiparéza, klient prodělal cévní mozkovou příhodu s pravostrannou plégií na horních končetinách a parézou na dolní končetině. U pacienta je diagnostikován syndrom zamrzlého ramene. Osobní anamnéza: Pacient byl narozen v roce 1945. Byla mu provedena subtotální amputace druhého prstu levé horní končetiny. Pracoval v Adamově, jako dělník. Dříve kouřil aţ 20 cigaret denně, dnes několik let uţ nekuřák. Obvykle vypije 3 piva denně. Rodinná anamnéza: Klient ţije se svojí manţelkou v rodinném domě. Dříve pracoval jako dělník, v současné době je jiţ v dŧchodu. V rodině se nikdo s ničím váţnějším neléčil. Má dva syny a jednu dceru. Všichni jsou zdrávi. Aktuální stav: Klient má znatelně méně pohyblivou pravou pŧlku obličeje. Učí se psát levou rukou. V květnu 2013 bylo provedeno konzilium, kdy klient odpovídal pouze mimikou a kýváním hlavy. V dnešní době jiţ komunikuje na velice

32

dobré úrovni. Zvládá opis i přepis slov a krátkých vět. Slovní zásobu má velice dobrou, pouţívá velmi těţká slova. Paměť je v pořádku, porozumění v normě. Analýza a syntéza slov je v nácviku. Logopedická intervence: V současné době se v rámci logopedické intervence zaměřují na vyjadřování ve větách, rozmasírování pravé strany obličeje a rozhýbání pravé horní končetiny. Dále na zpřesnění výslovnosti sykavek, nácvik psaní levou rukou a transfer naučených prvkŧ do běţné komunikace. Případová studie muţe B Věk: 71 Diagnóza: Expresivní afázie na základě cévní mozkové příhody z prosince 2011, do té doby byl zdravý. Osobní anamnéza: Klient se narodil v roce 1943. Dříve pracoval jako vedoucí provozu v podniku. Je to velký sportovec, pravidelně cvičí a posiluje, dříve hrával hokej. Rodinná anamnéza: Klient ţije s manţelkou v rodinném domě, má dvě děti, dceru a syna. Aktuální stav: Klient rád mluví, má velice dobrou slovní zásobu. Při řeči se však často objevují perseverace, které brání pokračovat v souvislém slovním projevu. Baví ho luštit kříţovky a osmisměrky. S pamětí a porozuměním nemá klient ţádný problém. Analýza a syntéza slov i vět je částečně narušena. Logopedická intervence: Při logopedické intervenci se v současné době zaměřují na odstranění perseverace v běţné řeči. Klient navštěvuje skupinovou terapii, která mu značně pomáhá. Dále se zaměřují na doplnění diakritiky a znamének v psaném textu. Klient má často za úkol popsat písemně nějakou činnost a kontrolovat po sobě text. Klient také procvičuje popis obrázkŧ jednoduchými větami. Při komunikaci pouţívá sloţité věty, při kterých dochází ke zmíněné perseveraci. V neposlední řadě se terapie zaměřuje na psychiku klienta. Případová studie ţeny A Věk: 63 Diagnóza: Expresivní afázie, alexie, agrafie, dysfázie. Po operaci kolena prodělala v roce 2011 cévní mozkovou příhodu s pravostrannou hemiparézou.

33

Osobní anamnéza: Klientka se narodila v roce 1950. Je vyučená jeřábnice, aktuálně je ve starobním dŧchodu. Kouřila asi 28 let 10-20 cigaret denně, s kouřením přestala před deseti lety. Často mívala bronchitidy, měla vředy na dvanácterníku asi před 20 lety, prodělala operaci kolene, po níţ prodělala cévní mozkovou příhodu. Rodinná anamnéza: Klienta ţije v rodinném domě s manţelem. Má dvě zdravé děti, jedno dítě tragicky zemřelo. Její matka měla slabou cévní mozkovou příhodu a zemřela v 85 letech. Otec zemřel na cévní mozkovou příhodu v 55 letech. Má bratra, který je zdravý. Aktuální stav: Řeč je zrychlená a často nesrozumitelná pro mnohé fonemické a sémantické parafrázie. Špatný fonematický sluch ztěţuje analýzu a syntézu slov. V oblasti lexie a grafie je stále znatelný problém. Kalkulie je v normě. Problémy v porozumění dle dokumentace intaktní, při práci s tabletem se však tyto problémy objevily. V řeči se objevuje výrazná gestikulace usnadňující klientce komunikaci. Logopedická intervence: V současné době se logopedická intervence zaměřuje na pojmenování, opis slov, kategorizace slov. Pracuje se s mluvním tempem. Rozvíjí se lexie a grafie, paměť a porozumění. Rozvíjí se fonematický sluch a samostatný mluvní projev. Případová studie ţeny B Věk: 25 Diagnóza: Těţká fatická porucha, těţká pravostranná hemiparéza na horní končetině,

cévní

onemocnění

mozku

na

podkladě

parciální

ischemie

při traumatickém roztrţení levé vnitřní karotidy, trombóze a jejímu následnému pooperačnímu podvázání. Osobní anamnéza: Klientka se narodila v roce 1988. V dětství probíhal vývoj řeči bez obtíţí. Ve věku 22 let prodělala autonehodu s následnou cévní mozkovou příhodou. V době autonehody byla ve 13. týdnu gravidity. V prosinci 2010 porodila klientka císařským řezem zdravou dceru. Rodinná anamnéza: Matka i otec ţijí v jedné domácnosti. Matka pobírá invalidní dŧchod pro chronické obtíţe s páteří, dříve pracovala jako prodavačka. Otec pracuje jako prodavač v supermarketu. Sestra docházela v dětství k logopedovi. Dříve měla klientka podporující rodinné zázemí, po narození dcery však došlo ke sporŧm. V poslední době se vztahy začínají zlepšovat. Dojíţdění na logopedii je pro klientku náročné, nedaří se jí zajistit hlídání pro dceru Terezu. 34

Aktuální stav: V červnu 2010 prodělala klientka autohavárii. Po přivezení záchrannou sluţbou do nemocnice byla klientka v bdělém stavu a zorientovaná, na dobu během havárie si ale nedokázala vzpomenout. Aktuálně bylo provedeno gynekologické, chirurgické a neurologické vyšetření. Nálezy byly zcela v normě. Kolem 23 hodiny si zdravotní sestra všimla aktuálního zhoršení stavu klientky, která nemohla náhle srozumitelně mluvit a hýbat pravou horní končetinou. Bylo tedy provedeno další CT mozku a rentgen krční páteře, s nálezem 17 milimetrové ruptury levé vnitřní karotidy a vznikající hematom. Následně byla provedena akutní operace karotidy. V současné době dochází klientka na pravidelné návštěvy na klinickou logopedii. Řeč je jiţ téměř v pořádku, je znatelně narušena rychlost toku řeči. Řeč je také explozivní a vyráţená. Pohyblivost pravé horní končetiny je stále částečně narušena, klientka je však schopna efektivně psát, s jediným problémem, zmenšováním písma v prŧběhu psaní. Všechny další zkoumané oblasti byly v pořádku. Logopedická intervence: V současné době se terapie zaměřuje na zpomalení tempa řeči a nácvik správného psaní. Nácvik správného tempa řeči probíhá při četbě za pouţití rŧzných technik. Případová studie ţeny C Věk: 69 Diagnóza: Transkotikální smíšená afázie těţkého stupně, alexie, agrafie, hemiparéza na pravé horní končetině a afonie. Cévní mozkovou příhodu klientka prodělala v květnu 2013. Vyřizovala s dcerou nějaké záleţitosti u právníka, zde zkolabovala a ztuhly jí nohy, po probuzení byla v pořádku. Ráno se však necítila dobře, jely tedy k praktickému lékaři, zde změřen tlak. Odpoledne se zdála klientka zmatená a dezorientovaná a měla znatelně pokleslý koutek, proto vyjeli do nemocnice na CT. Zde byla diagnostikována cévní mozková příhoda. V prosinci 2013 upadla a zlomila si krček kosti stehenní. Terapie tím byla narušena. Sekundárně se u ní objevila epilepsie po aplikaci léčiv. Osobní anamnéza: Klientka se narodila v roce 1945. Klientka ţije u dcery, která se o ni stará a vozí ji na lékařská vyšetření. V současné době je jiţ v dŧchodu, dříve byla ţena v domácnosti. Nekouří a nepije.

35

Rodinná anamnéza: Matka zemřela v 60 letech a léčila se s tlakem. Otec zemřel v 75 letech na infarkt myokardu. Měla dva bratry, oba jiţ zemřeli. Má jednu dceru, která je zdravá. Aktuální stav: Spontánní produkce klientky je nonfluentní. Hlas má slabý. Klientka má pokleslý pravý ústní koutek, zaznamenána je orální apraxie. Daří se opakovat kratší a jednoduchá slova. Zvládne vyjmenovat dny v týdnu a napočítat do deseti. Porozumění je narušeno při delších pokynech. Psaní je narušeno hemiparetickou pravou končetinou. Zvládá adekvátně odpovídat „ano“/“ne“, adekvátně zvládá nonverbální komunikaci – dokáţe vybrat z nabízených slov, ukazuje a reaguje gestikulací. Po sémantické nápovědě jiţ dokáţe pojmenovat obrázek. U klientky se objevuje echolalie slov i celých vět. V současné době došlo ke zhoršení stavu. Logopedická intervence: Nyní se logopedická intervence zaměřuje na pouţití hlasu vyuţitím zpěvu. Pro rozvoj pojmenování je uţívána sémantická nápověda (dříve se vyuţívalo fonemické nápovědy). V nácviku je také rozvoj oromotoriky pro aktivaci povadlých svalŧ pravého ústního koutku. Dále je intervence zaměřena na osvojení si psaní nedominantní rukou. Klientka jiţ zvládá podpis a adresu hŧlkovým písmem. Logopedická intervence byla narušena zraněním z prosince 2013. Dojíţdění na logopedii se stalo náročnější. V současné době u klientky došlo ke stagnaci stavu.

Analýza výsledků činnosti Výzkumná oblast č. 1: Paměť Intaktní

Částečně narušena

Muţ A Muţ B

X X

Ţena A Ţena B

Narušena

X X

Ţena C

X

Tab. 1: Výkony ve výzkumné oblasti paměť

36

Pro zjištění výkonŧ v oblasti paměti bylo vyuţito několik aplikací. Brain Age Game je aplikace testující krátkodobá paměť. Za sebou se postupně zobrazí barevné body a je třeba si pamatovat jejich posloupnost, postupně počet bodŧ přibývá. U této aplikace byl někdy problém s pochopením principu. Muţ A a ţena A zvládli pouze první kolo, tedy tři body. Ţena C měla velký problém s pochopením úkolu a jeho splněním. Další aplikací je Brain Training. Je to náročnější aplikace, kde se pojí procvičení koncentrace a krátkodobé paměti. Opět se zobrazují body, vţdy dvě barvy, body zmizí a úkolem je označit body určené barvy. Aplikace mŧţe být sloţitá i pro intaktního jedince. S touto aplikací měli problémy i muţ B a ţena B. Klienti při pouţití této aplikace projevovali pozitivnější reakce. Další aplikací je Memory Trainer. Zde si klienti procvičili jak paměť, tak automatické řady. Do šachovnice velikosti 3x3 se zobrazí čísla nebo písmena a zmizí, klienti pak postupně označují dotykem políčka, aby vytvořili posloupnou řadu. Klienti se projevovali pozitivně. Muţ B a ţena B zvládli i do čísla 7. Muţ A a ţena A zvládli aţ 5 políček. Ţena C správně označila 3 políčka. Jiným zpŧsobem posilování oblasti paměti bylo hlasité čtení a zpětná reprodukce textu. Muţ A a ţena A měli s reprodukcí textu problémy, proto byly pokládány návodné otázky, na které měli klienti odpovědět. I zde se vyskytl někdy problém. U muţe B se také vyskytla potíţ při reprodukci. Nebylo to však tím, ţe by si informace nepamatoval, ale při reprodukci došlo k ulpívání a klient nebyl schopný větu dokončit. V případě ţeny B se nevyskytl nejmenší problém. U ţeny C nelze testovat. Pro testování paměti byly vyuţity také aplikace na pexesa. Nejvíce byla vyuţívána aplikace Pexeso plus free, která obsahuje sluchové pexeso. Proto je popis této aplikace zařazen do oblasti sluchové diferenciace.

37

Výzkumná oblast č. 2: Početní operace Intaktní Muţ A

X

Muţ B

X

Ţena A

X

Ţena B

X

Částečně narušeno

Narušeno

Ţena C

X

Tab. 2: Výkony ve výzkumné oblasti početní operace

V oblasti početních operací byly sledovány základní operace a jednoduché příklady. Například pro jednoduché sčítání a odčítání peněz v obchodě. Pro tuto oblast byla pouţita aplikace Brain exerciser. Jsou zde tři typy cvičení. V prvním typu je tabulka s čísly od 1 do 3, nahoře postupně naskakují čísla, která je třeba sečíst. V dalším typu cvičení se zobrazí několik příkladŧ a opět nahoře naskočí číslo, k němuţ je třeba hledat příklad. Oba tyto typy cvičení vyvolávaly u klientŧ pozitivní reakce. U ţeny A se vyskytla obtíţ s pochopením úkolu. Samotný výpočet příkladŧ však nečinil obtíţ. Byla nadšená, jaké moţnosti tablet nabízí. V případě muţe A, muţe B a ţeny B se nevyskytly potíţe. Jednalo se o jednoduché příklady, které hned vypočítali. Při plnění tohoto úkolu projevovali všichni pozitivní reakce. U ţeny C se vyskytla potíţ s pochopením úkolu, i s výpočty. Pouze vybírala čísla. Proto byl pouţit třetí typ cvičení, kdy se označilo např. číslo 1, a všechny jedničky v těsné blízkosti zmizely, pak se označilo číslo 2, atd. V principu jde o to, aby se všechna čísla co nejdříve ztratila. Další vyuţitou aplikací bylo Math Duel: 2 Player Math Game. V této aplikaci se rozdělí obrazovka na pŧl a tablet se poloţí mezi dvě osoby. Kaţdé osobě se zobrazí stejný příklad, a kdo ho vypočítá dřív a označí správně odpověď, má bod. Takto se soutěţí. Při časovém tlaku bylo pro muţe B náročné se soustředit a správně označit výsledek. Tento časový tlak má patrný dŧsledek i v řeči. U muţe A a ţeny B se nevyskytla obtíţ. Ţena A byla zmatena novou aplikací, po vyzkoušení opět úkol bez obtíţí splnila. U ţeny C netestováno.

38

Výzkumná oblast č. 3: Zraková pozornost Intaktní Muţ A

X

Muţ B

X

Ţena A

X

Ţena B

X

Částečně narušeno

Ţena C

Narušeno

X

Tab. 3: Výkony ve výzkumné oblasti zraková pozornost

Pro testování oblasti zrakové pozornosti existuje velké mnoţství aplikací. Některé jsou jednodušší, jiné mohou být sloţité i pro intaktního jedince. Jednou z aplikací je Find It! Zodiac Animal. Aplikaci má tři stupně obtíţnosti. Objevit se mŧţe 9, 16 nebo 25 stejných zvířat. Jedno je však trochu odlišné a úkolem je toto zvíře najít. Téměř všichni klienti pracovali na nejnáročnější obtíţnosti a neměli problém úkol splnit. U ţeny C se vyskytly potíţe s pochopením úkolu, pracovala pouze s 16 obrázky, ale úkol splnila. Jinou, pro klienty zajímavější aplikací je Find Differences, tedy hledání rozdílŧ mezi dvěma obrazy. Tento úkol byl náročnější, ale všichni respondenti se při řešení úkolu projevovali velmi pozitivně. V aplikaci se zobrazí vţdy dvě fotky s pěti rozdíly s rŧznou náročností. Muţ A u této aplikace pŧsobil výrazně pozitivním dojmem. Někdy bylo třeba navést jeho pozornost, ale s ohledem na obtíţnost cvičení se nejedná o abnormalitu. Ţena A byla opět zaskočena novým cvičením, proto byla při plnění nutná dopomoc. U ţeny B opět nenastaly potíţe. Z testování je jasné, ţe většina sloţek je jiţ v pořádku. U ţeny C se vyskytly obtíţe s nalezením všech rozdílŧ. Muţe A u tohoto cvičení pŧsobil také velmi pozitivně. Některé rozdíly jsou opravdu těţké, ale ve většině případŧ je muţ nalezl. U muţe B byla vyuţita aplikace Osmismerka Free a Hledání slov. Klient je jiţ na takové úrovni slovní analýzy a syntézy, ţe je schopen slova vyhledávat. Doma osmisměrky luští, proto ho tato aplikace nadchla. Více byla pouţívána aplikace Hledání slov, je zde totiţ méně slov k hledání a písmena jsou větší, tedy tato aplikace je přehlednější. Při luštění byla také procvičena motorika, je totiţ dŧleţité označit jedním tahem písmena správně za sebou, aby se slovo označilo, zde se vyskytl malý problém s koordinací. 39

Výzkumná oblast č. 4: Oromotorika Intaktní

Částečně narušeno

Muţ A

Narušeno X

Muţ B

X

Ţena A

X

Ţena B

X

Ţena C

X

Tab. 4: Výkony ve výzkumné oblasti oromotorika

Pro testování a rozvoj oromotoriky byl u klientŧ pouţit program Polaris Office, který na tabletu nahrazuje programy typu Microsoft Office. Zde bylo vyuţito přední kamery na tabletu. Pro klienty byla připravena prezentace s fotkami rŧznými oromotorickými úkony. Při pouţití přední kamery měli moţnost kontrolovat své pohyby a pomocí fotoaparátu byl pořízen záznam. Klienti tak mohli porovnat výkony intaktního jedince a své vlastní. Sami mohli sledovat postavení svých mluvidel. Toto pouţití tabletu všechny klienty nadchlo. Někteří nebyli rádi, ţe se budou fotit, ale po pouţití se jim moţnost kontroly líbila. Muţ A má velkou indispozici, z dŧvodu absence dentice. Proto pro něj byly některé úkoly velice těţké. Při procvičování byla zjištěna stále přetrvávající zatuhlost pravého koutku úst. Viditelná asymetrie pouţití párových mimických svalŧ. Při cvičení však byl zaznamenán částečný pokrok. Stav oromotoriky muţe B je znatelně lepší. Není však bez narušení. Nedostatky se objevily v elevaci jazyka a při roztaţení koutkŧ. Po opakování tohoto cvičení nastalo viditelné zlepšení. V případě ţeny A a ţeny B je oromotorika narušena minimálně. Výkony klientek byly tedy vyhodnoceny jako intaktní. Ţena C se po zhlédnutí snaţila opakovat postavení mluvidel dle předlohy, motorika úst je však váţně narušena. Pravý koutek úst je výrazně pokleslý. Pořízení fotografie bylo nesnadné pro malou výdrţ oromotorického svalstva respondenty.

40

Výzkumná oblast č. 5: Grafomotorika Intaktní

Částečně narušeno

Muţ A Muţ B

X X

Ţena A Ţena B

Narušeno

X X

Ţena C

X

Tab. 5: Výkony ve výzkumné oblasti grafomotorika

V případě muţe A se jedná o testování motoriky nedominantní ruky. Dominantní horní končetina je paretická. Klient si osvojil techniku psaní levou, v jeho případně nedominantní rukou velice dobře. Tiskací písmo je dobře čitelné. Klient ovládá i písmo psací, jeho čitelnost je však sníţena. Při cvičení bylo vyuţito přepisu i opisu slov i celých vět. K opisu a přepisu bylo vyuţito aplikace typu poznámkového bloku, S poznámka. Příklady práce s grafomotorikou muţe A je moţné nalézt v příloze. Při nácviku grafomotorika byla pouţita rukavice s odstřiţenými třemi prsty pro lepší úchop pera. Pouţité dotykové pero je součástí tabletu. Současně s perem byla pouţita gumová násadka, dle potřeb respondentŧ. Muţ B grafomotoriku procvičil při luštění osmisměrek. Zde bylo dŧleţité spojit poţadovaná písmena ve správném pořadí rovnou čarou. Klient píše dominantní rukou bez potíţí. Motorika ruky zde není nijak narušena. Pero bylo moţné pouţít bez násadky. U ţeny A byl problém s přístupem k nově vyuţívané technice. Jiţ od prvního dne se jí na tabletu špatně psalo. Nechtěla mít na ruce rukavici, proto musela mít ruku na okraji zařízení, coţ ztěţovalo práci. Při dotyku displeje jakoukoli částí ruky displej reaguje. Na základě opisu a přepisu je grafomotorika částečně narušena. Tiskací písmo je jiţ čitelné, velké problémy však činí písmo psací. V případě ţeny B, se grafomotorika ruky projevuje intaktně, písmo je velice dobře čitelné. Při psaní však zmenšuje písmena, coţ pŧsobí rušivě. Bylo tedy vyuţíváno vyznačené horní a spodní linky. I přes pouţití linek se však text k závěru zmenšoval.

41

Grafomotorika ţeny C je také testována na nedominantní ruce, dominantní ruka je hemiparetická. Motorika ruky při vyuţití rŧzných aplikací je pomalá a nepřesná. I grafomotorika je tedy narušena. Opis slov je pomalý a velice nepřesný. Výzkumná oblast č. 6: Pojmenování Intaktní Muţ A

X

Muţ B

X

Částečně narušeno

Ţena A Ţena B

Narušeno

X X

Ţena C

X

Tab. 6: Výkony ve výzkumné oblasti pojmenování

K testování a rozvoji pojmenování bylo opět vyuţito aplikace S poznámka. Zde bylo vloţeno několik fotek rŧzných předmětŧ a klienti měli za úkol je pojmenovat. U muţe A, muţe B a ţeny B se při pojmenování fotografií nevyskytly ţádné potíţe. Muţ A se v rámci terapie zaměřuje na vyjadřování ve větách, proto ke kaţdé fotografii vymyslel celou větu. Dále bylo do poznámkového bloku vloţeno několik jednoduchých dějových obrázkŧ. Při popisu se u muţe A nevyskytly obtíţe. Muţ B však při větném popisu vyuţívá tak sloţitých vět, ţe někdy není moţné je pochopit. Při nácviku byl tedy zdokonalován jednoduchý popis obrázku. Vyuţíván byl pouze podnět a přísudek, případně ve spojení s příslovečným určením. Při nácviku došlo k ulpívání na slově „chlapec“. Tímto slovem započal kaţdou větu, i přes to, ţe byla na obraze dívka. U ţeny A se vykytuje obtíţ s perseverací na předchozím slově. U delších slov se objevuje obtíţ s výslovností, dochází k fonemickým parafáziím. Slovní zásoba je však na dobré úrovni. Pojmenování u ţeny C je velmi narušeno. Je třeba sémantické nápovědy, např. „Pán jí tvarohový…koláč“. Naučená slova jiţ zvládá, nová činí potíţe. Při pojmenování byla procvičena i motorika ruky. Správně určené fotografie a obrázky byly krouţkovány případně škrtnuty. Klienti se tak lépe seznámili se všemi funkcemi tabletu.

42

Výzkumná oblast č. 7: Sluchová diferenciace Intaktní

Částečně narušeno

Muţ A Muţ B

X X

Ţena A Ţena B

Narušeno

X X

Ţena C

X

Tab. 7: Výkony ve výzkumné oblasti sluchová diferenciace

Pro rozvoj sluchové diferenciace byla pouţita aplikace Pexeso plus free. V této aplikaci je moţné zvolit pexeso se zvuky. Při vyuţití aplikace byla procvičena nejen sluchová percepce, ale také paměť. Tato aplikace u všech klientŧ vzbuzovala pozitivní reakce. U muţe B a ţeny B se u tohoto cvičením nevyskytly potíţe. Jeden den byl muţ B ve špatném psychickém stavu a celkově byl ten den jeho výkon sníţený. I výkon v oblasti sluchové percepce byl narušený. Jiné dny byl muţ B při práci soustředěný a velice úspěšný. Muţe A práce s touto aplikací velice bavila. Někdy měl problém s rozeznáním velice podobných zvukŧ. Problém se také vyskytl u vysokých zvukŧ. Při identifikaci zvukŧ byl však úspěšný. Pro ţenu A byla sluchová diferenciace obtíţná. Ze začátku se opět vyskytly obtíţe s pochopením úkolu. Pro další testování byl pouţit písmenový diktát. Klientce byly diktovány hlásky a ona je postupně zapisovala. Při zápisu byla správně určena asi polovina hlásek. Klientce činí také obtíţe analýza a syntéza slov. Pro ţenu C byla tato aplikace příliš náročná. Byla tedy pouţita aplikace SoundTouchLite. Zde jde o jednoduché určování zvukŧ. Pro pomoc je zde i fotografie. Dále byla pouţita aplikace Guess Sound: 2 Palyer Reaktor. Aplikace byla pouţita pro určování zvukŧ s výběrem ze čtyř moţností. Ţena C zde měla obtíţe s pojmenováním, některé známé zvuky však byla schopna přiřadit správně.

43

Výzkumná oblast č. 8: Porozumění Intaktní Muţ A

X

Muţ B

X

Částečně narušeno

Ţena A

Narušeno

X

Ţena B

X

Ţena C

X

Tab. 8: Výkony ve výzkumné oblasti porozumění

Porozumění bylo celkově testováno při pouţití nových aplikací. Před vyuţitím aplikace došlo vţdy ke slovnímu instruování. V tomto ohledu se u muţe A, muţe B a ţeny B nevyskytly ţádné obtíţe. V některých případech došlo k dovysvětlení během pouţití. U ţeny A bylo moţno zaznamenat narušení porozumění při nepochopení kaţdé nové činnosti. V úvahu zde mŧţeme brát také povahu klientky. Z nových aplikací byla vţdy rozpačitá a někdy pouze plnila úkol bez pochopení smyslu. U většiny aplikací došlo k několika slovním instrukcím, často bylo třeba při prvním úkolu pomoci. Po pochopení pouţití aplikace se jiţ nevyskytly obtíţe s řešením úkolŧ. U ţeny C je porozumění narušeno nejvíce. Dokáţe pochopit pouze jednoduché úkony. Při práci na tabletu byla vţdy nutná pomoc. Porozumění je také narušeno echolalii. Ţena opakuje bezmyšlenkovitě známá slova i celé věty a porozumění je tímto narušeno. Výzkumná oblast č. 9: Čtení Intaktní

Částečně narušeno

Muţ A Muţ B

Narušeno

X X

Ţena A

X

Ţena B

X

Ţena C

X

Tab. 9: Výkony ve výzkumné oblasti čtení

44

Výkony ve čtení byly testovány a rozvíjeny pomocí poznámkového bloku. Zde byla vloţena slova, věty i celý text. V případě ţeny B bylo vyuţito moţnosti nahrávky. U této klientky se objevují obtíţe s rychlostí toku řeči. V současné době dochází k úpravě tempa řeči při čtení. U klientky se objevují dysfluence, některá slova jsou tlačená a vyráţená, řeč je nonfluentní. Klientka nevěří, ţe je její řeč tak narušena, při poslechu nahrávky však přiznává problémy. Nahrávka byla pořízena také po určité době práce s textem, zde je řeč mnohem plynulejší. V jiných ohledech je čtení bez narušení. Muţ A má narušenou pohyblivost oromotorického svalstva. Z tohoto dŧvodu jsou některá slova nesrozumitelná. Četba je pomalá. Na úrovni slov nečiní četba obtíţe. Na úrovni vět se jiţ obtíţe vyskytují. Klient vynechává a pozměňuje některá slova. Logopedická terapie se v současné době zaměřuje na výslovnost sykavek, která je u klienta narušena. Četba muţe B je fluentní a bez větších obtíţí. Četbu nyní v terapii vyuţívají pro nácvik správné diakritiky. Klient čte text a doplňuje diakritická znaménka. Četba na úrovni slov ţeny A je částečně narušena. Obtíţná se jeví delší slova. Někdy dochází k perseveraci na předchozím slově, případně k parafáziím slova. Četba celých vět je jiţ narušena více. Četba je neplynulá. Schopnost číst u ţeny C je pouze na globální úrovni. Při nácviku bylo vyuţito také poznámkového bloku. Zde byla vloţena jedna fotografie a slovo. V dalším úkolu jiţ byla fotografie a dvě slova, kdy klientka měla vybrat správné slovo. Po nácviku některých slov byla klientka schopna některá slova správně přiřadit k fotografii. Výzkumná oblast č. 10: Analýza a syntéza Intaktní

Částečně narušeno

Muţ A Muţ B

X X

Ţena A Ţena B

Narušeno

X X

Ţena C

X

Tab. 10: Výkony ve výzkumné oblasti analýza a syntéza

45

Analýza a syntéza byla rozvíjena na úrovni slov i vět. Opět bylo vyuţito poznámkového bloku a dotykového pera. Při nácviku byly pouţity rŧzné druhy cvičení, např. doplňování písmen, přesmyčky, doplňování slov do vět, přepis a opis slov a vět. U muţe B a ţeny B je analýza a syntéza jiţ intaktní. Muţ B jiţ řeší přesmyčky, doplňování písmen do vět bez znázornění umístění vynechaného písmena a převáţně doplnění diakritiky do souvislého textu. U přesmyček a vynechaných písmen občas ulpí na nějakém slově, které obsahuje některé nabídnuté hlásky a je pro něj těţké vymyslet jiné slovo. Při malé pomoci však slovo vţdy řekne správně. Doplňování diakritiky je pro něj sloţité. I při dvojím přečtení textu není schopný doplnit všechna znaménka. Při čtení slovo řekne správně s háčky i čárkami, do textu však není schopný správně doplnit. U obou byla analýza a syntéza rozvíjena i na úrovni vět. Vynechaná slova ve větách vţdy správně doplnili. Při opravě špatně gramaticky psaných vět také nenastaly obtíţe. U muţe B bylo dále pouţito cvičení na popis jednoduchých obrázkŧ. Zde bylo za úkol pouţít pouze podnět a přísudek, případně příslovečné určení. Tento úkol byl jiţ pro klienta těţší, při řeči pouţívá rozvité, dlouhé věty. Po pochopení principu úkolu, však věty říká správně. Při popisu často ulpívá u muţského rodu. Věty téměř vţdy začíná slovem chlapec, i kdyţ je na obrázku dívka. Po upozornění se opraví. U ţeny A je analýza a syntéza slov narušena pro špatnou fonematickou diferenciaci. Klientka není schopna identifikovat samostatnou hlásku, proto jí činí problémy doplňovat vynechané hlásky. Tento úkol byl cvičen u krátkých, známých slov, kde bylo vyznačeno místo, která hláska je vynechána. I přes výraznou artikulaci nebyla klientka schopna identifikovat vynechanou hlásku. S psaním slov však není problém. Některá slova proto napsala správně, ač danou hlásku nepoznala. S muţem A byl cvičen především přepis a opis slov a vět. Písmo je jiţ čitelné a nedochází k vynechávání ani zaměňování písmen. Dále bylo cvičeno doplňování písmen do slov s vyznačením místa vynechání. I přes náročnost cvičení byl muţ A úspěšný. Cvičení pro něj bylo nové. Dále byla, stejně jako s muţem B, cvičena stavba vět na jednoduchých obrázcích. Správná tvorba vět je bez narušení. U ţeny C nelze testovat pro narušenou schopnost číst.

46

Výzkumná oblast č. 11: Hodiny Intaktní Muţ A

X

Muţ B

X

Částečně narušeno

Ţena A Ţena B

Narušeno

X X

Ţena C

X

Tab. 11: Výkony ve výzkumné oblasti hodiny

Na základě ţádosti klinické logopedky byla rozvíjena i schopnost rozeznat digitální čas. V dnešní době se s digitálním časem setkáváme mnohem častěji. V autobuse, na nádraţí, na budíku, na počítači atd. V tomto případě byla pouţita aplikace Clock Game. Tato aplikace nebyla dostačující našim potřebám, je však těţké najít kvalitní českou aplikaci, vhodnou pro dospělého jedince. V této aplikaci se objeví klasické hodiny, které ukazují čas, pod hodinami je výběr čtyř moţností v digitálním čase. Tyto čtyři moţnosti jsou však rozměrově tak malé, ţe klientŧm činilo obtíţe označit správnou odpověď. Toho však bylo vyuţito v náš prospěch, klienti museli čas říci, ne pouze správně označit. Zpočátku se objevují pouze celé hodiny, postupně však přibývá obtíţnost a objevují se i čtvrt, pŧl a tři čtvrtě. Lze vytknout, ţe není moţné mezi obtíţnostmi vybírat. Při určování hodiny se u ţeny A vyskytly mírné obtíţe. Při celých hodinách obtíţe nenastaly, dále si však klientka pletla čtvrt, pŧl a tři čtvrtě. Při převodu do digitálního času u celých hodin se také problém nevyskytl, u sloţitějších úkolŧ se však opět vyskytly obtíţe. U ţeny C je narušeno samotné určování hodin. S převodem do digitálního času by byla klientka jistě stresována. Bylo tedy vyuţito aplikace Play N´Learn Clock. Zde jsou hodiny s ručičkami, kterými je moţné pohybovat, dole se ukazuje digitální čas. Klientka tedy pouze určovala čas, případně měla sama nastavit správně ručičky hodin. V nácviku se nám podařilo natrénovat celé hodiny. U muţe A, muţe B a ţeny B se nevyskytly s určováním hodin, ani převodem obtíţe.

47

Závěry z ankety S klinickou logopedkou, která se účastnila všech sezení, byla vyplněna krátká anketa, která reflektuje její názor na danou problematiku. Dříve se jiţ magistra s vyuţitím tabletu setkala na specializační stáţi, neměla však moţnost si jej prakticky vyzkoušet u klientŧ. Sama logopedka vnímá pozitivní vliv pouţití tabletŧ v logopedické praxi. Pozitivní vliv spatřuje u klientŧ s dlouhodobou péčí (př. chronická afázie), velký pozitivní vliv spatřuje také u muţŧ, kteří mají určité technické cítění. Veškeré pouţité aplikace povaţuje logopedka za zajímavé a vyuţitelné. Zejména vyzdvihla pouţití tabletu u nácviku zrakové a sluchové pozornosti. Dále tablet vnímá jako dobrou pomŧcku u nácviku oromotoriky. Fotografování a porovnávání správnosti pohybu jí přišlo velice prospěšné. Vhodné vyuţití bylo také v případě ţeny B, u které probíhal nácvik řeči pomocí nahrávání vlastního projevu a zpětný poslech nahrávky. Při otázce, zda by sama vyuţila tablet při logopedické intervenci, byla odpověď velmi kladná. Jako velké plus vidí, ţe se tablet mŧţe pouţívat při mnoha činnostech, na které by jinak potřebovala velké mnoţství pomŧcek. Jedna z otázek se zaměřovala na náročnost uţívání tabletu klienty. Zde logopedka přiznala, ţe se jedná o individuální záleţitost, ale spíše jde o jednoduché nenáročné zařízení, s jehoţ uţíváním se u ţádného z klientŧ nevyskytly obtíţe. S logopedkou bylo rovněţ diskutováno, zda u klientŧ zaznamenala po výzkumu celkově nějaký pokrok. Během výzkumu nezbyl čas pokračovat v souvislé logopedické péči, proto se logopedka obávala, ţe v nacvičovaných oblastech dojde ke stagnaci, případně i ke zhoršení stavu. U většiny klientŧ však došlo k celkovému pokroku. A s logopedickou intervencí mohli nedále pokračovat. Logopedku práce s tabletem velice zaujala a sama o koupi tohoto zařízení uvaţuje.

4.4 Závěry z šetření a doporučení pro praxi Před začátkem samotného výzkumu bylo dŧleţité provést dŧkladnou přípravu. Najít a stáhnout vhodné aplikace, všechny aplikace vyzkoušet a promyslet pouţití. Najít vhodný poznámkový blok, který by mohl být vyuţíván k psaní a čtení. Tato 48

úvodní fáze výzkumu byla časově velmi náročná. Je však dŧleţité tuto fázi neopomenout. Při samotném výzkumu bylo pouţito několik aplikací, které klienty rozvíjely v určených oblastech. Samotný výzkum je zpracován do tabulek, z nichţ vyplývají výkony jednotlivých klientŧ. U kaţdé tabulky je seznam aplikací a jejich pouţití, případně názory klientŧ. Při pohledu na seznam aplikací je patrné, ţe na některé testované oblasti bylo nalezeno větší mnoţství aplikací, na jiné méně aplikací. U některých aplikací není dŧleţitý jazyk, některé vyţadují podporu pro český jazyk. Například jednosměrky, sluchové pexeso s abecedou, gramatika jazyka atd. Zde by mohlo být jedno z moţných doporučení pro praxi, a to vytvořit větší mnoţství vhodných aplikací v českém jazyce. Práce s tabletem budila v klientech pozitivní reakce a velmi je lákala. Práci s tebletem mohli povaţovat za jisté oţivení dlouhodobé logopedické intervence. Po několika intervencích se ukázal jeden ze závěrŧ výzkumu, ţe muţi jsou technicky zdatnější a práce je proto bavila mnohem více. Nebáli se tabletu dotknout a samostatně pracovat. Ihned se s tabletem seznámili a práce je v daných oblastech rychleji rozvíjela. Ţeny byly vţdy střídmější v práci i v zájmu o zařízení. Pouze ţena A byla v práci zdatná, lze předpokládat, ţe pro nízký věk klientky. Z ankety vyplývá i názor logopedky, podle níţ je přístup k práci s novým zařízením velice individuální. Logopedka také potvrzuje přínos tabletu pro klienty muţského pohlaví. Vyuţití tabletu u osob s afázií lze na základě realizovaného šetření povaţovat za velice přínosné. Dle odpovědí logopedky na anketu lze spatřovat celkový pokrok u jedincŧ, kteří se výzkumu zúčastnili. V současné době pokračuje logopedická intervence, pod vedením klinické logopedky, tam, kde byla přerušena. U ţádného klienta nedošlo ke zhoršení stavu ve sledovaných oblastech. V rámci samotného šetření bylo moţné zaznamenat pokroky u jednotlivých respondentŧ výzkumu. Vyhodnocení výzkumných tezí Teze č. 1: Práce s tabletem bude více zajímat muţe, neţ ţeny. Tato teze byla potvrzena v prŧběhu výzkumu samotnou logopedkou. Při výzkumu byl patrný viditelně vyšší zájem o tablet u klientŧ muţského pohlaví. Šetřením byla tato teze doplněna. Vyšší zájem byl zaznamenán také u klientky niţšího věku. 49

Teze č. 2: Tablet bude pro klienty novým zařízením, jehoţ uţívání pro ně nebude náročné. Teze číslo 2 nebyla potvrzena, avšak ani stoprocentně vyvrácena. Jedná se o velice individuální záleţitost. V případě ţeny A je patrné, ţe pouţití mohla ze začátku shledat, jako náročné, z dŧvodu narušeného porozumění. Efektivita práce byla tedy narušena neporozuměním zadaným úkolŧm. U ţeny C byl stav tak váţný, ţe bylo těţké vytvářet a aplikovat cvičení. Pro všechny klienty bylo však toto zařízením úplně nové. Na základě předchozí teze je dále moţné konstatovat, ţe pro muţe nebyla práce na tabletu nikterak náročná. Taktéţ pro ţenu 2 byla práce nová, avšak nenáročná, z dŧvodu nízkého věku respondenty. Teze č. 3: Některé respondenty výzkumu tablet natolik zaujme, ţe si ho bude chtít pořídit. Tato teze byla potvrzena ve dvou případech. Tablet si pořídila sama logopedka. S výzkumem souhlasila právě proto, ţe ji toto téma také zajímá. Další, kdo uvaţuje o pořízení tabletu, je muţ A. Muţe A i jeho manţelku tablet velice zaujal pro svoji jednoduchost a komplexnost. Rádi by si ho pořídili a dále s ním pracovali. Teze č. 4: Nalezené aplikace budou určeny převáţně dětem. Tato teze byla potvrzena. Některé aplikace byly hodně barevné, coţ pŧsobilo dojmem, ţe jsou určeny pouze pro děti. Některé aplikace obsahovaly barevné obrázky a ne fotografie, coţ mohlo opět pŧsobit dětským dojmem. U ţádného klienta však nebyl tento fakt rušivým. Pracovali dle instrukcí, bez menšího problému. Jedno z moţných doporučení jiţ bylo zmíněno výše. Je třeba zajistit dostatečné mnoţství aplikací v českém jazyce pro dospělé klienty. Jako vhodné se jeví sdílení zkušeností a výčet pouţívaných aplikací pomocí internetové sítě. Uţitečnou tedy mŧţe být internetová stránku wwwi-logo.cz a www.i-sen.cz. Je moţné zde nalézt mnoho informací pro praxi. Uţití tabletu u jedincŧ s afázií bylo shledáno jako uţitečné. Jedno z doporučení pro praxi by však mělo být, aby se tablet neuţíval u osob s váţnějším typem afázie. Případně u osob s diagnózou afázie v akutním stadiu. S ţenou C byla práce na tabletu velice nesnadná, coţ bylo přisouzeno právě váţnosti jejího stavu. Bylo pro ni těţké osvojit si úkony, které dříve ovládala. Pouţívat zařízení, které nikdy dříve neviděla, pro ni mohlo být velmi náročné. 50

Dále by bylo dobré pouţívat tablet střídmě. Jako určitý typ motivace v rámci logopedické intervence, ne však jako stěţejní pomŧcku.

51

Závěr Diplomová práce, pojednávající o vyuţití tabletu u dospělých osob se získanou neurogenní poruchou, byla rozdělena na dvě části. V teoretické části se práce zabývala samotnou narušenou komunikační schopností, převáţně afázií. Dále pojednávala o samotném pouţití tabletŧ v oblasti speciální pedagogiky. Teoretická část vychází z odborné literatury. V případě třetí kapitoly, která seznamuje s tabletem a jeho operačními systémy, bylo čerpáno převáţně z článkŧ zveřejněných na internetových stránkách věnujících se tomuto tématu. Empirická část byla uskutečněna formou praktického uţití tabletu u osob s afázií a doplněna anketou, provedenou s klinickou logopedkou, účastnící se všech sezení. Pro výzkum byly na tablet staţeny rŧzné aplikace a vyuţity při logopedické intervenci. Vybraní respondenti byli rŧzného věku, pohlaví a s rŧzným typem afázie. S klienty bylo provedeno osm návštěv, během kterých byly uplatněny nalezené aplikace a díky nim docházelo k rozvoji rŧzných oblastí a sloţek osobnosti. Hlavním cílem výzkumu byla analýza moţností vyuţití tabletu u osob s afázií. Tento cíl byl komentován v samotném závěru výzkumu. Moţností vyuţití tabletu je celá řada. Existuje velké mnoţství aplikací, s nimiţ je však třeba se dŧkladně seznámit, aby byla patrná efektivita logopedické intervence. Veškeré aplikace je tedy třeba projít a seznámit se s nimi. Výhodou tabletu je přední kamera, která mŧţe být pouţita na rozvoj oromotoriky klientŧ. Další výhodou je moţnost pořízení velice kvalitní nahrávky, pro zpětnou vazbu. Tablet se jeví jako vhodná pomŧcka, pro rozvoj rŧzných oblastí. Vyuţít je moţné nejen u dětí, ale i dospělých jedincŧ, i u klientŧ v seniorském věku. Tablet se pro některé klienty stal určitým motivačním činitelem.

52

Shrnutí Svým obsahem pojednává diplomová práce o praktickém uţití tabletu u dospělých osob se získanou neurogenní poruchou, a to afázií. První kapitola diplomové práce pojednává o narušené komunikační schopnosti. Jedna z podkapitol se věnuje všem typŧm získaných neurogenních poruch u dospělých. Druhá kapitola se jiţ věnuje diagnostice, klasifikaci a terapii afázie. Jedná se o získanou poruchu, častou příčinou bývají cévní mozkové příhody. Jedna z podkapitol se věnuje diagnostice, zde je seznam nejpouţívanějších testových baterií k diagnóze afázie. Podkapitola zabývající se terapií se snaţí obsáhnout rŧzné přístupy k terapii. Třetí kapitola pojednává o samotném dotykovém zařízení a jeho systémech a typech. Dále vymezuje dotykovou technologii, na jakých principech mŧţe dotyková technologie pracovat. Poslední podkapitola se věnuje diskutovanému, avšak málo prozkoumanému tématu, a to pouţití tabletu u osob s narušenou komunikační schopností. Mŧţeme zde najít internetové odkazy na servery, které nám pomohou s hledáním vhodných aplikací pro jakýkoli typ narušené komunikační schopnosti. V poslední kapitole je prezentován samotný výzkum, při němţ byly uţívány nalezené aplikace a cvičení u dospělých klientŧ s afázií.

Summery The content of the thesis deals on the practical use of tablet with adults with acquired neurogenic disorder, Aphasia. The first chapter of the thesis deals with speech impairment. One of the chapters is devoted to all types of neurogenic disorders in adults. The second chapter is already dedicated to the diagnosis, classification and the treatment of aphasia. This is an acquired disorder, with the most common cause of stroke. One of the chapters is devoted to the diagnosis, here is the list of the most commonly used battery test for the diagnosis of aphasia. The section dealing with the therapy tries to encompass a variety of approaches to therapy. 53

The third chapter discusses the touch device and its systems, and types. Further defines the touch technology on what principles can touch technology work. The last section is devoted to discussed topic, the use of Tablet for people with limited communication skills. We can find Internet links to sites that will help us to find suitable applications for any type of impaired communication skills. In the last chapter is presented the research, where were used the found application and exercise with adults with aphasia.

54

Seznam literatury BODY, Richard a Michael R. PERKINS. Terminology and Methodology in the Assessment of Cognitive-Linguistic Disorders. Brainn ipairment. Cambridge University Press, roč. 7, č. 03, s. 212-222. [online], 2006, [citováno 20. 1. 2014] BASSO, A. Apahasia and its Therapy. New York: Oxford University Press, Inc., 2003. ISBN 0-19-513587-3. BYTEŠNÍKOVÁ,

Ilona,

Radka

HORÁKOVÁ

a

Jiřina

KLENKOVÁ. Logopedie & surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 118 s. ISBN 978-80-7315-136-2. BRDIČKA, Spomocniník.cz

Bořivoj.

Britské

[online],

školy

2008,

testují

multi-dotykové

[citováno

16.

1.

obrazovky. 2014]

CSÉFALVAY, Z., TRAUBNER, P. Afaziológia pre klinickú prax. Martin: Osveta, 1996. ISBN 80-217-0377-6. CSÉFALVAY, Zsolt. Terapie afázie: teorie a případové studie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 175 s. ISBN 978-80-7367-316-1. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. 2. upr. a rozš. vyd. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001, 223 s. ISBN 8090253628. EDELSBERGER, Ludvig. Defektologický slovník. Vyd. 3. Jinočany: H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5.

55

GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, 165 s. ISBN 80-7315-104-9. HRNČIAROVÁ, Anna. Afázia : diagnostika, klasifikácia, terapia. Bratislava: Kalligram, 2010, 140 s. ISBN 978-80-8101-334-8. JAVŦREK, Karel. Dotyková technologie: Začalo to před 50 lety. Ţive.net [online], 2013, [citováno 16. 1. 2014] KEJKLÍČKOVÁ, Ilona. Logopedie v ošetřovatelské praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 128 s. ISBN 9788024728353. KLENKOVÁ,

Jiřina. Logopedie:

narušení

komunikační

schopnosti,

logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN 8024711109. KLENKOVÁ, Jiřina. Terapie v logopedii. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 116 s. ISBN 9788021044630. KLENKOVÁ, Jiřina, Barbora BOČKOVÁ a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Kapitoly pro studenty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 103 s. ISBN 978-80-7315-229-1. KOVÁČ, Tomáš. iPady ve výuce v první třídě. Pocitacveskole.cz [online], 2012, [citováno 16. 1. 2014] KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie / Patlavost. Vyd. 1. Praha: Beakra, 2007. 187 s. ISBN 978-80-903863-0-3. KULIŠŤÁK, Petr. Afázie. Vyd. 1. Praha: Triton, 1997, 229 s. ISBN 80-8587538-1.

56

KUTÁLKOVÁ D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 1996. 1. vyd. ISBN 978-80-247-3080-6. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 191 s. ISBN 8071785725. LECHTA, Viktor; KŘÍŢOVÁ, Jana. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 8071788015. LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 386 s. ISBN 80-7178-961-5. MARKOVÁ, Jana. Kognitívno - komunikačné poruchy. Neurologie pro praxi. Konice: Solen, roč. 13, č. 6, s. 308-310. MEŠKOVÁ, Marta. Motivace žáků efektivní komunikací. Vyd. 1. Praha: portál, 2012, 135 s. ISBN 9788026201984. MŠMT ČR. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online], 2007, poslední revize 2. 2. 2009

[citováno

16.

1.

2014].


vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007> NEUBAUER, Karel. Poruchy řečové komunikace u dospělých osob. Praha: Asociace klinických logopedŧ České republiky, 1997, 52 s. NEUBAUER, Karel. Péče o osoby se vzniklou poruchou řeči - dysartrií. 1. vyd. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2000, 16 s. NEUBAUER, Karel. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. Vyd. 3. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010. 107 s. ISBN 9788074350535.

57

NEUMAJER, Ondřej. Úspěch počítačových tabletů nespočívá v aplikacích. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer ČR a. s., 2012, roč. 10, č. 11, s. 19-21. ISSN 1214-8679. PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alţběta. Logopedické minimum. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 89 s. 8024412330. PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 8071785792. REED, Robert, KONKLE, Laura, BERQUE, Dave. The Impact of Tablet PCs and Pen-based Technology 2010: Going Mainstream.Purdue University Press, 2010, 159 s. ISBN 978-1-55753-574-0. ŘÍMAN, Josef; ŠTĚPÁNEK, Miroslav. Malá československá encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1987, 927 s. ŠKODOVÁ, Eva; JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, 612 s., obr. příl. ISBN 8071785466. ŠKODOVÁ, Eva; JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007, 615 s. ISBN 9788073673406. VYŠTEJN, Jan. Dítě a jeho řeč. Vyd. 1. Beroun: Baroko & Fox, 1995, 62 s. ISBN 8085642255. Internetové stránky: http://www.msmt.cz/ http://svp.muni.cz/ http://www.neurologiepropraxi.cz/ http://www.i-logo.cz/ http://www.i-sen.cz/

58

Seznam tabulek Tab. 1: Výkony ve výzkumné oblasti paměť __________________________ 36 Tab. 2: Výkony ve výzkumné oblasti početní operace __________________ 38 Tab. 3: Výkony ve výzkumné oblasti zraková pozornost ________________ 39 Tab. 4: Výkony ve výzkumné oblasti oromotorika _____________________ 40 Tab. 5: Výkony ve výzkumné oblasti grafomotorika ___________________ 41 Tab. 6: Výkony ve výzkumné oblasti pojmenování ____________________ 42 Tab. 7: Výkony ve výzkumné oblasti sluchová diferenciace _____________ 43 Tab. 8: Výkony ve výzkumné oblasti porozumění _____________________ 44 Tab. 9: Výkony ve výzkumné oblasti čtení ___________________________ 44 Tab. 10: Výkony ve výzkumné oblasti analýza a syntéza ________________ 45 Tab. 11: Výkony ve výzkumné oblasti hodiny ________________________ 47

Seznam příloh Příloha č. 1: Ukázka oromotorického cvičení u ţeny A Příloha č. 2: Ukázka nácviku grafomotoriky u muţe A Příloha č. 3: Nácvik doplnění diakritiky a analýza a syntéza slov u muţe B Příloha č. 4: Grafomotorika ţeny C Příloha č. 5: Pouţité aplikace Příloha č. 6: Anketa

59

Přílohy Příloha č. 1: Ukázka oromotorického cvičení u ţeny A

Příloha č. 2: Ukázka nácviku grafomotoriky u muţe A

Příloha č. 3: Nácvik doplnění diakritiky a analýza a syntéza slov u muţe B

Příloha č. 4: Grafomotorika ţeny C

Příloha č. 5: Pouţité aplikace Aplikace Memory Trainer

Aplikace Memory Training

Aplikace Brain Age Game

Aplikace Math Duel

Aplikace Find Differences

Aplikace Hledání slov

Aplikace Clock Game

Příloha č. 6: Anketa Anketa k práci s tabletem při logopedické intervenci u osob s afázií Tímto Vás chci poprosit o vyplnění krátké ankety k práci s tabletem u osob s afázií. Děkuji 1. Setkala jste se jiţ dříve s vyuţitím tabletu při logopedické intervenci? 2. Byla, z Vašeho pohledu, práce s tabletem pro klienty zajímavá? 3. Jaké aplikace a cvičení byly, dle Vašeho názoru, pro klienty nejzajímavější? 4. Jaké aplikace a cvičení, dle Vašeho názoru, klienty nejvíce v daných sloţkách rozvíjeli? 5. Vyuţila byste Vy sama tablet při logopedické intervenci? 6. Myslíte si, ţe práce s tebletem byla pro klienty náročná? 7. Vidíte u klientŧ celkově nějaký pokrok?