MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Brno 2009

Jana Suchá

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

HERNÍ ČINNOSTI U DĚTÍ S AUTISMEM Bakalářská práce

Brno 2009

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.

Vypracovala: Jana Suchá

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………...

Děkuji paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné vedení, vstřícný přístup a cenné rady, které mi poskytla jako vedoucí mé bakalářské práce. Dále děkuji celému kolektivu naší třídy, kolegům i dětem.

OBSAH ÚVOD

5

1. AUTISMUS

6

1.1 Historický vývoj pojetí autismu

6

1.2 Etiologie

9

1.3 Pervazivní vývojové poruchy a poruchy autistického spektra

10

1.4 Triáda postižení

14

2. STRUKTUROVANÉ UČENÍ

19

2.1 Program TEACCH a metodika strukturovaného učení

19

2.2 Individualizace

23

2.3 Vizualizace

23

2.4 Strukturalizace

24

3. HRA

26

3.1 Hra a hračka v životě dítěte

26

3.2 Vývoj hry u zdravého dítěte

27

3.3 Hra u dítěte s autismem

31

3.4 Možnosti rozvoje herních dovedností u dětí s autismem

33

4. POPIS MOŽNOSTÍ HERNÍ ČINNOSTI V EDUKAČNÍM PROCESU DÍTĚTE S AUTISMEM

37

4.1 Cíl práce

37

4.2 Popis třídy a jejího režimu

37

4.3 Volný čas

39

4.4 Kazuistika žáka s autismem

40

4.5 Edukační plán pro školní rok 2008/2009

48

ZÁVĚR

54

RESUMÉ

55

SUMMARY

55

LITERATURA

56

PŘÍLOHY

ÚVOD Pro svou bakalářskou práci jsem si vybrala téma Herní činnosti u dětí s autismem. Tento námět jsem zvolila proto, že pracuji čtvrtým školním rokem jako vychovatelka ve třídě pro děti s autismem a právě hra a herní dovednosti jako smysluplná náplň volného času dětí s PAS je mou hlavní pracovní činností. Oblast herních dovedností je také jednou z narušených oblastí vývoje dětí s autismem. Hra autistických dětí je velmi omezená a stereotypní. Tyto děti často dávají přednost rituálům a repetitivním činnostem. Je proto důležité ukázat jim, jak mohou trávit svůj volný čas, učit je, jak si hrát a mít ze hry radost. I tím u nich předcházíme problémovému chování. Náplní mé práce je také pro naše žáky různé hry a zábavné úkoly vymýšlet, popřípadě pro ně klasické hry zjednodušovat tak, aby byli schopni je hrát. Hry také vyrábím, protože většinu pomůcek pro naše žáky si vytváříme sami. Bakalářskou práci jsem rozdělila do čtyř kapitol. První kapitola je věnována autismu, zabývá se jeho historií, etiologií, dále popisuje jednotlivé poruchy autistického spektra a tzv. triádu postižení. Kapitola druhá se věnuje strukturovanému učení. Představuje progam TEACCH a základy metodiky strukturovaného učení, která z tohoto programu vychází. Dále popisuje tři hlavní prvky metodiky strukturovaného učení, a to individualizaci, vizualizaci a strukturalizaci. Třetí kapitola se celá zabývá hrou. Vysvětluje, co vlastně hra a hračka z psychologického hlediska jsou, a také zdůrazňuje jejich nezastupitelné místo v životě dítěte. Dále popisuje rozvoj hry v jednotlivých vývojových obdobích u zdravého dítěte, představuje čtyři základní typy hry a následně pak popisuje specifika hry autistických dětí. Uvádí také možnosti, jak herní činnosti u těchto dětí rozvíjet a jak při tom vhodně postupovat. Čtvrtá kapitola je zaměřena prakticky. Nejprve v ní popisuji naši třídu, její strukturu a metodiku, kterou pracujeme. V této kapitole se také zabývám tzv. volným časem, jeho dělením a činnostmi, které do něho patří. Následuje kazuistika jednoho našeho žáka s popisem jeho aktuálního stavu. Na závěr uvádím edukačně vzdělávací plán tohoto žáka s autismem.

1. AUTISMUS 1.1 Historický vývoj pojetí autismu „Slovo autismus je odvozeno od řeckého „autos“, což znamená sám“. (Richman, 2006, s. 11) První, i když nepříliš známou prací, vztahující se k pervazivním vývojovým poruchám (dále PDD, mezinárodní zkratka termínu pervasive developmental disorders), je práce vídeňského pedagoga Hellera z počátku 20. století. Ten popsal u dětí tzv.infantilní demenci, která je dnes v platné 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, 1992) označována jako Jiná desintegrační porucha v dětství. (Hrdlička, Komárek, 2004) Klíčový byl v historii autismu rok 1943, kdy v časopise Nervous Child vyšel článek „Autistic Disturbances of Affective Contact“ (Autistická porucha afektivního kontaktu). Autorem článku byl americký psychiatr rakouského původu Leo Kanner. Popisoval děti s autismem jako extrémně osamělé, uzavřené ve svém vlastním světě. (Thorová, 2006) “Některé z hlavních znaků, které identifikoval, potvrdil podrobný výzkum a jsou zahrnuty ve čtvrtém vydání Diagnostického a statistického manuálu (DSM IV) American Psychiatric Association (1994). DSM IV identifikuje problémy ve třech širokých oblastech: sociální vztahy, dorozumívání a stereotypní vzory chování nebo zvláštní zájmy. Pro tyto tři oblasti existuje celkem dvanáct kritérií. Aby byl jedinec zařazen mezi autisty, musí splňovat šest z dvanácti kritérií, z toho alespoň dvě v oblasti sociálních vztahů a po jednom v kategorii dorozumívání a stereotypních vzorců chování“. (Schopler, 1999, s.14) V roce 1944 vídeňský pediatr Hans Asperger publikoval kasuistiky čtyř podobných pacientů v práci Autističtí psychopati v dětství. Aspergerovy děti se vyznačovaly také těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, řeč však měly vyvinutou dobře (někdy i předčasně) a normální či vysokou inteligenci. Jejich zájmy byly zúžené a stereotypní a dále vykazovaly motorickou neobratnost. (Hrdlička, Komárek, 2004) Za druhé světové války však informační spojení mezi vědci nefungovalo, je tedy zajímavé, že Asperger v popisu chování také použil pojem „autismus“, aniž by znal práci svého kolegy Kannera. (Thorová, 2006)

Použití slova autismus pro nově popsanou poruchu se ale později ukázalo jako nepříliš šťastné. Pojem autismus poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie. O tři desetiletí později užil Kanner pojmu dětský autismus (DA), ale v jiné souvislosti. Chtěl konstatovat, že jím pozorované děti žijí ve svém vlastním světě, pro okolí těžko pochopitelném, nikoli však vytvořit spojení svého pozorování se schizofrenií. Asociace mezi autismem a schizofrenií však stejně vznikla. Koncem 40. let vyslovilo několik výzkumníků teorii o souvislosti psychotických stavů v dětství (byl mezi ně řazen i dětský autismus) se schizofrenií dospělých. To způsobilo mylné klasifikační zařazení dětského autismu do skupiny schizofrenních psychóz v dětství, a to jak v Mezinárodní klasifikaci nemocí, tak i v americkém klasifikačním manuálu DSM-I a DSM-II. Série nedorozumění a omylů pak byla završena hypotézou některých psychologicky orientovaných směrů, podle nichž byl dětský autismus důsledkem chybné, citově chladné výchovy. Tahle domněnka trvala po celá 50. a 60. léta a traumatizovala celou jednu generaci rodičů. Vnucovala jim pocit viny za postižení dítěte. (Hrdlička, Komárek, 2004) Ještě na konci čtyřicátých let se Kanner domníval, že autismus je vrozená porucha a její vznik je způsoben geneticky. Později ale, ovlivněn psychoanalýzou, začal zkoumat rodičovské charakteristiky. Rodiče autistických dětí označil za tvrdé, úspěšné, chladné, sobecké, zajímající se jen o vlastní problémy a odmítající pomoc svému dítěti. Kanner byl též autorem označení „matka lednička“. Taková prý byla typická matka autistického dítěte. Je jasné, jaký vliv asi měla tato teorie, která se rozšířila a byla přijata po celém světě, na vztah odborníků k rodičům autistických dětí. (Thorová, 2006) V roce 1960 Bruno Bettelheim ve své studii Empty Fortress (Prázdná pevnost) vyjadřuje názor, že autismus způsobuje odmítání dítěte rodiči a že rodiče dětí s autismem jsou citově chladní. (Richman, 2006) Výsledkem psychoanalytických interpretací autismu byly rozvrácené rodiny, neboť rodiče se vzájemně obviňovali z potíží dítěte. Mnohé děti byly umístěny do ústavní péče, aby byly vytrženy ze „zhoubného“ rodinného prostředí. Výchova a vzdělání, a tím tedy i zlepšování stavu dítěte, byly odsunuty na vedlejší kolej. Toto období, kdy matkám dětí s autismem byla dávána vina za postižení jejich dětí, patří k nejčernějším v dějinách dětské psychologie a psychiatrie. (Thorová, 2006) V šedesátých letech 20.století začal s autistickými dětmi pracovat Ivar Lovaas, který při intenzivní individuální terapii využíval modifikaci chování a behaviorální analýzu. V roce 1974 publikoval studii, ve které zveřejnil výsledky práce s devatenácti

dětmi. Devět z nich dosáhlo po terapii úrovně zdravých dětí. To mělo velký význam, protože společnost si uvědomila, že autismus není důsledkem nevhodného působení rodičů a následné obranné reakce dítěte. V roce 1977 publikovala Americká autistická společnost první definici autismu a v roce 1980 byla definice autistického syndromu zahrnuta Americkou psychiatrickou asociací do Diagnostického a statistického manuálu. (Richman, 2006) V 70. letech se objevuje několik prací, v nichž byl vymezen autismus oproti schizofrenii z hlediska klinických příznaků, průběhu a rodinné anamnézy. Trvalo tedy několik desetiletí, než se ukázalo to, co je dnes zcela zjevné, tedy že obě nemoci mají zcela odlišné příznaky. V americkém diagnostickém manuálu DSM-III se poprvé objevila samostatná skupina nemocí zvaná „pervazivní vývojové poruchy“. Ta byla charakterizována jako „narušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí“ a tato definice platí dodnes. Avšak do Mezinárodní klasifikace nemocí se tento koncept dostal až v roce 1993. Rozvoj koncepce autismu pokračoval dále. V roce 1981 byl poprvé užit pojem vysoce funkční autismus (HFA-high functioning autism), a to pro podskupinu autistických pacientů s normální či nadprůměrnou inteligencí. Ve stejném roce prosadila Lorna Wingová výraz Aspergerův syndrom (AS) pro pacienty, kteří byli dříve označováni jako „autističtí psychopati“. Od té doby dochází ke sbližování obou konceptů a také je vedena rozsáhlá diskuse, zda se jedná o jednu nosologickou jednotku nebo o dvě a jaká kritéria mohou být použita k jejich odlišení. Od roku 1988 se rozšiřuje pojetí autismu. Odrážejí to termíny „porucha autistického spektra“ (Allen) a „autistické kontinuum“ (Wingová). V 80. a 90. letech minulého století došlo k rozhodující biologizaci problému, což pozitivně stimulovalo psychiatrický výzkum. Objevilo se mnoho podnětných prací z lékařské genetiky, elektrofyziologie, neuropatologie a zobrazovacích metod, na jejichž základě je dnes DA jednoznačně pokládán za časnou neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem. (Hrdlička, Komárek, 2004)

1.2 Etiologie „Co je příčinou autismu není známo, ale je jasné, že jde o neurologickou poruchu, která se manifestuje v chování.“ (Gillberg, Peeters, 1998, s. 51) Ani odborná literatura nedává přesnou odpověď na otázku, co způsobuje autistické chování. Existují však různé teorie příčin podle způsobu pohledu jednotlivých autorů. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Kanner původně sám pojímal dětský autismus jako vrozenou poruchu, ale teorii o psychogenním původu autismu podpořila později jeho zmínka o odtažitých, intelektuálně zaměřených rodičích jeho pacientů. (Hrdlička, Komárek, 2004) Wingová (1993, sec. cit. Gillberg, Peeters 1998) pak uvádí konkrétní onemocnění podílející se určitým způsobem na vývoji mozku. Jsou to například zarděnky v těhotenství matky, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci (příušnice, černý kašel). Další teorie vysvětlující etiologii je dávána do souvislostí s metabolickými poruchami organismu jedince. Shattock (1994, sec. cit. Gillberg, Peeters 1998) ve své přednášce uvedl jako příčinu abnormit některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu, odtud vstupují do krve a dostávají se tak do mozku. V podobě endogenních morfinů se pak tyto peptidy významně podílejí na předávání nervových vzruchů v CNS. Důsledkem špatného přenosu nervových vzruchů pak může být například stereotypní chování. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Jedním z prvních, kdo přišel s neurobiologickým modelem postižení, byl Bernard Rimland (1986). Novější literatura kromě neurobiologické podstaty zdůrazňuje vývojový faktor a psychodynamický koncept interaktivní autoorganizace vyvíjejícího se mozku (Eigsti, 2003; Webb 2001). Tak je autismus zařazován mezi neurovývojová onemocnění (neurodevelopmental disorders). Jak vyplývá z některých studií, jednou z možných primárních příčin autismu je velmi časné poškození vyvíjejícího se mozku, a to pravděpodobně v období krátce po uzavření neurální trubice (cca kolem 24.-26. embryonálního dne u člověka). Časnou příčinou autismu dle klinických i experimentálních studií (Rodier, 1996, 1997) může být také expozice vyvíjejícího se mozku ve výše zmíněném kritickém období některým lékům (např. thalidomid, valproová kyselina) nebo jiné teratogeny, které působí na tzv. Hoxa 1 geny zodpovídající

za kaudokraniální vývoj mozku (Ingram, 2000). Základní postižení

vývoje kmenových struktur může mít přímé důsledky a také nepřímé vlivy na dozrávání

vývojově mladších struktur, jako jsou cerebelární a limbické systémy. (Hrdlička, Komárek, 2004) Vědecké studie směřují k pojímání autismu jako důsledku geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji. Poruchy autistického spektra jsou považovány za vrozené, specifické projevy dítěte nezpůsobuje chybné výchovné vedení. Autismus řadíme mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě. Z neuropsychologického hlediska pramení problémy dítěte z potíží s vnímáním a zpracováním informací. Spíše než o jedno místo v mozku odpovědné za vznik autismu se jedná o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Předpokládá se, že jestli existují různorodé projevy, bude existovat i variabilita v příčinách. Významnou roli hrají také genetické faktory, na vzniku autismu se pravděpodobně podílí různý počet genů v různé míře. Specifické geny tvoří spíše genetickou predispozici ke vzniku PAS, ta teprve v kombinaci s jinými vlivy určuje závažnost poruchy nebo vůbec vznik autismu. (Thorová, 2006)

1.3 Pervazivní vývojové poruchy a poruchy autistického spektra „V DMS-IV (stejně jako v ICD-10) je autismus zařazen mezi kategorie „pervazivních vývojových poruch“, mezi „mentální retardace“ a „specifické vývojové poruchy“.“ (Peeters, 1998, s. 10) „Pervazivní vývojové poruchy se řadí mezi závažné poruchy dětského mentálního vývoje. Slovo pervazivní znamená vše pronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu, dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Vnímá a prožívá odlišným způsobem, a tudíž se i jinak chová.“ (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007, s. 12) Poruchy autistického spektra jsou vždy diagnostikovány na základě celkového vzorce chování ve specifických oblastech, nikoliv na základě několika projevů. Britská psychiatrička Lorna Wing v sedmdesátých letech vymezila tři hlavní problematické oblasti klíčové pro diagnózu a nazvala je „triádou narušení“. Patří sem tyto oblasti: •

sociální chování;

•

verbální i neverbální komunikace;

•

představivost.

Termín poruchy autistického spektra (autistic spectrum disorders, ASD) navrhly poprvé v roce 1979 Lorna Wing a Judith Gould. Společným jmenovatelem poruch spadajících pod toto označení jsou problémy ve výše uvedené triádě vývojových oblastí. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007)

Dětský autismus (DA) (F84.0) je jádrem poruch autistického spektra (hlavně z historického pohledu). Porucha má různé stupně závažnosti, od mírné formy (málo mírných symptomů) až po těžkou (mnoho závažných symptomů). Problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády. Kromě poruch v klíčových oblastech triády se mohou u jedinců s autismem objevit i další dysfunkce, projevující se navenek odlišným, abnormním až bizarním chováním. Typická je pro DA značná variabilita symptomů. Syndrom je možné diagnostikovat v každé věkové skupině. (Thorová, 2006) Atypický autismus (F84.1) je diagnózou, kterou použijeme v případě, že porucha nesplňuje zcela kritéria pro dětský autismus, a to buď tím, že nejsou naplněny všechny tři okruhy diagnostických kritérií, nebo je opožděný nástup po třetím roce života. (Hrdlička, Komárek 2004) U dítěte najdeme řadu specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních symptomů shodujících se s potížemi, které mají lidé s autismem. Sociální dovednosti bývají narušeny méně než u klasického autismu, avšak z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus od dětského autismu nemusí vůbec lišit. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) Rettův syndrom (F84.2) je doprovázen těžkým neurologickým postižením, které má pervazivní dopad na somatické, motorické i psychické funkce. Poprvé ho popsal rakouský dětský neurolog Andreas Rett. Ten v roce 1966 publikoval popis 21 dívek a žen se stejnými příznaky, kterých si všiml ve své klinické praxi. (Thorová, 2006) Vyskytuje se pouze u žen. Příčina syndromu je genetická, byl lokalizován gen na distálním dlouhém raménku X chromozomu, který za vznik poruchy odpovídá. V současné době je již genetické testování možné. Charakteristický pro tento syndrom je normální nebo téměř normální časný vývoj až do pátého měsíce života. Následuje ztráta řeči, manuálních dovedností (ztráta schopnosti používat účelně ruku) a zpomalení růstu hlavy. To ještě doplňují kroutivé, svíravé či tleskavé pohyby rukou, které někdy připomínají pohyby rukou při mytí. Dále se může objevit i nepravidelné dýchání, zejména v bdělém stavu, zahrnující epizody hyperventilace, apnoe a zadržování dechu. Později se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza a až u 75 % dětí se rozvíjí epilepsie. Několik let po propuknutí nemoci ještě děti vykazují některé sociální zájmy a

schopnosti, ale pravidelným výsledkem je těžké mentální postižení. Klinický obraz bývá závažnější a prognóza horší než u dětského autismu. Ve čtvrtém stadiu končí nemoc invaliditou, někdy i imobilitou a upoutáním na kolečkové křeslo. Pacientky se dožívají minimálně čtvrté dekády svého života, je zde však zvýšená frekvence náhlé smrti. (Hrdlička, Komárek, 2004) Jiná dětská dezintegrační porucha (F84.3) byla poprvé popsána v roce 1908 vídeňským speciálním pedagogem Theodorem Hellerem. (Thorová, 2006) Porucha byla dříve známá pod názvy infantilní demence, Hellerův syndrom nebo desintegrační psychóza. Pravděpodobně se jedná o velmi vzácnou poruchu, která proto nevzbudila takový výzkumný zájem jako jiné PDD. (Hrdlička, Komárek, 2004) Po období normálního vývoje (trvá u této poruchy minimálně dva roky) nastává z neznámé příčiny úpadek v dosud nabytých schopnostech. Nástup poruchy je udáván mezi druhým a desátým rokem, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Deteriorace může být náhlá, nebo může trvat několik měsíců a střídá ji období stagnace. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastoupí chování typické pro autismus. Po tomto období může opět nastat zlepšení dovedností. Normy však dítě již nikdy nedosáhne. Děti s touto poruchou jsou z hlediska celkové adaptability spíše nízko funkční, mívají těžší typ MR a bývají více sociálně odtažité. Také se u nich vyskytuje častěji epilepsie než u dětí s DA. (Thorová, 2006) Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4) je nejasně definovanou poruchou. Sdružuje hyperaktivní syndrom (nereagující na stimulancia), mentální retardaci s IQ nižším než 50 a stereotypní pohyby a/nebo sebepoškozování. V období dospívání má mít hyperaktivita tendenci být nahrazena hypoaktivitou, to u pravé hyperkinetické poruchy není obvyklé. Sociální narušení autistického typu se nevyskytuje. Tato porucha je uváděna jen v MKN-10, americký diagnostický manuál DSM-IV ji neuznává. (Hrdlička, Komárek, 2004) Porucha nesplňuje diagnostická kritéria pro autismus, dětskou dezintegrační poruchu nebo hyperkinetickou poruchu. (Thorová, 2006) Aspergerův syndrom (AS) (F84.5) je termín, který do praxe prosadila v roce 1981 Lorna Wingová a nahradila jím termín autistická psychopatie, do té doby zavedený právě Hansem Aspergerem. (Hrdlička , Komárek, 2004) Ten byl autorem první definice této diagnózy. Všiml si specifického souboru schopností a vzorců chování projevujících se především u chlapců. (Attwood, 2005). Jedná se o velmi různorodý syndrom. Jeho symptomatika plynule přechází do normy. Nadále pokračují

spory, zda AS existuje jako samostatná jednotka nebo zda jde jen o část autistického kontinua. V současnosti je považován za samostatnou nosologickou jednotku. (Thorová, 2006) Patří sem lidé s normální, ve všech oblastech dobrou nebo někdy i nadprůměrnou inteligencí. Je zde však určitá porucha, úzce se pojí s funkcemi, které jsou narušeny i u klasického autismu. (Gillberg, Peeters, 1998) Pro diagnózu jsou klíčové potíže v komunikaci a sociálním chování. Ty jsou v rozporu s celkově dobrým intelektem a řečovými schopnostmi dítěte. Lidé s AS mají problémy s navazováním přiměřených vztahů s lidmi, obtížně chápou mimoslovní komunikaci, značně omezená bývá mimika i gestika, lpí na rituálech, někdy negativně přijímají změny, mají nestandardní zájmy. Velmi zvláštní bývá způsob uvažování a logika. Dále se výrazné obtíže mohou objevovat v oblasti motorických schopností, grafomotorice, matematice, abstraktním a logickém uvažování, orientačních schopnostech, rozeznávání osob nebo sebeobslužných dovednostech.

Lidé

s AS

často

trpí

úzkostmi

a

depresemi,

mají

sklon

k sebepodhodnocování a emoční labilitě, která je často spojena s poruchami chování (např. agresivita, destruktivita, sebepoškozování). Problémové chování často doprovází impulzivita, poruchy aktivity a pozornosti, nutkavost v chování a těžko usměrnitelné, nepřerušitelné a neodklonitelné zájmy. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) Jiná pervazivní vývojová porucha (F84.8) je kategorie, která se v Evropě neužívá příliš často. Diagnostická kritéria nejsou přesně definována, jde o nejasnou a nikterak specifickou sběrnou kategorii. Děti s jinou pervazivní vývojovou poruchou mají některé symptomy stejné (autistické rysy) jako děti s poruchou autistického spektra. Z hlediska pedagogického přístupu je jim doporučována stejná metodika jako dětem s poruchou autistického spektra. Pro některé je velmi vhodné zařazení specializovaných strukturovaných programů pro děti s autismem. (Thorová, 2006) Pervazivní vývojové poruchy nespecifikované (F84.9) – diagnóza, kterou lze využít v raném a předškolním věku, kdy předpokládáme, že klinický obraz poruchy ještě není plně krystalizován. Mělo by se jednat o kategorii přechodnou, proto je nutné dítě dále diagnosticky sledovat a poruchu specifikovat v pozdějším věku. U několika dětí byl zaznamenán plný rozvoj typické symptomaticky určité kategorie až kolem pátého roku. Autistické rysy – protože chybí jednotná definice, není jasné, jestli je označení autistické rysy synonymem pro symptomy poruch autistického spektra nebo zda označuje projevy dětí, jejichž chování frekvencí a intenzitou neodpovídá diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. V žádném případě však označení

autistické rysy není diagnózou. I když je to nevhodné, stejně se diagnostický závěr „autistické rysy“ v ČR těší velké oblibě. Nejčastěji bývá diagnóza autistické rysy nebo autistické rysy s MR používána jako označení pro děti, jejichž správná diagnóza by měla znít atypický autismus nebo dětský autismus a MR. Tento trend má tu nevýhodu, že slovo rysy klame zdáním menší závažnosti poruchy. Rodiče těchto dětí pak nemají oporu v legislativě a nemohou využít poradenských, sociálních a vzdělávacích služeb, které však nutně potřebují. (Thorová, 2006)

1.4 Triáda postižení „Přes velkou rozmanitost projevů uvnitř autistického spektra projeví se kvalitativní postižení především ve třech oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti. Problémy jsou doprovázeny omezeným okruhem zájmů, neúčelným repetitivním chováním a bizarními rituály. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu a nazývají se souborně triádou postižení“. (Jelínková, 1999, s. 2)

SOCIÁLNÍ INTERAKCE A SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ „Sociální chování můžeme u dětí pozorovat už od prvních týdnů i dnů života. Sociální úsměv, sociální broukání a oční kontakt se s každým měsícem vývoje upevňují.“ (Thorová, 2006, s.61)

U většiny dětí s autismem se abnormální vývoj v sociálních vztazích objevuje už před prvními narozeninami. Pouze u jedné pětiny trvá normální vývoj zhruba do 18 až 24 měsíců. (Gillberg, Peeters, 1998) Přes celou řadu problémů s komunikací jsou pro jedince s autismem mnohem složitější sociální vztahy. Přinejmenším slova jsou stále stejná, avšak žádná sociální situace se neopakuje, význam určitého sociálního chování není nikdy zcela přesný. Problémy v sociálních vztazích jsou tedy ze všech problémů, které autismus provázejí, nejvíce alarmující. Nedostatky v této oblasti ovlivňují rozvoj postiženého dítěte, učení i chování. Abnormalit v sociálním chování takto postižených je celá řada. (Jelínková, 2000) „Porucha sociální interakce se hloubkou postižení u jednotlivých dětí s PAS výrazně liší. (Thorová, 2006, s. 61)

Lorna Wingová popsala tři typy sociální interakce u lidí s PAS : typ osamělý (aloof), pasivní (passive), aktivní-zvláštní (active but odd). V roce 1996 ještě přidala čtvrtý typ formální, afektovaný (over-formal, stilted). Na základě zkušeností přidáváme ještě typ pátý – smíšený-zvláštní. Jednotlivé typy chování se prolínají a záleží na osobě, se kterou dítě kontakt navazuje a na jiných okolnostech. S tímto typem sociální interakce se často setkáváme u dětí s atypickým autismem nebo s Aspergerovým syndromem. Typ sociální interakce však není stabilním projevem, může se měnit s věkem. Převažující typ sociální interakce se většinou vykrystalizuje až v dospělosti. Zkušenosti dokazují, že většina dětí s PAS o sociální kontakt stojí. Za jejich zdánlivou netečností a odtažitostí se skrývá nejistota a neschopnost dítěte kontakt přiměřeně navázat. (Thorová, 2006) „Specifický kognitivní styl, ke kterému přispívá doslovné a přesné chápání instrukcí a situací, rigidita myšlení, egocentrismus s omezenou schopností empatie, malá nebo žádná schopnost porozumět metakomunikaci a neschopnost zobecňovat, lidem s PAS neumožňuje chápat jemnost a komplexitu sociálních vztahů a situací.“ (Thorová, 2006, s. 78)

Typické problémy sociálního chování u dětí s autismem: 1. V jejich sociálním chování chybí reciprocita, snaha o sdílení pozornosti. 2. Postižený nevyhledává vztahy s lidmi. Jeví se to jako nedostatek pozornosti k lidem. Chová se k lidem jako k předmětům, neiniciuje kontakt, na snahu vrstevníků navázat kontakt obvykle nereaguje. Chybí pocit sounáležitosti a vzájemnosti. Vyhledává-li postižený samotu a izoluje-li se od ostatních, nemusí to vždy znamenat, že se chce sociálním kontaktům vyhnout, může to být i neschopnost navázat a udržet si určitý vztah. 3. Ve vzájemném styku někdy chybí oční kontakt. Nemusí však vždy jít o úmyslné vyhýbání se očnímu kontaktu, postižení autismem pouze nepoužívají oční kontakt ke komunikaci. 4. Dítě s autismem si není vědomo citů jiných lidí, nebere je na vědomí. Musíme je učit brát ohled na okolí a řídit své chování vůči ostatním. 5. Dítě s autismem často neumí spontánně napodobovat nebo napodobuje doslova bez ohledu na okolnosti (echochování). 6. Postižený nedodržuje společenské normy a konvence. (Jelínková, 2000)

KOMUNIKACE Problémy v oblasti komunikace se vyskytují i u jiných typů postižení, jako například u dětí s MR nebo u dětí s vrozenou afázií. Kvalitativně se však liší od komunikačních problémů dětí s autismem. Ty nemají vrozenou schopnost pochopit význam vzájemné komunikace, nechápou, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své prostředí; není u nich dostatečně rozvinuto chápání významu komunikace. S výukou „jak komunikovat“ musíme také rozvíjet chápání „proč komunikovat“ a hledat individuálně vhodnou formu komunikace. (Jelínková, 1999) Bývá udáváno, že až u poloviny autistických dětí se dostatečně použitelná komunikativní řeč nikdy nerozvine, ale i u těch, u kterých se rozvine, bývá podivná a nápadná. Postižena bývá i neverbální složka komunikace, například potlačená až vymizelá gestikulace, plochá mimika, která nereaguje na aktuální dění kolem a nevyjadřuje potřeby autistického dítěte. (Hrdlička, Komárek, 2004) Asi polovina dětí s PAS si nikdy neosvojí řeč na takové úrovni, aby sloužila ke komunikačním účelům. U těch, které si řeč osvojí, zaznamenáváme nápadně odchylný vývoj řeči s mnoha abnormitami. Porucha komunikace u dětí s PAS zasahuje jak vyjadřování, tak porozumění, komunikaci verbální i neverbální. Deficity v komunikaci dětí s autismem a jejich kombinace jsou velice různorodé, liší se pestrostí projevů i celkovou mírou komunikačního handicapu. Řeč u dětí s PAS poškozena být nemusí, nicméně abnormity v komplexním řečovém vývoji nalezneme vždy. Nejméně narušenou řeč, co se týče PAS, mají jedinci s Aspergerovým syndromem. (Thorová, 2006) Děti s autismem mají jak kvalitativní, tak kvantitativní postižení řeči. Řeč je u nich tedy nejen zpožděná, ale vyvíjí se odlišným způsobem oproti řeči zdravých dětí.

Projevy postižení v komunikaci: •

echolalie (opakování slov a vět);

•

monotónní řeč bez intonace;

•

nedostatky v napodobování, spontánnosti a variacích v použití jazyka;

•

nesprávné používání zájmen;

•

rozdíly v receptivním a expresivním jazyce, neschopnost chápat abstraktní pojmy (např. nebezpečí).

Asi u čtyřiceti procent dětí s autismem se řeč nevyvine, aniž by se děti snažily tento nedostatek kompenzovat nějakým alternativním způsobem komunikace (např. gesta nebo mimika). Ti, u nichž se řeč rozvine, ji nepoužívají běžným konverzačním způsobem. (Richman, 2006)

PŘEDSTAVIVOST, ZÁJMY, HRA „Zvláštnosti v chování pozorujeme u všech dětí s autismem už v prvních letech života. Tyto zvláštnosti jsou přičítány omezené představivosti, která jim nedovoluje projevit se širším repertoárem vzorců chování“ (Gillberg, Peeters, 1998, s. 29) Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetitivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Někteří odborníci upřednostňují termín rigidita v myšlení a chování před termínem nedostatek představivosti, který je trochu zavádějící. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Důležitou součástí vývoje představivosti je rozvoj nápodoby. Tato schopnost se věkem rozvíjí, představivost je komplexnější a týká se také přemýšlení o myslích druhých. Výsledkem toho je schopnost plánování. Narušení představivosti negativně ovlivňuje mentální vývoj dítěte v několika směrech. Narušená schopnost imitace a symbolického myšlení způsobuje, že se u dítěte nerozvíjí jeden ze základních stavebních kamenů učení a potažmo celého vývoje - hra. Nedostatečná představivost má za následek, že dítě upřednostňuje činnosti a aktivity, které obvykle upřednostňují mladší děti, vyhledává v činnostech předvídatelnost, a tak se upíná k jednoduchým stereotypním činnostem. Tím se hra a způsob trávení volného času nápadně liší od jejich vrstevníků. Vývoj hry a její kvalita závisí na schopnosti představivosti, motoriky, úrovni myšlení a sociálních dovednostech. Kvalita hry a její pestrost, spontánnost, radost ze sociální interakce, míra zapojení dítěte a schopnost se na hru soustředit se odvíjí od míry symptomatiky a významným podílem určuje úroveň celkové adaptability dítěte (nízko funkční, středně funkční, vysoce funkční autismus).

U volnočasových aktivit hodnotíme: •

celkovou kvalitu hry

•

vyzrálost hry vzhledem k věku dítěte

•

výskyt abnormních projevů, charakteristických pro PAS

Mezi abnormní projevy patří: •

repetitivní aktivity

•

stereotypní modely chování, projevů či forem činností

•

příliš silné myšlenkové zaujetí pro nějaké téma nebo činnosti doprovázené ulpíváním a neodklonitelností

Osobám s PAS činí potíže vyplnit volný čas funkční, rozvíjející se aktivitou, taktéž zacházení s hračkami či předměty bývá nestandardní a často nefunkční. Obvykle nemají zájem o nové činnosti a hračky. Stejně jako u sociální interakce a komunikace je i představivost a hra u každého jedince s PAS porušena do jiné míry a jiným způsobem. (Thorová, 2006)

První kapitola se zabývá historickým vývojem problematiky autismu a uvádí některé z významných osobností, které se touto pervazivní vývojovou poruchou zabývaly. Dále zmiňuje možné příčiny způsobující autismus a představuje jednotlivé poruchy autistického spektra. Závěr je věnován tzv. triádě postižení a popisuje také její typické projevy.

2. STRUKTUROVANÉ UČENÍ 2.1 Program TEACCH a metodika strukturovaného učení „Ještě zhruba před deseti lety se věřilo, že děti s autismem a s vývojovým postižením trpí potlačením citů a přání. V souladu s touto teorií se předpokládalo, že děti je třeba vyučovat v nestrukturovaných podmínkách, které jim umožní svobodné sebevyjádření. Naše vlastní zkušenosti a výzkum (Schopler a kol., 1971) však dávají za pravdu těm, kteří tento přístup považovali za mylný. Nedostatek struktury měl totiž za následek pouhé prohloubení bezmoci a psychotického chování těchto dětí, což ostře kontrastovalo s jejich chováním ve strukturovaných podmínkách.“ (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998, s.151) „S pomocí Úřadu pro vzdělávání a Národního institutu národního zdraví jsme vytvořili v Severní Karolíně celostátní program pro Výchovu a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace (TEACCH = Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children). V tomto programu jsme se snažili o integraci adaptované péče doma v rodině, specializované vzdělávání ve škole a podporu veřejného sektoru, to vše za úzké spolupráce a podpory rodičů (Reichler a Schopler, 1976).“ (Schopler, Lansing, Waters, 2000, s. 7,) TEACCH program vychází z individuálního hodnocení každého klienta. Doporučuje strukturované prostředí a při výchově a vzdělávání využívá důsledně vizualizované podpůrné komunikace. Opírá se o experimentální psychologii a opakované vyhodnocování. To umožňuje zdokonalovat vybrané techniky a být stále progresivní. Program pracuje s metaforou ledovce, tedy že nad hladinou jsou uvedeny projevy chování (bití, kousání, škrábání apod.), pod hladinou zase možné skryté potíže, které chování vyvolávají (chybný sociální úsudek, problémy dorozumívání apod.). (Jelínková, 2002) „V době, kdy tyto děti byly stále vylučovány ze škol, naše skupina vytvořila domácí výukový program, který uskutečňovali rodiče v domácím prostředí. Základem těchto výukových programů bylo strukturované učení, které se provádělo každý den v trvání od 15 minut do jedné hodiny (Schopler a Reichler, 1971a). Přesvědčili jsme se, že jakmile si rodiče tyto individuální výukové programy osvojili, zlepšilo se soužití

s dítětem ve všech aspektech doma i ve společnosti.“ (Schopler, Lansing, Waters, 2000, s. 7,) TEACCH program vznikl v roce 1966 v Severní Karolíně v Chapel Hill (USA), pod vedením profesora Erica Schoplera, světového odborníka na autismus. Tento program byl reakcí na dezinformace a neporozumění autismu vykládaného podle psychoanalytických představ. Program se zrodil v univerzitním prostředí, odkud se rozšířil nejprve do ostatních států USA a následně pak do Evropy. Neustále ho rozvíjí a doplňuje tým expertů, kteří usilují o zlepšení adaptace autistů, spolupracují s jejich rodinami a stanovují individuální vzdělávací programy.

Třemi základními principy, na které klade TEACCH program důraz, jsou: •

Individuální hodnocení a individuálně výchovně-vzdělávací přístup

•

Strukturované prostředí

•

Vizuální podpora (Mühlpachr in Vítková, 2004)

Ve světě existuje mnoho programů a metod, které se zaměřují na práci s dětmi s autismem, s těžkou mentální retardací a přidruženými problémy v komunikaci. V České Republice využíváme úspěšně již několik let metodiku programu TEACCH a mluvíme o tzv. Strukturovaném učení. (Metodika strukturovaného učení-APLA) Metodika strukturovaného učení, která se u nás používá ve speciálních třídách pro děti s autismem, při individuální terapii i v rodinách, se u dětí s poruchami autistického spektra jeví jako velmi efektivní. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metody alternativní komunikace a zdůrazňuje nutnost spolupráce s rodinou. Dalšími prioritami jsou nácvik sociálních dovedností a pracovního chování. Metodika je maximálně přizpůsobena specifikům poruchy

a využívá silných schopností, kterými tyto děti

obvykle disponují. K těm patří vizuální vnímání, mechanická paměť a speciální zájmy. Proces učení se opírá o princinpy kognitivně-behaviorální terapie; strukturované učení teoreticky vychází z Lovaasovy intervenční terapie a vzdělávacích programů propagovaných v rámci programu TEACCH. (Hrdlička, Komárek, 2004)

Specifika a obecné principy strukturovaného učení: •

Fyzická struktura – jde o specifické, velmi názorné uspořádání prostoru, kdy jsou nábytek a pracovní pomůcky uspořádány tak, aby napomáhaly snadné orientaci dítěte a jeho výuce.

•

Vizuální podpora – klade důraz nikoliv na verbální předávání informací, ale vizuální. Tím zmírňuje handicap v paměťových, komunikačních a abstraktních schopnostech. Pro vizualizaci jsou využívány např. piktogramy, procesní kreslená schémata, barevné kódy apod. Připomínají dítěti postup či pořadí řešení činnosti, informují o správném umístění předmětu, jeho funkci či k jaké činnosti konkrétní místo slouží. Vizuální podpora zvyšuje samostatnost a vede k pocitu jistoty.

•

Zajištění předvídatelnosti, vizualizace času – užíváme různých forem denních a pracovních režimů. Jejich používání usnadňuje dítěti nácvik komunikace, zlepšuje adaptabilitu a snižuje úzkost.

•

Individuální přístup – metody užívané při práci s autistickým dítětem musíme vždy přizpůsobit jeho mentálnímu věku a specifickým deficitům. Je nutná individuální analýza chování. U dětí s autismem se totiž často setkáváme s faktem, že stejné chování má zcela odlišnou příčinu.

•

Dokumentace a zaznamenávání údajů – důraz je kladen také na pečlivé a podrobné zaznamenávání informací. Zaznamenáváme

například četnost

spontánní komunikace, výskyt problémového chování apod. Tyto údaje jsou velmi důležité pro komunikaci mezi učitelem a rodiči, k řádné analýze chování, k hodnocení postupu a k plánování práce pedagoga. (Hrdlička, Komárek, 2004)

FILOZOFIE A ZÁKLADY STRUKTUROVANÉHO UČENÍ •

Individuální přístup k dětem

•

Aktivní generalizace dovedností (propustnost a propojenost školního a domácího prostředí)

•

Úzká spolupráce s rodinou

•

Integrace postižených do společnosti

•

Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí

•

Pozitivní přístup k dětem s problémy v chování a s těžkým mentálním postižením

•

Optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí

•

Aktivní snaha o pedagogickou intervenci

•

Řešení problémového chování (Metodika strukturovaného učení-APLA)

Strukturované učení klade na pedagogy velké nároky. Patří k nim profesionalita, teoretické porozumění autismu a přidružených poruch, schopnost vycházet z aktuálních výsledků ohodnocení. Pedagog musí být také schopen flexibilně přizpůsobit program a prostředí dítěti s přihlédnutím na specifika dané poruchy. Dále by měl být pedagog schopen reálně odhadnout schopnosti dítěte, využít jeho silných stránek. Důraz je kladen na odborný nácvik komunikace a sociálního chování a nezbytná je schopnost vycházet z aktuální vývojové úrovně dítěte v jednotlivých oblastech.

VÝHODY STRUKTUROVANÉHO UČENÍ •

Metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti dítěte, přizpůsobuje se jeho specifikám

•

Díky možnostem upravit prostor, zviditelnit čas snižuje stresovou zátěž dítěte

•

Dítě je schopno vstřebávat nové informace, stává se sebevědomějším a samostatnějším

•

Metodika umožňuje redukovat problémové chování (agresivita, záchvaty vzteku, negativismus)

•

Postupně se snižuje až eliminuje kognitivní deprivace

•

Díky rozvoji schopností a dovedností dítěte a také motivací k získávání dalších informací je dítě klidnější, ochotnější ke spolupráci. Dochází k odbourávání nevhodného chování, a tak může dojít k postupnému vysazování psychofarmak (Metodika strukturovaného učení-APLA)

2.2 Individualizace Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší, ať rozdíly v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace apod. (Metodika strukturovaného učení-APLA)

Z hlediska individuálního přístupu je potřebné: •

diagnostika úrovně schopností klienta (psycholog, speciální pedagog),

•

volba vhodného systému komunikace/vizualizace (předmětová komunikace, fotogramy, piktogramy, kombinace s psanou formou, psaný rozvrh),

•

vhodné pracovní místo, fyzická struktura prostředí,

•

individuální výchovně-vzdělávací plán (v úvahu musíme brát intraindividuální rozdíly v jednotlivých úrovních vývojových oblastí),

•

zvolit strategii řešení behaviorálních problémů,

•

přizpůsobení prostředí (domov, škola, chráněné bydlení, …). (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 323)

2.3 Vizualizace Většina z nás používá hodinky, diář, kalendář, aby se nám zviditelnil abstraktní pojem času. Stejně tak se i lidé s autismem potřebují „orientovat“ v čase, potřebují „vidět“ čas. Neposkytneme-li jim tuto vizualizaci času zvenčí, pomohou si sami. Vytvoří si vlastní předvídatelnost, a to skrze nefunkční rituály a stereotypy. Jestli se pak ale některý den sled činností změní, nastanou obvykle „problémy s chováním“. Bude-li ale tato změna zaznamenána ve „vizualizovaném denním programu“ a dítě tak na ni bude připraveno, je velmi pravděpodobné, že k žádným problémům dojít nemusí. (Metodika strukturovaného učení-APLA) Autistické dítě má většinou potíže dekódovat význam informací, které dostane pouze po sluchové dráze. Potřebuje proto vizuální podporu. I zde ovšem musíme počítat s interindividuálními rozdíly. Pro některé děti jsou obrázky příliš symbolické, a tak se

nejprve musí naučit pochopit spojení mezi symbolem a konkrétní činností či předmětem a obrázkem. (Opatřilová in Pipeková, 2006) •

Vizualizace a strukturalizace denního režimu: napomáhá orientaci v čase, informuje, co žáka čeká v jakém pořadí, odlišuje jednotlivé aktivity od sebe, vede k samostatnosti, učí spojitosti mezi symbolem a konkrétní činností.

•

Procesuální vizualizace: pracovní schémata analyticky rozpracovávají úkol na elementární kroky a vytváří schéma činností, podle kterého se žák řídí např. piktogramy, psanou formou ad. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 324)

Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější): •

konkrétní předmět

•

fotografie (s nápisem)

•

barevný obrázek (s nápisem)

•

lineární obrázek (s nápisem)

•

piktogramy (s nápisem)

•

nápis

•

psaný rozvrh

•

diář (Metodika strukturovaného učení-APLA)

2.4 Strukturalizace „Znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činností a jednoznačného uspořádání prostředí do života člověka s autismem. Svět dostane logiku a řád. Namísto chaosu nastoupí pocit bezpečí a jistoty, který umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet události, které jsou nepředvídatelné. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 324) Jedná se o: •

strukturu prostředí (školní třídy), užíváme paravánů, skříní, popřípadě vedlejší místnosti,

•

jasně vymezené hranice v prostoru napomáhají dítěti rozpoznat začátek a konec místa určeného k nějakému konkrétnímu účelu,

•

snížení rušivých vlivů prostředí napomáhá dítěti soustředit se, snižuje počet podnětů, které ho rozptylují. (Opatřilová in Pipeková, 2006)

Struktura prostředí, v němž se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v prostorové orientaci, dává mu odpověď na otázku „kde?“. Struktura vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním, a tak dává „jistotu“. Struktura času umožňuje člověku s autismem předvídat události, čas se tak pro něj stává konkrétním. Struktura pracovního programu využívá např. krabice s vnitřní strukturou, šanony či sešity, rozstrukturované činnosti s vizualizací jednotlivých kroků apod. K provádění složitějších úkolů potřebuje většina lidí s autismem alespoň základní schéma. Pokud nemá schéma činnosti k dispozici, chová se jako člověk, který ztratil paměť. Jednotlivé důležité činnosti probíhající během dne by měly mít vytyčena svá místa (např. stůl pro individuální práci, prostor pro volnou hru atd.). Tato vyčleněná místa pro konkrétní činnosti by pokud možno neměla být přemísťována a také by neměla být určitá činnost prováděna na místě, které pro ni není vyčleněno. Hranice mezi jednotlivými místy by měly být jasně vymezené, aby děti s autismem dokázaly rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí. K individuální nebo samostatné práci je vhodný jednoduchý pracovní stůl se spíše delší pracovní deskou, protože dítě pracuje systémem zleva doprava, na levé straně stolu má úkoly, které má udělat a na pravou stranu odkládá již splněné úkoly. (Metodika strukturovaného učení-APLA)

Druhá kapitola představuje program TEACCH a metodiku strukturovaného učení. Uvádí specifika strukturovaného učení, seznamuje nás s jeho principy, s jeho filozofií a popisuje jeho výhody. Dále jsou v této kapitole vysvětleny pojmy individualizace, vizualizace a strukturalizace a je zde popsáno, co by mělo splňovat uplatnění těchto pojmů v praxi.

3. HRA 3.1 Hra a hračka v životě dítěte „Nikdo nepochybuje o tom, že hra je klíčovým faktorem, který ovlivní život dítěte. Hra přináší dítěti radost, základy hry jsou smysluplné a přispívají k všeobecnému rozvíjení osobnosti dítěte. Hra také vyplňuje většinu času běžného života dítěte a dospělí si obvykle vzpomínají na dětství jako na období radosti a her.“ (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 11) A jakou má hra funkci? Dítě při ní rozvíjí své schopnosti a také se intenzivně a mnohostranně cvičí. Je také přípravou na práci a zastávání jiných důležitých úloh, které stojí před dospělým ve společnosti. (Říčan, 2006) Hra je, stejně jako kresba, neverbální symbolickou funkcí. Je to další způsob vyjádření vlastní interpretace reality, postoje ke světu i k sobě samému. (Vágnerová, 2008) Je to různorodé a komplexní chování a má klíčovou úlohu v životě dítěte zdravého i v životě dítěte s postižením. Hra je pro zdravé dítě přirozená stejně jako dýchání. (Jelínková, Netušil, 2001) Připadá jí významná úloha v socializačním procesu dítěte. (Langmeier, Krejčířová, 1998) „Hra je aktuální činnost volená i uskutečňovaná zcela svobodně, není osobně vědomým „prostředkem k cíli“, ale spíše „cílem sama o sobě“ .“ (Čačka, 2000, s. 150) „Existuje ovšem celá řada pokusů o definici hry a o vysvětlení její podstaty, jejího vzniku a účelu. Nejčastěji se zdůrazňuje, že hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti (i dospělému, pokud si ještě dovede hrát) uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná, nebo i výrazně nepříjemná (např. dolování kamenů při stavbě „domů“ nebo dlouhé čekání v křoví bez pohybu při hře na schovávanou). (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 100) „Věkem her“ zůstává především dětství, ale tak jak existuje přechod od raných aktivit (experimentace) ke hře, lze také pozorovat postupný přechod od hry k zájmům. Avšak hra celoživotně nikdy neztratí svůj význam. (Čačka, 2000) Hračka je jedním z podstatných a těžko nahraditelných činitelů v životě dítěte. Na jedné straně slouží k dětským hrám a zábavám, na straně druhé pomáhá k poznávání světa opravdových věcí, které jsou potřebné k práci a životu vůbec. Můžeme říci, že

většina hraček určitým způsobem modeluje skutečnost. Například loutky představují osoby, autíčka apod. plní v modelové situaci funkci skutečných dopravních prostředků a stavebnice jsou v menším měřítku stavebními prvky tvarových struktur a funkčních celků. Hračka je materiálním průvodcem hry. (Jelínková, Netušil, 2001) „Hra vyvolává představu možností, pokračování a řešení, aktivizuje myšlení a pomáhá k realizaci. Hračka potom v tomto spontánním učení představuje přirozenou učební pomůcku, volně používaný trenažér. Umožňuje řešení úkolů nanečisto, i když je dítě řeší s velkou vážností a často s velkým úsilím, ale bez rizika. Tato příležitost k poznávací aktivitě je přímo principiálně důležitá pro rozvoj schopností a pro vytváření celé řady dovedností.“ (Jelínková, Netušil, 2001, s. 15) Důležitý je i výběr hraček, protože hračky by měly podporovat fantazii, tvořivost a obrazotvornost dítěte. Při jejich výběru je třeba myslet také na bezpečnost dítěte při zacházení s nimi. Dále by měl výběr hraček vycházet z vývojové úrovně dětí, pro které jsou určeny. Hraček by také nemělo být příliš mnoho a je vhodné je čas od času obměňovat, aby pro dítě neztratily atraktivitu. (Přinosilová, 2007) Vztah mezi hračkou a hrou je závislý na věku dítěte a na jeho psychické vyspělosti, hračka je buď podnětem nebo doplňkem samotné hry. Hračky můžeme rozdělit dle původu a využití na: •

předměty, které má dítě v dosahu a svou fantazií si je přetváří v doplňky hry

•

předměty, jež dítě vlastní záměrnou činností přetvořilo na hračku (např. skládanky z papíru)

•

hračky, které dítě dostává v hotové podobě (Jelínková, Netušil, 2001)

3.2 Vývoj hry u zdravého dítěte „Rozvoj hry a vývoj dítěte v jiných oblastech probíhají současně a jsou vzájemně propojeny.“ (Jelínková, Netušil, 2001, s. 5) „V zájmu zdravého vývoje dítěte musí v jeho denním programu zbýt na hru přiměřený dostatek času. „ (Čačka, 2000, s. 151) Není tak jednoduché říci, ve kterém bodě svého vývoje si vlastně dítě začíná hrát. (Říčan, 2006)

„Lze sice právem tvrdit, že kojenci a batolata si také hrají a rovněž dospělí se rádi a často účastní různých her, ale v obou případech je pojem hry značně - a z vývojově psychologického hlediska snad až nepřípustně - rozšířen.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 100) Hra kojence se totiž nejčastěji omezuje pouze na procvičování pohybů s vlastním tělem nebo s jednoduchými předměty. Také u činnosti malého batolete dosud převažuje charakter „předcvičování“ (prohlížení předmětů a zkoumání jejich účelu, běhání, skákání apod.). Proto někteří psychologové odmítají takovou činnost nazývat hrou a přiklánějí se k jiným názvům (např. experimentace). Ačkoli je souvislost hry a experimentace kojenců a malých batolat nesporná, je hra předškolního dítěte přece jen jiná. Je rozvinutější, není omezena jen na cvičení funkcí vlastního těla a na zkoumání vlastností předmětů. Je zaměřena na vytvoření něčeho nového. (Langmeier, Krejčířová, 1998) „Experimentování je jakési pátrání , jehož výsledek není předem známý. Ve hře bývá už záměr: Hraju si, protože mám chuť si hrát – zrovna tuhle hru!“ (Říčan, 2006, s. 103) „Hra se začíná rozvíjet v batolecím období a v období předškolního věku je hlavní součástí každodenního života dítěte. Její vývoj probíhá postupně, kdy dítě k činnostem, které ovládá, přidává další. Jednotlivá stadia vývoje hry se vzájemně prolínají a nejsou přesně ohraničena.“ (Přinosilová, 2007, s. 110) Batole miluje smyslové zábavy (zejména vyluzování různých zvuků), ve velké oblibě má také hry s vodou a pískem (na pískovišti vydrží celé hodiny). Z pohybových her například chodí po kládě, chodí pozpátku, válí sudy, kutálí míčem, který už také chytne (musíme však házet zblízka a pozorně). Při napodobivých hrách horlivě imituje různé činnosti, které vidělo u dospělých (zametání, mytí nádobí atd.). Když se více odpoutá od reality a stane se například princeznou či drakem, jedná se už o hru symbolickou. K nejpřitažlivějším patří hry destruktivní. (Říčan, 2006) „Člověk si hraje – alespoň má hrát! – celý život, ale v předškolním věku to platí dvojnásob. Kojenec a batole ještě více experimentovali, než si hráli, a od školních let začne hru vytlačovat práce. Proto je předškolní věk klasickým obdobím hry. Předškolák si hraje intenzivně, s velkou vážností a vášnivostí. Dovede se do hry tak zabrat, že úplně zapomene jít včas na záchod, a dokonce se do ní vžije natolik, že se směje, vztekle křičí – i pláče.“ (Říčan, 2006, s. 127) Rozšiřuje se repertoár her. Hry na písku jsou v tomto období mnohem vyspělejší, hrají se společně a výtvory bývají pozoruhodné. Oblíbené je také prohlížení obrázků. Zajímavým hrovým jevem je tzv. imaginární společník,

kterého si dítě vymyslí, dá mu jméno, mluví a hraje si s ním. Rodiče se tohoto jevu často polekají, bojí se, že by mohlo jít o příznak duševní poruchy. To je však zbytečné, protože v nejhorším případě může tento jev signalizovat, že má předškolák nedostatek dětské společnosti. (Říčan, 2006) Ani dítě, které začíná pracovat, si nepřestává hrát. I ve školním věku je hra pro zdravý vývoj osobnosti nezbytná a mají pro ni být vytvořeny podmínky. Formy hry školáka jsou sice podobné jako v období předškolním, nicméně jsou ale její projevy bohatší a diferencovanější. Nově se objevuje obecná tendence po přiblížení reálné skutečnosti a také se výrazněji prosazuje snaha po dosažení úspěchu, a to hlavně ve společenských hrách. Dítě upřednostňuje hry se složitějšími pravidly. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Pravidla pro ně nabývají na důležitosti, a tak se o ně při hrách často hádají. Občas ctí jedno pravidlo více než ostatní, a to pravidlo „musím vyhrát“. (West, 2002) Jak uvádí Říčan (2006), ve školním věku si už nehraje bezhlavý fantasta, ale střízlivý realista. Velikou věcí je pro školáky hra se zvířaty.

Mezi šesti až osmi měsíci se jedno dítě o druhé buď vůbec nezajímá, anebo je jejich zájem podobný, jaký vzbudí jakákoliv hračka. Kolem jednoho roku zájem jednoho dítěte o druhé poněkud roste, dochází k tahanicím o hračky, nebo se děti tahají navzájem za vlasy, nohy apod. Zájem dítěte o druhé děti značně stoupne v době od jednoho do jednoho a půl roku. Mezi oběma je také méně konfliktů o hračky, ale až ve druhé polovině druhého roku jsou kontakty osobnější a přátelštější. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Asi kolem druhého roku věku dítěte se začíná rozvíjet tzv. souběžná (paralelní) hra. To znamená, že děti si hrají podobným způsobem, také na stejném místě, ale každé samo. Kolem dvou a půl let věku dítěte se rozvíjí hra společná (asociativní). Ta potom převládá v předškolním věku. Děti si již začínají hrát spolu a také si ke hře vzájemně poskytují hračky a pomůcky. Od 4–5 let věku dítěte převažuje hra kooperativní. Tato forma hry vede děti k organizované spolupráci při hře, děti si rozdělují úkoly a sociální role. To vede ke získávání zkušeností v oblasti sociální komunikace a interakce s vrstevnickou skupinou. (Přinosilová, 2007)

Jak uvádí Beyer a Gammeltoft (2006), dětská hra je výrazně ovlivněna vlastnostmi předmětů, a tak se v raném věku hra s předměty dá rozdělit do následujících čtyř kategorií:

•

Hra manipulační - u zdravého dítěte se objevuje už od čtyř měsíců. Jde o jednoduchou manipulaci s předměty, jako například bouchání či házení hračkou. Vztah příčina a následek hry je zřejmý a jednoznačný.

•

Hra kombinační – u zdravého dítěte se tato hra začíná objevovat asi od 8. či 9. měsíce. Jde o schopnost jednoduchým způsobem smysluplně využívat předmětů a chápat jisté souvislosti, jako například, že kostky se dají stavět na sebe apod.

•

Hra funkční – u zdravého dítěte se objeví mezi prvním a druhým rokem života. Jde o schopnost funkčně využívat předměty, a to i tehdy, jsou-li tyto předměty miniaturní napodobeninou skutečného předmětu. Například když dítě češe panenku, jezdí vláčkem atd., což znamená, že chápe k čemu předmět slouží. Předpokladem funkční hry je schopnost dítěte napodobovat.

•

Hra symbolická – u zdravého dítěte se objevuje od 20. měsíce. Je to hra na něco, například na školu, na maminku atd. Na rozdíl od hry funkční, kde jsou předměty tím, čím jsou ve skutečnosti, jsou u hry symbolické předměty brány jako symboly (např. panenka je miminko apod.) V této hře je třeba „něco“ považovat za „něco jiného“. Znamená to umět předstírat. (Jelínková, Netušil, 2001) „Symbolická hra slouží předškolnímu dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou, která je pro ně nějak zatěžující. Umožňuje mu, alespoň symbolicky, uspokojit přání, která ve skutečnosti splnit nelze.“ (Vágnerová, 2008, s. 186) Rozvoj symbolické hry je jednou z největších změn ve vývoji dítěte, je základem rozvoje jazyka a souvisí s chápáním abstraktních pojmů, ironie, humoru apod. (Jelínková, Netušil, 2001) Vágnerová (2008) uvádí, že tematická hra na něco také slouží jako procvičování budoucích rolí, vhodných řešení různých situací, prožití různých sociálních rolí, a to i těch negativních (např. role agresora).

„Přes všechnu složitost hry a rozmanitost názorů na ni jedno platilo a platí stále – hra je jednou z nejzákladnějších potřeb dítěte v každém věku, i když k ní později přistoupí školní i jiná práce. Každé zdravé dítě si hraje a hra je k jeho psychickému vývoji naprosto nezbytná.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 102)

3.3 Hra u dítěte s autismem Jednou z narušených oblastí vývoje u dětí s autismem je i oblast herních dovedností. (Jelínková, Netušil, 2001) Autistické dítě, které má velké problémy s dorozumíváním, sociálními vztahy, s chápáním symbolů a často i s napodobováním, má prostor a možnosti pro hru značně omezené. Ačkoli problémy související se hrou nejsou většinou tak těžké jako problémy s agresivním chováním nebo s dorozumíváním, i tak postiženým omezují život a vyřazují je ze společnosti. Děti s autismem se proto musí učit herním dovednostem a radosti ze hry. (Jelínková, 2002) Děti s autismem nedovedou využít své herní schopnosti, a tak bývají často mylně označovány za děti, které si nedokážou hrát. U dětí s autismem často chybí spontánní tvořivá hra. To ale neznamená, že hra nemůže být zdrojem jejich osobního rozvoje. Děti s autismem se mohou naučit, jak si hrát, ale rodiče a učitelé si musí být vědomi pravidel, kterými se hra řídí. Jako každá lidská činnost má i hra svá skrytá pravidla. (Beyer, Gammeltoft, 2006) K problémům v oblasti hry u dětí s autismem například patří, že si autistické dítě nehraje s hračkami, nebo je používá nevhodným způsobem, nemá zájem o hru s vrstevníky, nerespektuje pravidla hry, bojí se nových hraček, hračky rozbíjí, ničí apod. To může mít tyto skryté příčiny: dítě s autismem nerozumí pravidlům hry, necítí se dobře v nestrukturovaném prostředí, nudí se, neumí navazovat kontakt, má problémy v komunikaci, nemá vhodnou motivaci, neumí napodobovat, neumí si vybrat z nabízených aktivit apod. (Jelínková, 2002) Hra dětí s autismem je velmi omezená a stereotypní, postrádá spontaneitu. Děti s autismem často upřednostňují rituály a repetitivní činnosti. Většina autistických dětí zvládá dobře hru manipulační a kombinační. U těch není třeba představivost ani partnera a výsledek hry je viditelný. Funkční hru zvládnou ty děti s autismem, jejichž schopnost napodobovat je zachována. Hračky využívají ke stereotypním aktivitám, a to i ve věku, kdy zdravé dítě už takto s předměty nezachází. Symbolická hra je pro většinu autistických dětí nedostupná. Překážkou k ní je jejich extrémní vazba na realitu. U určitého procenta dětí s autismem musíme počítat s problémem přijmout blízkost některé další osoby. U nich pak nemůžeme očekávat výraznější spolupráci při hře, upřednostňují hru individuální. Další malé procento dětí a autismem je schopno tolerovat partnera při hře, ale neumí s ním spolupracovat (paralelní hra). Je samozřejmě

vhodné, když se autistické dítě naučí skupinové hře a dostane se tak mezi své vrstevníky. Aby tato forma integrace měla úspěch, musíme děti s autismem učit herním dovednostem a vhodně upravit herní prostředí. I nácvik volnočasových aktivit je nutno strukturovat a učit v postupných krocích. Volíme společenské hry na méně abstraktní úrovni a ty hry, které nemají složitá pravidla, případně pravidla zjednodušujeme. U her, kde se střídají partneři, hráče, který je na řadě, vizuálně označíme. (Jelínková, 2000) Jak uvádí Jelínková (2002), naprosto mylný je názor, že dítě s autismem nemá zájem o úspěch. Často bývá otázka problémů v herních dovednostech dítěte s autismem zúžena jen na nedostatky ve hře symbolické. Ve skutečnosti ale mohou být u dětí s autismem vážně narušena všechna stadia vývoje hry. Jelikož je obtížné stanovit přesnou diagnózu před druhým rokem života, jsou nejranější vývojová stadia hry málo a těžko dokumentována. Jen svědectví rodičů, kteří si po stanovení diagnózy uvědomí, že „něco nebylo v pořádku“ a videozáznamy dětí, u kterých byla později diagnostikována některá z PAS, ukazují, že i v raném věku se herní aktivity dětí s autismem liší od her zdravých vrstevníků. Rozdíly jsou patrné hlavně u her vyžadujících určité dovednosti v sociálních vztazích. „Hra dětí s autismem je popisována jako mechanická, bez přirozeného zájmu zkoumat svět.“ (Beyer, Gammeltoft, 2006) Těžce postižené děti s autismem zůstanou často na stupni hry manipulační nebo kombinační. Často dávají přednost smyslovému vnímání, olizují hračky, mačkají kousky látky apod. Co se týče kombinační hry, věnují se opakujícím se kombinacím, hračky neužívají kreativním způsobem, nezkoušejí nové kombinace her. Předpokladem funkční hry je schopnost napodobovat, a to je u většiny dětí s autismem problém. Dítě s autismem má vrozený deficit v tom, že neupřednostňuje lidi před věcmi. Lidé pro ně nejsou zajímavým modelem, který by bylo vhodné napodobovat. Hra symbolická je u dětí s autismem omezená ještě více než hra funkční. Vidět ji u nich můžeme jen výjimečně a jen u těch nejméně postižených dětí. I ony mají ale problém se spontánní symbolickou hrou. Jak je uvedeno v kapitole 1.4, popsala Lorna Wingová tři typy sociální interakce u jedinců s PAS. Dítě s autismem pasivního typu je často pro ostatní děti ideální „živou panenkou“. Přijme přidělenou roli, ale samo hru neiniciuje ani nemodifikuje postup hry. Dítě uzavřené, na rozdíl od dětí pasivních, je velmi těžké vtáhnout do hry. O nic menší

nejsou problémy ani dětí aktivních, ale zvláštních. Ty sice projevují velký zájem zapojit se do hry svých vrstevníků, avšak obtížně chápou pravidla hry, což způsobuje jejich vrozený problém v sociálních vztazích. Dále jim pak kvalitativní postižení v oblasti komunikace brání klást otázky a projevit přání. Dítě s autismem často upřednostňuje společnost dospělých před dětmi. Dospělí si lépe uvědomují problémy postiženého dítěte, dokáží se vžít do jeho situace, lépe zabezpečit jeho potřeby a přizpůsobit své chování. Nejraději má však dítě s autismem předměty, protože osoby jsou vždy nevypočitatelné. Herní dovednosti ovlivní i prostředí, ve kterém dítě žije. Projeví se přístup rodičů, možnost kontaktu se sourozenci, možnost konzultací s odborníky, strukturované prostředí apod. (Jelínková, Netušil, 2001)

3.4 Možnosti rozvoje herních dovedností u dětí s autismem „Zdravé dítě se pomocí hry učí sociálnímu vnímání, cítění a porozumění. Jsme přesvědčeni, že hra skýtá velké potenciální možnosti i dětem s autismem. Většina dětí hrou spontánně poznává svět a přistupuje ke hře tvořivým způsobem. Je na nás, abychom byli kreativní a vytvářeli podmínky pro rozvíjení hry i u dětí s autismem. (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 15) I při nácviku herních dovedností strukturujeme prostředí a pracujeme s vizuální podporou dle individuálního hodnocení dítěte. Když se dítě naučí hrát a vhodně využívat volný čas, budou mít rodiče, vychovatelé i učitelé méně problémů a usnadní se i integrace postižených autismem do společnosti. Plocha herny by měla být ohraničena (např. barevné pásy nalepené na podlaze, skříňky s hračkami oddělující herní prostor apod.), herní koutek by měl být jasně označen nápisem, piktogramem. Místnost by měla být v klidném prostředí bez rušivých smyslových podnětů, dítě by se mělo cítit bezpečně. (Jelínková, Netušil 2001) Dalším ideálním prostorem pro hru autistických dětí může být stůl. Má přirozené a jasné hranice. (Beyer, Gammeltoft, 2006) Mnoho dětí s autismem zůstává na velmi nízké vývojové úrovni hry a je třeba hru této úrovni přizpůsobit. Je nutné vytvořit dětem určitý rámec a takové podmínky, aby si byly schopny hrát a hra pro ně byla zajímavá. Musíme tedy věnovat speciální pozornost určitým přístupům, např. vizualizaci, napodobování, zrcadlení, střídání pořadí

a postup musí být konkrétní a specifický. Hra může začít jednoduchou interakcí mezi dítětem a dospělým, ale je také třeba dát dětem příležitost hrát si s jinými dětmi. (Beyer, Gammeltoft, 2001) Hry a společenské aktivity pro děti s autismem musíme volit na méně abstraktní úrovni. Postupovat musíme vždy v malých a předvídatelných krocích. Dítě s autismem bude vždy upřednostňovat hry, které má pod svou kontrolou. Nebude proto vyhledávat hry s partnerem (ten je nevypočitatelný, nereaguje a nevypadá vždy stejně). (Jelínková, Netušil, 2001) Ve hře pro více hráčů potřebuje dítě s autismem pomoc, aby se naučilo střídat pořadí. Je vhodné použít například čepici, abychom označili, kdo je na řadě. Když hráč dohraje, podá čepici tomu, kdo má pokračovat. Tak je jasné, kdo je na řadě nyní a kdo hraje jako další. Co se týče herních zásad, vycházíme ze dvou hledisek, a to, že děti s autismem jsou jako jiné děti, ale přesto se od všech ostatních dětí liší. Herní posloupnosti tedy budou inspirovány vzorci typického dětského vývoje, ale zároveň budou přizpůsobeny specifickému vývoji autistického dítěte. (Beyer, Gammeltoft, 2006) Nedostatek představivosti a kreativního myšlení omezuje nejen výběr her, ale také hraček. Děti s autismem dávají přednost mechanickým hračkám, se kterými mohou točit, jezdit sem a tam, skládat je do řady. Mají rády skládanky a puzzle, vyspělejší děti se rády věnují počítači. Je ale vhodné hned od počátku stanovit časový limit, jak dlouho si dítě může s počítačem hrát. Některé autistické děti hračky buď úplně odmítají, nebo si s nimi hrají neobvyklým způsobem (ochutnávají je, očichávají, rovnají je do řad, hází s nimi atd.) Takový způsob hry je pro ně mnohem zajímavější. Děti s autismem, které jsou hyperrealistické a nedokáží brát hračku jako symbol (panenka = miminko), budí často dojem, že jsou k hračkám nešetrné, anebo je schválně ničí. K panence se dítě nechová jako k symbolu živé bytosti, ale jako ke kterékoli jiné hračce (manipuluje s ní, trhá jí vlásky apod.) To však není projevem destruktivního či agresivního chování, ale nižší vývojové úrovně v oblasti herních dovedností (manipulační hra). (Jelínková, Netušil, 2001) Hračka je pracovní nástroj, je třeba ho vybírat velmi pečlivě. Hračky by měly být jednoznačné a musí se s nimi snadno manipulovat. Poskytneme-li dítěti více hraček najednou, může je to mást. Hračky musí být pro dítě atraktivní, ale ne tolik, aby ztratilo zájem o jiné věci. Když hračky vybíráme, je třeba najít tu správnou rovnováhu. U dětí s autismem často závisí motivace na naší schopnosti vybrat zajímavou hru a srozumitelně ji uvést. Herní schéma a obsah hry se s rostoucími zkušenostmi dítěte

postupně vyvíjí. Hlavním prvkem každé hry je, aby téma i motivace odpovídaly určité věkové skupině. (Beyer, Gammeltoft, 2006)

HLAVNÍ PŘÍČINY PROBLÉMŮ V HERNÍCH DOVEDNOSTECH DÍTĚTE S AUTISMEM •

Dítě má problémy s organizací hry (hra není dostatečně strukturovaná, dítě nevidí začátek a konec hry, nechápe posloupnost jednotlivých kroků, nerozumí pravidlům hry).

•

Nerozumí verbálním pokynům (nemá vytvořen vhodný alternativní komunikační systém).

•

Má problémy v sociálních vztazích.

•

Používá hračky jiným způsobem než zdraví vrstevníci.

•

Nesnáší blízkost jiných osob.

•

Nechápe symboly (chybí symbolická, někdy i funkční hra).

•

Neumí napodobovat (demonstrace nestačí, je nutné fyzické vedení).

•

Dítě má nevyrovnaný vývojový profil. Ačkoli určitou hru zvládne motoricky, jsou pro ně velmi složitá pravidla hry a sociální vztahy.

ZÁSADY ROZVÍJENÍ HERNÍCH DOVEDNOSTÍ U DÍTĚTE S AUTISMEM •

Stejně jako u výukových aktivit využíváme strukturovaný přístup. Prostor pro hru je vymezen, má viditelné hranice. Každou činnost dělíme na několik menších kroků a ty dítě učíme postupně. Používáme demonstraci, u dítěte, které neumí napodobovat, potom fyzické vedení.

•

Používáme alternativní komunikační systém. Pokyny, posloupnost jednotlivých kroků a pravidla znázorňujeme obvykle vizuálně (předměty, fotografie, piktogramy, nápisy).

•

Pravidla hry přizpůsobíme vývojové úrovni dítěte. I dítě s autismem je rádo úspěšné. Chválíme ho za každý úspěch, ale také za nepatrnou snahu zapojit se do hry.

•

Dítě musí mít pocit, že hru kontroluje (např. že na houpačce dosáhne nohama na zem, a tak ji může kdykoli zastavit).

•

Vycházíme ze zájmů a preferencí dítěte.

•

Nové hračky a aktivity zavádíme postupně.

Rozvoj hry u dětí s autismem je nezbytnou součástí každého individuálně vzdělávacího plánu. Posiluje vývoj v mnoha dalších oblastech, jako například v oblasti kognitivního vnímání, komunikace, sociálních vztahů, emocí apod. Neschopnost hrát si vede k nudě, sebezraňování a narušuje vývoj dítěte. Neschopnost sociální hry brání rozvoji emocí, sociálního chování apod. Rozvíjet hru, obzvláště hru předstíranou, je pro rodiče i pedagogy velmi těžký a dlouhodobý úkol. Výsledky, ačkoli se dostaví po dlouhém a vytrvalém úsilí, bývají však často překvapivé. (Jelínková, Netušil, 2001)

Třetí kapitola je věnována hře. Nejprve vymezuje pojem hra a hračka a zmiňuje jejich nezastupitelný význam ve vývoji dítěte. Následně popisuje vývoj hry v životě zdravého dítěte, dále pak specifika hry u dítěte s autismem. Závěr kapitoly se věnuje rozvoji herních činností autistických dětí, možnostem jak je rozvíjet a principům, které by při tom měly být uplatňovány.

4. POPIS MOŽNOSTÍ HERNÍ ČINNOSTI V EDUKAČNÍM PROCESU DÍTĚTE S AUTISMEM 4.1 Cíl práce Cílem této práce je přiblížit alespoň stručně problematiku autismu, zvláště pak problematiku oblasti herních činností u dětí s autismem. Po tom, co jsem autismus a oblast hry představila obecně, se v této kapitole zaměřím na popis konkrétní třídy pro autistické žáky a metodiky, kterou se zde pracuje. Dále se budu věnovat oblasti volného času, taktéž spadajícího do výuky těchto dětí. Nahlédneme do oblasti hry a herních činností u dětí s touto diagnózou a jak probíhají ve výuce v konkrétní třídě pro děti s autismem. Vše se pokusím ještě více přiblížit pomocí případové studie a edukačního plánu jednoho ze žáků. Představím tak jeho diagnózu, současný stav i výhled do budoucnosti.

Tento výzkum je kvalitativní a jsou v něm použity tyto výzkumné metody: •

pozorování

•

analýza dokumentace žáka a lékařských zpráv

•

nestandardizovaný rozhovor s matkou a pedagogy

•

vlastní práce se žáky

4.2 Popis třídy a jejího režimu Naše třída je jednou ze šesti tříd pro děti s autismem při ZŠ praktické v Brně. Třídu navštěvuje šest chlapců ve věku od sedmi do čtrnácti let. Tým pedagogů tvoří třídní učitelka, učitelka, vychovatelka a asistent pedagoga. Třída je poměrně velká, strukturovaná do několika částí. Těmi jsou šatna, prostor pro individuální učení, prostor pro samostatnou práci dětí, dále prostor pro trávení nestrukturovaného volného času a místo pro hernu. V prostoru vyhrazeném pro samostatné činnosti dětí má každý žák svou lavici se svým regálem a svůj denní režim. Nejnižší užívanou úrovní vizualizace jsou v naší třídě lineární obrázky, které používají dva žáci. Další ze žáků má vzorový režim

předchystaný malými piktogramy, podle kterých si nachystá svůj režim z nápisů, které má připravené na své lavici. Další dva žáci mají denní režimy vytvořené z nápisů a vždy si posunují šipku na činnost, ke které jsou právě vyzváni. Jeden žák používá už druhým rokem diář, do kterého mu každé ráno jeden z pedagogů napíše rozvrh pro daný den. Každé dítě má u svého režimu krabičku s tzv. tranzitními kartami, každé má vlastní barvu karet. Chceme-li žáka vyzvat k nějaké činnosti, kterou má v režimu, podáme mu tranzitní kartu. Žák ví, že má jít ke svému režimu, kde dá tranzitní kartu do krabičky a vezme si první kartu shora, na které je vyznačena činnost, které se v dané chvíli bude věnovat. Poté se přesune na místo, na němž činnost probíhá. Pouze jeden žák, a to ten, který užívá místo režimu vlastní diář, už tranzitní karty čtvrtým rokem nepoužívá. V diáři má u každé činnosti napsaný čas, kdy má činnost vykonat. Čas sám sleduje na digitálních hodinách a hlídá si, kdy se má jít konkrétní činnosti věnovat. Co se motivace týče, každé dítě má svou vlastní motivační tabulku, na kterou mu dáváme na výběr několik odměn zobrazených na lineárních obrázcích. Někdo si vybírá například ze dvou odměn, někteří žáci třeba ze šesti. Děti za každou činnost, splní-li ji dle požadavků pedagoga, získají žeton (za náročnější činnost i dva) a lepí je na tzv. žetonovou tabulku. Lepí je ve směru zleva doprava, je-li jich víc, tak také shora dolů. Na konci každé tabulky mají nalepený lineární obrázek s odměnou, kterou si vybrali, tedy například asi nejpožadovanější a nejoblíbenější počítač. Jakmile žák nasbírá všechny žetony, jde požádat jednoho z pedagogů o svou odměnu. Někdo má jednožetonovou tabulku, získává tak za každou činnost jeden žeton a hned po ní odměnu. Někteří zase sbírají třeba i devět žetonů a odměnu mají až na konci školního dne. Tou bývá nejčastěji počítač, u kterého žák za svou celodenní práci může strávit až 15 nebo 20 minut. Každá činnost probíhající ve třídě má své místo a každé z těchto míst je označeno tzv. volací kartou, tedy lineárním obrázkem, který slouží pro lepší orientaci žáků; aby věděli, kde se právě nachází nebo kam mají za kterou konkrétní činností jít. U každé činnosti má žák také nachystaný žeton a tranzitní kartu. Po skončení činnosti si nalepí žeton na žetonovou tabulku, kterou si s sebou ke každé činnosti nosí. Potom si vezme tranzitní kartu a jde ke svému režimu, kde tak zjistí, která další aktivita ho právě čeká. Většinou po každé činnosti, jako je individuální učení, samostatná práce, hra u stolu, herna, malování, tělocvična apod., následuje přestávka.

4.3 Volný čas Volný čas dělíme na nestrukturovaný a strukturovaný. Doba přestávky je právě tzv. nestrukturovaným volným časem. Znamená to, že dítě má čas pro odpočinek, který může strávit jak chce, ale v prostoru, který je pro přestávku vyhrazen. V tomto prostoru mají děti k dispozici pastelky a papíry, knihy, časopisy, puzzle, stavebnice, kostky, plyšové hračky apod. Do strukturovaného volného času patří tzv. hra u stolu a herna. Hra u stolu probíhá ve vlastní lavici žáka. Žák postupuje dle nachystaného schématu. V regálu má nachystané úkoly, kdy každý úkol má svou polici a dva své kódy. Jeden kód označuje úkol v regálu a druhý stejný kód má dítě připraven na lavici. Má-li tedy žák připravených například šest úkolů, na lavici má odshora dolů seřazených šest kódů, každý pro jednu hru. Dítě si tak vezme kód z lavice (opět postupuje shora dolů) a nalepí ho k druhému kódu z páru, kterým je označen úkol. Tak žák ví, který úkol si má právě vzít a udělat. Většinu úkolů ke hře u stolu mají děti v šanonech, popřípadě ve strukturovaných krabicích. Úkoly vybírané do hry u stolu by měly být zábavné, s oblíbenými tématy žáků, které je zaujmou tak, aby tuto činnost vykonávali rádi a učili se při ní, jak si smysluplně hrát a trávit volný čas. K činnostem, které naši žáci ve hře u stolu procvičují, patří např. skládání puzzle, barevných mozaiek, dřevěných vkládaček, patentových stavebnic (skládání dle vzoru), párování tvarů na magnetických tabulkách apod. V šanonech nejčastěji žáci nacvičují párování obrázků, skládání půlených obrázků, přiřazování obrázků k jejich stínům, skládání částí obrázků v celek apod. Do strukturovaného volného času patří v neposlední řadě herna. V rámci této činnosti probíhá nácvik nejrůznějších společenských her. Některé dítě hraje hry pouze s vychovatelkou, protože nesnese jako spoluhráče spolužáka. Někteří žáci ale naopak chodí do herny ve dvojici, někdy dokonce trojici či čtveřici, a hrají buď společně s vychovatelkou, nebo pod jejím dozorem. Vychovatelka dohlíží na žáky, aby se ve hře střídali, dodržovali správné pořadí, dodržovali určená pravidla a hře rozuměli. V případě, že se ve hře střídá více hráčů, používáme čepici na určení pořadí. Na hlavě ji má ten, kdo právě hraje, a až dohraje, předá ji tomu, kdo je další na řadě. V herně hrajeme různé společenské hry, které jsou většinou zjednodušené a přizpůsobené úrovni každého žáka. Hrajeme tedy např. pexeso, domino, loto, hry na způsob Člověče, nezlob se, hry zaměřené na poznávání geometrických tvarů, barev, procvičování počítání atd. U

většiny her procvičujeme pojmenovávání obrázků (zvířat, ovoce, zeleniny, hraček, oblečení, nádobí, jídla, nářadí, se kterým se někteří žáci setkávají v dílně, atd.) Ve hře u stolu i v herně se také snažíme procvičovat zábavnou formou učivo probírané v individuálním učení, protože při herní činnosti děti na zařazení učební látky reagují velmi pozitivně a prolínání učiva různými aktivitami během dne výrazně přispívá k pokrokům žáků.

4.4 Kazuistika žáka s autismem David L., narozen v březnu roku 2000 (t. č. 9 let a jeden měsíc), nyní ve druhém ročníku ZŠ praktické, vzděláván dle vzdělávacího programu Klíč, hodnocen slovně.

Diagnóza: atypický autismus a středně těžká mentální retardace.

Popis vzhledu žáka: David je štíhlý, drobnější postavy, ale se širšími rameny. Má milý obličej s jemnými rysy, krátké světle hnědé vlasy a veselé hnědozelené oči.

Scholarita:

2004 - 2005 SpMŠ Elpis 2005 až dosud ZŠ Štolcova

Rodinná anamnéza David žije v úplné rodině. Otec (1974) je zdráv a pracuje jako dělník. Matka (1977) je zdráva a je v domácnosti jako pečovatelka o osobu blízkou. Sestra (1998) je zdráva a navštěvuje základní školu. Zdravotní stav prarodičů je taktéž dobrý.

Osobní anamnéza Průběh Davidova porodu byl normální. Motorický vývoj taktéž odpovídal normálu, ale už jako kojenec byl David hyperaktivní, velmi šikovný a obratný. Posadil se přibližně v šesti měsících, lézt začal asi kolem desátého měsíce, v jednom roce už samostatně chodil. V jednom roce říkal jednoduchá slova, jako táta, máma, pápá. První podezření, že s Davidem není něco v pořádku, pojali rodiče kolem druhého roku věku. David nereagoval na oslovení, zavolání, nevnímal, vypadalo to, jako by neslyšel, což si také rodiče nejprve mysleli. První Davidovo vyšetření tedy proběhlo na ORL. Tam však

byly výsledky vyšetření v pořádku. Následovalo vyšetření u psycholožky, která už v tomto věku vyslovila podezření na autismus. Další vyšetření proběhla na neurologii a psychiatrii. V evidenci ambulance klinické psychologie je David od r. 2002 pro retardaci psychického vývoje, hyperkinetickou poruchu chování s autistickými projevy.

Zpráva z psychologického vyšetření z dubna 2004: „Při dnešním vyšetření má chlapec 4 roky. Odmítá se odloučit od maminky, vyšetřován proto v její přítomnosti. O navázání kontaktu se mnou nejeví zájem, spontánně se zajímá o hračky na poličce, upoutává ho kubus, rozkládá jej, nesrozumitelně si u toho povídá, chvílemi vydává i neartikulované, hrdelní zvuky – zejm., když se mu něco nelíbí.“ V této zprávě je dále uvedeno, že David nereaguje na otázky a pokyny psycholožky, jeví však zájem o obrázkové knížky, listy leporela sám otáčí, prohlíží si obrázky, na obrázek kočičky reaguje zamňoukáním, na obrázek pejska zase zaštěkáním, usmívá se při maminčině vyprávění. Bere maminčinu ruku a ukazuje jí na obrázky, které neumí pojmenovat a chce, aby je pojmenovala ona. Na maminčiny otázky týkající se obrázků neodpovídá, ale jinak zde s maminkou komunikuje i verbálně, bere ji za ruku a říká „aa“ – chce na WC. S maminkou se mazlí, tře si nos o její tvář, vřele ji objímá kolem krku a tiskne se k ní. Otci dává na dobrou noc pusu. Sám sebe chválí, říká si „hódný“. Tvoří i jednoduché, dvouslovné věty, kdy si říká o WC či bonbón. Dále si umí říct o jídlo, pití, pohádku… Když je dobře naladěn, snaží se po mamince opakovat slova. Sám si obleče kalhoty, horní polovinu těla zatím nezvládá. Jí tuhou stravu, lžící jí polotuhé věci, pije sám z hrníčku. Nejí ovoce ani zeleninu, pouze banány. Přestal jíst maso. Přes den udrží tělesnou čistotu, řekne si o WC, ale neobslouží se. Davidovou oblíbenou hračkou je šašek, ke kterému se chová jako k miminku. Zatím nechápe obrázkové kostky, u pexesa ho zajímají jen obrázky. Hraje si rád s o 1 a ½ roku starší sestrou. Rád také pomáhá mamince při vaření. Chlapec je touto dobou v logopedické a psychiatrické péči. Je doporučeno, aby matka zůstala i nadále s Davidem doma a stimulovala všestranně jeho vývoj. Zpráva z psychologického vyšetření z února 2005 (tou dobou už dochází do Elpisu): „…je vyšetřován v přítomnosti maminky; je dnes zachlazený. Ve vyšetřovně se zajímá o hračky, chvíli ulpívá na veverce s pohyblivým ocasem, který při mechanickém pohybu vrže, pak bloumá po místnosti, vše osahává, láká ho prostor za závěsem. Na chvíli se dá přimět k cílené spolupráci - staví komín z kostek, zasouvá tvary do příslušných otvorů, používá při tom maminčinu ruku jako svou prodlouženou. A dále

rezolutně odmítá spolupracovat a opakuje ne ne ne. Spontánní řečový projev je zde spíše neartikulovaný; ale jinak běžně používá několik slov i krátké věty. Zde opakuje jednoduché věty, ale zřejmě nechápe jejich smysl.“ Když během vyšetření rostla Davidova únava, nosil mamince kabát a pobízel ji tak k odchodu. V únavě byl negativistický, objevily se i destruktivní, agresivní tendence. David rozumí častěji používaným pokynům, chce-li na WC řekne „aa“ a už se obslouží sám. Zuby si sám pravidelně nečistí, musí se upozornit. Sám se obleče, knoflíky nezapne. Rád si prohlíží rodinné fotografie, pozná se. Nejraději si hraje sám, druhé při hře odmítá. Převažuje hra na úrovni mechanické manipulace s hračkami, postupně se objevují i destruktivní tendence (rozhazuje hračky, ryje vidličkou do zdi…). V televizi rád sleduje Večerníček a Kouzelnou školku, má také jednu oblíbenou reklamu. V únoru 2005 vyšetřen ve speciálně pedagogickém centru: „Dle hodnocení diagnostického pobytu v SpMŠ je konstatován pozitivní trend vývoje. Chlapec po počátečních adaptačních obtížích již spolupracuje, oční kontakt naváže, s dětmi nekooperuje. Vyhoví jednoduchým pokynům s gesty, na zavolání přijde, na své jméno slyší.“ Maminka byla po celou dobu vyšetření přítomna, napomáhala při jeho provádění. David při vyšetření spolupracoval, byl aktivní, ale po celou dobu vyšetření byly nutné motivační stimuly a potřeboval častější dobu odpočinku. Se zvyšující se zátěží rostla roztěkanost a zmenšovala se schopnost soustředění. Hlavním úkolem vyšetření bylo stanovit vývojový věk v jednotlivých oblastech (napodobování, vnímání, koordinace oko-ruka, jemná a hrubá motorika, poznávací a verbální schopnosti). Konečným cílem celého testu bylo stanovení úrovně v jednotlivých funkčních oblastech a na základě toho vytvoření vhodných doporučení pro následnou výchovně vzdělávací intervenci se zaměřením na zmírnění problémového chování. Nejnižší hodnoty byly dosaženy v oblasti poznávacích a verbálních schopností. Nejlepších dosáhl David v oblasti vizuomotorické koordinace. „Vzhledem k výsledku komplexního speciálně pedagogického vyšetření lze předpokládat, že bez odpovídající cílené intervence by mohlo dojít ke stagnaci dalšího vývoje a transformaci stereotypií do agresivního chování.“ Doporučeno je začít s využitím prostředků alternativní a augmentativní komunikace, díky nimž je možné předpokládat rozvoj v oblasti komunikace a eliminaci problémů v chování, které jsou částečně způsobeny problémy v porozumění a omezenou schopností komunikovat s okolím. „Veškeré nabyté vědomosti budou směřovány do oblasti volnočasových aktivit a rozvoje samostatné hry, která má také přímý vliv na potlačení stereotypií a hyperaktivity.“

Zpráva z psychiatrického vyšetření ze září 2005 (tou dobou už přeřazen do ZŠ Štolcova): „Do ordinace jde s matkou. Lékařce odpoví na pozdrav. Zcela srozumitelně. Sociální kontakt naváže. Na dotazy reaguje jen echolalicky. Srozumitelnost se výrazněji zlepšila. S matkou přátelsky sociálně komunikuje, usmívá se na ni, dává jí najevo přízeň. Po celou dobu je přátelsky laděn i vůči lékařce.“ Po prázdninách má uvolněnější chování, ale vývojové pokroky, které udělal, zůstávají. Doma již občas hovoří, sice jednoduchými, ale smysluplnými větami. Je schopen vyplnit velkou část příkazů. Konstruktivní hru nerozvíjí. Pozornost je těkavá, ale je schopen určité spolupráce. V chování se objevují také projevy negativismu. Zpráva z psychiatrického vyšetření z dubna 2006 (dochází do ZŠ Štolcova): „Chlapec 6 let. Milého vzhledu. Většinou se pohybuje ve svém světě, ale krátce navazuje i sociální kontakt. Ve verbálním projevu se objevují četnější echolálie. Spontánní produkce většinou jen pomocí neologismů. Autistické projevy jsou zřejmé.“ Ve zprávě je dále uvedeno, že chlapec v zařízení, do kterého dochází (ZŠ Štolcova) a kde má strukturovanou výuku, spolupracuje. I matka hodnotí, že spolupráce se zlepšila a taktéž celková obratnost. Zpráva z psychiatrického vyšetření z dubna 2007 (dochází do ZŠ Štolcova, od začátku příštího školního roku zahájení PŠD): „Dle informace matky je v poslední době více nepozorný. Neklidný ve smyslu zlobení není. Lehce rozšířil slovní zásobu, ale slov používá, jen když chce skutečně něčeho dosáhnout.“

SOUČASNÝ STAV Triáda David navštěvuje speciální třídu pro žáky s autismem. V prostoru třídy se dobře orientuje. Pozná učitele i spolužáky a čím dál častěji dává sám podnět ke kontaktu. Rád dovádí se známými pedagogy - nechá se vtáhnout do hry. Ve vztazích chybí sociální vzájemnost. V chování se objevuje rigidita. Co se týče neverbální komunikace, naváže a krátce udrží oční kontakt, mimika obličeje je výrazná (až grimasování), gesta využívá i komunikačně. Verbálně nekomunikuje příliš funkčně, ale pracuje metodou VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém) - pomocí větného proužku složí jednoduchou větu z piktogramů (např.: „Jano, já chci puzzle.“) Často říká i celé věty, obsahově správné, ale situačně nevhodné. Lineárním obrázkům, které používá, rozumí dobře, mívá však potíže s porozuměním instrukcím. Jeho spontánní řeč je nejčastěji směsí jednotlivých slov a

vlastního žargonu. Občas se vyskytuje echolálie, o sobě mluví ve 2. osobě. Rád si prozpěvuje, říká věty, které zná z filmů a pohádek, někdy křičí a nahlas vokalizuje. V nestrukturovaném volném čase nejčastěji pobíhá v prostoru vyhrazeném pro přestávku, ale občas i mimo něj, hází s hračkami, rád je vysypává z krabic a košů, ale většinou je po výzvě pedagogů a s jejich podporou uklidí. Hra má většinou charakter manipulace s předměty. Je aktivní a živý, často hlučný, prozpěvuje si, píská, vykřikuje. S ostatními dětmi si moc nehraje, spíše se někdy vzájemně provokují, někdy tak dochází ke konfliktům. Občas ho zaujme například hra s kostkami, skládání puzzle nebo prohlížení časopisu. Velmi rád a moc pěkně a pečlivě maluje nebo omalovává.

Hrubá motorika Chůze samostatná, koordinovaná, do schodů i ze schodů střídá nohy. Rád běhá, míč volně hodí i chytí, kutálí, kopne do míče, hodí míč na cíl. Podleze překážku, překoná překážku, přejde lavičku, vyleze na ribstol. Je velmi obratný a šikovný.

Jemná motorika a grafomotorika Je pravák. Zvládá dobře manipulaci s drobnými předměty, postaví komín z patentních i hladkých kostek, navlékne korále na tkanici, rozšroubuje i zašroubuje láhev. Úchop tužky je správný s větším přítlakem. Zvládá grafomotorická cvičení na uvolnění ruky, tiskací i psací samohlásky, číslice. Přepisovat delší celky (nápisy globálního čtení) se daří jen stěží, ne však z důvodu jemnomotorické neobratnosti, ale spíše pro obtížnost vzbudit k psaní zájem. Při jakémkoli kreslení a překreslování, vybarvování a malování, je naopak nadprůměrně šikovný, překreslí velmi věrně jakýkoli obrázek, fotku, tato činnost ho baví a zklidňuje.

Sebeobsluha Svlékne se, oblékne, vyzuje i obuje sám. Rozepne a zapne knoflík i zip. V šatně při převlékání je však většinou nutný dohled pedagoga, aby Davida povzbuzoval k rychlejšímu tempu. Je dobré ho slovně navádět k tomu, co má právě udělat (např. „vysvlékni“ si tričko apod.) Má vlastní regálek, do kterého dává oblečení, které si právě vysvlékl a bere si z něj oblečení určené k pobytu ve škole. Každá police je označena lineárním obrázkem oděvu, pro který je určena. Oblečení sám převrací i skládá. V jídelně má prostírání a na něm vyznačená místa pro jednotlivé kusy nádobí (hrnek, talíř, lžíce, vidlička a nůž). Nádobí si sám nachystá podle schématu z lineárních

obrázků, posunuje si šipkou odshora dolů. Používá celý příbor, jídlo si sám nakrájí. O polévku i druhé jídlo si říká pomocí metody VOKS větným proužkem. O polévku žádá pedagoga, o druhé jídlo paní kuchařku. Čistotu udržuje, o WC si říká pomocí metody VOKS větným proužkem - „Jano, já chci na záchod.“ Obslouží se sám. Při mytí rukou je velmi pečlivý.

Problémové chování David je rigidní a hůře toleruje změny. Jeho rigidita spolu s problémy v komunikaci bývají hlavními spouštěči jeho afektivních reakcí. Problémové chování také vyvolávají situace, kdy David nedosáhne svého, nebo se mu neustoupí a trváme si na svém. Jsou to například situace, kdy David odbíhá od plnění úkolů v samostatné práci a my po něm vyžadujeme, aby se k práci vrátil a dokončil ji, nebo přeskakuje úkoly, které nemá v oblibě, dále když hrajeme například pexeso a nepodaří se mu ihned najít stejnou dvojici obrázků apod. Někdy dochází k problémovému chování také v šatně, kdy je Davidovo tempo pomalejší, protože od převlékání odbíhá, v šatně skáče po lavici, lehá si na stolek určený ke skládání oblečení apod. a my po něm vyžadujeme, aby zrychlil a převlékal se. K problémům dochází také v době přestávky, tedy v nestrukturovaném volném čase, kdy někdy David bouchne některého ze spolužáků, nebo se přetahují o hračky, popřípadě když je napomenut pedagogem, aby nekřičel, neházel hračkami nebo nevybíhal z prostoru, který je pro dobu přestávky vyhrazen. Davidovy afektivní reakce probíhají většinou tak, že nejprve začne velice nahlas křičet, sám si zacpává uši a křičí ostatním do obličeje popřípadě přímo do ucha. Pak začne pobíhat po třídě a má tendence ze třídy utíkat. Dále bouchá do nábytku, kope do něj, leze na topení, na stůl a skáče z nich zase dolů, vysypává pastelky, hračky, hází jimi do vzduchu, někdy i po ostatních, vezme třeba polštář z válendy a bouchá s ním delší dobu do zdi. Strhává ze zdi plakáty, obrázky, i ty, které sám nakreslil. Často se u něj v těchto situacích objevuje sebepoškozování (bouchá se, sám si naplácá na zadek, říká: „utrhnout chceš“ a ukazuje si třeba na ruku), v poslední době více napadá spolužáky i pedagogy, kope, bouchá, štípe, škrábe apod. Většinou bývá afekt téměř celou dobu doprovázen křikem, popřípadě David něco udělá a řekne „che che,che che“. V těchto problémových situacích je třeba zabránit útěku ze třídy, ale jinak ho ve vymezeném prostoru za přítomnosti pedagogů (aby neublížil sobě, ani nikomu jinému) nechat „vyzuřit“. Afekt často končí tím, že se David rozpláče a pak se zklidní. My se v takové situaci snažíme mu říct, že už je vše v pořádku a pokračovat tak, jako by se nic nestalo. Problémové

chování se teď u Davida vyskytuje poněkud častěji, a to v důsledku změny léků. Střídají se u něho období klidnější s těmi bouřlivějšími. Když má však David dobrou náladu, je veselý a velmi milý, snaživý a má zájem o většinu činností, které mu jsou nabídnuty.

Hra u stolu a herna David má obě tyto činnosti v oblibě. Hru u stolu má v režimu zařazenou každé ráno před svačinou. Plní v ní až čtyři úkoly. Je sice schopen jich zvládnout i víc, ale větší počet úkolů by ho mohl znechutit a odradit. Raději tedy zařazujeme úkolů méně, aby je dělal s větší chutí a radostí. Počet úkolů téměř každý den střídáme (například jeden den zařadíme úkoly tři, další den čtyři apod.), aby si nezvykl, že jich má každý den stejné množství. Stávalo se totiž, že když měl David jeden den zařazeny úkoly tři, další den se zlobil, dostal-li úkolů víc. Při hře u stolu postupuje, jak je popsáno v podkapitole Volný čas, tedy dle procesuálního schématu. Každá hra je v jedné polici a má svou dvojici kódů. Na lavici pak má David pod sebou seřazené kódy a druhý z dvojice je na regálu u konkrétního úkolu. David tedy vezme první kód z lavice a nalepí jej na hru, která je označena v regálu stejným kódem. Poté si hru vytáhne na lavici a splní ji, uklidí a bere druhý kód a pokračuje stejně, dokud nesplní všechny úkoly. Opět se postupuje systémem shora dolů. Po posledním kódu následuje žeton a potom tranzitní karta. Ve hře u stolu má David v poslední době v největší oblibě skládání puzzle, obzvláště ty s pohádkovými postavičkami. Dále skládá barevné mozaiky, vkládá dřevěné kostky, páruje tvary na magnetických tabulkách apod. Většinu úkolů do hry u stolu však máme zařazenou v šanonech, kdy každý šanon obsahuje minimálně jeden, maximálně čtyři listy. Jeden list rovná se jeden úkol. V šanonech David nacvičuje párování obrázků, skládání půlených obrázků, přiřazování obrázků k jejich stínům, skládání částí obrázků v celek apod. Hernu mívá David ve svém režimu zařazenou většinou před obědem. Do herny chodí rád. Někdy v ní stráví i více než dvacet minut, záleží to však na tom, jakou má náladu, jak se dovede soustředit a má-li chuť hrát. Do herny chodí nejčastěji s vychovatelkou, jen někdy hraje s některým ze spolužáků. Hru vybírá vychovatelka, nebo sám David. Čepici na určení pořadí, kterou ostatní žáci používají, nesnese. Stačí mu říct „Davide, hraješ“ a ví, že je právě na řadě. Hrajeme společenské hry, jako je pexeso, domino, loto, hry na způsob Člověče, nezlob se, hry zaměřené na poznávání geometrických tvarů, barev, procvičování počítání, také stavíme z patentových kostek dle vzoru (buď má za úkol složit věž, dle nakresleného vzoru, nebo dle vzoru, který

postaví pedagog). U většiny těchto her také nacvičujeme pojmenovávání obrázků (zvířat, ovoce, zeleniny, hraček, oblečení, nádobí, jídla apod.) To si David velmi oblíbil, je snaživý a pečlivý a umí pojmenovat spoustu věcí. Postupně se snažíme přecházet od zjednodušených pravidel ke složitějším, i v tomto případě je však vhodnější nehrát pro Davida zbytečně náročné hry, které by třeba i zvládl, ale zbytečně by ho zatěžovaly. Je lepší zůstat u jednodušších, u kterých má jistotu a potom radost z úspěchu. Je-li pro něj hra příliš těžká, nesrozumitelná nebo zdlouhavá, může vyvolat afektivní reakci. Pro příklad uvádíme popis způsobu hraní některých her. Pexeso hrajeme až s deseti zamíchanými dvojicemi vyskládanými do dvou řad pod sebou. V jedné řadě je například deset obrázků a v řadě druhé jsou druhé obrázky z páru, ale tak, aby stejné dvojice nebyly přímo pod sebou. Karty jsou otočené obrázky dolů. Při každém otočení karty obrázek pojmenujeme. Domino máme zjednodušené tak, že každá karta je jiná a sedí tedy vždy jen jedna k jedné, není více možností. Položíme základní kartu a zbytek karet přehledně vyskládáme. K základní kartě pak přidáváme karty ostatní, buď jen z jedné strany, nebo i z obou dvou stran. I u domina obrázky pojmenováváme. Loto hrajeme tak, že máme vždy dvě skupiny věcí, například ovoce a zeleninu. Hrací plocha je rozdělena na dvě poloviny, na každé polovině je nahoře souhrnný obrázek, na jednom je tedy několik druhů ovoce a na druhém několik druhů zeleniny. Pod oběma souhrnnými obrázky je tabulka, do které se umísťují karty, ty s ovocem pod ovoce, ty se zeleninou pod zeleninu. Karty bereme z krabičky a jsou taktéž otočené obrázky dolů. Hry na způsob Člověče nezlob se hrajeme pouze s jednou figurkou, objedeme jedno kolo a jedeme do domečku. Takto jsme pro Davida vyrobili například hru na procvičování samohlásek. Na kostce nejsou tečky, ale místo nich samohlásky. David jede svou figurkou po políčkách označených samohláskami vždy na to, které je označené samohláskou, která mu padne, když hodí kostkou. Doma si David nejraději skládá puzzle (až 100 dílků), staví z Lega a rád maluje. V oblibě má také počítač, kde používá program ke kreslení anebo hraje jednodušší hry.

4.5 Edukační plán pro školní rok 2008/2009 David je zařazen do druhé třídy, kde bude pokračovat v plnění školního vzdělávacího programu Klíč. Režim bude i nadále vyznačen lineárními obrázky činností od ranního příchodu do odchodu. Prostory třídy zůstaly nezměněny, kolektiv pedagogů se rozšířil o dva nové učitele, se kterými se David bude postupně seznamovat. Do třídy přišel i nový spolužák. K podpoře komunikace používá i nadále David VOKS, postupně budeme slovní zásobu obohacovat o nová verbální témata a oblasti.

PRIORITY •

Denní režim – zaměříme se na důslednost práce s denním režimem – dodržování odebírání karet a nalepování na dané místo.

•

Motivace – zjistíme aktuální hiearchii odměn, které si David bude moci vybírat na motivační tabulku. Budeme posilovat pozitivní projevy chování (verbálně, materiálně – oblíbenou odměnou).

•

VOKS – zaměříme se na rozvoj nových tématických verbálních oblastí, které Davidovi podpoří mluvní projev.

KLÍČOVÉ KOMPETENCE Sociální chování Pokračovat v nácviku pozdravu (přivítání a rozloučení) i u pedagogů a dětí z jiných tříd. Zapojovat Davida do aktivit vykonávaných společně se spolužáky. Zvykat Davida na to, že se pedagogové střídají při dopomoci u jednotlivých činností, např. v šatně, učit se kooperovat se všemi dospělými, s nimiž ve škole přichází do kontaktu.

Komunikace Umět si říci o pomoc v nesnázi, podporovat vyjadřování prosby (karta PROSÍM ve VOKSu).

Vést ho k poděkování v případech, kdy zapomene na spontánní poděkování. Přimět Davida celkovým zklidněním situace (klidné okomentování události, užívání pozitivních formulací – „bude to dobré“...) k poklidnému vyjádření prosby o pomoc, korigovat adekvátní hlasitost mluvního projevu a rozvíjet schopnost vyčkat, až bude pedagog Davidovi k dispozici. Rozšiřovat slovní zásobu systému VOKS.

Samostatná práce Úkoly v samostatné práci plní David v šanonech nebo v sešitech, které jsou uloženy v přihrádkách regálu pro samostatnou práci a které postupně odebírá dle procesuálního schématu s jasně vyznačeným počtem úkolů, optimálně 2 – 3, ojediněle 4 úkoly najednou. Je dobré být Davidovi nablízku v případě, kdyby potřeboval pomoc a nebyl si zcela jistý. Do režimu bude samostatná práce zařazována 1x denně v časové dotaci 10 – 25min. Zadání bude procvičováním úkolů z individuálního nácviku a opakování probraného učiva.

Volný čas Hra u stolu: pokračovat v nácviku skládání puzzle, barevných mozaiek, dřevěných vkládaček, patentových stavebnic (skládání dle vzoru), párování tvarů na magnetických tabulkách apod. Většinu úkolů opět zařadit do šanonů a v nich nacvičovat párování obrázků, skládání půlených obrázků, přiřazování obrázků k jejich stínům, skládání částí obrázků v celek apod.

Herna: hrát společenské hry s vychovatelem nebo spolužákem (pexeso, domino, loto, hry na způsob Člověče, nezlob se, hry zaměřené na poznávání geometrických tvarů, barev, procvičování počítání atd.) Při hrách procvičovat pojmenovávání obrázků (zvířat, ovoce, zeleniny, hraček, oblečení, nádobí, jídla apod.), které si David velmi oblíbil. Přecházet od zjednodušených pravidel ke složitějším.

Ve hře u stolu i v herně procvičovat zábavnou formou učivo probírané v individuálním učení. V době přestávky dát možnost prohlížení časopisů a knih, kreslení a vymalovávání omalovánek, skládání puzzle, stavění z patentových kostek a jiných stavebnic. Zaměřit se na respektování prostoru vyhrazeného pro dobu přestávky. Povzbuzovat Davida při úklidu hraček.

Sebeobsluha V tomto školním roce budeme pokračovat

s jednoduchými domácími pracemi

(zametání, úklid společných prostor třídy). Pomocí vizualizace a procesuálního schématu se budeme věnovat přípravě jednoduchých pokrmů ve cvičné kuchyňce (vaření čaje, kakaového nápoje, umývání a uklízení nádobí). Orientaci ve cvičné kuchyňce podpořit vizualizací místa určeného k dané činnosti či úklidu nádobí do patřičné police. Důležité v celém systému bude využívání účinné motivace tak, aby se zkrátil čas trávený v šatně.

JEDNOTLIVÉ VZDĚLÁVACÍ PŘEDMĚTY A OBLASTI Jazyk a jazyková komunikace Komunikační a slohová výuka Čtení Vyvozování hlásek a písmen. Diferenciační cvičení pro zpřesňování zrakového a sluchového vnímání. Čtení obrázků, samohlásek, podle možností zařadit souhlásky. Pokračování v nácviku globálního čtení, řazení obrázků s nápisy do významových skupin souřadných pojmů. Orientace na stránce, čtení obrázků v řádku.

Psaní Rozvíjení jemné motoriky a koordinace oko – ruka, zařazování uvolňovacích cviků (tabule, sešit velkého formátu). Vytváření správných návyků hygieny psaní. Správné zacházení s psacím náčiním. Procvičování psaní v řádku, tahy psacího písma, samohlásky, podle možností souhlásky.

Opis a přepis samohlásek psacího písma. Přepis jednoduchých slov čtených globálně velkým tiskacím písmem.

Mluvený projev Rozvíjení správné výslovnosti. Rozšiřování slovní zásoby – užívání systému VOKS, doplňování nových pojmů a jejich užití ve větě s porozuměním.

Jazyková výchova Sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin.

Literární výchova Procvičování jednoduchých říkanek a dětských písniček – pro větší motivaci společně se spolužáky. Poslech předčítaného textu s vizuální oporou. Knihy a časopisy – přiměřeně Davidově zájmu nabízet i jako náplň volného času.

Matematika Aritmetika Další vyvozování čísel v oboru 0 – 10. Nácvik psaní čísel, jejich čtení a zápis počtu obsahu množiny. Procvičování základních matematických znamének (větší, menší, rovná se, plus, mínus). Užití matematických operací sčítání a odčítání v oboru 0 – 10. Rozklad čísla. Výpočet jednoduchých slovních úloh z praxe (tématické).

Geometrie Seznámení a manipulace se základními útvary v rovině (kruh, čtverec, obdélník, trojúhelník) - sestavování různých rovinných obrazců, příprava na rýsování – kreslení rovné čáry od ruky (plot, prší, apod…). Seznámení se základními útvary v prostoru ( krychle, koule, válec, kvádr).

Člověk a jeho svět Tématické oblasti: RODINA A ŠKOLA – orientace v okolí školy, adresa bydliště, základy dopravní výchovy.

SPOLEČNOST – druhy povolání (se kterými se žák setkává: učitel, kuchařka, lékař, řidič, prodavač, apod.), jednoduchá orientace v čase (dny v týdnu), základní hygienické návyky; sebeobsluha v šatně, třídě a jídelně; péče o zdraví – návštěva lékaře. PŘÍRODA – roční období (znaky, měsíce), základní druhy ovoce a zeleniny, domácí zvířata a jejich mláďata, nejznámější lesní zvěř, sezónní práce na zahradě a na poli.

Člověk a svět práce Pracovní činnosti: Základní pěstitelské práce (sázení a zalévání květin, seznámení se zahradními pracemi na školních pozemcích). Pojmenovávání jednotlivého nářadí potřebného

pro práci na zahradě (hrábě, motyčka, rýč, kolečka). Seznamování se

základy montážních a demontážních prací pomocí stavebnic (Lego, Merkur). Seznámení se s učebnou pro pracovní a výtvarnou výchovu. Práce s papírem (stříhání, lepení, ohýbání, svazování, třídění, vybarvování). Chystání a úklid pracovního místa. Dodržování bezpečnosti pracovních činností.

Tělesná výchova Pojmenovávání nářadí, chystání a uklízení nářadí. Dodržování zásad bezpečnosti při manipulaci s nářadím a pohybu v prostorách tělocvičny. Nadále budeme využívat prvky žetonového systému motivace. Vizualizace počtu (kolikrát mám daný cvik vykonat). Kooperace s ostatními spolužáky. Využívání nápodoby. Míčové hry, jednoduché skupinové hry (štafeta, honička, kopaná, přehazovaná).

Hudební výchova Cvičení smyslového vnímání, smyslu pro rytmus – formou hry a herních aktivit. Seznamovat se s jednoduchými lidovými písničkami – poslech, nácvik zpěvu. Součástí nácviku zpěvu bude také zaměření na dechová a uvolňovací cvičení. Zařazovány dále pak budou různé pohybové činnosti (pohybové hry s říkadly, pochod, apod.). Dále pak hra na tělo a hra na nástroje Orffova instrumentáře (triangl, ozvučná dřívka, bubínek, atd.). V poslechových činnostech se zaměříme na poznávání zvuků různých hudebních nástrojů, poslech oblíbených lidových písní a písní z filmových pohádek; relaxační hudba.

Výtvarná výchova Práci v tomto předmětu zaměříme na rozvoj estetického cítění pomocí barev a rozmanitých výtvarných technik k individualitě žáka. Činnosti budou také obohaceny o prvky arteterapie. Zaměříme se na: •

manipulaci s nůžkami (vystřihování), nalepování – dekorativní a prostorové práce

•

práci s grafickým materiálem (voskovky, pastely, tužka)

•

práci s barvami (vodové, prstové, temperové)

•

práci s různou plochou (malý/velký formát, vodorovná/svislá)

•

práci s netradičním výtvarným materiálem (přírodniny, noviny, hedvábný papír, apod….)

•

práci netradičními výtvarnými technikami

•

činnosti s plastelínou, modelovací hmotou

Všechny výtvarné činnosti budou zaměřeny dle tématických oblastí. Hlavním obsahem bude podpora samostatného výtvarného projevu.

MOTIVACE David je odměňován za každou práci ve třídě (šatna, herna, hra u stolu, samostatná práce, individuální nácvik). Postupně budeme rozšiřovat motivační tabulku o jeden až dva žetony, tak, aby se odměna postupně vzdalovala. Zaměříme se také na nový výběr odměn (stavebnice, časopis), které v současné době sledujeme jako silnější, než byl dosavadní repertoár.

PROGNÓZA DO BUDOUCNA David bude i nadále navštěvovat třídu pro žáky s autismem a na prvním stupni ZŠ praktické bude dále vzděláván dle vzdělávacího programu Klíč. S ohledem na osnovy, v případě, že je později nebude splňovat, bude pro konkrétní předměty vypracován individuální vzdělávací plán. Důležitou roli má a nadále bude mít také Davidova medikace. I ta má vliv na jeho chování a na míru jeho koncentrace. David má velmi rád výtvarné a praktické činnosti, bude tedy jednou z priorit dále tyto činnosti rozvíjet a směřovat tak jeho budoucnost k uplatnění například v chráněné dílně.

ZÁVĚR Ve své bakalářské práci jsem se zabývala problematikou autismu a zejména oblastí herních činností u dětí s autismem. Téma jsem si vybrala proto, že s autistickými dětmi čtvrtým rokem pracuji. Nejprve jsem se snažila popsat autismus obecně, dále představit program TEACCH a z něho vycházející metodiku strukturovaného učení, následně jsem se věnovala oblasti hry. V praktické části jsem se snažila představit specifické prostředí naší třídy a metodiku, kterou pracujeme. Dále jsem se věnovala volnému času, jeho dělení a popisu činností, které do něho patří. Uvedla jsem též kazuistiku jednoho žáka s autismem a podrobněji se snažila popsat způsob jeho trávení volného času a hry. Na závěr jsem uvedla také jeho edukační plán pro tento školní rok. V poslední době na trhu najdeme velké množství knih, které se nějakým způsobem dotýkají problematiky autismu. Není však mnoho těch, které by se podrobněji věnovaly čistě jen hře a volnému času autistických dětí. Hra má přitom v životě dětí důležitou, nezastupitelnou roli a je také jednou z narušených oblastí vývoje dětí s autismem. Je důležité tyto děti učit mimo jiné i to, jak si hrát, mít ze hry radost a potěšení. I tím předcházíme jejich problémům v chování plynoucím často i z toho, že si tyto děti neví se hrou a volným časem rady tak, jako děti zdravé.

RESUMÉ Bakalářská práce se zabývá herními činnostmi u dětí s autismem. Práce má teoretickou a praktickou část. Teoretická část je věnována autismuhistorickému vývoji pojetí autismu a jeho etiologii, charakterizuje jednotlivé poruchy spadající do poruch autistického spektra a také popisuje tzv. triádu postižení. Je zde také představen program TEACCH a metodika strukturovaného učení. Závěr teoretické části je věnován hře, a to jak hře zdravých dětí, tak hře dětí autistických. Praktická část představuje naši třídu, oblast volného času a činnosti do něho spadající. Uvedla jsem také kazuistiku jednoho žáka z naší třídy a jeho edukační plán pro tento školní rok.

SUMMARY The bachelor's thesis deals with the game activities of autistic children. The thesis is divided into a theoretical and a practical part. In the theoretical part the history and etiology of autism is under focus. I characterize particular disorders that belong to autistic spectrum disorders and I also introduce the triad of this disorder. There is also the TEACCH programme and the methods of the structured teaching introduced. The end of the theoretical part is dedicated to children’s play, both play of healthy children and autistic children too. The practical part focuses on our class, free time activities domain and activities that belong to it. I also adduced a casuistry of one our pupil and his educational plan for the present school year.

SEZNAM LITERATURY: 1.

ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom: porucha sociálních vztahů a komunikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8

2.

BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367-157-3

3.

ČAČKA, O., Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000. ISBN 8072390600

4.

ČADILOVÁ, V., JŮN, H., THOROVÁ, K. Agrese u lidí s mentální retardací a autismem. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-319-2

5.

GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-201-7

6.

HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus: přehled současných poznatků. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9

7.

JELÍNKOVÁ, M. Autismus I.: Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999

8.

JELÍNKOVÁ, M. Autismus II.: Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2000

9.

JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus V.: Hra a hračka v životě dítěte s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2001

10.

JELÍNKOVÁ, M., Autismus VI.: Diagnostika a možnosti korekce chování u klientů s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2002

11.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha:Grada, 1998. ISBN 807169195X

12.

Metodika strukturovaného učení – materiál určený absolventům kurzu Výchova a vzdělávání dětí s autismem - APLA

13.

PEETERS, T. Autismus: od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X

14.

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0

15.

PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7

16.

RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6

17.

ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2006. ISBN 807 367 1247

18.

SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-202-5

19.

SCHOPLER, E., LANSING, M., WATERS, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. Praha: Modrý klíč, 2000. ISBN 80-902494-2-6

20.

SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1

21.

THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367-091-7

22.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie 1. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-0956-0

23.

WEST, G. K. Dobrodružství psychického vývoje. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-684-5

PŘÍLOHY

Obr. 1: režim dne

Obr. 2: hra u stolu

Obr. 3: schéma hry u stolu

Obr. 4: práce s denním režimem

Obr. 5: pomůcka do hry u stolu

Obr. 6: pomůcka do hry u stolu

Obr. 7: pomůcka do hry u stolu

Obr. 8: pomůcka do hry u stolu

Obr. 9: pomůcka do hry u stolu

Obr. 10: pomůcka do hry u stolu

Obr. 11: pomůcka do hry u stolu

Obr. 12: pomůcka do hry u stolu

Obr. 13: domino

Obr. 14: hra s barevnými žetony

Obr. 15: hra – nácvik samohlásek

Obr. 16: loto

Obr. 17: hra – nácvik barev

Obr. 18: pexeso

Obr. 19: stavění dle předlohy

Obr. 20: stavění dle předlohy

Obr. 21: herna - pexeso

Obr. 22: herna – pexeso

Obr. 23: herna - pexeso

Obr. 24: herna – pexeso

ANOTACE Práce se věnuje problematice herních činností u dětí s autismem. Teoretická část se zabývá obecně autismem, představuje program TEACCH a metodiku strukturovaného učení a její závěr je věnován hře. Praktická část představuje konkrétní třídu pro děti s autismem a také se zabývá dělením a popisem volného času během výuky těchto dětí. Na závěr je uvedena kazuistika žáka s autismem a jeho edukační plán pro tento školní rok.

ANNOTATION The thesis deals with the issue of game activities of autistic children. The theoretical part pursues autism generally, introduces the TEACCH programme and the method of structured teaching and the end focuses on children’s play. The practical part introduces a concrete class for children with autism and also deals with the dividing and specification of the free time during the classes of these children. In the end there is a casuistry of one pupil with autism and his educational plan for the present school year.

KLÍČOVÁ SLOVA Autismus, pervazivní vývojová porucha, porucha autistického spektra, triáda postižení, TEACCH program, strukturované učení, hra, hračka, dítě, žák, volný čas

KEYWORDS Autism, pervasive developmental disorder, autistic spectrum disorder, triad of the disorder, TEACCH programme, structured teaching, play, toy, child, pupil, free time

Bibliografický záznam Suchá, Jana. Herní činnosti u dětí s autismem: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky, 2009. 57 l., 5 l. příl. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Dagmar Přinosilová Ph.D.