MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Brno 2011
Žítek Jakub
MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra didaktických technologií
Komunikace na střední škole Bakalářská práce Brno 2011
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracoval:
Mgr. Janda Miroslav
Ţítek Jakub
Prohlášení:
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně a pouţil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelŧm. ………………….. Ţítek Jakub 2
Děkuji panu Mgr. Jandovi Miroslavovi za odborné vedení při zpracování mé bakalářské práce a také za jeho cenné rady, které mi poskytl.
3
OBSAH Úvod .............................................................................................................................................. 6 Sociální styk (prostředí) v pedagogické komunikaci ..................................................................... 8 Sociální interakce ...................................................................................................................... 8 Sociální percepce ...................................................................................................................... 9 Sociální komunikace................................................................................................................ 11 Asertivita ................................................................................................................................. 11 Aktivita .................................................................................................................................... 13 Školní aktivita ...................................................................................................................... 13 Školní klima a klima třídy ........................................................................................................ 14 Analyzování školního klimatu ............................................................................................. 15 Pedagogická komunikace ............................................................................................................ 17 Komunikace............................................................................................................................. 17 Pedagogická komunikace ........................................................................................................ 17 Typy pedagogických komunikací............................................................................................. 18 Rozhovor ............................................................................................................................. 19 Dialog .................................................................................................................................. 20 Monolog .............................................................................................................................. 21 Verbální a neverbální komunikace...................................................................................... 22 Konflikt ................................................................................................................................ 23 Pravidla pedagogické komunikace .......................................................................................... 24 Jak správně komunikovat ve škole ...................................................................................... 25 Styly práce učitele ............................................................................................................... 26 Autorita učitele ................................................................................................................... 28 Motivace ............................................................................................................................. 29 Nelegální komunikace ve škole ............................................................................................... 30 Vliv osobnosti učitele a žáka na pedagogickou komunikaci ....................................................... 31 Osobnost učitele ..................................................................................................................... 31 Osobnost žáka ......................................................................................................................... 34 Diagnostika na středních školách ................................................................................................ 37 Popis diagnostikování ............................................................................................................. 37 Popis diagnostikovaných škol ................................................................................................. 38 Střední škola – Centrum odborné přípravy technické Uherský Brod ................................. 38 4
Integrovaná střední škola – Centrum odborné přípravy technické. Olomoucká 61, Brno . 39 Střední průmyslová škola strojírenská a jazyková škola Kolín ............................................ 39 Střední odborná škola stavební a střední odborné učiliště stavební Kolín ......................... 39 Střední škola obchodní Kolín IV, Havlíčkova 42 .................................................................. 40 Předpokládané hypotézy ........................................................................................................ 40 Hypotézy ............................................................................................................................. 40 Vlastní rozbor diagnostikovaných škol .................................................................................... 40 Rozbor k hypotéze H1 ......................................................................................................... 40 Rozbor k hypotéze H2 ......................................................................................................... 41 Rozbor k hypotéze H3 ......................................................................................................... 43 Dílčí vyhodnocení hypotéz ...................................................................................................... 46 Závěr ........................................................................................................................................... 47 Resumé ....................................................................................................................................... 49 Seznam použité literatury ........................................................................................................... 51 Knižní zdroje ........................................................................................................................ 51 Elektronické zdroje ............................................................................................................. 52 Seznam příloh ............................................................................................................................. 53
5
Úvod Jako téma bakalářské práce jsem si zvolil problematiku komunikace na střední škole. Komunikace je dŧleţitou sloţkou k vytváření vztahŧ mezi učitelem a ţákem, na kterých poté závisí výsledky jejich práce. Účastníky komunikace jsou především učitel a ţák/ţáci. Učitel pŧsobí svým zpŧsobem komunikace na ţáky po několika stránkách, je to především stránka komunikativní, ale i rozumová, citová a výchovná. Z toho vyplývá chování ţákŧ a jejich komunikace s učitelem. Učitelovy schopnosti v oblasti komunikace vyplývají z jeho osobnosti, praxe, tolerantnosti, psychické vyzrálosti, ţivotních zkušeností, empatických schopností a z mnohých dalších faktorŧ osobnosti učitele. Zvládání těchto faktorŧ přispívá k harmonické komunikaci mezi učitelem a ţákem. Cílem této práce je v teoretické části objasnit principy pedagogické komunikace na středních školách. V praktické části na základě screeningu diagnostikovat aktuální komunikační trendy mezi učitelem a ţákem na středních školách. Komunikace na střední škole je velice obsáhlá problematika. Vzhledem k tomu dávám v bakalářské práci přednost několika otázkám, protoţe obsáhnutím veškeré problematiky, bych se dostal daleko za hranice moţností řešit toto téma v bakalářské práci. Na základě toho řeším v bakalářské práci vybrané otázky: 1. Co je sociální styk (prostředí) v pedagogické komunikaci? 2. Co je to pedagogická komunikace? 3. Jaký je vliv osobnosti učitele a ţáka na pedagogickou komunikaci? Odpovědi na otázky jsem hledal v teoretické části bakalářské práce, studiem odborné literatury, odborných článkŧ a vyuţil jsem své vědomosti, které jsem doposud získal studiem na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. V praktické části analyzuji výzkumné šetření, prováděné na středních odborných školách, kde jsem formou hospitací navštívil několik vyučovacích hodin a sledoval aspekty komunikace mezi učitelem a ţákem/ţáky. Primárními pozorovanými poznatky, mající vliv na komunikaci, jsou chování ţákŧ, verbální a neverbální komunikace učitele, atmosféra třídy, prostředí třídy a zpŧsob předávání učiva ţákŧm 6
učitelem. Ve výzkumném šetření budu hledat, zdali se mnou vyslovené hypotézy, shodují se skutečností. Výsledky této bakalářské práce by měly slouţit jako námět pro učitele středních škol, jak správně zvládat komunikaci se ţáky středních škol.
7
„Teoretická část“
Sociální styk (prostředí) v pedagogické komunikaci
Od svého narození se pohybujeme mezi lidmi, kteří na nás pŧsobí. Toto pŧsobení se neuskutečňuje odděleně, ale v jednotě komplexŧ, v němţ v daném okamţiku nebo trvale některá z rovin převaţuje. Souhrn, komplex lidí a jejich výtvorŧ nazýváme sociálním prostředím. Mezi společenským prostředím a jednotlivcem se jako mezi dvěma póly uskutečňuje sociální styk, jeţ má tři základní sloţky: -
sociální interakce
-
sociální percepce
-
sociální komunikace (Vališová, Alena, Kasíková, Hana a kolektiv, 2007 s. 222)
Sociální interakce Interakcí se z hlediska mezilidských vztahŧ rozumí vzájemné pŧsobení mezi osobami či společenskými skupinami. Je to například obousměrné ovlivňování komunikací, souhrou, výměnou otázek a odpovědí, střetáváním v ţivotě a podobně. Interakce je odraz vztahu mezi učitelem a ţáky – ţákem, buď je to spolupracující vztah či rŧzně narušený. Školní prostředí je protkáno velkým mnoţstvím často drobných interakcí, které jej vytváří. Pedagogickou interakcí je myšleno vzájemné pŧsobení aktéru ve vzdělávacím procesu. Převáţně je tím myšlena interakce mezi učitelem a ţákem či skupinou ţákŧ, ale nejen mezi nimi, do pedagogické interakce mohou zasahovat taktéţ zaměstnanci školy či osoby vyskytující se ve škole, kteří primárně nepŧsobí jako pedagogičtí pracovníci. Tím mám na mysli například zaměstnance školní jídelny a podobně. 8
Významným prostředkem pedagogické interakce je pedagogická komunikace, kterou se budu podrobně zabývat v následující kapitole. V herbartovských školách1 pŧsobila interakce jednostranně. Učitel jako garant vědění předával fakta a od ţáka se poţadovalo pozornosti, plnění úkolŧ, respekt bez toho, aby ţák mohl projevit svŧj vlastní názor a vhled do příslušné situace. V dnešní době v moderních školách je preferována oboustranná komunikace. Učitel uţ není pouze garant vědění, ale pŧsobí na ţáky tak, aby rozvíjeli svoji aktivitu a pěstovali v sobě chuť poznávat. Dle Linhartové (2001, s. 4), pedagogickou interakcí nazýváme vztah vzájemného pŧsobení mezi aktéry výchovného procesu ve škole. Ve většině pedagogických situacích se jedná o obousměrné pŧsobení subjektŧ navzájem, ojediněle mŧţe jít o pŧsobení převáţně jednosměrné. Interakce probíhá podle předem stanovených pravidel a je podmíněna mnoha faktory. Jedním z těchto faktorŧ je sociální prostředí a hraní sociálních rolí v tomto prostředí. Kaţdá změna sociální role si obvykle vynucuje změnu komunikace.
Sociální percepce
Percepce je základní proces při poznávání lidí. Chápeme jej jako vnímání celistvého sociálního objektu. Jde o hodnocení nejen vnějších znakŧ, ale i osobnostních charakteristik, na základě kterých se vytváří hodnotící dojem. Příklad: má dlouhé špinavé nehty = nepečuje o svŧj zevnějšek. Člověk si za kaţdé ţivotní situace při setkání s lidmi často vytváří o nich určité mínění, i kdyţ to právě není jeho záměr. Dojem o člověku si vytváříme na základě mnoha faktorŧ, jako jsou například: to jak vypadá, jak se chová, co, jak a za jakých okolností nám sděluje, jak verbálně a neverbálně komunikuje. Ne však všechny podněty na nás pŧsobí trvalým dojmem. V paměti nám nejvíce utkvějí informace, které jsou pro nás nejvíce dŧleţité. Jsou to především signály, které přichází nejdříve, tedy jako první a ty, které se nejčastěji opakují. 1
Tradiční herbartovská škola pouţívala převáţně dril, mechanické pamětní učení, nerespektovala všechny stránky osobnosti ţáka, ani nedoceňovala schopnost tvořivého přístupu učitele. Takováto výchova sice dosáhne měřitelných výsledkŧ, avšak nepodporuje samostatné myšlení, utvrzuje slepou poslušnost, vztah učitele a ţáka jednostranně podřízený.
9
Sociální percepce zahrnuje nejen „vidění“ druhých, ale i „vidění“ sebe samého. Taktéţ sociální percepce ovlivňuje sociální komunikaci. Komunikace mezi mnou a komunikačním partnerem se mění podle toho, jakou já mám představu o něm a jakou má představu on o mě. Chyby v procesu sociálního poznávání velmi znesnadňují mezilidské vztahy: 1. Haló efekt - při hodnocení druhých absolutizujeme jeden velmi nápadný rys, od něhoţ potom odvozujeme všechny ostatní rysy. Např.: heslo "Šaty dělají člověka" - je-li člověk upraveně oblečen, domníváme se, ţe se jedná o člověka čestného, seriózního, inteligentního, pořádkumilovného tvora. 2. První dojem - necháme se unést prvním dojmem z percepce druhého člověka, jímţ potom poměřujeme další poznávání. 3. Logická chyba - na základě tzv. obecně sdílených pravd se domníváme, ţe některé vlastnosti spolu logicky souvisejí. Např.: obézní člověk bývá pokládán za pomalého, líného. 4. Předsudky a stereotypie - vytváří se zpravidla ve vztazích mezi skupinami a podávají zjednodušený, zkreslený obraz. Kaţdému členu skupiny jsou přičítány tytéţ vlastnosti bez ohledu na individuální odlišnosti. Např.: všichni Italové jsou horkokrevní, Giuseppe je Ital, tudíţ je horkokrevný. Intenzivním stereotypem je předsudek, který se jen stěţí u svého nositele změní, byť i racionálními argumenty, ulpívá na chybných indukcích a vzdoruje novým informacím. Předsudky zavádějí negativně posuzované skupiny do bludného kruhu, neboť v kombinaci s diskriminací skupiny vytvářejí pŧdu pro její sociální izolaci. Ta samozřejmě brání kvalitní a pozitivní sociální interakci a vede k odcizení mezi hodnotící a hodnocenou skupinou (např.: náš vztah k Romŧm, přistěhovalcŧm, bezdomovcŧm atp.) (Psychologie lidských vztahŧ, http://mezilidske-vztahy.euweb.cz/poznavani.htm). Ve školním prostředí mŧţeme na základě výše zmíněné percepční teorie pozorovat velké mnoţství rŧzných vztahŧ: jak se vnímají ţáci mezi sebou, jak vnímají ţáci učitele, jak jednotlivý ţák vnímá jednoho konkrétního učitele či sbor učitelŧ a 10
naopak, jak vnímá učitel ţáka či třídu ţákŧ, dále mŧţeme pozorovat, jak se vnímají učitele mezi sebou, anebo vedení školy se sborem učitelŧ.
Sociální komunikace Sociální komunikací sdělujeme informace či podáváme zprávy. Mŧţe být jednostranná, oboustranná a dvousměrná, poté se blíţí k interakci. Dál ji mŧţeme rozdělit dle toho, jestli se koná v přímém či nepřímém sociálním kontaktu. Nepřímá komunikace je většinou komunikace masová. Masovou komunikací se většinou oslovuje velká skupina komunikantŧ (příjemce informací), proto se při této komunikaci vyuţívá technických prostředkŧ (sdělovací prostředky - média2). Komunikujeme verbální a neverbální komunikací. Člověk ač si to neuvědomuje, tak neustále komunikuje. Neustále nějaká sdělení vysílá a současně přijímá. Sdělování muţe mít rŧzné podoby například: slova, gesta, mimika, obrazy, symboly. Základní typy sociální komunikace: 1. meziosobní – interpersonální 2. skupinová – vytváří sloţitější komunikační sítě 3. masová – realizovaná prostřednictvím masmédií (sdělovacích prostředkŧ) (Psychologie lidských vztahŧ, http://mezilidske-vztahy.euweb.cz/komunikace.htm) Na učitele se kladou zvláštní nároky na komunikativní dovednosti stejně jako například na vedoucí pracovníky či manaţery. Ţádá se po nich například efektivní komunikace, empatie, reaktivní a spontánní chování, sebedŧvěra, rozhodnost, flexibilita, inteligence atd.
Asertivita Asertivita je komunikační dovednost. Měl by se ji snaţit ovládat kaţdý z nás, aby zvládal s rozmyslem komunikovat a v klidu řešit stresové situace. Mnoho lidí nedokáţe 2
Tisk, rozhlas, televize, internet, divadlo, film, kazetomagnetofonové a CD záznamy atd.
11
sdělit, co chtějí, avšak vynikají v manipulaci. Svŧj názor si vynucují nejen manipulativním jednáním, ale někdy aţ jednáním agresivním, coţ je vlastně opak asertivního jednání. Snad kaţdý z nás se dostal do situace, kdy jsme nebyli se svým jednáním spokojeni, buď jsme hodně ustupovali a nebyli schopni prosadit svŧj názor nebo jsme svŧj názor prosazovali manipulativním či agresivním zpŧsobem, všechno toto mělo své dŧsledky v nezvládnutí asertivního jednání. Z toho vyplývá, ţe zvládnutí asertivního jednání by mělo být součástí školní výuky. Ne jako vyloţeně předmět vyučující primárně zvládání asertivity, ale tak, ţe učitelé ve svých předmětech by měli vést své ţáky ke konstruktivní diskuzi s prvky asertivního jednání. To je přiměřeným, cílevědomým jednáním prosazovat svŧj názor. Dle A. Vališové lze asertivitu definovat tímto zpŧsobem: Asertivita je praktický zpŧsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva ani práva ostatních lidí (Vališová, Alena., 1998, s. 13). Asertivní jednání lze definovat jako jednání, které není pasivní ani agresivní. Asertivní jednající člověk dokáţe přímo vysvětlit, jaké jsou jeho cíle, čeho chce dosáhnout. Jeho cíle jsou přiměřené, dokáţe naslouchat názorŧm druhých a hledat kompromisy. Dokáţe kolem sebe vytvořit pohodovou atmosféru. Pokud se mu něco nepovede je schopný objektivně přiznat chybu, neobviňovat za to druhé. Rozpozná a dokáţe čelit neobjektivní kritice a manipulaci. Asertivitu pro mne nejlépe vystihuje věta od amerického psychologa a editora Mental Help Net Marka Dombecka: „Assertiveness is about finding a middle way between aggression and passivity that best respects the personal boundaries of all relationship partners.“3
3
Překlad: „Asertivita je o hledání střední cesty mezi agresivitou a pasivitou respektující osobní hranice
všech společenských vztahŧ.“
12
Aktivita Slovo aktivita vyjadřuje nějakou činnost, jednání, akci, opatření a tak podobně. Svŧj význam má v mnoha odvětvích (např. fyzika – radioaktivita, optická aktivita, chemie, právo – retroaktivita, geologie – sopečná aktivita a velkých množství dalších odvětví). V této práci se budu zabývat aktivitou ţákŧ a aktivitou učitelŧ. Školní aktivita Školní aktivita úzce souvisí s motivací ţákŧ. Učitel by měl svým přístupem, komunikací, pedagogickými metodami atd. ţáky motivovat a aktivizovat. V dŧsledku to má za následek vytvoření pozitivního třídního klimatu, chuť ţákŧ se vzdělávat, omezení patologický jevŧ, udrţení kázně ve třídě/škole, učiteli i ţákŧm se lépe pracuje. Zjednodušeně lze říci, ţe pokud ţáky zabavíme tak, ţe je to baví, nedáme jim prostor k negativním aktivitám. Zpŧsobŧ jak ţáky aktivizovat je nespočet, ale ţádný nemŧţe být přesným návodem, protoţe v kaţdé třídě najdeme rozdílné osobnostní vlastnosti ţákŧ. Jak se vícekrát zmiňuji v této bakalářské práci, záleţí především na pedagogické vyzrálosti učitele, upravovat aktivizující metody podle konkrétní třídy ve které vyučuje. Dále záleţí na osobnostních charakteristikách učitele a na míře schopností tvořivosti a kreativity v aktivizování ţákŧ. Mezi zpŧsoby, jak mŧţeme ţáky aktivizovat, patří například: Brainswriting – psaní námětu na papír, z kterých se posléze vybírají ty nejlepší a nejoriginálnější, v další částí se vybrané náměty řeší, rozebírají, realizují atd. Brainstorming – skupinová produkce nápadŧ, které se pak bez kritiky společně posuzují, vyvodí se závěry a přemýšlí o alternativách. Regenerace sil – zařazení relaxačních cvičení do vyučovacích hodin jako účinného motivačního prostředku, např. metoda relaxace. Učení činností – uplatňovat zásadu aktivity, aby ţáci zapojili celou svou osobnost. Např. ve školních laboratořích ţáci sestaví a prakticky ověří jednoduché elektrické zapojení, které předtím sami navrhli. 13
Využívání informačních fondů – samostatné vyhledávání a práce ţáka s informacemi. Podpora vlastní iniciativy ţáka např. ve formě referátŧ, které ţák sestavuje s pomocí literatury nebo i návštěvou firmy, vysoké školy či jiné instituce. Uplatňování principu sebevyjádření žáka – tolerance individuálních zvláštností ţákŧ, vytvoření atmosféry, ve které ţák mluví nejenom o poznatcích, ale i o vztazích a motivech. Rozmanitost ve vyučování – změny rytmu, metod, formy práce, práce s hlasem, pohyb po třídě, střídání přednášení a dotazování. Zajímavým výkladem, názorností, motivací a organizací vyučování se také eliminuje nuda. Ta vzniká, kdyţ jedinec vnímá vyučování buď jako monotónní, nebo neuţitečné. Aktivizujících výukový metod je velké mnoţství, proto pro případný podrobnější přehled a vhled do této problematiky doporučuji další studium.4
Školní klima a klima třídy Ve škole při vzájemné komunikaci, neboli interakci mezi učitelem a ţáky, je přítomná určitá atmosféra, kterou mŧţeme nazvat také jako školní klima či klimatem třídy, pokud to vztahujeme pouze na třídu. Klima školy ovlivňují ţáci, školní třídy, učitelský sbor, vedení školy, jiní pedagogičtí zaměstnanci pŧsobící ve škole a ostatní zaměstnanci. Klima třídy v dobách minulých tvořil převáţně pouze učitel tím, jak přistupoval k ţákŧm, jakou měl náladu (unavený, rozzlobený), jaká byla jeho osobnost (benevolentní, přísný, trpělivý x netrpělivý, kladoucí vysoké nároky atd.). Učitel byl hlavní tvŧrcem školního klimatu, ţák byl pouze „posluchač“, který naslouchal a přijímal od učitele fakta. Ţáci neměli moţnost volně reprodukovat své myšlenky, tím se stává-li minimálními tvŧrci klimatu ve třídě. I v dnešní době je hlavním iniciátorem třídního klimatu učitel, ale do utváření atmosféry ve třídě jsou zapojováni ţáci jako neodmyslitelná součást. Ţákŧm je v rámci pravidel umoţněno projevit svŧj názor, 4
JANKOVCOVÁ, Marie, PRŦCHA, Jiří, KOUDELA, Jiří. Aktivizující metody v pedagogické praxi
středních škol. 1. vyd. Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 152 s. ISBN 8004232094.
14
myšlenku. Dostává se do popředí vlastní dedukce, kreativita řešení problémŧ a samostatná práce. V moderních školách je preferováno, aby učitel vedl a korigoval ţáky k samostatnému poznání. Tím nastává i změna právě ve školním klimatu. Výuka je otevřenější, odbourává se strach, nově se objevuje ve školní výuce humor. Klima třídy neovlivňují nejen sociálně-psychologické aspekty, ale mŧţe to být i prostředí školní třídy. Tím je myšleno osvětlení, výzdoba, výbava třídy (nábytek, pracovní prostor ţákŧ a učitele), úroveň rušícího hluku (například přítomnost rušné ulice). Základní faktory ovlivňující školní klima: -
sociální klima školy
-
atmosféra
-
prostředí školní třídy
Faktory určující klima třídy (Střelec, Stanislav, 2005, s. 72). Analyzování školního klimatu Analyzování, výzkum či pozorování školního klimatu je velice obsáhlé téma, přesahující hranice této bakalářské práce. Zmíním se o něm jen okrajově a poskytnu odkazy na případné podrobnější studium této problematiky. Psychologové a psychiatři prozkoumávají jiţ od 30. let minulého století zvláštní pociťované projevy doprovázející kaţdou interakci a mají k dispozici několik technik, například sociometrické techniky. 15
Většina těchto technik je však určena pro malé skupiny lidí. Ve vyučování se však nachází běţně skupina 20-30 ţákŧ, takţe proto školní „klimatické prostředí“ zŧstalo poměrně dlouho nepoznamenáno výzkumem. Jedněmi z prvních kdo se této problematice začali věnovat a provádět výzkumné šetření, byli Barry J. Fraser (Classroom Enviroment Fraser a Walberg, 1991). Z českých autorŧ se tímto výzkumem zabýval Peter Gavora.5 V českých zemích se od devadesátých let provedlo mnoho výzkumŧ týkajících se klimatu ve vyučování. V těchto výzkumech dochází však k rozporuplným zjištěním. Například výsledky výzkumu M. Havlínové (1993, uvádím jen výběr)6: -
Aţ na výjimky se nezměnila atmosféra školy.
-
Škola neuznává osobnost ţáka/studenta.
-
Učitel má dosud vţdy pravdu. Nedostává se respektu k názorŧm ţáka.
-
Škola je odcizena od ţivota svým zaostalým pojetím a obsahem.
-
Téměř zcela chybí pozitivní motivování ţákŧ ze strany školy a učitelŧ
-
A jiné. Jiná šetření naopak tyto výsledky vyvracejí.7 Je to například M. Vágnerové
(1994). Z toho vyplývá, ţe tyto výzkumy nejsou úplně věrohodně vypovídající, jaký je momentálně stav klimatu na českých školách. Dle vlastního mínění ani nelze určit komplexní stav, protoţe klima školy se bude měnit, školu od školy. Chtěl bych čtenáře odkázat na podrobnější zpracování této problematiky v publikaci Jana Prŧchy.8
5
GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X.
6
Výzkum M. Havlínové byl zveřejněn v publikaci: VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kolektiv. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 987-80-247-1734-0. 7
Výzkum M. Vágnerové byl zveřejněn v publikaci: VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kolektiv. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 987-80-247-1734-0. 8
PRŦCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3. přepracované vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-
047-X.
16
Pedagogická komunikace Komunikace Komunikací se obecně rozumí dorozumívání, sdělování, předávání informací, pocitŧ, postojŧ, myšlenek, názorŧ atd. mezi ţivými bytostmi, lidmi, ale i zvířaty s určitou soustavou společných znakŧ. V této práci se budu zabývat komunikací mezi lidmi, a to především komunikací ve školním prostředí mezi učitelem a ţákem/ţáky, tedy především pedagogickou komunikací. K dorozumívání nám slouţí hlavně jazyk a řeč, verbální komunikace. Druhým zpŧsobem dorozumívání je komunikace mimoslovní neverbální komunikace. Jako třetí zpŧsob mŧţeme popsat paraverbální komunikaci, jedná se o kombinaci předchozích dvou zpŧsobŧ (verbální a neverbální komunikace). Definice komunikace dle Vališové a Kasíkové: „Komunikace je vlastním nositelem sociálního dění. Člověk se stává člověkem především proto, ţe rozumí světu, který ho obklopuje, ţe rozumí chování druhých lidí, sociálním podnětŧm a zároveň ţe sám dává svému chování sociální význam.“ (Vališová, Alena, Kasíková, Hana a kolektiv, 2007 strana 222)
Pedagogická komunikace V kaţdém vzdělávacím procesu se sdělují a přijímají určité informace. Převáţně se jedná o mluvenou, verbální komunikaci. V českých zemích se vţilo označení této komunikace probíhající při vyučování jako pedagogická komunikace. Podle Petera Gavory a kol. (1988 s. 22) je pedagogická komunikace definována takto: -
výměna informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu
-
slouţí k dosahování výchovně-vzdělávacích cílŧ
-
informace jsou v pedagogické komunikaci zprostředkovávány verbálně a neverbálně
-
pedagogická komunikace se řídí specifickými pravidly, která určují pravomoci jejích účastníkŧ 17
-
má prostorové a časové dimenze V pedagogické komunikaci jsou přesně určeny časové a prostorové podmínky,
určeni jsou účastníci (učitelé, spoluţáci aj.), je stanoven cíl, obsah komunikování, jsou předepsaná pravidla styku mezi učitelem a ţáky. Pedagogická komunikace je specifickým příkladem sociální komunikace. Pedagogická komunikace, ale i komunikace všeobecně, je proces buď jednostranný (jeho jádrem je pouze sdělení jedné bytosti druhé) či oboustranný (osoba, která nejen reprodukuje komunikační symboly, ale také je přijímá). Uţ jsem vysvětlil, ţe pedagogickou komunikací ,,něco, někomu a nějak“ sdělujeme teď se zaměřím na to ,,co“ mŧţeme sdělovat: -
sdělujeme si především informace (fakta)
-
sdělujeme si postoje
-
sdělujeme si emociální vztahy
-
sdělujeme i ţádost o potvrzení, akceptaci sebepojetí
-
sdělujeme pravidla dalšího styku Výše jsme vymezili a definovali pedagogickou komunikaci, tuto komunikaci
limitují a ovlivňují určité faktory: -
časová limitovanost
-
prostorové omezení
-
vymezení obsahu a programu komunikace
-
vymezení pedagogické komunikace pravidly chování
-
vliv prostorového rozmístění ţákŧ na pedagogickou komunikaci
-
vliv vyučovací metody na pedagogickou komunikaci
-
pedagogická komunikace limitována organizační formou výuky
-
vliv asymetrie sociálních rolí na pedagogickou komunikaci
Typy pedagogických komunikací Pedagogickou komunikaci lze rozdělovat podle mnoha rŧzných hledisek. Jedno z těch rozdělení mŧţe být na přímou komunikaci, to je kdyţ vyučující s dítětem přímo hovoří (verbálně i neverbálně) a nepřímou komunikaci, kdy se komunikace zprostředkovává pomocí učebnice, tištěného materiálu či rŧznorodé didaktické techniky. V této kapitole 18
se budu zabývat především komunikací přímou (pedagogickým dialogem, monologem, rozhovorem, verbální a neverbální komunikací) a jako zvláštní komunikací se ještě zaměřím na konflikt v pedagogické komunikaci. Dle Zdeňka Koláře (2007, s 46) jsou rozhovor, druhy rozhovorŧ, druhy otázek v rozhovoru a pedagogický rozhovor definovány: Rozhovor Jinak také z francouzštiny interview. První co si pod tímto slovem asi všichni představíme je novinářská metoda získávání informací. Obecně se jedná o explorační metodu, při níţ dochází k přímému komunikačnímu styku se zkoumanými objekty (lidmi). Zkoumanému objektu jsou předkládány nejčastěji připravené otázky (rozhovor mŧţe probíhat i na základě intuitivních – nepřipravených otázek), kterými dochází k získání poţadovaných informací - cílŧ. Druhy rozhovoru: - skupinový rozhovor zjišťuje chování, názory, mínění, postoje ve skupině (opak kříţového výslechu) - osobní (individuální) rozhovor umoţňuje navázání těsnějšího osobního kontaktu - standardizovaný rozhovor (formální dotazování) umoţňuje získat data ke kvantifikaci výsledkŧ - nestandardizovaný rozhovor (hloubkový, otevřený) poskytuje prostor k odpovědím - volný rozhovor - je stanoven pouze cíl - prostý rozhovor – je v hrubých rysech specifikován Druhy otázek v rozhovoru: - uzavřená otázka – omezuje volnost odpovědi - alternativní – ano, ne - výběrová – nabízí několik moţností odpovědí - otevřená – zcela svobodná (jen stanoví problém) - polootevřená – zachovává kategorizovanou odpověď, ale umoţňuje i jinou - nepřímá – poloţím ji skupině, ale hledám odpověď jedince - zvláštní druhy – filtrační, vstupní, kontrolní, kontaktové atd.
19
Pedagogický rozhovor Hlavní funkcí pedagogického rozhoru je organizovat, vzdělávat a vychovávat. Jak uţ výše vyplývá, hlavní nástrojem rozhoru jsou otázka a odpověď. Učitel formou otázky a odpovědí ţákŧ (V jistých situacích to mŧţe být i naopak: učitel podněcuje ţáky k tomu, aby se pokládaly otázky.) vede ţáky k novým poznatkŧm. Rozhovor jako pedagogická metoda mŧţe v rŧzných didaktických situacích plnit i jiné funkce. Jsou to případy: -
při zkušení a hodnocení vědomostí
-
při upevňování vědomostí.
-
při sdělování nových poznatkŧ. (učitel například zjišťuje co uţ ţáci vědí a zdali na tom mŧţe uţ „stavět“)
-
při opakování učiva
Rozdělení pedagogických rozhovorŧ dle strukturovanosti kladených otázek: -
standardizovaný rozhovor (strukturovaný ) - probíhá podle otázek, jejichţ znění a pořadí jsou přesně určeny a alternativy odpovědí jsou předem připraveny (je to vlastně dotazník zadávaný ústní formou). Jeho výsledky jsou snáze zpracovatelné, ale míra poznatkŧ je poměrně nízká
-
polostandardizovaný
rozhovor
rovněţ
nabízí
respondentovi
alternativní
odpovědi, ale výzkumník klade doplňující a upřesňující otázky -
nestandardizovaný rozhovor (nestrukturovaný) - probíhá pruţněji. I zde si výzkumný pracovník musí připravit základní okruhy otázek, které bude klást, ale jejich obsah, pořadí a formulace závisí na tazateli, který se přitom nemusí přidrţovat ţádného schématu
Rozvinutější forma rozhoru je dialog. Dialog Slovo dialog pochází z řečtiny (dialogos). Jedná se o rozhovor dvou či více osob. Dochází při něm k výměně či sdělování informací, poznatkŧ a zkušeností. Účastníci dialogu se nachází v přímém osobním kontaktu. Vezmeme-li dialog jako metodu pedagogickou, jedná se převáţně o pokládání otázek – dotazování (učitelem) a očekávání určitých odpovědí. Se ţákovskou otázkou se ve školní realitě setkáváme 20
minimálně, coţ mohu z vlastní zkušenosti potvrdit. Dŧvodem je asi ostych nebo strach se ptát. V pedagogické praxi se nejčastěji jedná o dialog připravený (učitel má připravené otázky a rovněţ hypotézy odpovědí). Učitel očekává od dialogu dosaţení předem určených cílŧ. Dle autorŧ J. Mareše a J. Křivohlavého je ve vyučování nejčastější právě dialog (aţ 42% podíl veškeré komunikace učitele se ţáky). Tímto pedagogickým dialogem je myšleno například zkoušení či opakování. Jelikoţ výzkum těchto autorŧ dokazuje, ţe dialog je nejdŧleţitější komunikace ve vyučování, je dŧleţité, aby učitel tuto komunikaci perfektně ovládal. Ve výchovně vzdělávacím procesu se vţdy jedná o řízený dialog učitelem. Od učitele se ţádá, aby dobře znal ţáky, respektoval rŧznou úroveň vědomostí a schopností ţákŧ a tím přizpŧsoboval pedagogický dialog. Vedení dialogu ve škole má své pozitivní aspekty na školní klima. Učitel dialogem nejen předává fakta, ale také zjišťuje názory a pocity ţákŧ, tím získává poznatky o ţácích, s kterými později mŧţe pracovat na kultivování a utváření osobnosti ţáka. Další pozitivní aspekt dialogu je, ţe vytváří demokratičtější prostředí, z kterého pak vychází pozitivní přístup ţákŧ k učení. Umoţnit ve výuce dialog znamená pro učitele dát ţákŧm moţnost volby: Učit je výběru podle vlastních schopností. Učit je plánovat svŧj postup, plánovat a rozdělovat úkoly, pracovní a volný čas. Učit je pevné vŧli, dokončit začatou práci, plnit předsevzetí, překonávat překáţky. Učit ţáky motivovat se k práci. Učit ţáky sebehodnocení.“ (Kolář, Zdeněk., 2007 s. 46). Monolog Monolog lze českým ekvivalentem nazvat jako samomluva, coţ je více srozumitelné. V běţné komunikaci se jedná o nepřerušovaný hovor jedné osoby k druhé či více osobám. Tyto osoby do mluvy nevstupují, pouze naslouchají.
21
Pedagogický monolog V pedagogické komunikaci se dle autorŧ J. Mareše a J. Křivohlavého jedná o druhou nejčastější formu komunikace (30%). Z vlastní zkušenosti mŧţu říci, ţe se jedná o nejjednodušší zpŧsob komunikace, která má své úskalí. Z pohledu ţáka jde o nejméně záţivný zpŧsob komunikace učitele, u kterého lze jen těţko poznat, zdali ţák vnímá či nikoliv. Zároveň z mého pohledu jde o jediný zpŧsob, jak zvládnout sdělit ţákŧm velké mnoţství učiva (zejména nededuktivních faktŧ). Monolog - ve vyučování se jedná o: a) jednosměrnou interakci učitele k ţákŧm, například při výkladu nového učiva (přednáška), oslovování všech ţákŧ či hodnocení třídy b) jednosměrnou interakci učitele k jednomu ţákovi, například: udělování pokynŧ, příkazŧ jednomu konkrétnímu jedinci Verbální a neverbální komunikace Verbální komunikace znamená komunikaci prostřednictvím mluveného slova či řeči. Ve školní praxi se doposud objevovala právě verbální komunikace. Dnes se setkáme taktéţ s komunikací verbální doplněnou však prvky neverbální komunikace. Neverbální komunikace je souhrn mimoslovních sdělení, které člověk předává partnerovy v komunikaci nebo lidem s ním komunikujícím. Více se neverbální komunikací budu zabývat níţe. Vraťme se teď k problematice verbální komunikace. I kdyţ se propastný rozdíl ve verbální a neverbální komunikaci v moderní pedagogice zmenšuje, zŧstane verbální projev hlavní sloţkou pedagogické komunikace a předávání informací. Je to dŧleţité proto, aby tento projev učitelé dokonale ovládali. To znamená, ţe jejich projev musí být jasný, zřetelný a bez obsahových chyb. Učitelova řeč by měla být bez nářečí, nespisovných výrazŧ a vulgarismŧ. Jedním ze specifických lidských znakových systémŧ je mluvená řeč, její obsah i paralingvistické aspekty. Verbální komunikace v sobě zahrnuje zvukovou, písemnou, případně grafickou formu řeči. Řeč je nejsrozumitelnějším prostředkem komunikace neboť při přenosu informací, řečí se nejméně ztrácí smysl sdělení. Mluvená řeč je doprovázena tak zvanými paralingvistickými aspekty. Mezi významné lze zařadit plynulost a rychlost řeči, tón hlasu a jeho zabarvení, délku doby slovního projevu, 22
zpŧsob předávání slova, přestávky a pauzy v řeči, přesnost řeči a projevu, kladení otázek a jejich zodpovídání, latenci odpovědí. (Vališová, Alena, Kasíková, Hana a kolektiv, 2007 strana 222) Neverbální komunikace jak je výše zmíněné, je komunikace mimoslovní. Jedná se o komunikaci prostřednictvím určitých znakŧ a symbolŧ. Dle Jŧvy do ní patří v komunikační vazbě učitel ↔ ţák těchto několik druhŧ neverbálních komunikačních sdělení: pohledy (řeč očí ) výrazy obličeje (mimika) pohyby (kinetika) fyzickými postoji (konfigurací všech částí těla) gesty (testika) dotykem (haptika) přiblížením či oddálením (proxemika) úpravou zevnějšku a prostředí (Jŧva, Vladimír., 2001, s. 82). V běţném ţivotě tak i v pedagogické praxi je neverbální komunikace uţívána převáţně nezáměrně, i kdyţ na ţáky pŧsobí dost výrazně. Učitel by si měl uvědomovat, ţe jeho neverbální projev pŧsobí na ţáky velkou měrou a jistou mírou ho korigovat, protoţe svou neverbální komunikací také vytváří podobu školního klimatu. Tím mám na mysli, ţe svým neverbálním projevem mŧţe učitel například povzbuzovat či naopak navodit u ţákŧ beznaděj (zkoušení). Zpŧsob neverbální komunikace u učitele je do velké míry ovlivněn jeho osobností (viz osobnost učitele). Konflikt Pŧvod slova konflikt nalezneme v latinském slově „conflictum“ – sráţka. Ve škole vzniká velký počet sporŧ, neshod, rŧzné druhy soupeření, nesouhlasŧ, svárŧ …, coţ jsou v podstatě synonyma pro slovo konflikt, proto jsem i tuto problematiku zařadil do své bakalářské práce. Dotknu se jí pouze okrajově, protoţe obsáhnout celou problematiku je záleţitost pro samostatnou odbornou práci na toto téma. Odkazuji na
23
literaturu od autorŧ Stanislava Střelce, Boţeny Rotterové a Ireny Řezníkové, kteří se touto problematikou podrobně zabývají.9 Učitel se své profesi kaţdodenně setkává s rŧznými druhy konfliktních situací, které musí řešit. Dostává se do konfliktních situací se ţáky, ale také řeší konflikty vznikající mezi ţáky samotnými. Správné či nesprávné řešení těchto situací je velice náročné na zkušenosti učitele, protoţe ţádná konfliktní situace v učitelské praxi není úplně stejná. Zvládnutí těchto situací záleţí především na citu, zkušenostech a intuici učitele tyto situace řešit. Neexistují přesně definované návody jak tyto situace řešit, a proto schopnost je řešit vzniká aţ na základě získaných zkušeností z pedagogické praxe. To, ţe je učitel schopen správně tyto situace řešit, má pozitivní vliv na utváření školního klimatu a osobností ţákŧ. Základní druhy mezilidských konfliktŧ podle Křivohlavěho (2002 s. 124) 1. intrapersonální konflikty – vnitřní, individuální konflikty určité osoby 2. interpersonální konflikty – konflikty mezi dvěma lidmi 3. konflikt jedince se skupinou – lze dále dělit podle toho, zda jedinec je/není členem dané skupiny 4. skupinové konflikty – konflikty uvnitř dané skupiny lidí 5. meziskupinové konflikty – konflikty mezi dvěma skupinami lidí
Pravidla pedagogické komunikace Stejně jako kaţdá sociální komunikace, tak i pedagogická komunikace se řídí určitými pravidly. V pedagogické komunikaci se na tvorbě těchto pravidel podílí z části škola sama (školní řád), část je stanovena obecnými pravidly chování ve společnosti a část je výsledkem vztahŧ mezi učiteli a ţáky (například učitel vytváří pravidla hodiny).
9
STŘELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: Masarykova univerzita, MSD, 2005. 214 s. ISBN 80-210-3687-7. ROTTEROVÁ, Boţena. „Kázeň a problematika jejího utváření“. Havlíčkŧv Brod, 1973. 150 s. ŘEZNÍKOVÁ, Irena. „Konflikty ve třídě na 1. stupni ZŠ – jejich příčiny, řešení a možnosti prevence“. Brno, 2008. 85 l., 8 l. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
24
Gavora Peter (1988 s. 129) se pokusil shrnout komunikační pravidla pro učitele a ţáky, která platí pro frontální vyučování ve třídě: Učitel má, dle těchto pravidel, například právo: 1. Kdykoliv si vzít slovo, přerušit ţáka. 2. Mluvit s kým chce (jednotlivcem, skupinou i celou třídou). 3. Mluvit o čem chce, tedy rozhodovat o tématu komunikace. 4. Mluvit v rámci vyučovací hodiny jak dlouho chce. 5. Mluvit z jakéhokoliv místa učebny, třídy. 6. Mluvit v pozici, kterou povaţuje za vhodnou. Pro žáky během frontálního vyučování platí naopak přísná pravidla: 1. Mluvit jen tehdy, kdyţ jim učitel udělí slovo. 2. Ţák mŧţe mluvit jen s tím, kdo mu byl určen. 3. Mluvit jen o tom, co mu bylo určeno. 4. Mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno. 5. Mluvit jen na místě, které mu bylo určeno. 6. Mluvit jen v pozici, která mu byla stanovena. Vhodné mi přijde vedení vyučování demokratickou formou. K dodrţování této formy je dŧleţité drţet se jistých stanovených pravidel, protoţe neakceptování pravidel by vedlo k anarchii. Tvŧrcem pravidel by měl být učitel, ale i ţáci. Učitel by měl být poslední, kdo rozhoduje o jejich znění, avšak respektovat poţadavky ţákŧ. Pravidla se liší v závislosti na typu osobnosti učitele, výukových metod, které pouţívá a jeho výchovným stylem. Jak správně komunikovat ve škole Vytvořit přesný návod jakým zpŧsobem komunikovat se ţáky není úplně moţné. Při volbě správné formy pedagogické komunikace lze vycházet ze základních poţadavkŧ kaţdé komunikace (zřetelná výslovnost, adekvátní hlasitost, vyvarování se vulgarismŧ, spisovná řeč atd.). Jak správně komunikovat se učitel naučí především získáváním zkušeností z pedagogické praxe. Pedagogická komunikace má dle Mareše a Křivohlavého tři dílčí podoby: Detailně připravená komunikace – podoba téměř naprogramované komunikace. 25
Rámcově připravená komunikace – učitel odhadne, jak bude komunikace probíhat, které moţnosti připadají v úvahu. Nepřipravená komunikace – jedinečné a neopakovatelné situace; nelze tyto situace předvídat, ale je třeba je vyřešit, je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníkŧ, odhadnout logiku vývoje událostí, moţné dŧsledky a pohotově i správně zareagovat – zkušený učitel se z podobných situací umí poučit. (Mareš, Jiří., Křivohlavý, Jaro. 1995 s. 38) Styly práce učitele Styl práce učitele významně ovlivňuje osobnost učitele. Jednu z nejčastěji uváděných typologií osobnosti učitelů, které do značné míry determinují vyučovací styl učitele, vytvořil W. O. Döring. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle E. Sprangera10, zaloţené na hodnotách upřednostňovaných v ţivotě. E. Spranger popsal šest základních typŧ osobnosti. Existuje ještě mnoho rozdělení typŧ osobností učitelŧ, například dle E. Vorwickela, Ch. Caselmannova a další. Rozdělení dle W. O. Döringa se mi jeví nejsrozumitelnější a nejvíce se přibliţující realitě. Rozdělení typologie osobností učitelŧ dle W. O. Döringa: Náboženský typ charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti kaţdý svŧj čin a kaţdou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu ţivota (z hlediska vyšších principŧ). Charakterově je spolehlivý. Je často váţný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Ţákŧm se proto nezřídka nedovede přiblíţit. Jeví se jim někdy jako nudný pedant, puntičkář. W. O. Döring rozděluje náboţenský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní). Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vţívat se do osobnosti ţáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, pŧvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý 10
Typologie osobností podle E. Sprangera: náboţenský, teoretický, estetický, sociální, ekonomický, mocenský
26
(originální) a pasivně receptivní. Aktivně tvořivý typ utváří osobnost ţákŧ, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti ţákŧ a studentŧ. Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost ţáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného zaloţení osobnosti neţ jaké má sám. Proto ho ţáci a studenti mají v oblibě. Sociální typ neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem ţákŧm či studentŧm. Je vstřícný, tolerantní, trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a uţitečné lidi. Ţáci ho mají v oblibě. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Blíţí se náboţenskému typu. Často se spokojí i s niţšími úrovněmi vědomostí, znalostí a dovedností ţákŧ. Teoretický typ má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět neţ o vyučovaného ţáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíţe osobnost ţáka a do detailŧ mu porozumět. Učitelŧ teoretického typu se ţáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svŧj cíl povaţuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. Jeho publikace často odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru. Na znalosti a dovednosti ţákŧ je náročný. Ekonomický typ je charakterizován snahou dosáhnout u ţákŧ maximální výsledky s minimálním vynaloţením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád ţáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky uţitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často aţ příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je uţitečné. Jeho vyučovací cíle inklinují k pragmatické aplikaci. Mocenský typ má tendenci vţdy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory, postoje atp., neţ kladným vztahem k ţákŧm. Velmi rád proţívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením 27
proţívá, ţe se ho ţáci bojí. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický. (Kouhoutek, Rudolf. 2009, http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/typy-osobnosti-ucitelu) Ani Döring ani Spranger přitom netvrdí, ţe by nemohly existovat smíšené, resp. méně výrazné typy. Autorita učitele Učitel bez autority mŧţe jen těţko své ţáky něco naučit, neboť autorita je forma moci, která je zaloţena na více či méně obecném uznání oprávněnosti vlivu určité osobnosti, instituce či skupiny. Autorita učitele je základní a nezbytný předpoklad úspěchu jeho práce se ţáky. Druhy autority: Formální autorita - vyplývá z postavení sociální struktury (nadřízený x podřízený). Neformální autorita - vyplývá z vlastností, talentu, vzdělání, kvalifikace, schopností atd. Takovéto rozdělení je trochu zavádějící, neboť ve skutečnosti jde vţdy o kombinaci formální a neformální autority. Pro učitele by v praxi byla ideální neformální autorita vycházející z jeho vzdělání v předmětu, který vyučuje, pedagogických schopností, vztahŧ k ţákŧm atd. Obecně mají větší neformální autoritu muţi. Výchovné styly učitelů (opět téměř vţdy jde v praxi o kombinaci dvou či více výchovných stylŧ): Autoritativní výchovný styl: Učitel na sebe přebírá plnou moc nad tím co se ve třídě děje. Dává rozkazy a plně, přesně určuje postup k dosaţení výsledkŧ. Neoceňuje kritiku či vlastní iniciativu. Očekává přijetí a slepé plnění úkolŧ. Patriarchální výchovný styl: Učitel se cítí plně odpovědný za ţáky, přehnaně se o ně stará, a tím je omezuje. Myslí si, ţe jeho zkušenosti jsou nepřekonatelné zkušenostmi ţákŧ. Byrokratický výchovný styl: Učitel vytváří a prezentuje pravidla společné práce. Nenechává prostor k diskuzi. Nepřipouští demokratické přeformulování pravidel. Nenechává ţáky samostatně pracovat 28
Demokratický výchovný styl: Učitel u ţákŧ preferuje samostatnost, samostatnou práci, vlastní úsudek. Zapojuje ţáky na základě jejich zkušeností do tvorby pravidel jejich spolupráce, ale přitom si stále ponechává roli výchovného pracovníka jakéhosi moderátora výuky. Víta diskuzi i kritiku Laissez-faire- styl: Ve třídě panuje bezvládí. Učitel zasahuje pouze, kdyţ je to nezbytné, nechává věci plynout. Iniciativu obvykle přebírá několik jedincŧ ze třídy. Nejedná se v pravém slova smyslu o výchovný styl. Antiautoritativní výchovný styl: Učitel nevychovává a vyhýba se výchovným zásahŧm. Domnívá se, ţe k dosaţení rozvoje ţákovy individuality dojde samočinně. Dŧsledkem je v krizových situacích přechod k autoritativnímu stylu, coţ si ale odporuje s tím, na co si ţáci navykli. Motivace Obecně lze motivaci definovat jako soustavu hybných sil, vyvolávající, uchovávající a orientující činnost člověka. Zdroji motivace jsou buď vnitřní potřeby, nebo vnější pohnutky (iniciativy). Umět v ţácích probudit motivační pohnutky či je umět motivovat, je významným předpokladem k vytvoření pozitivního školního, popřípadě třídního klimatu, vedoucího k dosaţení optimálních výsledkŧ ve vyučování. Vnitřní motivace u ţákŧ je daná zájem o vzdělání, učení, zájmem o předmět, touhou dozvědět se něco nového. Ţáci neočekávají za učení odměnu. Většinou u takto motivovaných ţákŧ není problém v prospěchu. U vnější motivace se ţák neučí z vlastního zájmu je motivován z venku. Nejčastěji je to například kvŧli uspokojení rodičŧ či dosaţení určitého prospěchu (primární je dosažená známka ne to co se žák naučí). Zvýšení motivace u ţákŧ lze dosáhnout moderními pedagogickými metodami (brainstorming, problémové vyučování, vyučování hrou atd.). Naopak faktory, které motivaci sniţují, jsou například nedostatek tvořivosti ze strany učitele, fádnost, nepřiměřenost informací a tak dále. Zásady motivování ve škole: -
Přizpŧsobit motivaci cíli a obsahu vyučování a téţ věku ţáka.
-
Vzít v úvahu období tak zvané „motivační krize“ – odmítání školy a učitelŧ vnímáno vrstevníky jako projev hodný ocenění. 29
-
Volit správné motivační prostředky, při nesprávné volbě těchto metod, mŧţe u ţáka dojít aţ k odporu k učení. (Vališová, Alena, Kasíková, Hana a kolektiv., 2007 s. 338)
Nelegální komunikace ve škole Uţ samotný název této komunikace „nelegální“ mi přijde trochu nepřesný, i kdyţ je to nejvíce vyhovující název pro tuto problematiku. Nelegální komunikace mŧţe mít rŧznorodou podobu. Za dva základní druhy mŧţeme pokládat opisování a napovídaní. Z hlediska školního řádu je tato komunikace zakázaná a hrozí za ní napovídajícímu, napovídanému či opisujícímu trest. Nelegální komunikace, pokud je učitelem nepozorována nebo je pozorována, ale toleruje jí, sniţuje objektivnost vlastního hodnocení. Na základě toho, ţák, který umí nebo byl naučen, je stejně hodnocen jako ţák, který třeba jen bezmyšlenkovitě opisoval. Nebezpečnost nelegální komunikace spočívá v tom, ţe ţák si na tuto „výpomoc“ zvyká a tím se záporně učí nepřebírat odpovědnost za své jednání. Za to zdali se nelegální komunikace objeví ve třídě, by měl odpovědnost přebírat také učitel, protoţe téţ na jeho pedagogickém jednání a přístupu závisí její výskyt. To znamená, ţe učitel by se měl snaţit svým jednáním vytvářet takové klima, aby ţáci nebyli motivováni pouţívat nelegální komunikaci.
30
Vliv osobnosti učitele a žáka na pedagogickou komunikaci Osobnost učitele Málokterá profese klade tak vysoké nároky na osobnostní předpoklady, jako je povolání učitele. Jiţ ve vzdálené minulosti byly formulovány rysy osobnosti, které by měly být vlastní pedagogovi. Za jedny z prvních u nás mŧţeme povaţovat rysy vyslovené učitelem národŧ, J. A. Komenským: -
motivace k povolání
-
talent pro povolání
-
kognitivní vybavenost
Zpŧsob pedagogické komunikace významně ovlivňuje osobnost učitele. Učitel samotný je hlavní iniciátorem výchovně-vzdělávacího procesu, z čehoţ vyplývá, ţe jeho hlavním úkolem je vychovávat a vzdělávat, a tím u ţákŧ rozvíjet tělesný, citový a rozumový vývoj. Jeho pracovní náplň mŧţeme také označit jako plánování a organizování výchovně vzdělávacího procesu. Vede ţáky k získávání poznatkŧ ve formě vědomostí, dovedností, návykŧ a postojŧ. Vzhledem k velkému rozsahu všeho čím učitel formuje a vzdělává své ţáky, mohu říci, ţe se jedná o velmi náročné povolání. Probíhá za měnících se podmínek. Mimo všech kompetencí učitele, které jsem výše vyjmenoval, musí často také řešit nenadálé výchovné problémy ţákŧ, které si přinášejí z prostor mimo školní vyučování. Ani samotný učitel není oproštěn vlivu soukromého ţivota (soukromí učitele) a i tím mŧţe být ovlivněna osobnost učitele ve vzdělávacím procesu ţákŧ. Učitel své ţáky formuje celou svou osobností, proto je dŧleţité, aby byl nejen odborníkem ve své specializaci, ale aby zároveň měl další všeobecné znalosti. Tím je myšleno, ţe by měl vědět o aktuálních společenských událostech, orientovat se ve vnitrostátních i mezinárodních událostech a měl by mít všeobecný rozhled v ekonomice, kultuře, politice, mít rozhled v sociální problematice a podobně. Ke všem těmto problematikám by také měl umět zaujmout jednoznačný postoj. Dŧleţité je také, aby se 31
orientoval ve společenských souvislostech svého předmětu i v ţivotě ţákŧ, které vyučuje. Samozřejmostí je, ţe učitel by měl plně ovládat předmět své aprobace, a to aţ nad rámec osnov ročníku, pro které jsou určeny společně s tím, ţe by měl ovládat teorii jeho vyučování. V pedagogické komunikaci je nejčastější činnost učitele výklad, ale i naslouchání ţákŧ by mělo být jeho významnou činností, protoţe jedině tak se dozví, co ţáci vědí, co si myslí a jaké uznávají hodnoty. Jen tak totiţ je schopný správně stanovit vzdělávací cíle a správně volit metody, které pouţije ve výchovně-vzdělávacím procesu. Ţáci svého učitele vnímají především jako pedagoga, ale vnímají ho také jako komplexního člověka, a tak ho také hodnotí. Pozitivní charakterové vlastnosti učitele dle R. Dytrtové, M. Krhutové (2009 s. 15): -
Psychická odolnost, (resistence vŧči desintergrujícím vlivŧm), vhled do podstaty a povahy problémových situací (odpovídající inteligenční úroveň, kreativita, operativní myšlení).
-
Adaptalibita a adjustabilita (schopnost alternativního řešení situací, psychická flexibilita)
-
Schopnost osvojovat si nové poznatky, učit se, schopnost účinně regulovat své vnitřní a vnější aktivity (s ohledem na aktuální situační kontexty).
-
Sociální empatie a komunikativnost (vcítění, porozumění emocím a motivŧm druhého člověka, ochota komunikovat, vstřícnost v komunikování, schopnost domluvit se)
Negativní charakterové vlastnosti učitele na výuku dle R. Dytrtové a M. Krhutové: Výrazný negativní vliv na atmosféru třídy má učitel agresivní, šířící strach kolem sebe, učitel hypermotorický – přehnaně aktivní a neklidný, učitel napjatý, úzkostný a bojácný, učitel nepřipravený a nepozorný – tedy učitel, jehoţ pozornosti unikají mnohé detaily pedagogického dění, učitel nezúčastněný, málo přesvědčivý a málo motivující ţáky, učitel sprintující od jednoho vyučovacího cíle k dalšímu, bez zřetele na výchovné aspekty vyučování a bez didaktických hledisek a učitel nestíhající a špatně organizující svou práci i činnost ţákŧ, coţ se projevuje jeho únavu, přetíţeností ţákŧ a nízkou efektivitou vyučování.
32
Charakterové vlastnosti, které bych chtěl já sám osobně vyzdvihnout: -
Učitelova tvořivost. (Je dŧleţité, aby učitel neustrnul a snaţil se třeba hledat nové vyučovací metody, hledat nové zpŧsoby ,,jak se stále zlepšovat“.)
-
Schopnost interakce se ţáky. (Zcela jednoduše za touto charakterovou vlastností vidím schopnost správně komunikovat a umět naslouchat atd.)
-
Schopnost motivovat ţáky. (Umět vzbudit v ţácích zvědavost a touhu po samostatném poznávání atd.)
-
Spravedlivost. (Učitel by měl spravedlivě hodnotit nejen vědomosti, ale také zaujímat spravedlivé a správné postoje k událostem, které nelze hodnotit známkou.)
-
Schopnost organizace. (Pod tímto si představuji schopnost časově organizovat, udrţet si ukázněnost ve třídě atd.)
Vliv věku a pohlaví učitele na profesní schopnosti: Začínající učitel Začínajícího učitele lze charakterizovat jako: Absolvent nějaké specializace oboru učitelství. Většina dostupné literatury se shoduje v tom, ţe absolvent učitelství přicházející do učitelské praxe je dobře připraven po stránce odbornosti předmětu své aprobace, je motivován vykonávat tuto profesi, ale zároveň není zcela připraven na realitu této profese. Literatura11 se hlavně zmiňuje o nedostatečné praxi v řešení kázeňských přestupkŧ, nedostatečná schopnost komunikovat s rodiči, neznalost administrativních procesŧ spojených s pedagogickou praxí (třídnictví například), dle mého názoru k tomu lze ještě připočíst přehnaná motivace (idealizování učitelské profese a přehnaná chuť „měnit“ neslučující se s realitou).
11
1) VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kolektiv. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada,
2007. 404 s. ISBN 987-80-247-1734-0. 2) DYTRTOVÁ, Radmila, KRHUTOVÁ, Marie. Učitel – Příprava na profesi. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6.
33
Zkušený učitel (expert) Zkušeného učitele označuje Jan Prŧcha ve svých publikacích12 jako učitele, který uţ nepotřebuje soustavnou odbornou pomoc jakoţto „uvádění do praxe“. S touto formulací se plně ztotoţňuji. Z časového hlediska po studii odborné literatury usuzuji, ţe to mŧţe být v období 3-5let po nástupu do učitelské profese. Toto období je také nazýváno jako období stabilizace. Jinak bych také zkušeného učitele charakterizoval tak, ţe se jedná o učitele, který se zbavil neduhŧ začínajícího učitele, získal realistický, ale pozitivní obraz k výkonu povolání učitele. Konzervativní „vyhasínající“ učitel Jedná se převáţně o učitele v předdŧchodovém věku. Jejich charakteristickými znaky jsou přechod ke konzervativnosti, ztráta motivace, pedagogická „unavenost“, rezignovanost a pesimismus. Sám přikládám jako nejvýznamnější dŧvod těchto negativních vlivŧ především ztrátu motivace zpŧsobující nechuť jakéhokoliv úsilí. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, ţe ne kaţdý učitel v předdŧchodovém věku mŧţe trpět těmito „příznaky“.
Osobnost žáka Ţáka či studenta v období střední školy lze obecně charakterizovat: Dospívající člověk ve věku 15 - 19 let, který právě prochází ve svém období řadou změn. Člověk, u kterého doznívá období puberty. Dochází u něho k rozvíjení řečových schopností, zájmových činností a jejich konkretizace, k rozvoji abstraktního myšlení, profesní specializace, vytváření objektivního pohledu na lidský ţivot, přijímání obecně platných společenských norem a tak dále. V tomto období prochází také řadou změn v oblasti citŧ, citové chování lze označit aţ za hraniční („nenávist k smrti x láska aţ za hrob“). Často pozorujeme ztrátu sebekontrolování a ovládání, přičítat to mŧţeme právě k citové
12
1) PRŦCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3. přepracované vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-
7367-047-X 2) PRŦCHA, Jan ., et al. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 321 s. ISBN 80-7178-772-8.
34
nevyrovnanosti a velké citové vzrušivosti. U ţáka také v tomto období čeká volba střední školy a tím i volba budoucí profesní specializace, v některých případech také první odloučení od zázemí rodiny (pobyt na domovech mládeţe - internátech). Toto období lze nazvat také jako „období změn“. Všechny výše vyjmenované charakteristiky mají velký vliv na utváření osobnosti ţáka, která je dŧleţitá pro jeho další ţivotní směřování. Já se však v této kapitole budu zabývat tím, jaké jsou vlivy osobnosti ţáka v tomto období na komunikaci ve vzdělávacím procesu, tedy na střední škole, odborných učilištích a gymnáziích. S jakými osobnostními charakteristikami se mŧţeme setkat a jaké jsou jejich specifické vlastnosti a také jak jednotlivé charakteristiky vnímá učitel. Dle literatury nelze přesně definovat jednotlivé druhy osobností ţáka. Já se s tímto názorem ztotoţňuji, protoţe kaţdý člověk je jedinečná osobnost a jedná se o jedinečnou „směs“ osobnostních charakteristik, proto jakékoliv rozdělení bude vţdy rozdělení, které se bude realitě pouze přibliţovat. Z toho vyplývá, ţe vytvořit dokonalou škálu druhŧ osobností u ţákŧ není moţné. Jedno z moţných rozdělení muţe být: A) Žáci velmi aktivní a iniciativní, B) Žáci, kteří nejsou ve vyučování příliš aktivní, C) Žáci, kteří jsou ve vyučování velmi živí. A) Žáci velmi aktivní a iniciativní Jedná se o ţáky, kteří jsou o hodinách nejaktivnější, co se týče výuky, neustále se hlásí a snaţí se. Mají kladný vztah ke studiu a jsou ukáznění. Pokud jsou vyvoláni, odpovídají správně. Ochotně plní poţadavky a úkoly učitele. V učení jsou dobří a bystří, snadno se učí novým věcem. Jsou schopni pracovat samostatně, aniţ by potřebovali výraznou kontrolu učitele. Učitel je nevyvolává častěji neţ ostatní, protoţe předpokládá správnou odpověď. Snaţí se jim klást těţší a sloţitější otázky. Učitel s nimi nepotřebuje vytvářet příliš velkou zpětnou vazbu ve formě ověřování pochopení učiva, neboť mŧţe předpokládat její pochopení a zvládnutí. Učitel takové ţáky většinou často a veřejně chválí. B) Žáci, kteří nejsou ve vyučování příliš aktivní Další skupina ţákŧ je více pasivní neţ aktivní. Hlásí se minimálně. Při odpovědích dělají časté dílčí chyby a vyjadřují se ne zcela přesně a přesvědčivě. 35
Dŧvod jejich pasivity je ve většině případŧ, proto aby neudělali chybu. Jedná se převáţně o ţáky prŧměrné, vyţadující neustálé pomoci a dozoru učitele, motivování. V učení jsou pomalejší, činní jim problémy samostatná práce, potřebují neustálou vnější kontrolu. Učitele v těchto ţácích většinou vidí „naději“ a snaţí se jim pomáhat tím, ţe je často vyvolávají, pomáhají jim a motivují k tomu, aby se zlepšili. Většinou s nimi nebývají kázeňské problémy. Učitel ať vědomě či nevědomě jim dává najevo, ţe chce pomoci. C) Žáci, kteří jsou ve vyučování velmi živí Tito ţáci patří mezi ţáky, kteří se příliš nehlásí, vykřikují, nemají základní učební návyky a dopouštějí se nejčastěji chyb. Jsou nejčastějšími pŧvodci kázeňských problémŧ. Vyskytují se u nich sklony k agresivitě. Mají mezery ve vědomostech, nesoustředí se na práci a nedokáţou v ní příliš dlouho vytrvat. Mají poruchy se soustředěním. Prospěchově patří k horším ţákŧm či dokonce vŧbec neprospívají. Učitelé si většinou k těmto ţákŧm, na základě kázeňských přestupkŧ a výše zmíněných problémŧ, vytváří negativní postoj. Jejich vzájemná komunikace se omezuje na minimum a jedná se nejčastěji pouze o řešení kázeňských problémŧ a napomínání. Na závěr se ještě pokusím definovat několik rad pro budoucí učitele jak se chovat ve vzájemné interakci učitel – ţák: -
Učitel nesmí brát ţáka jako nepřítele, ale jako partnera v komunikaci.
-
Nesnaţit se jako učitel za kaţdou cenu mít poslední slovo.
-
Nesoupeřit se ţáky.
-
Nevyvyšovat se před ţáky.
-
Dodrţovat pravidla.
36
„Praktická část“
Diagnostika na středních školách Popis diagnostikování Výzkumné šetření této bakalářské práce je zaměřeno na komunikaci mezi učitelem a ţákem. Šetření jsem se rozhodl realizovat výzkumnou metodou tak zvaného přímého pozorování ve vyučovacích hodinách. Jednalo se o pozorování formou hospitace, kdy jsem byl ve třídě přítomen celou vyučovací hodinu a do připraveného pozorovacího archu jsem si zaznamenával pozorované, předem určené aspekty. Pozorování jsem provedl, jak v teoretickém vyučování, tak v praktické výuce. Vyučující byl předem seznámen s mým pozorováním a zevrubně instruován s aspekty, které budu pozorovat. Po ukončení hodiny jsem učitele seznámil se záznamy, které jsem provedl a formou diskuze objasnil na základě čeho jsem si dané poznatky takto zapsal. Ve většině případŧ aţ na výjimky se mé pozorování dočkalo kladného přijetí. Školám byly výsledky výzkumného šetření, potaţmo celá tato bakalářská práce po analyzování šetření poskytnuty. Pozorování jsem provedl na pěti středních školách a odborných učilištích (více o školách, na kterých jsem výzkumné šetření provedl v kapitole ,,popis diagnostikovaných škol“). Pozorovací arch (viz seznam příloh - číslo 1) jsem si stanovil sám na základě předpokládaných hypotéz. Při jeho sestavování jsem vycházel ze zkušeností získaných při studiu na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a na základě literatury od Petera Gavory „Úvod do pedagogického výzkumu“ (1996). Výsledky pozorování jsou anonymní, to znamená, ţe jsem si nezaznamenával jméno a příjmení vyučujícího. Výzkumného šetření mi přineslo odpovědi na řadu otázek. Jednalo se i o odpovědi, které jsem předem neformuloval ve svých hypotézách. Například to byli odpovědi na otázky: 1) Jak ovlivňuje vzdělávání a pedagogickou komunikaci chování ţákŧ? 2) Jak ovlivňuje vzdělávání a pedagogickou komunikaci prostředí pro výuku?
37
3) Ztrácejí učitelé v pokročilejším věku motivaci? Existuje jakýsi „vrchol“ výkonnosti, co se týče pedagogických schopností? V analýze výzkumného šetření ověřuji předem stanovené hypotézy, ale analyzuji i výsledky šetření, které vznikly jako sekundární produkt, protoţe mi přijde dŧleţité na ně upozornit, i kdyţ jsem v předpokládaných hypotézách s těmito výsledky nepočítal.
Popis diagnostikovaných škol Pozorování sem provedl na pěti středních školách a odborných učilištích. Na kaţdé z nich jsem zúčastnil několika vyučovacích hodin a pracovních směn v odborném výcviku. Preferoval jsem školy, které jsou mi oborově blízké, abych rozuměl i po stránce obsahové. Mŧj obor je Technik – Puškař či všeobecně strojní prŧmysl. Bohuţel obor puškařství se v rámci českého školství vyučuje pouze na dvou školách. U dalších třech škol se jednalo o školy oborově ne aţ tak blízké, ale myslím si, ţe účel mého šetření plnohodnotně splnily. Střední škola – Centrum odborné přípravy technické Uherský Brod SŠ-COPt je jedinou komplexní školou puškařských oborŧ v celé ČR. V zájmu zvýšení kvality výuky a prohloubení spolupráce mezi nejlepšími puškařskými školami v Evropě spolupracuje především se školami stejného zaměření – v Suhlu, Ferlachu, Nitře, Lutychu, St.Etiene, Lahti. Taktéţ je jedinou školou, která má v této oblasti tříleté učební obory, čtyřleté maturitní obory a moţnost pokračování ve vysokoškolském studiu. Škola úzce spolupracuje s Českou zbrojovkou a.s. jak v praktické výuce ţákŧ na specializovaných provozech, tak i v moţnosti zaměstnání absolventŧ školy, kde jim a.s. ČZ garantuje přijetí do pracovního zařazení. Dále škola velmi úzce spolupracuje s Asociací výrobcŧ a prodejcŧ zbraní a střeliva, která škole pomáhá ve všech ţivotně dŧleţitých otázkách školy. (Invit.cz, http://www.copt.cz/)
38
Integrovaná střední škola – Centrum odborné přípravy technické. Olomoucká 61, Brno Naše škola má více neţ sedmdesátiletou tradici. Byla zaloţena v roce 1931 jako první tovární učňovská škola v republice. V rámci transformace středního školství se změnila ve významné středisko celoţivotního vzdělávání mládeţe a pracovníkŧ regionu Brna a širokého okolí. V oborech zaměřených na informační technologie, strojírenství, elektrotechniku a management nabízí ISŠ - COP širokou škálu studijních a učebních oborŧ se vzájemnou prostupností v řádném denním i nástavbovém studiu. (Balík, V. http://www.isscopbrno.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=248) Střední průmyslová škola strojírenská a jazyková škola Kolín Dlouhodobým globálním cílem Střední prŧmyslové školy strojírenské je zajišťování vysoce kvalitního vzdělávání pro prŧmyslový sektor v oblasti strojírenství. Dŧraz je přitom kladen na vyuţití nejnovějších poznatkŧ základních a aplikovaných věd a na integraci počítačových, informačních a komunikačních technologií do konstrukčního procesu. Ve spolupráci s významnými tuzemskými i zahraničními organizacemi zaměstnavatelŧ a odbornými pracovišti škola neustále usiluje o zlepšení kvalitativního vývoje studijních programŧ tak, aby nejenom odráţela současný stav vědy, techniky a technologií, ale také aktuální potřeby trhu práce a prŧmyslové praxe. (Střední prŧmyslová škola strojírenská a jazyková škola Kolín. http://www.spsko.cz/) Střední odborná škola stavební a střední odborné učiliště stavební Kolín V roce 1979 bylo zaloţeno Střední odborné učiliště místního stavebnictví jako instituce, která měla za úkol výchovu mladé generace pro výkon stavebních profesí. Byla zahájena výuka v tříletých učebních oborech zedník, instalatér, malíř, elektromechanik pro rozvodná zařízení a stavební výroba. Později byl výčet učebních oborŧ rozšířen o obory truhlář, tesař a klempíř. Tím byla zajištěna výuka všech základních oborŧ uplatňovaných ve stavebnictví. SOU se stalo komplexním zdrojem odborné pracovní síly pro regionální i mimo regionální stavební organizace. 39
(Kubiix. http://www.ss-stavebnikolin.cz/index.php?page=about) Střední škola obchodní Kolín IV, Havlíčkova 42 Škola zajišťuje teoretickou výuku, odborný výcvik a praxi v oborech středního vzdělání s maturitní zkouškou + výučním listem a nástavbové studium v oborech zaměřených svou náplní do sféry obchodu. (Střední škola obchodní Kolín IV. http://www.ssohavlickova.cz/o-skole/)
Předpokládané hypotézy Na základě studie odborné literatury, mých vlastních zkušeností ze školní docházky a mých domněnek jsem si stanovil tři základní hypotézy (viz níţe), u kterých jsem se snaţil výzkumným šetřením (screeningem) ověřit jejich validitu. Jak uţ se výše zmiňuji, šetření mi dalo odpovědi i na otázky, které jsem ve svých prvotních hypotézách nepředpokládal. Hypotézy H1: Dnes učitelé na středních školách komunikují převáţně verbální komunikací, neverbální komunikaci téměř neuţívají. H2: Ve třídách na středních školách panuje špatné, negativní třídní klima vŧči učiteli a vzdělávání. H3: Sluţebně starší učitel je schopnější v ovládání komunikace neţ sluţebně mladší. („starší“ – více praxe neţli „mladší“)
Vlastní rozbor diagnostikovaných škol Rozbor k hypotéze H1 Z patnácti pozorovaných učitelŧ neverbální komunikaci uţívalo pouze pět učitelŧ a to ve věku od 31 let do 43 let. V jednom případě se jednalo o učitele ve věku 64 let, který však vyučoval odborný výcvik a při mém pozorování akorát prováděl instruktáţ montáţe a demontáţe zbraně. Při této instruktáţi je neverbální komunikace nezbytná pro správné pochopení dané problematiky. Za verbální komunikaci jsem při 40
pozorování povaţoval pouze to, kdyţ se neverbální komunikace projevila jako součást uţívané výukové metody k předání učiva a vytváření třídního klimatu. Tohoto kritéria jsem se drţel, protoţe určitý druh neverbální komunikace projevuje kaţdý člověk a nemusí primárně souviset s vyučovacím procesem (viz Teoretická část této práce). Graf č. 1, Grafické znázornění uţívání verbální a neverbální komunikace (vyjádřeno v procentech).
33%
vyuţívá pouze verbální komunikaci (66,6 %) 67%
vyuţívá verbální a neverbální komunikace (33,3 %)
Rozbor k hypotéze H2 V druhé hypotéze předpokládám, ţe na středních školách panuje většinou negativní klima a to takové, ţe ţáci nestojí o vzdělání a vŧči snahám učitele je vzdělávat, jsou negativní. To podle mě přímo úměrně souvisí s prostředím pro vyučování, s chováním ţákŧ a třídním klimatem. Pokud není vytvořené vhodné prostředí pro výuku, nelze předpokládat, ţe samotná výuka bude kvalitně prováděna. Při mém pozorování jsem se setkal s dvěma případy, kdy prostředí bylo pro výuku ne zcela vhodné. V jednom případě to byla rušná ulice za okny. Toto ale povaţuji za problém, který není moţný ţádným jednoduchým zpŧsobem eliminovat a učitel i ţák se musí dané situaci přizpŧsobit. V druhém případě byla za problém neadekvátně vybavená učebna pro výuku daného předmětu, avšak schopnost improvizace učitele tento problém eliminovala. Celkově jsem s prostředími pro výuku ve školách, v kterých jsem prováděl šetření, byl spokojen, ba dokonce překvapen, protoţe jsem to neočekával. Samozřejmě je stále co vylepšovat, předchozí větou jsem chtěl říci, ţe vybavenost škol předčila moje čekávání. 41
Graf č. 2, Grafické znázornění vhodnosti prostředí pro výuku (vyjádřeno v procentech).
11%
vhodné prostředí pro výuku nevhodné prostředí pro výuku
89%
Další faktor, který jsem sledoval a přímo souvisící s úrovní vyučování a pedagogickou komunikací, je chování ţákŧ a třídní klima. Je samozřejmostí, ţe kdyţ ţáci a jejich chování není vhodné pro vyučování (chovají se nepřiměřeně, vyrušují, ….), vzniká narušující třídní klima, které ve svém dŧsledku pŧsobí negativně na kvalitu vyučování a kvalitu pedagogické komunikace. Graf č. 3, Grafické znázornění pozorovaného chování ţákŧ (vyjádřeno v procentech).
37% 63%
kladné chování ţákŧ a pozitivní třídní klima nevhodné chování ţákŧ a negativní třídní klima
V druhé hypotéze primárně předpokládám, ţe ţáci nemají chuť se vzdělávat (zjednodušeně řečeno). Výsledky mého šetření jsou velice zajímavé, protoţe tato hypotéza se mi v podstatě potvrdila. Ve více neţ polovině navštívených vyučovacích hodin ţáci vyjadřovali nechuť a negativní přístup ke vzdělávání se. Zároveň musím podotknout, ţe se jedná o mŧj subjektivní pohled, který jsem však vykonával s co neobjektivnějším svědomím. Myslím si, ţe i tak tento výsledek je zajímavým zjištěním.
42
K objektivnějšímu zjištění by bylo potřeba volit jinou metodu šetření a to metodu dotazníkovou. Graf č. 4, Grafické znázornění přístupu ţákŧ ke vzdělávání se (vyjádřeno v procentech).
47% 53%
pozitivní přístup ke vzdělání (chuť se vzdělávat) negativní přístup (nechuť se vzdělávat)
Rozbor k hypotéze H3 V hypotéze H3 předpokládám, ţe sluţebně starší učitel je schopnější a zdatnější v pedagogické komunikaci neţ sluţebně mladší učitel. Toto jsem předpokládal na základě toho, ţe starší učitel má logicky mnohem delší pedagogickou praxi, více zkušeností a jako pedagogická osobnost je vyzrálejší neţ sluţebně mladšího učitele. Dle šetření, které jsem provedl, se mi tento výsledek ne zcela potvrdil. Samozřejmě, věk učitele má v tomto významnou roli: zkušenější učitel ovládá pedagogickou komunikaci lépe. Ve skutečnosti mě šetření ale přivedlo k jiné problematice a to takové, ţe vrchol učitelových pedagogických dovedností s největší pravděpodobností kulminuje v určitém profesním období. Myslím si, ţe učitel v prŧběhu své praxe prochází třemi obdobími: 1. pedagogický vývin v praxi (nástup do praxe – získávání zkušeností) 2. vrchol pedagogický praxe (po určité době, kdy učitel uţ má nasbíráno dostatek pedagogických zkušeností a zároveň ještě je dostatečně motivován) 3. úpadek (syndrom vyhoření13), (učitel neztratil pedagogické vědomosti, ale ztratil chuť a motivaci tuto profesi vykonávat, chybí mu z anglického jazyka tak zvaný „drive“ )
13
Syndrom vyhoření (burnout) – citové a mentální vyčerpání. Nejčastěji se jedná o oblast práce v oblastech, kde lidé pracují s jinými lidmi (pedagogové, lékaři, zdravotní sestry atd.) v dŧsledku dlouhodobého stresového zatíţení a pochybnosti ve smysluplnosti jejich práce.
43
Mám-li to shrnout, věk učitele má na kvalitu výuky a pedagogické komunikace určitě jistý vliv, ale není rozhodujícím faktorem. Jedním z rozhodujících faktorŧ je také samotná motivovanost učitele neboli skloubení motivace a pedagogických zkušeností. Graf č. 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, Schopnost (kvalita) zvládání pedagogické komunikace v závislosti na věku učitele U hodnocení schopnosti (kvality) zvládání pedagogické komunikace jsem se řídil dle mnou sestavené tří stupňové stupnice: A) Zvládá pedagogickou komunikaci velice dobře. B) Zvládá pedagogickou komunikaci dobře, ale nacházejí se v ní některé závažné nedostatky. C) Zvládání pedagogické komunikace se závažnými nedostatky. Při sestavení této stupnice jsem bral za hlavní hlediska: verbální a neverbální projev, schopnost komunikací motivovat, vhodnost volby vyučovací metody a to jak ţáci na učitelŧv projev reagují. Dále jsem bral v potaz i vedlejší kritéria jako jsou například síla hlasu, uţívání spisovné češtiny, volbu hodnocení a tak dále. (Více viz přílohy – číslo 2 této práce – pozorovací archy.) Grafy jsem rozdělil na čtyři, protoţe jak výše popisuji, hodnotit pedagogické schopnosti v celém rozsahu věkového stáří učitelŧ by bylo nesrozumitelné a ne zcela objektivní, protoţe kaţdá věková kategorie má svoje specifika (viz výše). V prvních třech srovnávám jednotlivé věkové kategorie nezávisle a ve čtvrtém komplexně všechny, u kterých jsem prováděl šetření. Graf č. 5.1, Schopnost (kvalita) zvládání pedagogické komunikace. Věk učitele (23 – 35 let). zvládá pedagogickou komunikaci velice dobře. 20%
20%
60%
44
zvládá pedagogickou komunikaci dobře, ale nacházejí se v ní některé závaţné nedostatky. zvládání pedagogické komunikace se závaţnými nedostatky.
Graf č. 5.2, Schopnost (kvalita) zvládání pedagogické komunikace. Věk učitele (35 – 55 let).
zvládá pedagogickou komunikaci velice dobře.
22% 11%
zvládá pedagogickou komunikaci dobře, ale nacházejí se v ní některé závaţné nedostatky.
67%
zvládání pedagogické komunikace se závaţnými nedostatky.
Graf č. 5.3, Schopnost (kvalita) zvládání pedagogické komunikace. Věk učitele (55 – X let). 0%
zvládá pedagogickou komunikaci velice dobře.
20%
zvládá pedagogickou komunikaci dobře, ale nacházejí se v ní některé závaţné nedostatky.
80%
zvládání pedagogické komunikace se závaţnými nedostatky.
Graf č. 5.4, Celkové srovnání schopností (kvality) zvládání pedagogické komunikace u učitelŧ bez ohledu věkových kategorií. zvládá pedagogickou komunikaci velice dobře. 26% 42%
zvládá pedagogickou komunikaci dobře, ale nacházejí se v ní některé závaţné nedostatky. zvládání pedagogické komunikace se závaţnými nedostatky.
32%
45
Dílčí vyhodnocení hypotéz Hypotéza H1 Tato hypotéza se mi potvrdila. Pouze verbální komunikaci uţívá 66,6% učitelŧ z šetřeného vzorku. Neverbální komunikaci jako součást výukové metody uţívá pouze 33,3% učitelŧ z šetřeného vzorku. Jako zajímavé se mi jeví, ţe učitelé, kteří neverbálně komunikují, jsou v rozmezí (aţ na jedinou výjimku) 31 – 43 let. Hypotéza H2 Tato hypotéza se mi potvrdila. Ve více neţ polovině (53 %) pozorovaného vzorku panoval negativní přístup ke vzdělávání a snahám učitele vzdělávat. Nevhodné klima panovalo ve 37 % pozorovaných tříd. Nevhodné prostředí pro výuku se objevilo pouze v 11 % tříd z pozorovaného vzorku. Hypotéza H3 Tato hypotéza se mi ne zcela potvrdila. Nelze říci, ţe se mi potvrdila ani zcela vyvrátila, naopak mě dovedla úplně k jiným závěrŧm. Z výsledkŧ šetření mi vyšlo zjištění, ţe učitel během své učitelské praxe dosahuje v určitém období „vrcholu“ své učitelské zdatnosti. Učitelŧm s krátkými profesními zkušenostmi nechybí motivace, ale jejich zpŧsob výuky vykazuje ještě nedostatky z dŧvodŧ dostatečně nenabytých zkušeností. Učitelé ve věku cca. 55 let a více mají sice veliké zkušenosti v pedagogické praxi, ale chybí jim uţ schopnost ţáky motivovat. V šetření mi nejlépe ve schopnosti zvládání pedagogických dovedností vyšla skupina učitelŧ ve věku 35 – 55 let. U této skupiny byla znát uţ dostatečně nabytá pedagogická praxe ve zvládání pedagogických dovedností a velká schopnost ţáky motivovat a vzbudit u nich zájem o vzdělávání se.
46
Závěr Cílem bakalářské práce bylo objasnit principy pedagogické komunikace na střední škole a provést výzkumné šetření (screening) na středních školách. V teoretické části jsem se zabýval problematikou sociálního styku zaměřeného na pedagogickou komunikaci ve školním prostředí. Studiem literatury jsem vytvořil prŧřez velice širokou problematikou, jakou je pedagogická komunikace. Zaměřil jsem se na praktická témata, která řeší kaţdý učitel a to typy pedagogické komunikace, pravidla pedagogické komunikace, nelegální komunikace, vyučovací styly učitelŧ či schopnosti učitelŧ motivovat ţáky vzdělávat se. Na konci teoretické části se zaměřuji na vliv osobnosti učitele a ţáka na pedagogickou komunikaci. V praktické části bakalářské práce se věnuji analýze a vyhodnocení výzkumného šetření. Vyhodnocuji, zdali předpokládané hypotézy odpovídají realitě. Výzkum jsem prováděl na pěti středních školách a odborných učilištích. Celkem jsem navštívil 20 vyučovacích hodin a odborných výcvikŧ. Hospitoval jsem u 18 učitelŧ ve věkovém rozmezí 23 – 71 let. Výsledky šetření mi přinesly zjištění, ţe neverbální komunikace jako součást vyučovacích metod stále není příliš v českém středoškolském školství rozšířená. Neverbální komunikaci uţívá malé procento (33%) učitelŧ, a to především učitelé ve věkovém rozmezí 31 – 43 let. Za vysvětlení tohoto stavu pokládám to, ţe učitelé v tomto věku uţ mají dostatek pedagogických zkušeností, nechybí jim motivace ţáky vzdělávat a jsou více nakloněni moderním trendŧm školství. Mladší učitelé nemají ještě dostatek zkušenosti, aby neverbální komunikaci aplikovali v praxi i s dostatkem motivace vykonávat učitelskou profesi. U starších učitelŧ lze říci, ţe oplývají velkými zkušenostmi, ale jejich motivovanost uţ není příliš vysoká. Také lze říci, ţe u starších učitelŧ přetrvává vliv herbartovského vedení vyučování. Dalším zjištěním výzkumného šetření je, ţe ve více neţ polovině případŧ (53%) zkoumaného vzorku panovala u ţákŧ nechuť vzdělávat se. Nejčastěji se to projevovalo nechutí věnovat pozornost výkladu učitele a negativnímu narušování třídního klimatu. Naopak příjemným zjištěním bylo, ţe ve většině případŧ bylo prostředí výuky zcela
47
vyhovující k realizaci kvalitní výuky. Jednalo se především o vybavenost tříd a kvalitě prostředí, ve kterém výuka probíhala. Za nejvýznamnější zjištění této bakalářské práce povaţují analýzu k hypotéze H3. V té předpokládám, ţe kvalita pedagogických schopností úměrně roste s pedagogickou praxí učitelŧ. Toto se mi nepotvrdilo. Z analýzy mi vyšlo, ţe učitel dosahuje určitého profesního vrcholu. Zpočátku učitelské praxe (cca. 6 – 8 let) bojuje s nedostatky zkušeností s dostatkem motivace, poté nastává onen vrchol, kdy učitel má uţ dostatek zkušenosti a je stále motivován vykonávat svoji učitelskou profesi. V poslední fázi (cca po 30 letech praxe) nastává úpadek, který lze definovat tak, ţe učitel má veliké pedagogické zkušenosti, ale uţ nemá potřebnou motivaci ţáky aktivizovat a vzbuzovat u nich dostatek zájmu o vzdělávání se. Přínos práce vidím ve zmapování praktických poznatkŧ v širokém, velice obsáhlém tématu, jakým je pedagogická komunikace, který by mohl slouţit hlavně začínajícím středoškolským učitelŧm, jako pomŧcka či návod v začátcích jejich pedagogické praxe. Učitelŧm s delší pedagogickou praxí by mohla tato práce slouţit pro osobní analýzu například svého vyučovacího stylu. Přínos výzkumného šetření vidím v přiblíţení a seznámeni se se skutečným stavem pedagogické komunikace na středních školách v České republice v závislosti na věku učitele, současných středoškolských studentŧ či podmínek pro pedagogickou komunikaci. Nesmím opomenout přínos pro učitele a školy, na kterých jsem hospitoval, protoţe jim byly výsledky mé nezávislé analýzy také poskytnuty. Výzkumné šetření mi přineslo mnoho nových poznatkŧ v oblasti komunikace, pedagogické komunikace a vzdělávání na středních školách v České republice.
48
Resumé The aim of this text bachelor dissertation was explainning education principles at secondary school and do the research (screening) at secondary schools. I dealt with social communication specialised in education communication in the school in a teoretical part. I created a summary of this topic by studying literature. I focused on practical topics which every teacher solve: types of education communication, rules of education communication, illegal communication, teaching styles or teachers´ abilities to motivate students to learning. At the and of teoretical part i focus on influence of teacher´s personality on education communication. I devoted to analysis and the research evaluating in practical part of this text. I evaluace if defined hypothesis agree with reality. I did the research at five secondary schools and practical experience. I have visited 18 teachers at the age of 23-71 years. The research results showed that nonverbal communication as a part of tuitional methods is not very extended in czech education. The nonverbal communication is used only by 33% of teachers, in particular between 31-43 year-old teachers. I suppose that teachers at this age have enough pedagogical experiences, are motivated to teach and incline towards modern education trends. younger teachers do not have enough experiences to aplly nonverbal communication despite enough motivation to teach. We can say older teachers have many experiences but thein motivation is not very high and they are influenced by Herbart´s education. Another reset of my research is that in more than half cases (53%) students do not want to study. They are not motivated. Students do not pay attention and disturb class climate. On the other hand a pleasant establishment that in most cases the class climate was suited for realization of high-quality education. Particulary it was equipment of classes and quality of surroundings where education takes place. According to my opinion the most important discovery is analysis of hypothesis H3. I suppose the quality of pedagogic abilities is growing according to pedagogic experience of teachers. The teacher reach the professional top. Between approximately 6-8 years of teaching teacher face up shortage his of experiences and abundance of motivation to teach. There is a decay in the latest period (approximately after 30 years 49
of teaching) because the teacher has huge pedagogical experiences but doesn´t have motivation to activate students and wake up their interest to study. Maping of practical pieces of knowledge in extensit topic as pedagogic communication is, which could help particulary teachers at the begining of their profession. It is what i think as contribution of this text. This research could be useful to teachers with longer pedagogical experience for example to analyse their teaching style. The contribution of the research i see in approaching and introducion to real situation in pedagogical communication at secondary schools in the Czech republic according to age of teachers, present students or conditions for pedagogic communication. I can´t forget the contribution for teacher and schools i have visited because the results of my independent analysis have been given to them too. The research has given me many new knowledges in comunication and education in the Czech republic.
50
Seznam použité literatury Knižní zdroje DYTRTOVÁ, Radmila, KRHUTOVÁ, Marie. Učitel – Příprava na profesi. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6. GAVORA, Peter. Pedagogická komunikácia v základné škole. Bratislava: Slovenská akadémia vied - Veda, 1988. 248 s. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. JŦVA, Vladimír, PROCHÁZKOVÁ, Marie, ŠIMONÍK, Oldřich, ŠŤÁVA, Jan. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 8085931-95-8. KOLÁŘ, Zdeněk. Vyučování jako dialog. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 131 s. ISBN 97880-247-1541-4. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Konflikty mezi lidmi. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 189 s. ISBN 80-71786-42-X. LINHARTOVÁ, Dana. Pedagogická komunikace pro učitele. 1. vyd. Brno: MZLU, 2001. 73 s. ISBN 80-7157-556-9. LINHARTOVÁ, Dana. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Brno: MZLU, 2004. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. MAREŠ, Jiří, KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: MU, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. PRŦCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3. přepracované vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X PRŦCHA, Jan ., et al. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 321 s. ISBN 80-7178-772-8. STŘELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: Masarykova univerzita, MSD, 2005. 214 s. ISBN 80-210-3687-7. VALIŠOVÁ, Alena. Asertivita v rodině a ve škole, aneb, Zásady přímého jednání mezi dětmi, rodiči a učiteli. 3. vyd. Jihlava: Nakladatelství a vydavatelství H&H, 1998. 180 s. ISBN 80-86022-41-2. 51
VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kolektiv. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 987-80-247-1734-0. Elektronické zdroje Psychologie lidských vztahů [online]. (nedatováno), last revision 24th of November [cit. 2010-11-24]. Dostupné na World Wide Web:
. KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie v teorii a praxi [online]. c2009. Last revision 24th of November
[cit.
2010-11-24].
Dostupné
.
52
na
World
Wide
Web:
Seznam příloh Příloha číslo 1
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: A) Atmosféra, prostředí třídy: 1. Klima vyučovací hodiny: 2. Prostředí pro výuku:
B) Projevy učitele: 1. 2. 3. 4.
Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
C) Způsob předání učiva: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
D) Projevy žáků ve vyučovací hodině: 1. Aktivita žáků: 2. Chování žáků:
53
Příloha číslo 2
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ-COPt Uherský Brod 2. TP2 Technik – Puškař Odborný výcvik 64 Montáž a demontáž zbraní 1. 10. 2010 10 – 1 chybí, ½ třídy
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Klidné, ničím nenarušující. Příjemné, puškařská dílna.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový
Rázný, hlasitý. Vykonává velké množství pohybů při instruktáži, i sedí. Nářečí Náčrty
Řečnický Písemný
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Instruktáž Ústní, názorné předvádění Bez přípravy, jsou znát bohaté zkušenosti. Modely i skutečné zbraně Nemotivuje, ale motivace u žáků je zřejmá. Pouze kontrola provedení práce.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Sledují instruktáž, zkouší montáž a demontáž, aktivita žáků je vysoká. Bezproblémové.
54
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ-COPt Uherský Brod 3. TP3 Technik – Puškař Odborný výcvik 64 Práce na ročníkové práci 30. 9. 2010 12, ½ třídy
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Klidné, ničím nenarušující. Příjemné, puškařská dílna.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Rázný, hlasitý. Sedí, pozoruje, provádí průběžnou instruktáž. Nářečí. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Pouze kontrola. Nepředává, žáci vědí, co mají dělat. Neprovádí.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Každý žák nezávisle pracuje. Přiměřené.
55
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ-COPt Uherský Brod 4. TP4 Technik – Puškař Technologie puškařství. 53 Závěry kulových zbraní. 29. 9. 2010 18 – 3 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Klidné. Specializovaná třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Hlasitý, klidný až monotónní. Stojí, avšak pohyb je minimální. Nářečí. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Diktování, přednáška, ukázka. Ústní, promítání. Připravený zápis, jinak nepřipraven. Užívá makety závěrů (zbraní). Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Neaktivní pouze poslouchají. Klidné, je znát velká autorita.
56
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ-COPt Uherský Brod 1. TP1 Technik – Puškař Střelné zbraně a balistika 53 Zákon o zbraních a střelivu 29. 9. 2010 26
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Stresující, očekávání zkoušení Specializovaná třída
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Výrazný, hlasitý. Stojí. Nářečí. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáší. Ústní. Zápis zpracován jinak bez přípravy. Neužívá. Nemotivuje. Zkoušení.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Neaktivní, pouze poslouchají a zapisují si. Klidné, je znát velký stres ze zkoušení.
57
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ-COPt Uherský Brod 2 P2 Puškař Technologie 71 Nesousledné frézování. 29. 10. 2010 10 – 4 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Přiměřené, žáci místy vyrušují. Třída bez specializovaného vybavení.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Přiměřený. Sedí, vstává pouze k tabuli. Spisovný ČJ. Kreslí náčrty.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek:
Předvádění, instruktáž, přednáška. Ústní, názorné kreslení. Velice dobře zpracované. Užívá velké množství pomůcek, předvádí s nimi funkci Nemotivuje. Aktivizační otázky – nahodile během výkladu.
Motivace: Zpětná vazba:
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Vysoká, ptají se, mají zájem. Dobré, někdy se překřikují a tím pádem vyrušují a vzniká mezi nimi agresivita.
58
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
ISŠ – COP, Olomoucká 61, Brno 3. PU3 Puškař Technologie 57 Výroba pažby 3. 12. 2010 16 – 3 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Napjaté. Příjemné.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Tichý, absolutně bez emocí. Sedí. Spisovný ČJ. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáška, diktování. Ústní. Pracuje dle učebnice. Neužívá. Nemotivuje. Zkoušení.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Vyjmečně se hlásí, jinak bez aktivity. Klidné, napjaté, očekávání zkoušení.
59
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
ISŠ – COP, Olomoucká 61, Brno 3. PU 3 Puškař Český jazyk 41 Poválečná próza 3. 12. 2010 16 – 3 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Neklidné, vyrušující. Příjemné, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Polohlasný až tichý. Stojí, nechodí, opřený o katedru. Spisovný ČJ. Píše na tabuli.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Diktování, výklad, přednáška. Ústní, z části písemný. Dobře, písemně připravené. Neužívá. Motivuje k znalosti základních vědomostí. Průběžně se ptá bez velké odezvy.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Minimální spíž žádná. Vyrušují, mluví bez dovolení.
60
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
ISŠ – COP, Olomoucká 61, Brno 2. PU2 Puškař Odborný výcvik 31 Zkoušky zbraní a střeliva 2. 12. 2010 19
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Neklidné, narušující. Příjemné. Puškařská dílna.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Hlasité, překřikuje. Chodí mezi žáky. Nevhodné, dochází i na vulgarismy. Nákresy na tabuli.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva:
Přednáška, průběžná instruktáž. Ústní, formou nákresu, práce s připraveným textem. Přípraven, vlastní přípravu nákresů. Užívá pomůcek, modely zbraní, střeliva. Je snaha o aktivizaci žáků, ty ji však neakceptují. Od vyučujícího je snaha, žáci, ale reagují minimálně.
Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Negativní aktivita. Neklidné, vyrušující, nedávají pozor, baví se.
61
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
ISŠ – COP, Olomoucká 61, Brno 1. PU1 Puškař Odborný výcvik 31 Řezání vnějších závitů. 1. 12. 2010 21 – 2 chybí.
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Klidné, navazující, nenarušující. Příjemné, puškařská dílna.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Přiměřeně hlasitý. Chodí, pohybuje se mezi žáky. Užívá nespisovných výrazů. Ve formě nákresů užívá.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele:
Přednáška, aktivizující otázky, průběžná instruktáž. Ústní, instruktáž, názorná ukázka. Vlastní příprava, nákresy. Užívá modely. Motivuje slovně příkladem využití. Pokládání otázek, kontrola práce.
Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Dobrá, poslouchají zaujatě. Klidné, nenarušující.
62
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
ISŠ – COP, Olomoucká 61, Brno 1. PU1 Puškař Technologie 54 Řezání závitů 3. 12. 2010 23
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Uvolněné, klidné. Příjemné.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Polohlasné, ale dostačující. Sedí. Nářečí Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáška. Ústní. Drží se učebnice. Neužívá. Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Hlásí se, mluví na vyzvání. Klidné.
63
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ obchodní Kolín 2. PoZ2 Prodavač – pot. Zboží Nauka o zboží 23 Skladování 15. 11. 2010 17 – 2 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Mírně narušující. Příjemné, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Polohlasný až tichý. Sedí. Místy nespisovná čeština. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáší. Ústní. Písemná příprava a práce dle učebnice. Neužívá. Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Neaktivní, vyrušují. Vyrušují.
64
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ obchodní Kolín 1 PpZ1 Prodavač průmyslového zboží Účetnictví 36 Vedení účetních knih 15. 11. 2010 17 – 3chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Uvolněné. Příjemné, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Přiměřený. Stojí. Spisovný ČJ. Píše na tabuli.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáší, píše. Ústní, písemný. Pracuje dle učebnice. Neužívá. Nemotivuje. Pokládá otázky.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Bez aktivity. Dobré.
65
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SŠ obchodní Kolín 2. PsZ2 Prodavač smíšeného zboží Český jazyk 44 Ruchovci a lumírovci. 15. 11. 2010 16 – 4 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Klidné a uvolněné. Univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Přiměřený. Sedí. Spisovný ČJ. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáší, diktuje. Ústní, písemný. Písemná příprava. Neužívá. Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Neaktivní. Klidné.
66
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SPŠ a SOU stavební Kolín 2 ST2 Stavebnictví Deskriptivní geometrie 43 Stopníky 11. 11. 2010 17 – 6 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Klidné, nenarušující. Příjemné, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Přiměřená síla hlasu. Stojí, místy chodí mezi žáky. Spisovný ČJ. Píše na tabuli a rýsuje.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace:
Předvádí, přednáší, instruuje. Ústní. Připravený, písemné podklady. Pomůcky pro rýsování. Upozorňuje žáky na využití deskriptivní geometrie v praxi. Zapojuje žáky do rýsování na tabuli.
Zpětná vazba:
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Aktivní, ptají se. Dobré.
67
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SPŠ a SOU stavební Kolín 1 T1 Truhlář Technologie 48 Ošetřování dřeva 11. 11. 2010 22 – 1 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Neklidné, narušující. Dobré, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Hlasitý Sedí. Místy slangové výrazy. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáška. Ústní. Mluví tzv. „z patra“ Neužívá. Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Bez aktivity. Neklidné, baví se.
68
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SPŠ a SOU stavební Kolín 2. ST2 Stavebnictví Fyzika 28 Výpočet zrychlení. 11. 11. 2010 17 – 6 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Mírně narušující, ovlivněné stavbou za okny. Hlučné, nepříliš dobré.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Polohlasný až tichý. Stojí před tabulí. Spisovný ČJ. Píše a počítá na tabuli.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáška. Ústní, písemný. Připravené příklady. Užívá nahodilých příkladů. Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Vysoká, hlásí se, až se překřikuje. Dobré až na mluvení bez dovolení.
69
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SPŠ Strojírenská – JŠ Kolín 2. S2 Strojírenství Technické kreslení 46 Kótování perových spojů 11. 10. 2010 27 - 3 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Uvolněné. Příjemné, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Tichý hlas. Stojí. Místy nespisovné. Nepíše, pouze rýsuje.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáší, předkresluje. Ústní, názorné předvedení. Postupuje podle učebnice. Pomůcky na rýsování, příklady výkresů. Nemotivuje. Není.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Ne všichni rýsují. Dobré.
70
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SPŠ Strojírenská – JŠ Kolín 3. O3 Obráběč kovů. Technologie 58 Broušení na rovinných bruskách 11. 10. 2010 23 – 1 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Napjaté, očekávané zkoušení. Příjemné, univerzální třída.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Rázný, hlasitý, monotoní. Sedí. Spisovný ČJ. Nepíše.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace: Zpětná vazba:
Přednáška, zkoušení, diktování zápisu. Ústní. Mluví bez přípravy. Neužívá. Nemotivuje. Zkoušení.
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků: Chování žáků:
Bez aktivity. Bezproblémové. (očekávání zkoušení)
71
Pozorovací arch: Škola: Ročník: Třída: Obor: Předmět: Věk učitele: Téma hodiny (dne): Datum pozorování: Počet žáků:
SPŠ Strojírenská – JŠ Kolín 2. SM2 Strojní mechanik Programování CNC 33 Programování v systému Hurko. 11. 10. 2010 19 – 5 chybí
Pozorované aspekty ve vyučovací hodině: Atmosféra, prostředí třídy: Klima vyučovací hodiny: Prostředí pro výuku:
Uvolněné. Příjemné, počítačová třída, klimatizováno.
Projevy učitele: Hlasový Pohybový Řečnický Písemný
Přiměřená hlasitost Stojí před tabulí, místy prochází mezi žáky. Spisovný ČJ. Píše na klasickou tabuli a na interaktivní tabuli.
Způsob předání učiva: Styl práce učitele: Způsob podání učiva: Obsah zpracování učiva: Užívání pracovních pomůcek: Motivace:
Přednáška, názorné ukázky. Ústní, předvedení. Připravená písemná příprava. Interaktivní tabule. Slovně motivuje, proč by dotyčné téma měli umět. Aktivizační otázky.
Zpětná vazba:
Projevy žáků ve vyučovací hodině: Aktivita žáků:
Pracuji na počítači, dle učitele, výjimky dělají něco jiného. Na výjimky dobré.
Chování žáků:
72
