Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd
Disertační práce
2008
Martin Sedláček
Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Obor studia: Pedagogika
Martin Sedláček
Řízení základní školy Perspektiva případových studií práce ředitelů
Školitel: Doc. PhDr. Milan Pol, CSc. 2008
2
Prohlašuji, že jsem disertační práci s názvem „Řízení základní školy“ vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
………………………….
3
Rád bych na tomto místě poděkoval vedoucímu práce doc. PhDr. Milanu Polovi, CSc. a všem ostatním kolegům, kteří se podíleli na mém růstů, a tím podpořili i vznik této práce. Zároveň bych chtěl poděkovat svým nejbližším, kteří mě vytrvale a trpělivě podporovali v průběhu celého nelehkého procesu psaní této disertace.
4
Obsah Úvodem ....................................................................................................... 7 I. Teorie ........................................................................................................ 10 1. Škola jako předmět řízení....................................................................... 10 1.1. Organizace a její vymezení .............................................................. 10 1.1.1. Organizační struktura – formální rovina organizace ................... 10 1.1.2. Neformální rovina - „mikropolitika“ organizace ........................ 13 1.2. Charakteristiky a specifika školy jako organizace ............................ 16 2. Řízení školy........................................................................................... 24 2.1. Základní principy a funkce řízení ..................................................... 24 2.2. Přístupy k řízení škol ....................................................................... 28 2.3. Oblasti řízení školy.......................................................................... 33 2.3.1. Řízení pedagogického procesu ................................................... 34 2.3.2. Řízení ekonomické oblasti ......................................................... 39 2.3.3. Administrativní řízení ............................................................... 42 2.3.4. Řízení vnějších vztahů............................................................... 45 2.3.5. Řízení lidských zdrojů (vedení lidí) ........................................... 49 3. Vedení lidí – klíčová oblast rozvoje školy ............................................. 50 3.1. Procesy vedení ................................................................................ 51 3.1.1. Podstata a význam vedení .......................................................... 51 3.1.2. Přístupy k vedení....................................................................... 52 3.1.3.Rostoucí význam vedení aneb od operativního řízení k vedení .... 54 3.2. Styly vedení .................................................................................... 56 3.2.1. Stručný vývoj teorie stylů.......................................................... 56 3.2.2. Transakční a transformační styl vedení ...................................... 60 3.2.3. Moderní trendy vedení ve školách ............................................. 61 4. Role ředitele v řízení školy .................................................................... 65 4.1. Vymezení práce ředitele školy – role a kompetence.......................... 65 4.1.1. Role ředitele.............................................................................. 65 4.1.2. Kompetence .............................................................................. 67 4.2. Faktory proměňující roli a funkci ředitele ........................................ 71 4.2.1. Vnější a vnitřní nároky práce ředitele ........................................ 71 5
4.2.2. Dilemata ředitelské role............................................................. 73 4.3. Podmínky pro práci ředitele v českých školách ................................ 75 5. Shrnutí: procesy řízení v kontextu školy ................................................. 78 II. Empirická část .......................................................................................... 82 1. Metodologie výzkumného šetření ........................................................... 82 1.1. Povaha problému, výzkumné otázky ............................................. 82 1.2. Proč případová studie? ................................................................. 83 1.3. Volba případu, výzkumný postup ................................................. 85 2. Výzkumná zjištění ................................................................................. 91 2.1. Příběh první..................................................................................... 91 2.1.1. Vnější charakteristiky školy a obce............................................ 91 2.1.2. Vnitřní charakteristiky – ředitel v organizační struktuře ............. 93 2.1.3. Udržet školu v chodu: Co jiného? .............................................. 96 2.1.4. „Bezproblémový chod“ v kontextu příčin................................. 100 2.1.5. Jaké cesty vedou k bezproblémové škole? ................................ 112 2.1.6. Co z toho plyne pro život ve škole? ......................................... 121 2.1.7. Shrnutí .................................................................................... 124 2.2. Příběh druhý .................................................................................. 126 2.2.1. Charakteristika školy a obce .................................................... 126 2.2.2. Vnitřní charakteristiky – ředitelka v organizační struktuře ....... 127 2.2.3. Chceme otevřenou atraktivní školu .......................................... 131 2.2.4. Otevřená škola v kontextu příčin ............................................. 135 2.2.5. Jak lze řídit otevřenou školu? .................................................. 141 2.2.6. Řízení v kontextu života školy................................................. 147 2.2.7. Shrnutí .................................................................................... 150 3. Diskuse výsledků a závěry ................................................................... 151 Od operativního řízení k vizi a naopak .............................................. 151 Kontext škol – vnější i vnitřní charakteristiky ................................... 152 Volené strategie a jejich dopady........................................................ 154 Závěrem .................................................................................................. 157 Použitá literatura ..................................................................................... 159 Přílohy .................................................................................................... 175 Schéma pozorování a polostrukturovaného rozhovoru........................ 176
6
Úvodem Tématem předkládané práce je řízení školy, přesněji pak to, jak jsou procesy řízení nahlíženy a prožívány jejich hlavním aktérem, ředitelem školy 1. Řízení organizací, školy nevyjímaje, je dlouhodobě živě diskutovaným tématem, s nímž se pojí mnoho rozmanitých významů a které také vyvolává řadu kontroverzí. Každého z nás se úzce dotýká, jakým způsobem je organizace, kde pracuje nebo studuje, řízena, jak se ve škole či jiné organizaci prostě cítí. To vše úzce souvisí s řízením organizací. I proto se otázky řízení staly aktuální i v takových disciplínách jako je pedagogika a pedagogický výzkum. Panuje všeobecný konsenzus o významu školy v systému výchovy a vzdělávání. Ví se přitom, že škola může úspěšně plnit úkoly, tj. naplňovat své poslání, pokud je smysluplně řízena. Jestliže posláním školy je vychovávat a vzdělávat, pak smyslem procesů řízení ve škole je umožnit učitelům i žákům dosahovat těchto společných cílů. Řídící práce ve škole spočívá podle Goldové (1998) v převzetí odpovědnosti za to, aby každý člen školy měl k dispozici potřebné zdroje, dostávalo se mu podpory a co nejlepších podmínek k učení a vyučování. Souvislost mezi úspěšností školy a řízením je proto podle řady autorů zjevná (srov. Bush, 2005, Coleman, Earley, 2005, McBeath, Myers, 1999, aj.). Přestože odpovědnost za řízení školy neleží pouze na jednotlivci, zkušenosti z praxe i empirické výzkumy posledních let podle Dareshe (2002) přesvědčivě ukazují, že ředitel školy zůstává nejvýznamnějším aktérem těchto procesů. Výzkum ředitele školy je v zahraničním pedagogickém výzkumu etablovaným tématem. Ředitel a jeho role v procesech řízení jsou zkoumány z různých úhlů pohledu, s rozličnými východisky, různými metodami i s rozmanitými záměry. Dříve dominantní kvantitativní studie zaměřené zejména na styly řízení nebo kvantifikaci činností ředitelů (srov. Peters, 1976, Parkay, Hall, 1992, aj.) jsou postupně doplňovány také kvalitativními šetřeními. K poznávání ředitelské profese ve škole tak přispívají zjištění z etnografického
1
V celém textu hovořím o roli ředitele školy a explicitně neuvádím možnost, kdy profesi vykonává žena – ředitelka. Důvodem není, že by tato alternativa nepřicházela v úvahu, ale jde pouze o moje zjednodušení při psaní textu. Veškeré citace a závěry, pokud není výslovně uvedeno jinak, se proto vztahují také k ředitelkám škol.
7
výzkumu (Southworth, 1995), z výzkumů životních příběhů ředitelů (Pascal, Ribbins, 1999), případových studií (Earley, Weindling, 2004) apod. Zahraniční výzkum může být proto vhodnou inspirací i pro české prostředí, kde je téma ředitele stále výzkumně trochu opomíjeno. Tato studie může být malým krůčkem k lepšímu poznání profese ředitele. Jádrem práce je empirický výzkum, jehož tématem je řízení školy, konkrétně pak to, jak jsou procesy řízení nahlíženy a prožívány jejich hlavním aktérem - ředitelem školy. Text je členěn podle tradičního schématu: teorie, metodologie, empirická zjištění. V teoretické části vymezuji základní pojmy a koncepty, s nimiž operuji v dalších částech. Cílem není vyčerpávajícím způsobem shrnout vše, co k danému tématu existuje. Záměrem bylo vedle definování klíčových termínů - zasazení mého výzkumného šetření do kontextu jiných studií. Postupně se v teoretické části věnuji důležitým oblastem, které souvisejí s výzkumným problémem. Nejprve se zaměřuji na kontext školy, dále se soustředím na procesy řízení a vedení a v poslední kapitole přibližuji specifika role ředitele školy. V první kapitole následné empirické části přibližuji metodologické pozadí realizovaného výzkumu. Jednalo se o kvalitativní studii, použitým výzkumným designem byla případová studie. V kapitole popisuji uplatněný postup výzkumu, metody sběru a analýzy dat. V druhé kapitole empirické části shrnuji nejdůležitější výzkumné výsledky. Popsány jsou příběhy dvou konkrétních škol a jejich ředitelů. Kapitoly do značné míry vystavuji na autentických materiálech získaných v průběhu celého výzkumného šetření. Text je tak prokládán četnými citacemi, jejichž
smyslem
je
posílit
transparentnost
uváděných
závěrů.
Jak
je
v kvalitativních studiích obvyklé, citace komentuji a zasazuji do svých interpretačních schémat. Ve třetí
kapitole
konfrontuji
výsledky
obou
případových
studií.
Porovnávám kontext obou škol, hlavní poznané faktory, které ovlivňují popisované
přístupy
ředitelů
k řízení.
Srovnávám
zjištěné
8
strategie řízení a jejich dopady pro život sledovaných škol. Kapitola také představuje pokus propojit některé výsledky s teoretickým kontextem studie, který popisuji v teoretické části práce. Za empirickou část přikládám přílohy, jejichž smyslem je blíže dokumentovat celý výzkumný postup. Přiložen je vzorek rozhovoru a záznam z výzkumného deníku.
9
I. Teorie 1. Škola jako předmět řízení Záměrem první kapitoly je vymezení základních pojmů a konceptů vztahujících se k fenoménu školy. Takové vymezení je užitečné pro smysluplné uchopení hlavních procesů (včetně řízení), které se ve škole odehrávají. V kapitole se proto budu věnovat tématu, jak je škola jako určitý sociální systém v teorii nazírána. Cílem je popsat školu se všemi podstatnými charakteristikami. Zvláštní zřetel přitom budu brát na specifika související s procesy řízení, což je téma celé práce. V nejširším vymezení se soudí, že školy jsou, podobně jako obchodní společnosti nebo politické strany, jistými formami sociálních organizací (srov. Keith, Girling, 1991, Owens, 1998 aj.). V některých ohledech fungují školy i obchodní společnosti velmi podobně a pozorovateli z vnějšku se proto mohou jevit jako organizace založené na identických mechanismech. Pokud se ale zaměříme na jiné aspekty chodu škol a srovnáme je s firmami komerční povahy, zjistíme, že jsou až překvapivě odlišné (Sergiovanni, 1994, 2003). Diskusi o povaze školy však nelze začít jinak, než alespoň stručným vymezením organizací
a
hlavních
mechanismů
organizačního
chování,
které
jsou
v současných teoriích obecně akceptovány.
1.1. Organizace a její vymezení 1.1.1. Organizační struktura – formální rovina organizace Existuje řada možností, jak lze nahlížet na sociální organizace. K tradičním přístupům patří analýza vnitřní struktury organizace (srov. Handy, 1993, Owens, 1998, a další). Všechny organizace totiž vznikají jako řešení téhož problému: jak zajistit koordinaci společných činností. Zároveň se přitom usiluje o kontinuitu, která by znamenala, že fungování organizace nebude ohroženo výměnou konkrétních osob. Řešení je spatřováno v tzv. organizační
10
struktuře. Jejím smyslem je za prvé rozdělení práce mezi jednotlivé členy. Za druhé koordinace jejich aktivit tak, aby byly zaměřeny k dosahování organizačních cílů. Organizační struktura představuje podle Bělohlávka (1996) určitý mechanismus, pomocí kterého lze popsat, jakým způsobem je v konkrétní organizaci přistupováno k řízení aktivit členů organizace. Struktura má z hlediska řízení organizací následující cíle (tamtéž, s.91-92): •
efektivní činnost organizace a využití zdrojů;
•
sledování aktivit organizace;
•
přidělení odpovědnosti za jednotlivé oblasti činnosti organizace členům a skupinám členů;
•
koordinaci činnosti různých složek organizace a různých oblastí činností;
•
přizpůsobení změnám okolí;
•
sociální uspokojení členů, kteří pracují v organizacích. Z organizační
struktury
vyplývá
jak
náplň
práce
jednotlivých
zaměstnanců popřípadě útvarů, tak i vymezení systému kontroly (Handy, 1993). Rozmanitost organizací a jejich účelů se přirozeně projevuje v nejrůznějších variantách organizační struktury. Z pohledu teorie řízení lze proto struktury organizací klasifikovat z mnoha úhlů pohledu. K citovaným patří typologie rozlišující z hlediska rozhodovacích pravomocí organizační struktury na: liniové (lineární), štábní a kombinované. Toto tradiční třídění struktury organizace je podle Prášilové (2003) efektivní také při pohledu na školy. Základní
organizační
formou,
ve
které
jsou
členové
organizace
sdružováni podle podobnosti úkolů, dovedností nebo kvalifikace, je lineární nebo také liniová struktura. Příkladem může být škola, kde jsou například všichni učitelé tzv. prvního stupně (roč. 1. až 5., v mezinárodní klasifikaci ISCED 1) podřízeni zástupci ředitele pro tento úsek. Analogicky funguje druhý stupeň vzdělávání (roč. 6. až 9., ISCED 2). Všichni přitom spadají pod ředitele školy (viz obr.1). V lineární struktuře se uplatňuje přímá rozhodovací (přikazovací) pravomoc. Struktura zabezpečuje příkazové řízení shora dolů, tj. ve vertikální dimenzi.
11
Obr. 1. Příklad lineární struktury na ZŠ.
Ředitel školy
Zástupce pro I. stupeň
učitelé
Zástupce pro ekonomický úsek
Zástupce pro II. stupeň
učitelé
výchovný poradce
školník
výchovný poradce
hospodářka
uklizečky
Dalším typem jsou struktury štábní. Vznikají jako reakce na situace, kdy v určitých organizacích nebyli vedoucí lineárního typu schopni zvládnout veškeré úkoly. Výsledkem je ustanovení určitého specializovaného útvaru (štábu), který přímo neřídí konkrétní provozní jednotku, ale připravuje analýzy činností a podklady pro rozhodování liniových pracovníků. Tyto štábní útvary plní zejména poradní funkci k zabezpečení kvalifikovaných rozhodnutí. Například ve škole může roli štábního – poradního - útvaru sehrávat institut rozšířeného vedení školy. Složení tohoto útvaru přitom závisí na velikosti a tradici dané školy. Posledním
typem
je
struktura
kombinovaná.
Takto
uspořádaná
organizace zpravidla vznikne, když strukturní útvar s liniovou pravomocí deleguje část svých rozhodovacích pravomocí na strukturní jednotky štábního charakteru. Z původních ryze štábních útvarů vznikají organizační jednotky s částečně liniovou a částečně štábní funkcí a pravomocí. V praxi to vypadá tak, 12
že každý pracovník má tak přinejmenším dva své přímé nadřízené, jednak je to jeho liniový vedoucí (např. zástupce ředitele) a jednak vedoucí příslušného štábu (např. vedoucí učitel pro výuku cizích jazyků). Takto pojaté struktury popisují ideální představu, jak v konkrétních organizacích koncipovat rozhodovací pravomoc. Formálně určují, kdo vykonává jaké činnosti a kdo je komu organizačně podřízen. Jak přesvědčivě ukazují Peters a Waterman (1993), představa ještě neznamená v praxi řízení skutečnou realitu neboli organizační struktura není vždy reálným obrazem organizace a jejího fungování. Realizace není totiž vždy tak jednoduchá, jak jednoduché je naplánovat schéma organizace na papír. Denní život v organizacích ovlivňuje řada faktorů, které nelze jednoduše začlenit do organizačního schématu či jiných formálních popisů organizace. Samotní lidé vnášejí do organizací vedle objektivně měřitelných charakteristik (vzdělání, praxe, specifické dovednosti), na kterých je postavena organizační struktura, také celou řadu emocí (radost, nechuť, zájem, atd.) a potřeb (sebeuplatnění, jistota, atd.). Sociální interakce neprobíhají v organizacích pouze na základě formálních vztahů. Lidé spolu jednají i mimo naplánované komunikační kanály apod. Boj o moc, skupinové zájmy, snaha vyhnout se problematickým zájmům nebo třeba zapálenost, to vše je také součástí organizace. Jak ukazují empirické studie, hraje tato neformální rovina v řízení organizací, školy nevyjímaje, často významnější roli, než se na první pohled může zdát (srov. Hofstede, 1994, Peters, Waterman, 1993, Owens, 1998).
1.1.2. Neformální rovina - „mikropolitika“ organizace V každé organizaci lze tedy vedle oficiální struktury nalézt také strukturu neoficiální, ve které se lidé organizují nejenom podle naplánovaného schématu, ale jednají spolu na základě osobních sympatií, společných koníčků či mocenských zájmů. Jedná se o neformální rovinu organizačního života (srov. Handy, 1993). Cílem následující podkapitoly je přiblížit alespoň některé z aspektů této těžko prostupné, ale pro pochopení procesů řízení v organizacích o to podstatnější vrstvy organizace (Sergiovanni, 1991) Organizace netvoří pouze oficiálně vytvořené skupiny, kde všichni členové usilují o naplnění společných záměrů. Organizace jsou z tohoto
13
hlediska přece jenom složitější. Ball (1987, s. 8) s nadsázkou popisuje život organizací následovně: „Každá firma, obchodní společnost, politická strana nebo dokonce každá škola je pravou a nefalšovanou arénou, bojištěm, kde se střetávají nejrůznější zájmy.“ Je zřejmé, že organizace jsou tvořeny lidmi a ti jsou různí. Mají různé motivy a potřeby, které chtějí uspokojovat a které také často prosazují na úkor ostatních. Výzkumy ukazují, že navzdory četným pokusům integrovat všechny zájmy ve prospěch celé organizace, každý jednotlivec usiluje většinou o naplnění především svých potřeb (Hoy, Miskel, 2005, s. 235). Z těchto důvodů lidé vyhledávají podporu blízkých členů a uzavírají různé koalice, aby posílili své mocenské postavení. Mezi jednotlivci a mocenskými skupinami vzniká napětí. Výsledkem mohou být konflikty, ve kterých se bojuje o dosažení odlišných cílů. Tyto procesy jsou v teorii nazývány politikou organizace nebo také mikropilitikou (srov. Ball, 1987, Bolman, Deal, 1997, Blase, Anderson, 1995). „Politické jednání znamená individuální nebo skupinové chování, které je přísně neformální a jehož cílem je prosazování vlastních zájmů proti zájmům skutečné nebo imaginární opozice“, uvádí například Mintzberg (1979, s. 172). Mikropolitika organizace se týká moci, jejího zisku nebo uznání. Moc ale není jediným předmětem poltického boje. Hoy a Miskel (2005) na příkladech různých typů organizací ukazují, že lidé také usilují o:
udržení místa;
lepší finanční ocenění, vyšší odměny;
jiné materiální výhody (vlastní kabinet);
usnadnění práce nebo zbavení se nepříjemných činností z popisu práce
uznání;
radost ze soutěžení a z mocenských her;
antipatie vůči protivníkovi. Ať už je cílem politického usilování v organizaci cokoliv, tak je vždy
takové chování podněcováno nejistotou, která roste zejména v obdobích organizačních změn (Bělohlávek, 1996, s. 137). Zdrojem nejistoty v organizaci jsou zejména:
14
nejasně formulované cíle;
nejasná kritéria;
nedostatečně definovaný proces rozhodování;
silně nastavené pravidla soutěživosti mezi jednotlivci nebo skupinami;
změna. Lidé využívají k prosazení svých záměrů celou řadu postupů, které
bývají popisovány jako hry moci nebo politické hry (Hoy, Miskel, 2005). Mintzberg rozlišil pět hlavních druhů takových her (1979): vzpoury – hry hrané jako odpor vůči formálním autoritám, hry hrané jako odpověď na odpor, hry určené pro vybudování mocenské pozice, hry sloužící k pokoření protivníka, hry zaměřené na změnu organizace. Tyto hlavní typy her nabývají nejrůznějších podob a variant v závislosti na druhu organizace a na specifickém kulturním prostředí (Hoy, Miskel, 2005). Politické snahy jednotlivců i skupin mohou často vést ke konfliktům. Střety osobních cílů, rozpory v potřebách a další příčiny konfliktů byly v klasických teoriích řízení považovány za rušivé elementy, které narušují efektivnost organizací. Tento trend převládal velmi dlouho. Až od 70. let minulého století se v organizačních teoriích objevuje myšlenka, že konflikt může být pro organizaci vlastně i žádoucí. Zatímco bezkonfliktní prostředí vede k uchování stávajícího stavu a je brzdou organizačního rozvoje, konflikt může stimulovat prospěšné změny. Konflikt, jak upozorňuje Bělohlávek (1996), má i několik pozitivních funkcí:
energizuje;
povzbuzuje sebehodnocení;
podněcuje přizpůsobení;
podněcuje inovace;
zlepšuje kvalitu rozhodování;
uvolňuje napětí. Usměrňování konfliktu přesto patří mezi základní povinnosti řídících
pracovníků. Schopnost zvládat konflikty je nezbytná zvláště v situacích, kdy jejich intenzita překračuje jistou přijatelnou mez. Teorie rozlišuje pět hlavních 15
stylů řízení konfliktu (Hoy, Miskel, 2005). První možnost představuje styl vyhýbání. Podstatou tohoto stylu je, že řídící pracovníci konflikt ignorují. Doufají přitom, že se situace postupně vyřeší sama. Styl soutěže naopak vypadá tak, že řídící pracovníci prosazují řešení sporu metodou - vítěz bere vše. V praxi proto nastavují podmínky, ve kterých se může konflikt plně rozvinout. Další uplatňovanou možností je nezasahující styl, ve kterém odpovědní vedoucí nechávají vyřešení konfliktu na podřízených. Čtvrtý přístup reprezentuje tzv. spolupracující styl, kdy je konflikt viděn jako výzva a vedoucí usiluje o získání všech pozitiv z konfliktu. Poslední možností je kompromisní styl, kdy řídící pracovníci balancují mezi potřebami organizace a potřebami zainteresovaných stran. Konflikt se tak snaží vyřešit způsobem, který by byl akceptovatelný pro obě skupiny. Hoy s Miskelem (2005) na základě svých studií upozorňují, že žádný z výše prezentovaných stylů řízení konfliktů není univerzálně platný. Úspěšné vyřešení konfliktů v organizaci předpokládá podle těchto autorů spojování všech přístupů s ohledem na jedinečnost dané situace.
1.2. Charakteristiky a specifika školy jako organizace K diskusi o škole a její povaze z hlediska řízení a organizování uvádí Pol (1999, s. 59): „...školy jsou převážně vnímány jako organizace a spor se častěji nevede ani tak o tom, zda-li tomu tak je či nikoliv, jako spíše o tom, jakými organizacemi vlastně jsou, a co z toho vyplývá pro jejich řízení. V této rovině diskusí lze v zásadě vyčlenit dvě skupiny názorů.“ Následující kapitola doplňuje předchozí, ve které jsem se zabýval některými charakteristikami a zákonitostmi organizací. Cílem je přiblížit školu a její specifika s ohledem na řízení. Jak naznačil zmíněný Pol (1999), existují z hlediska řízení škol dva hlavní proudy pohledů. V prvním z názorových táborů se autoři domnívají, že školy přes svá nezpochybnitelná specifika jsou zejména organizacemi. Svým uspořádáním se od ostatních sociálních organizací příliš neliší. Při jejich řízení lze proto uplatňovat obvyklé manažerské postupy a využívat tak i veškeré poznatky o organizačním chování, které jsou platné pro organizace jakéhokoliv typu. Školám se v těchto pojetích přiznává status velmi složitých organizací,
16
jejichž poslání pouze ztěžuje běžné řídící mechanismy. Autoři zastávající tento přístup sice přiznávají, že řízení škol ztěžují tlaky vnějšího prostředí stejně jako značné tempo společenských, kulturních a v posledních dekádách také technologických změn. Přes všechny tyto skutečnosti však mají školy hlavní atributy běžných sociálních organizací (srov. Handy, 1993). „Je pravda, že v určitých kontextech se školy odlišují, obecně však platí, že také školy čelí stejným otázkám a problémům jako organizace jiné“ (Handy, Aitken, 1990, s. 32). Stejně jako ostatní organizace se podle Handyho (1990) musí školy vypořádat s rozhodováním o klíčových cílech a záměrech školy (strategické rozhodování), dělbou práce (struktura), přijímáním nových členů a péčí o ně (vedení lidských zdrojů), procesem rozvoje školy (rozvoj organizace), hospodařením s majetkem (práce se zdroji), budováním společného povědomí o cílech a poslaní školy (sdílená vize) či dlouhodobým rozvojem kultury školy. To vše tvoří základní kostru řízení jakékoliv organizace. Pokud tyto prvky lze nalézt ve škole, pak je škola běžnou organizací, dovozuje Handy (1990). Pojetí školy, která má s běžnou organizací více věcí společného než rozdílného, implikuje i představu, jak školu dobře a úspěšně řídit. Autoři tohoto proudu odmítají myšlenku, že by se školy měly řídit odlišným způsobem, než jsou řízeny organizace ostatní. Například Wright (1989, cit. podle Pola, 1999, s. 60) uvádí: „K tomu, aby školy dosahovaly svých organizačních cílů a současně byly schopny skládat účty ze své práce druhým, není důvod je řídit jinak než hospodářské organizace.“ Wright přitom pokračuje: „…je třeba vzhlížet k hospodářskému světu a nacházet v něm náměty pro řízení škol. Mají-li školy fungovat ekonomicky, měli by jejich ředitelé postupovat více s ohledem na to, jak jsou řízeny hospodářské organizace“ (tamtéž). Vedle této skupiny názorů existuje neméně početný tábor autorů prosazujících pojetí, že již samotné poslaní školy neumožňuje její nazírání jako běžné organizace. Zdá se dokonce, že v posledních dekádách tento trend převažuje (Pol, 1999). Empirická šetření naznačují, že školy přes výše zmiňované společné rysy jsou přece jenom v mnoha ohledech odlišné (srov. Keith, Girling, 1991, Coleman, Earley, 2005, a další). Tyto rozdílnosti je nutné respektovat (zejména) s ohledem na samotné fungování a řízení škol. Škola prostě není ani obchodní ani výrobní organizací. Ve školách jako vzdělávacích institucích proto také nelze bezmezně uplatňovat koncepty řízení běžně užívané 17
v ziskových sférách. To naznačuje i několikráte citovaný autor prvního proudu Handy (1990): „Jestliže chceme školy správně řídit, je stejně nutné vidět podobnosti jako i rozdíly škol a ostatních institucí. Přestože škola má znaky běžné organizace, tak ne vždy zákonitosti takové organizace jsou pro školu prospěšné a akceptovatelné“ (s. 37). Všeobecně se v současných teoriích tedy uznává, že vzdělávací instituce jsou vzhledem k jejich hlavnímu poslání v mnoha ohledech odlišné od organizací jiných. Tyto rozdíly se týkají velké většiny aspektů chodu školy. Řízení vzdělávacích institucí z tohoto hlediska vyžaduje specifický přístup (srov. Bush, 2005, Coleman, Earley, 2005, Pol, 1999 a další). Mezi nejčastěji uváděné (srov. Bacík, Kalous, Svoboda, 1998, Coleman, Earley, 2005, Pol, 1999, a další) charakteristiky odlišující školy od jiných organizací patří zejména následující: (1) Vztahy lidé – lidé. Bacík se spoluautory (1998) popisuje školu jako instituci, které dominují vztahy lidé versus lidé. To je podle nich jeden z hlavních rozdílů od velké většiny ostatních organizací, kde jsou typické vztahy lidí s různou formou zdrojů nebo produktů (materiál, technologie, výrobky apod.). Absence jiných forem vztahů způsobuje nejasnost, co je vlastně produktem školy. Jsou tímto produktem žáci? Nebo jsou žáci zdrojem? Nebo jsou naopak klienty školy? Na tyto otázky hledá odpověď řada autorů. Shodují se, že přítomnost dětí a jejich nejasné role zcela
jistě patří mezi klíčová
specifika škol. (2) Skutečnost, že ve škole výrazně převažují vztahy lidé – lidé nad ostatním možnými formami, ovlivňuje i samotné procesy realizované ve školách. Zatímco v klasických organizacích je technologie procesů relativně jasně
rozpracovaná
do
sekvencí
jednotlivých
pracovních
úkonů,
ve
vzdělávacích institucích se hledají podobně nastavené procesy jenom těžko. „Základním a zcela specifickým procesem, který ve škole probíhá, a od něhož se – v dobrém případě – vše ostatní odvíjí, je proces vzdělávání a výchovy“ (Pol, 1999, s. 65). To jsou cílevědomé procesy, které jsou ale zároveň velmi obtížně technologicky zajistitelné. Činnosti spojené s vyučováním (práce učitelů) lze sice rozfázovat, v praxi přitom ale není vždy snadné určit vztah mezi vyučováním a učebními výstupy žáků (tamtéž).
18
(3) Charakteristickým znakem organizací jsou jasně definované a srozumitelné cíle (srov. Handy, 1993, Mintzberg, 1979, Owens, 1998, a další). Pro školy stanovení jasných cílů bývá zpravidla obtížné (Pol, 1999, Prášilová 2003). Důvodem jsou nároky kladené na školu, které souvisejí s obecnými požadavky společnosti na vzdělávání. Jak upozorňují Handy a Aitken (1990), vzdělávání je velmi široký termín, do kterého lze zařadit téměř vše, co chceme. Společnost následně také od škol téměř vše očekává (Handy, Aitken, 1990, s. 38). Školy musí proto při určování svých organizačních cílů vycházet z těchto komplexních přitom ale velmi obecně definovaných požadavků. Výsledkem často je, že školy vyjadřují své záměry po vzoru obecných standardů ve velmi vágních formulacích. Příkladem jsou obecně známé deklarace typu „harmonický rozvoj“, „všestrannost“,„mravní rozvoj“ a další. Pol (1999, s. 60) přitom poukazuje na další školní specifikum. Dokládá, že problémem není pouze množství nároků kladených na školy, ale také velký počet vnějších subjektů zasahujících do školy. Tato skutečnost definování konkrétních cílů nepochybně také ztěžuje. Požadavky jsou navíc často vzájemně protichůdné či dokonce konfliktní (například protiklad nároků na kvalitu vzdělávání a omezování finančních vstupů, financování normativním způsobem) (Prášilová, 2003). Je zřejmé, že nejasnost cílů zapříčiňuje v organizacích mnoho obtíží (Handy, 1993). Mezi hlavní patří zejména nesnáze při určování kritérii efektivity, problémy s s hodnocením výkonu celé organizace i výkonu jednotlivců (tamtéž). Specifická práce s cíli ve škole se zdá být podle Pola (1999, s. 61) jedním ze zdrojů nejistoty postavení škol ve společnosti. (4) Dalším ze znaků fungující organizace, jak jsem ukázal i v předchozí kapitole, je adekvátní organizační struktura. Četné studie (srov. Hoy, Miskel, 2005) ukázaly, že organizační struktury škol se od ostatních organizací poměrně značně liší. Struktury škol se totiž vyznačují značnou roztříštěností jednotlivých organizačních uskupení nebo pozic. Takto nastavené prostředí vyžaduje od všech členů školy větší nároky na komunikaci a spolupráci. Podle řady autorů je tato roztříštěnost a volnost vztahů, kterou nazývá Weick (1976) volně spojeným systémem („loosely coupled structure“) (cit. podle Hoy, Miskel, 2005, s. 117), i tím, co vlastně „udržuje školu při životě“ (Pol, 1999). Jak bylo v předchozí části naznačeno, funkcí organizační struktury je dělba práce a koordinace činností. Škola je organizací poměrně málo početnou a proto dochází u dělby 19
práce k nejednoznačnosti. Školy nemají dostatek finančních zdrojů na to, aby mohly důsledně dodržovat profesní specializaci jednotlivých pracovníků, jak je to obvyklé u ostatních organizací (Prášilová, 2003). Pro školy je proto typické, že pedagogičtí pracovníci zastávají více funkcí (učí, dozírají, koordinují projekty apod.) To může mít za následek, že ve škole nejsou dostatečně jasné pravomoci a odpovědnosti. Pol (1999) dále upozorňuje na další související problém a sice na skutečnost, že není vždy zcela snadné vytýčit hranice školy. Je žák školy klientem, či členem? Je rodič žáka členem nebo právě on je klientem? Je ředitel školy člen, nebo státní úředník (nucený akceptovat rozhodnutí zřizovatele)? I problematika členství může někdy vyvolávat napětí a konflikty ve škole i mimo ni (Pol, 1999). (5) Specifikem škol je i to, že pedagogičtí pracovníci mají srovnatelné vzdělání (Prášilová, 2003). V souvislosti s tím Pol (1999) upozorňuje i na vzájemně blízké hodnoty, které mezi učiteli panují. Přesto ani ve škole nelze podceňovat vliv skupinového jednání. Blase a Anderson (1995) z tohoto hlediska poukazují na časté odlišnosti v představách o směru vzdělávání. Dělítkem mezi učiteli jsou vyučovací předměty. Se vzděláním je spojen i jistý profesionální
status
učitelství.
Učitelé
jsou
v
teorii
vnímáni
jako
profesionálové, kteří dokonale rozumějí své profesi (srov. Ball, 1987, 2005 aj.). Jako profesionálové vyžadují učitelé i poměrně značnou míru autonomie pro vlastní rozhodování. „Učitelé se proto ve školách projevují jako samostatní a kreativní pracovníci, kteří nejsou nakloněni plnit pokyny bez vysvětlení širších souvislostí“ (Prášilová, 2003, s. 31). (6) Školy se odlišují od jiných typů organizací i svým specifickým nakládáním s časem. Handy a Aitken (1990, s. 35) ukazují, že první věcí, které si ve škole všimne příchozí z jiného typu organizace, je, že ve škole v podstatě neexistuje
úřední
čas
nebo
čas
zasvěcený
pouze
otázkám
řízení
a
administrativy. Samozřejmě, pokračují Handy a Aitken, že ředitel a popřípadě jeho zástupci mají své kanceláře a činnostem řízení organizace se přes den více (ředitel) či méně (zástupci) věnují (tamtéž). Co ostatní? Naprostá většina, a to i přesto, že se by se to u nich očekávalo, nebo to mají přímo v popisu práce (např. učitelé na střední úrovni řízení), má na řídící činnosti málo času. Když se člověk neznalý školního prostředí zeptá, co tedy pořád dělají, dostane se mu lakonické odpovědi, učí. Čas určený pro vyučování je pevný a učitelé se mu 20
prostě musí přizpůsobit. Redukce úvazku se týká jenom nejvýše postavených členů v organizační struktuře. Pro problémy (a jejich řešení) přesahující rámec běžné denní výuky zbývají učitelům jen krátké přestávky nebo čas po vyučování (Handy, Aitken, 1990). Řada studií (srov. Belasco, Alutto, 1972, Pol, Lazarová, 1998 aj.) přitom potvrzuje, že se učitelé těmto problémům věnovat ani příliš nechtějí, neboť se domnívají, že se přímo netýkají jejich hlavní pracovní náplně. Pol (1999) z toho vyvozuje, že rozhodování se ve škole často omezuje na ty, kteří jsou prostě právě fyzicky dosažitelní. Tento objektivně i subjektivně pociťovaný nedostatek času má podle Pola vážné důsledky pro charakter řízení ve vzdělávacích institucích (tamtéž, s. 69.). (7) Škola je také více než jiné organizace vázána na širší společenské kontext. Sociologové vysvětlují podstatu škol ve smyslu institucionálním. Institucí se obecně rozumí „každý obecně praktikovaný způsob jednání sloužící naplnění určité potřeby“ (Keller, 1997, s.54.). Četné studie života škol ukázaly významnou determinaci tradicí, národní a v současnosti také globální kulturou, politickou a socioekonomickou situací, nebo také neformálními způsoby normami určujícími uspořádání vztahů školy s okolím (srov. Sahlberg, 2003). Školy také patří k organizacím takzvaného veřejného sektoru. Na jejich správě se podílí širší veřejnost v podobě zástupců zřizovatele, školských rad nebo i jiných rodičovských těles. Školy jsou proto nuceny reagovat na mnoho podnětů přicházejících zvenčí. Společnost tak nutí moderní školy k stále větší otevřenosti, odpovědnosti i skládání účtů zřizovateli či klientům (ať se za ně považuje kdokoliv). Tento trend zvýšené odpovědnosti škol lze podle výzkumů Pola a Rabušicové (1996) pozorovat i v našem prostředí. (8) Poslední uváděnou odlišností škol jsou otázky způsobu kontroly, měření výkonu a následného hodnocení. Kontrola a evaluace škol je velmi obtížná. K příčinám patří výše popsaná nejasnost cílů. Existuje-li více cílů, kterých škola chce dosáhnout, které jsou dokonce často navzájem obtížně slučitelné, je logické, že hodnocení míry jejich plnění s sebou nese značné nesnáze. Vedle toho samotné procesy výchovy a vzdělávání jsou velmi komplexní a složité. Hodnocení jejich úspěšnosti a adekvátní metody takového hodnocení nejsou v pedagogických disciplínách jednoznačně vymezeny. U výchovných a vzdělávacích jevů se totiž určité zásahy dají zhodnotit až po uplynutí určitého časového období. Problémy s měřením výkonu jednotlivců, 21
skupin i celé organizace přinášejí školám z pohledu jejich řízení další nezpochybnitelné potíže. Je patrné, že na školy nelze nahlížet jako na běžné organizace. „Jsou o mnoho více složitější, mají mnoho specifik a zvláštností (viz předchozí výčet), které vyžadují i speciální přístup při jejich řízení a administrativě“ (Handy, Aitken, 1990, s. 45). „Klasické“ způsoby řízení jsou proto považovány v soudobých teoriích řízení vzdělávacích institucí za nedostačující. Přitom ale nelze hovořit o jednotném pohledu na řízení školy. Neboli existuje relativně mnoho alternativ. K výrazným trendům patří vnímání školy jako učící se pospolitosti (srov. Sergiovanni, 1991, 1994 aj.). V tomto pojetí je škola organizována jako učící se společnost, ve které se všichni její členové navzájem podporují, a tak přispívají nejenom k osobnímu rozvoji, ale i k rozvoji celé školy. Původně idealistická představa takto dokonalé školy, nebo alespoň některé z jejích charakteristik, se postupně začala prosazovat i v praxi. Autoři některých zahraničních výzkumů, zejména případových studií „úspěšných“ škol, se pokusili vymezit základní atributy těchto školních pospolitostí (srov. Sedláček, 2004). Mezi nejčastěji uváděné znaky „školních pospolitostí“ patří specificky upravené a specificky vedené vzájemné vazby lidí uvnitř školy. K dalším důležitým atributům náleží společný zájem na sdílení klíčových hodnot a názorů. Bryk a Driscoll (1988, cit. podle Pola, 1999, s. 74) uvádějí mezi hlavními atributy školních pospolitostí následující:
Systém sdílených hodnot vztažených ke škole a obecně ke vzdělávání a výchově.
Společné aktivity, které vzájemně spojují členy škol a vytvářejí jejich vztah k tradici školy
„Kultura péče“ v mezilidských vztazích. Typické pro takto organizované školy jsou kolegiální vztahy učitelů a také rozšířen role učitelů, která přesahuje běžný rámec jejich vyučovacích povinností ve třídách. To vše nepochybně může přispívat, a jak ukazují příklady „úspěšných
škol“, také přispívá k naplňování hlavního poslání školy - efektivní výchově a 22
vzdělávání. Jak upozorňují někteří další autoři (srov. Sergiovanni, 1991, 1994), mohou školy organizované formou učících pospolitostí také lépe čelit některým negativním efektům formálních organizací (Keith, Girling, 1991). Jedná se zejména o přirozenou tendenci, kdy lidé v organizaci dříve či později usilují o prosazení zejména vlastních cílů (viz kap. 1.1.2.). S tímto jevem se běžně setkáváme také ve školách (Ball, 1987). Ve školách - řízených ve smyslu formálních organizací - je řešením systém vnější motivace v podobě odměn a trestů. Tím se vedení školy snaží dosáhnou toho, aby učitelé i ostatní dělali to, co se považuje za žádoucí. Analogicky postupují i učitelé ve svých třídách vůči žákům a studentům. Těmto negativním jevům předchází právě učící se komunity (srov. Sergiovanni, 1991, 1994). Společný zájem všech členů, sdílené hodnoty, pocit sounáležitosti a další pozitivní efekty pospolitostí mohou podle nich nahradit formální systémy kontroly, a tak přispět k tomu, že proces „učení se“ se děje vlastně samovolně a v zájmu všech (tamtéž). Řízení škol jako pospolitostí svého druhu může tedy přispívat k řešení některých negativních jevů. Přesto výzkumy upozorňují, že školní pospolitost ani jiné podobné alternativy uspořádání škol nejsou bezvýhradným řešením (Pol, 1999). „Tyto nové pohledy na školu přinášejí sice zpružnění školního fungování, ale mají-li být ve školách realizovány závažné kvalitativní přeměny, je nezbytné věnovat citlivou pozornost specifikům výchovně vzdělávacího procesu. S tím jsou spojeny i zásadní změny v konceptu vedení a kultury organizace“ (tamtéž, s.77). O specifikách procesů řízení škol pojednávají následující kapitoly.
23
2. Řízení školy Řízení škol v sobě zahrnuje řadu nejrůznějších problémů a otázek, které lze posuzovat z různých hledisek. V následující kapitole chci ukázat, jak jsou procesy řízení nazírány v teoretických konceptech. Kapitola je strukturována do několika oddílů. Nejprve se zaměřuji na podstatu a funkce procesů řízení v organizaci. V dalším oddíle se zabývám přístupy k řízení vzdělávacích institucí. V poslední části nastiňuji v samostatných podkapitolách hlavní oblasti řízení škol a jejich specifika.
2.1. Základní principy a funkce řízení Úkolem této podkapitoly je vymezit klíčové pojmy a specifikovat podstatu procesů řízení. Cílem přitom není podat soupis definic řízení, ale spíše vystihnout smysl těchto komplexních procesů, aby se tato kapitola stala základem pro další část, ve které budu popisovat a analyzovat činnosti řízení ve škole. Z tohoto hlediska je výčet termínů neúplný a jejich vymezení není určitě vyčerpávající Při vymezování základních principů řízení se zdá vhodné začít otázkami typu: co je to řízení, koho se týká, co je jeho obsahem apod. Řízení je frekventovaný pojem, který má v běžné mluvě často různé konotace. Velké množství na praxi zaměřené literatury vysvětluje termín řízení v souvislosti s managementem. Procesy řízení představují v této rovině to, co dělají řídící pracovníci (manažeři) v různých organizacích. Řízení vnímají tito autoři jako náplň práce manažerů. Například ve známé učebnici managementu Vodáček a Vodáčková (1999) vysvětlují pojem řízení následovně: „Jde o ucelený soubor ověřených přístupů, názorů, zkušeností, doporučení a metod, které řídící pracovníci užívají ke zvládnutí specifických činností a cílů organizace.“ Řízení lze však nazírat také v širším rámci, než pouze jako praktikum „manažerů“. V tomto kontextu jsou procesy řízení předmětem obecné teorie řízení (obecný management) (Mužík, 2000). Teorie řízení (management) se zabývá všemi aspekty řídících procesů. Při pátrání po odpovědi na otázku, co je řízení, je proto logické vycházet právě
24
z teoretických podkladů obecného managementu. V odborné literatuře existuje velké množství definic a různých vymezení. Zpravidla se jednotliví autoři shodují, že v obecném smyslu se řízením rozumí usměrňování činností, které probíhají v určitém dynamickém souboru vzájemně spojených prvků (srov. Bacík, Kalous, Svoboda, 1998, Mužík, 2000, Obst, 1998). Podstatou řízení je tedy dosahování cílů prostřednictvím formálně organizovaných skupin lidí. Pro řízení jsou potom charakteristické takové činnosti jako cílové usměrňování, ovlivňování, cílové působení apod. Podle Trunečka (1997, s. 12) je tato usměrňovací podstata řízení realizována
v několika
rovinách.
Za
tradiční
uvádí mocensko-vztahovou,
sociálně-psychologickou informační a ekonomickou rovinu (tamtéž):
Mocensko-vztahová podstata řízení - je dána objektivně nutnou existencí řídícího subjektu a řízeného objektu v určitém prostředí, kde a kdy se řízení uskutečňuje. Řídící prvek je vůči prvku řízenému prvkem aktivním, je mocensky nadřazen a zaujímá tedy i mocenskou pozici. Řízení se v tomto smyslu realizuje jako mocenský vztah.
Sociálně-psychologická podstata řízení - je dána skutečností, že v sociálně-ekonomické sféře se řídící působení realizuje vždy jako sociální vztah a psychická činnost. V roli řídícího a řízeného prvku vystupují lidé, tedy subjekty a objekty řízení se všemi svými lidskými atributy – řídící působení je zprostředkované sociálními (mezilidskými) vztahy mezi objektem a subjektem.
Informační podstata řízení - pramení ze skutečnosti, že každé vnější mezilidské působení i vnitřní mozková činnost člověka jsou založeny na transformaci informací.
Ekonomická podstata řízení - je dána smyslem ekonomické činnosti lidí vůbec. Vše směřuje ať už přímo či zprostředkovaně k naplňovaní určitých potřeb. Řídící působení v ekonomickém smyslu můžeme tedy chápat jako využívání ekonomických zákonů, zákonitostí, principů, metod i vztahů. Řízení jakékoliv organizace je složitou záležitostí. Může mít několik
forem, skládá se z mnoha činností, je vykonáváno v několika úrovních (srov. 25
např. Košťan, Šuleř, 2002, Vodáček, Vodáčková, 1999 aj.). Pomocí procesů řízení jsou naplňovány důležité funkce organizace. Pro postihnutí komplexnosti problematiky řízení jsou využívány různá grafická znázornění. Jednu z alternativ, jak znázornit spletitost činností a množství faktorů vstupujících do procesů řízení, představuje tzv. model „kruhu řízení“. Obr. 2. Kruh řízení (podle Mužík, 2000).
Vnitřní okruh schématu znázorňuje tři klíčové fáze všech řídících procesů. Jde o fázi přípravnou, fázi realizační a fázi kontrolní. První fází je stádium přípravné. Formování cílů řízení, plánování prostředků a řídících opatření je konfrontováno s možnými těžkostmi, které by přijaté rozhodnutí mohlo přinést. Přípravná fáze je těžištěm především v tzv. koncepčním (strategickém) řízení, které je protikladem řízení operativního (denního). 26
Realizace začíná stanovením úkolů v organizaci. Toto stádium bývá často spojováno s delegací řízení, tj. přenesením rozhodování, kompetencí a odpovědnosti na nižší složky. Kruh řízení se uzavírá etapou kontroly. Po stanovení cíle následuje plánování, po naplánování se rozhoduje o tom jak, pak se organizuje a připravuje k realizaci, následuje provedení, což vede k určitým výsledkům, které v ideálním případě souhlasí s vytyčeným cílem. To se ověřuje právě prostřednictvím kontroly. Obecné teorie řízení chápou kontrolu nejen jako funkci řízení, ale také jako nástroj sebeochrany organizace. Na základě tohoto i dalších podobných modelů lze za stěžejní řídící činnosti označit plánování, rozhodování, organizování popř. realizaci rozhodnutí a v neposlední řadě kontrolování. Úspěšné naplnění řídících procesů závisí na jejich optimální kombinaci a zvládnutí všech do řízení vstupujících vnějších faktorů. Mezi ně patří veškeré zdroje (materiální, kapitálové a lidské) a veškeré procesy probíhající v organizaci (výrobní, poskytování služeb apod.) (Mužík, 2000, s. 26). Jiný rozšířený způsob, postihnutí obsahu a smyslu řízení, představuje koncept tzv. manažerských funkcí. Manažerské funkce jsou typické činnosti, které vedoucí pracovník (manažer) vykonává ve své práci. Vychází se z předpokladu, že dosažení cílů organizace je nejlépe zajištěno vzájemným souladem těchto funkcí. V teorii managementu lze nalézt mnoho různých pojetí, jak obsahové náplně funkcí, tak i jejich odlišných klasifikací. Patrně nejuznávanější předložili američtí autoři Koontz a Weihrich (1988, cit. podle Vodáček, Vodáčková, 2001, s. 47-48). Klíčovými manažerskými činnostmi jsou v jejich pojetí: plánování, organizování, výběr a rozmístnění pracovníků (personalistika), vedení, kontrolování. Každou z těchto hlavních funkcí pak prostupují tzv. funkce průběžné (paralelní) vztahující se k rozhodování: analýza řešených problémů, přijímání rozhodnutí, implementace rozhodnutí. Pojetí řízení a jeho obsahu v podobě manažerských funkcí autorů Koontze a Weihricha v teorii managementu na konci 20. století převládalo. Hlavním rysem jejich koncepce je představa řízení jako komplexního působení na všechny složky organizačního života. Do manažerských činností jsou proto zařazeny i veškeré aktivity spojené s lidmi v organizaci, tzn. jejich nábor, úkolování, motivace, hodnocení. Toto pojetí bývá někdy označováno jako širší koncept řízení neboli řízení v širším slova smyslu (srov. Hoy, Miskel, 2005). 27
V praxi řízení však po dlouhou dobu zůstávaly klíčovými činnostmi (funkcemi) plánování, organizování a kontrolování (srov. Bush, 2005, Hoy, Miskel, 2005 aj.). Z tohoto hlediska se proto často pojem řízení obsahově týká pouze těchto „klasických manažerských funkcí“. Hovoří se o řízení v užším slova smyslu. Zbylé z původních manažerských funkcí dnes bývají řazeny do konceptu vedení 2 (viz kapitola 3.). Toto dělení je dnes běžné také ve školském managementu (srov. Coleman, Earley, 2005).
2.2. Přístupy k řízení škol3 V následující kapitole se již plně zaměřím na problematiku školy a jejího řízení. Cílem je ukázat, jaké přístupy k řízení vzdělávacích institucí jsou v soudobé teorii i praxi školského managementu akcentovány. Záměrem kapitoly je propojení specifik školy jako organizace (viz kap.1.2.) s problematikou a zákonitostmi procesů řízení (viz kap.2.1.). Kapitola je rozdělena do dvou částí. V první nastiňuji základní přístupy a modely řízení vzdělávacích institucí. Ve druhé se v jednotlivých podkapitolách věnuji dílčím oblastem řízení škol. V předcházející kapitole jsem naznačil, jak složitým procesem řízení obecně je. Řízení totiž zahrnuje mnoho činností, je ovlivněno řadou vnějších faktorů. Zdá se, že tato složitost je v prostředí škol ještě zvýrazněna. Také školy se podle Handyho (1990) musí vypořádat s rozhodováním o klíčových cílech a záměrech školy (strategické rozhodování), dělbou práce (struktura), přijímáním nových členů a péčí o ně (vedení lidských zdrojů), procesem rozvoje školy jako veřejné instituce (rozvoj organizace), hospodařením s majetkem (práce se zdroji), budováním společného povědomí o cílech a poslaní školy (sdílená vize) či dlouhodobým rozvojem kultury školy. Školy přitom mají svoji formální (strukturu a systém formálních vztahů a mechanismů delegace) i neformální
2
Česká terminologie v tomto kopíruje anglosaskou, kde jsou důsledně odlišovány termíny „management“ popř. „administration“ oproti pojmům „leadership“ nebo „human resources management“ (pozn. aut.). 3 Tradiční termín řízení je dnes v odborné terminologii používán ve dvou rovinách. Setkat se můžeme s širším vymezením, kdy řízení představuje zastřešující termín pro veškeré aktivity spojené se správou, vedením a řízením školy. V užším významu je řízení vztahováno k denní operativně jako protiklad konceptů vedení (viz kap.3). V práci vnímám pod pojmem „řízení školy“, pokud neuvedu jinak, širší zastřešující vymezení.
28
(mezilidské vztahy) rovinu. Pokud bychom zůstali u tohoto vymezení, pak by řízení školy probíhalo stejně a řídilo by se stejnými zákonitostmi, jako se tomu děje např. ve výrobních továrnách, v cestovních kancelářích, nebo třeba v leteckých společnostech. Výsledky mnoha studií ale ukázaly, že školy takto jednoduše řídit nelze. Vzhledem k naznačeným specifikám je nutné uvažovat o specifickém přístupu k řízení škol. Co znamená úspěšně řídit školu? Jak toho můžeme dosáhnout? Na co se zaměřit? Jaké přístupy se při řízení vzdělávacích institucí osvědčily, jaké ve školství naopak selhávají? Dlouhodobé zkušenosti ukázaly, že dobře řídit znamená především dokonale znát předmět či oblast, kterou řídit chceme. Drucker (1994, s.9) zdůrazňuje, že pro při řízení škol je zcela nezbytné dokonale porozumět poslání těchto institucí. Podmínkou řízení je podle něho znalost procesů, které ve škole probíhají. Bush (2005) a řada dalších autorů (srov. Bolman, Deal, 1997, Leithwood, 2002, aj.) k tomu dále dodávají, že hlavním východiskem pro řízení škol je zaměření se na funkce školy a jejich cíle. „Při řízení musíme vycházet ze znalosti hlavní účelové činnosti školy, pedagogického procesu, z jeho činitelů, obsahové i procesuální stránky“ (Bush, 2005, s. 6). Bacík se spoluautory (1998, s. 15) doplňuje: „Představa, že lze úspěšně zasahovat do těchto složitých, mnohostranně podmíněných procesů bez potřebných znalostí pouze na základě subjektivních přání či z titulu úřední moci, je zcela falešná.“ Jestliže je posláním školy vzdělávání a základní aktivitou učení a vyučování, pak smyslem procesů řízení, a tedy i hlavním úkolem řídících pracovníků, je umožnění ostatním učitelům pracovat co možná nejefektivněji na plánování a realizaci učení a vyučování. Řízení školy je neutrální činností - je o umožňování toho, aby se věci uskutečnili. Podle Goldové (1998, s.18) spočívá řídící práce ve škole ve skutečnosti, že někteří lidé (řídící pracovníci) musí umět převzít odpovědnost za to, aby ostatní měli k dispozici veškeré zdroje, dostávalo se jim podpory a co nejlepších podmínek k práci. Protože je škola skupinou nejen dospělých, ale i dětí nebo mladistvích, kteří jsou právně spojeni dohromady za účelem vzdělávání, musí se takto pojatá řídící práce týkat i jich. Zmínil jsem, že nepanuje vždy úplná shoda, co to znamená dobře řídit školu. V celé sféře vzdělávání se tato problematika často spojuje s pojmem kvalita, avšak ani obsah tohoto pojmu nebývá vždy přesně vymezen. V českém 29
prostředí se o základní vymezení pokusil například Průcha (1997, s. 27): „Kvalitou (vzdělávacích procesů, vzdělávacích institucí, vzdělávací soustavy) se rozumí žádoucí (optimální) úroveň fungování anebo produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy) a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena.“ Vyjdeme-li z tohoto obecného vymezení kvality, můžeme zjednodušeně říci, že škola je kvalitní, dobře řízená, tehdy, pokud zde probíhají kvalitní procesy vzdělávání, tj. pokud se zde kvalitně vyučuje a jsou zde veškeré podmínky pro kvalitní učení všech jejích členů. Pro sféru školství se v této oblasti staly velmi inspirativní poznatky obecné teorie řízení a zkušenosti z řízení podnikatelských subjektů. Tyto principy jsou obecně známy pod označením TQM (Total Quality Management) - řízení celkové kvality. Podle Bacíka (1998, s.32) je přenesení této koncepce jedním z nejúspěšnějších pokusů aplikace poznatků komerčního managementu do řízení školství. Duchovním otcem pojetí je Deming, který vyvinul 14 pravidel, které jsou spojením určité nové organizační filozofie kvality a praktických opatření managementu. Jedná se následující principy: stanovení trvalého cíle – průběžné zdokonalovaní kvality výrobků a služeb pomocí inovací, zavádění nové kultury trvalého zdokonalování, odstranění závislosti kvality na finální kontrole (kontrola jako součást všech fází procesu výroby), zavádění programů vzdělávání pracovníků, trend od řízení k vedení (změnit styl vedení, působení řídících pracovníků jako rádců ne jako kontrolorů, vést znamená pomáhat ne hrozit), vyloučit číselné kvóty (nedopustit „honění čísel“), odstranění bariér mezi odděleními, podporovat pocit jistoty u členů a důvěru, že každý může být prospěšný pro organizaci, což je podle Deminga základem motivace, zapojení každého do procesů zlepšování kvality neboť se to týká všech, aj. (cit. podle Nezvalová, 2002, s.10-11). Demingem vypracovaných 14 zásad se stalo podkladem pro amerického odborníka J. J. Bonstingla (1992), který aplikoval model TQM pro školy do čtyř hlavních pilířů (cit. podle Bacík, Kalous, Svoboda, 1998, s. 33):
Práci školy je nutno zaměřit na potřeby klientů. Ve školách jsou pomyslným klientem ředitelů učitelé. Úkolem ředitelů je odstraňovat překážky, které brání učitelům a studentům, aby jejich společná práce byla úspěšná. Analogicky jsou žáci stejnými zákazníky učitelů, jejichž 30
hlavní snahou má být všemožná pomoc, aby každý student prospíval, rozvíjel se a učil se rád.
Každý ve škole, pokud má být úspěšná, musí být oddán zásadě trvalého zdokonalování.
Autor
koncepce
připouští,
že
se
jedná
o
příliš
idealistickou a optimistickou koncepci. Bonstingl přitom ale trvá na požadavku, že zdokonalování a rozvoj školy musí začít u jednotlivce.
Představitelé školy musí beze zbytku přijmout tuto filozofii. Pokud se pracovníci, kteří dlouhodobě plánují, každodenně rozhodují o činnostech a dalších záležitostech školy, s těmito pravidly nesžijí, není možné, dosáhnout úspěchu, tvrdí autor. Vedoucí pracovníci mají vytvořit prostředí, v němž se daří trvalému pokroku a v němž lidé jako jednotlivci i kolektivy jsou hrdi na svou práci a pracují pro úspěch svůj tak i pro úspěch celé školy, a to jak z hlediska klientů „uvnitř i vně školy“.
Kvalitní výsledky jsou důsledkem kvality procesů. Zlepšení výsledků proto může být dosaženo jen za delší dobu, když veškeré procesy učení odehrávající se ve škole jsou průběžně zdokonalovány učiteli a studenty. Prioritou školy je z tohoto důvodu zvyšování kompetencí učitelů i studentů. Kurikulum musí reflektovat tyto zásady. Přestože jsou jednotlivé zásady a principy poměrně obecné, dávají
Bostinglem zformulované pilíře alespoň rámcovou představu o tom, jak lze aplikovat ve školách zpočátku ryze komerční model celkového řízení kvality (TQM). Úspěšnost realizace jednotlivých nabízených možností TQM ve škole analyzovali autoři Myer a Zucker (1989). Z jejich výzkumu vyplynula charakteristika vysoce úspěšných škol (cit. podle Nezvalové, 2002, s. 12): 1.
Struktura školy je nastavena tak, že každý směřuje ke stejnému strategickému cíli. Ve škole je patrná společná vize.
2.
Škola je orientovaná na zákazníky a procesně orientované řízení kvality.
3.
Škola je tvořena fungujícími týmy. Investuje se do rozvoje týmů, změny jsou realizovány týmově a vedení školy reflektuje týmovou práci.
4.
Cíle jsou dosažitelné a zároveň jsou vnímány jako výzva pro růst a zlepšování kvality výsledků.
31
5.
Každodenní
systematické
řízení
organizace
se
uskutečňuje
prostřednictvím efektivních nástrojů, umožňujících zjišťování kvality a zpětnou vazbu. Každá z těchto charakteristik – sdílené cíle, znalost poslání (zákazníka), týmová práce, dosažitelnost cílů, zpětná vazba, měřitelné výsledky – přispívá k úspěšnosti školy. Autoři analogicky uvedli i znaky trvale neúspěšných škol (cit. podle Nezvalové, 2002, s.13): neexistuje sdílená vize – každý pracuje samostatně; kvalita je rétorikou – realitou je primární plnění cílů; škola je velmi rigidní ve své hierarchii, vedení je autoritativní; cíle jsou vytvářené vedením bez ohledu na možnosti plnění; členové školy nemají dostatečnou zpětnou vazbu o efektivitě své vlastní práce a nejsou informováni, jak jejich práce odpovídá celkové strategii školy. Tyto znaky představují krajní póly úspěchu a neúspěchu při řízení škol avšak většina škol se nachází spíše mezi těmito krajnostmi. Vedle těchto „rysů úspěšnosti či neúspěšnosti“ lze vysledovat při zkoumání procesů řízení vzdělávacích institucí i další okolnosti. Příkladem může být určitá sebe-řídící schopnost škol (srov. Bacík, Kalous, Svoboda, 1998, Blase, Anderson, 1995, aj.). Pozorování života škol totiž ukázalo, že škola je schopná při plnění základních funkcí adekvátně reagovat na nepříznivé vnější i vnitřní vlivy a uchovávat si tak určitou stabilitu. 4 S dokladem sebe-řídících schopností vzdělávacích zařízení se lze často setkat v praxi. Příkladem jsou známé situace, kdy škola nějakým způsobem funguje, přežívá, i v momentech, kdy řízení nepracuje adekvátně a všichni uvnitř i vně školy o slabém řízení vědí. V těchto případech jsou pomyslnými „motory“ školy tradice, ustálené způsoby vykonávání činností, vžité normy, pocit odpovědnosti u učitelů apod. (Blase, Anderson, 1995, s.69). Podobná zjištění ze svých výzkumů vyvodil například Bacík se spoluautory (1998, s. 154): „...ve školách to mj. znamená, že to, co považují učitelé (popř. ředitelé) za neúčelné (nefunkční, či dokonce škodlivé), nebo nesplnitelné, to zpravidla nedělají, a pokud jsou k tomu 4
Na tyto tendence studiích The Social přirozené tendenci Organizace jsou tak 91).
organizace poprvé významně upozornil sociolog Parsons. V citovaných System (1951) a The Structure of Social Action (1973) rozvíjí teorie o organizačních a sociálních systému udržovat dynamickou rovnováhu. relativně samostatné systémy schopné autoregulace (Keller, 1997, s. 90-
32
donuceni,
dělají
to
jen
formálně.“
Sebezáchovné
schopnosti
školy
a
autoregulační mechanismy u pedagogických pracovníků mají ale i své negativní stránky,
jakými
jsou
například
sklony
k rutině,
setrvačnost
v myšlení,
stereotypnost v pracovních postupech, aj. (tamtéž). Tyto záporné jevy působí i na samotné řídící pracovníky tím, že mají iluzorní představy o účinnosti jejich řídících činností i o faktickém stavu fungování organizace.
2.3. Oblasti řízení školy Škola je vnitřně složitý systém, který se skládá z mnoha prvků a dílčích subsystémů, které zabezpečují různé funkce, které od škol společnost očekává. Cílem pro školy není zisk, ale snaha poskytnout kvalitní službu zákazníkům za co možná nejefektivnějšího využití svěřených prostředků (Drucker, 1994, s. 11). Pro naplnění tohoto záměru se zdá nezbytné, aby veškeré oblasti chodu školy měly svoji kvalitu (srov. Bush, 2005, Haider 2003, MacBeath, Myers, 1999 aj.). Jaké hlavní oblasti, předměty řízení, ve škole existují? Není rozhodně jednoduché udržet si jasný přehled nad veškerými činnostmi, které se ve škole dennodenně odehrávají. Praxe ukazuje, že analýza činností je pro školy velmi důležitým krokem, neboť umožňuje jak přesnější vymezování kompetencí, tak i sebereflexi a sebehodnocení. Teorie nabízí několik možností, jak školu takto vnitřně strukturovat. Jednu z nejpozoruhodnějších klasifikací školního prostoru a chodu předložil Haider (2003), který se dlouhodobě zabývá otázkami naplňování kvality ve škole. Právě procesy evaluace a sebe-evaluace se proto staly východiskem
jeho
struktury
vzdělávacích
zařízení.
Na
základě
svých
výzkumných poznatků i praktických zkušeností s řízením Haider navrhl pět hlavních oblastí, na které se vedení každé školy musí zaměřovat. Pouze citlivým řízením všech těchto oblastí lze podle Haidera dosáhnout zvyšování celkové kvality ve škole. Předmětem řízení ve vzdělávacích zařízeních jsou podle něho následující oblasti: učení a vyučování, klima třídy a školy, vnější vztahy, školní administrativa a řízení, profesní a personální vedení (Haider, 2003, s. 1-4).
33
Další citovanou strukturu školního fungování předložil Karstanje (1999), který označuje za hlavní témata řízení ve škole vyučování (pedagogické činnosti), personální vedení a rozvoj, organizaci, materiální zdroje, vnější vztahy a vizi (obecná představa o směřování školy). Je patrné, že v obou klasifikacích jsou vymezovány velmi podobné oblasti. V zahraničních zdrojích existuje mnoho dalších pokusů, jak nazírat prostředí školy z hlediska jejího řízení. Dá se ale říci, že v určitých termínových úpravách uvádějí pouze výše naznačené domény řízení. Pro prostředí českého školství a českých škol modifikoval uváděné klasifikace řízení Solfronk (2002). Ten ve své analýze reálných činností označil za hlavní předmět řízení v českých školách následující oblasti (Solfronk, 2002, s. 21-22):
oblast pedagogického řízení
oblast ekonomického a správního řízení
oblast administrativního řízení
oblast personálního řízení
oblast řízení vnějších vztahů Z těchto hlavních oblastí školního řízení budu vycházet i v dalších
částech textu, neboť ve svém projektu se zaměřuji na ředitele a procesy řízení v české základní škole. Jak jsem již výše naznačil, představuje těchto pět sfér řízení pouze jednu z mnoha možností členění chodu škol. Jak upozorňuje Haider (2003, s. 1), každá z oblastí má pro školu a její rozvoj svoji důležitost a nepostradatelnost. Neznamená to ale, že se všem činnostem musí vedení permanentně věnovat, nebo že jsou tyto oblasti stejně významné (tamtéž). Vzhledem k poslání škol je zřejmé, že oblast vyučování neboli sféra pedagogického řízení má vzhledem k povaze školy a jejímu poslání zcela zásadní význam (srov. Bush, 2005, Drucker, 1994, Haider, 2003, a další).
2.3.1. Řízení pedagogického procesu Z předchozích kapitol vyplývá, že škola má jedno klíčové specifikum, které ji odlišuje od všech ostatních institucí a organizací. Jde o zařízení, které
34
se zaměřuje na výchovu a vzdělávání. Neboli společnost tradičně spojuje školy zejména s učením žáků či studentů a vyučováním ze strany učitelů. Pojem učení tradičně představuje veškeré aktivity spojené s prací žáků či studentů. 5 K vyučování jsou následně řazeny ty činnosti, které učení přímo či nepřímo podporují. V terminologii didaktiky se tyto komplementární procesy často označují souhrnným pojmem pedagogický nebo také výchovně-vzdělávací proces (Maňák, 1999). Od úspěšnosti školy v oblastech učení a vyučování se proto logicky odvíjí úspěch celé školy (Bush, 2005, s. 7). Z tohoto důvodu musí být východiskem jakéhokoliv uvažování o pojetí práce školy právě pedagogický proces a jeho dílčí aspekty (Bacík, Kalous, Svoboda, 1998, s. 236). Těžištěm pedagogické koncepce školy je hledání relevantních cest k dosažení ideálního stavu - všestranného rozvoje u všech žáků. Pro vytváření a následné řízení takové koncepce je nezbytná znalost specifik pedagogické oblasti. Výchovně-vzdělávací proces je složitý systém, ve kterém působí řada proměnných. K základním komponentům patří zejména (Maňák, 1999, s. 70):
cíle a obsahy
vlastní proces, činnosti učitele a žáků
podmínky realizace zmíněného procesu Mezi uvedenými prvky, z nichž každý je možný dále strukturovat,
existuje těsná souvislost a vzájemná podmíněnost. Pedagogické i psychologické výzkumy mnohokráte prokázaly determinovanost procesů učení a vyučování kvalitou cílů, výběrem adekvátních obsahů i prostředím, kde se odehrávají (Bacík, Kalous, Svoboda, 1998, s. 256). Lze tak říci, že pedagogický proces a jeho optimální řízení závisí rozhodujícím způsobem na lidských i věcných podmínkách, tedy jak na učitelích a žácích, tak i na organizačních strukturách a materiálním vybavení, které se pro jejich činnost podaří vytvořit. Nabízí se přitom otázka, jak lze z pohledu řídících pracovníků přispět k optimalizaci pedagogického procesu. Tématem se dlouhodobě zabývali kromě
5
V tomto případě zatím ponechávám stranou soudobý trend pojetí vzdělávacích zařízení, kde se procesy učení zdaleka nevztahují (pouze) na žáky a studenty, ale jsou charakteristické pro všechny členy školy. V odborné terminologii je tento posun označován jako příklon škol k pojetí „učící se organizace“.
35
jiných například Finnan a Levin (2000). Řídící pracovníci škol podle těchto autorů musí v souvislosti s učením a vyučováním řešit zejména následující otázky: co mají školy vyučovat, jak se mají děti učit, kdo a co se má učit, kdo má vyučovat, jak mají být školy organizovány a fungovat, jak mají být studenti (žáci) členěni do skupin a tříd, jaká je role školy v práci se širšími sociálními tématy apod. (s.89). To vše představuje zajímavé podměty pro uvažování nad pojetím pedagogického procesu v konkrétních školách. Nejasná však stále zůstává role řídících pracovníků. Co se od nich v souvislosti s procesy učení a vyučování, které se denně přirozeně a do určité míry snad i samovolně odehrávají ve škole, očekává? V kapitole věnované specifikům řízení (viz kap. 2.1.) jsem uvedl, že základními funkcemi řízení je plánování, organizování, koordinování a kontrola. Kalous (1997, s. 54) uvádí, že tyto, pro manažery obvyklé činnosti, jsou zcela běžné i při řízení tak specifické oblasti, jakou představuje pedagogický proces. Neboli i procesy učení a vyučování je žádoucí dlouhodobě plánovat, smysluplně uspořádávat, systematicky kontrolovat a také hodnotit. Solfronk (2002, s. 21) uvádí jako příklady možného plánování v řízení pedagogického procesu následující činnosti: volbu vzdělávacího programu a další formy kurikulárního projektování, oblast metodiky nebo přípravu dlouhodobějších projektů (např. projektové vyučování, aj.). Jinou perspektivu, jak nahlížet na pedagogický proces z hlediska jeho řízení, nabízí MacBeath (1996, 1999). Ten ve svých výzkumech zaměřených na zjišťování charakteristik úspěšných škol identifikoval, jaké postoje ve vztahu k podpoře učení převládají u efektivně pracujícího vedení (1999, s.8):
žáci jsou jako individuality v učení;
učitelé jsou přesvědčováni, že všichni žáci mohou být úspěšní v učení;
učení je ve škole na prvním místě;
učení ve škole i mimo školu je vnímáno jako koherentní celek;
žáci jsou vedení k tomu, že se podílejí na hodnocení výsledků učení.
36
Důraz, kladený na podporu učení žáka, je v těchto školách paralelní s důrazem na podporu aktivit učitele. Vedení škol se snaží podpořit nejen učitele samotné, ale usiluje i o vytvoření stimulujícího prostředí (MacBeath, Myers, 1999, s. 9):
podpora
vyučování
je
v centru
pozornosti
školy
a
jejího
rozvoje,
strategického plánování a školské politiky;
učitelé mají efektivní podporu od vedení školy;
počet žáků umožňuje efektivní výuku;
učitelé jsou vedení k sdílení úspěchů, zkušeností i problémů;
rodiče jsou chápáni jako partneři, kteří podporují práci učitelů. Účinně saturovat učení a vyučovaní, jak to v úspěšných školách
vypozoroval MacBeath (1999), není ale vždy snadné. Za pozornost stoji upozornění některých autorů (srov. Fidler, Atton, 2004, Mortimore, 2001, aj.), kteří poukazují na četné bariéry vyskytující se v prostředí škol. Tyto překážky mohou zamýšlenou podporu přinejmenším přibrzdit. K nejčastěji citovaným bariérám patří: pro školu typická kultura individualismu, obava ze zpětné vazby, obtíže pramenící ze sdílení, špatný time-management, sklon k povrchní komunikaci, nedůvěra okolí ke školám apod. (srov. Hargreaves, 1995, Pol, Lazarová, 1999, aj.). Na závěr této podkapitoly bych rád stručně nastínil současný stav a pojetí problematiky řízení oblasti učení a vyučovaní v českých školách. Přínosným se ukázalo zejména výzkumné šetření autorského kolektivu vedeného Polem (2005). Jejich výzkum zaměřený na kulturu české školy přinesl pozitivní zjištění, že čeští ředitelé vnímají pedagogický proces a jeho kultivaci jako nejvýznamnější oblast z pohledu celkového rozvoje školy (Pol a kol., 2005, s. 41). Analýza dotazníkových výpovědí však zároveň vyjevila, že titíž ředitelé nejsou spokojeni s tím, jak se jim ve vlastních školách daří budovat prostředí podporující učení a vyučování (tamtéž, s. 43). Co tyto výsledky naznačují? Z výroků respondentů autoři výzkumu usuzují, že ředitelé škol si jednak uvědomují mimořádný význam oblasti učení a vyučování, a jednak cítí i komplexnost úkolu, kterým účinné řízení pedagogického procesu nesporně je (Pol a kol., 2005, s. 59). Vedle výše uvedených obecně platných překážek se 37
zdá být příčinou podle mne i skutečnost, že ředitelé jako osoby nejvíce odpovědné za řízení této oblasti nemají zcela konkrétní představu, jakými reálnými činnostmi lze dosáhnout žádoucího stavu. Dokladem pro takové tvrzení je nesoulad ve výrocích. Ředitelé na jedné straně za prioritu celé oblasti nejčastěji zvolili položky: motivace žáků, prostředí důvěry a partnerství, tvořivost učitelů, organizace vyučovacího procesu (Pol a kol., 2005, s. 58). V další otázce určovali respondenti, jakými způsoby může škola podpořit proces vytvoření prostředí pro učení a vyučování. Mezi uváděnými možnostmi výrazně převažovala finanční podpora a lepší materiální vybavení (tamtéž, s. 59). Přestože finanční zabezpečení zaměstnanců stejně jako dobré materiální vybavení jsou jistě důležitými faktory, jejich účinnost v dosahování těchto dlouhodobých cílů, je spíše podpůrná (srov. Bush, Middlewood, 2005). Zúžení metod a prostředků řízení pedagogického procesu pouze na finanční nástroje zaznamenali i autoři výzkumu. V praxi českých škol uplatňovanou tendenci komentují: „I když školy často zdůrazňují, že bojují o prostředky na svůj chod, je pro ně nakonec přece jen snaží získat peníze než měnit nemateriální složku kultury školy – hodnoty, přístup lidí, nepsaná pravidla“ (Pol a kol., 2005, s. 60). Shrnu-li uvedené, pak nejvýznamnějším specifikem školy - nutně ovlivňujícím její řízení - je výchovně-vzdělávací charakter. Jak správně poukazuje Drucker (1994), je pro úspěch každé organizace - ziskové i neziskové – klíčovým cílem snaha o naplnění smyslu (účelu), pro který vznikla. Jde o zajišťování zdravotní péče v případě nemocnic, udržování klidu a pořádku v pojetí policie, nebo poskytování výchovy a vzdělávání, což společnost tradičně očekává od škol. Toto poslání odlišuje školu nejen od jiných institucí, ale vlastně i od ostatních škol stejného stupně. Jinými slovy „úspěch“ v pedagogické práci patří mezi hlavní kriteria hodnocení a posuzování kvality školy a to jak z pohledu širší veřejnosti, tak i ze strany odborníků a školských politiků všech úrovní. Explicitně vyjadřovaný důraz na výchovně-vzdělávací činnosti - od naplánování přes realizaci až po vyhodnocení pedagogického procesu - není proto v dnešním pojetí řízení škol nijak překvapujícím jevem. Trend, kdy východiskem pro řízení a správu veškerých aspektů školního chodu je učení a vyučování, bývá v soudobé teorii školského managementu označován 38
jako koncept „instructional leadership“ 6 (Bush, Glover, 2003, s. 11-22, Leithwood et al, 2002, aj.). V této podkapitole jsem se snažil ukázat, proč je z mnoha důvodů pro školy, i přes jejich institucionální povahu 7 podstatné, uvědomění si svého smyslu a poslání.
2.3.2. Řízení ekonomické oblasti Z předchozí části vyplývá, že úspěšní ředitelé přikládají mimořádný význam podpoře učení a vyučování. Snaží se budovat podnětné prostředí, přímo i nepřímo podporují učitele, usilují, aby každý žák školy mohl dosáhnout pocitu úspěchu
(Earley,
Weindling,
2004,
s.
68).
Tito
ředitelé
pracují
na
zdokonalování pedagogické činnosti i přesto, že podobné aktivity jim nejsou přímo ani předepsány, ani striktně vyžadovány nadřízenými orgány. Zkreslenou představou však je, že vedoucí pracovníci škol mohou věnovat pozornost pouze řízení procesu zdokonalování kurikula a zefektivňování výuky. Výsledky empirických výzkumů z několika evropských zemí (Bacík, 1995, 1998) totiž ukazují, že – bez ohledu na rozdílnou situaci v jednotlivých vzdělávacích systémech – ředitelé i další vedoucí pracovníci vykonávají převážně role ekonomických manažerů, jinde zase administrátorů než pedagogické vedoucí či lídry učitelů. Prakticky ve všech zemích se totiž od ředitelů škol očekává odpovědnost za hladký chod, fungování školy. Podobné hodnocení se objevuje i v národní zprávě České republiky pro OECD (Kalous a kol., 1997, s.46). V následujících podkapitolách proto stručně nastíním úkoly a odpovědnost ředitele za další oblasti školního chodu. Více než v předchozí části, kde problematika učení a vyučování byla pojímána, vzhledem k univerzálnosti obou procesů, více obecně, budu zasazovat činnosti a úkoly spojené s řízením nepedagogických sfér do souvislosti se specifiky českého vzdělávacího systému. 6
Instructional leadership patří k základním teoriím stylu vedení a řízení (podrobněji v další kapitole). Někteří autoři označují tento koncept také jako „learning-centred leadership“ (Southworth, 2004). V českém prostředí se neužívá ekvivalent tohoto pojetí vedení a řízení. V textu budu proto dále využívat angl. termín – instructional leadership, který vnímám jako „vedení s akcentem na pedagogický proces“ (překlad aut.). 7 Škola má v současné společnosti charakter sociální instituce s vlastním provozem, ustáleným stereotypem jednání, svébytnými zájmy, stabilním personálem plnícím různé očekávané role, apod. (Keller, 1997, s. 61).
39
Přestože poslání vzdělávacích institucí je na první pohled zcela nekomerční, musí čelní představitelé škol často řešit i složité ekonomické otázky zabezpečení chodu. Materiální vybavení zahrnující vhodné vyučovací pomůcky a kvalitní učebnice či jiné výukové materiály, kultivované prostředí pro výuku, moderní technologie, to vše přispívá, jak ukázala řada výzkumů (srov. Obdržálek, 1998), ke zvyšování kvality pedagogického procesu. Rodiče a žáci na jedné stejně jako učitelé na druhé straně přirozeně očekávají, že vedení školy (řídící pracovníci) vytvoří pro učení a výuku stimulující prostředí a zajistí i další nezbytné vybavení. Empirická šetření u nás i v zahraničí trend v řízení škol, pro který je příznačné zvyšování požadavků na ekonomické kompetence u vedoucích pracovníků, potvrzují. Sundström (2004, s.4) definoval na základě svého výzkumu hlavní faktory ovlivňující řízení švédských škol. Vzrůstající nároky na přímou finanční odpovědnost a skládání účtů nejen v oblasti pedagogické, ale rovněž v nakládání s veřejnými zdroji, patří podle Sundströma mezi rysy současného soudobého školství. V jiném výzkumu zjišťovali Malone, Sharp a Walter (2001), co považují ředitelé amerických základních škol za své hlavní povinnosti. Ve výpovědích se nejčastěji objevovaly - vedle rozvoje kurikula a supervize nad učiteli rozpočtové záležitosti, tvorba školních předpisů a nařízení či shánění dalších finančních zdrojů (fund-raising). Podobnou problematikou se v České republice zabývala Nezvalová (cit. podle Müllerová, 2000, s. 32). V dotazníkovém šetření měli ředitelé uvést nejčastěji vykonávané činnosti.
řešení ekonomických problémů školy, manipulace s financemi, rozpočtem školy;
zajišťování provozu školy v oblasti materiální (opravy budov a zařízení);
budování nových prostor školy;
administrativa (korespondence s nadřízenými orgány, vyplňování formulářů a výkazů o činnosti);
činnosti spojené s řízením učitelského sboru (příprava a vedení porad, působení na zkvalitňování vyučování);
jednání se sociálními partnery v regionu a s rodiči.
40
Odpovědi ukázaly, že aktivity spojené s ekonomickou stabilizací školního chodu tvoří podle českých ředitelů velmi podstatnou ne-li dokonce hlavní část jejich pracovní náplně. Odpovědnost za hospodaření a s ní vyplývající povinnosti vedení jsou kromě jiných příčin důsledkem právního postavení škol. Podle školského zákonu musí mít každá škola vlastní právní subjektivitu. 8 Právní subjektivita představuje způsobilost být účastníkem – subjektem – právních vztahů. Právní subjekt vstupuje do obchodních a dalších legislativních vztahů vlastním jménem a nese za ně i vlastní odpovědnost. Co přinesla právní subjektivita školní praxi, shrnula Prášilová (2003, s. 54):
větší samostatnost ředitele při rozhodování o finančních a rozpočtových záležitostech,
odpovědné hospodaření s majetkem školy v rozsahu, který určí zřizovatel ve zřizovací listině,
samostatné rozhodování ředitele školy v pracovněprávních záležitostech,
možný rozvoj doplňkové činnosti školy a nakládání s hospodářským výsledkem,
vedení vlastního účetnictví. Ředitel české školy s právní subjektivitou má tedy možnost relativně
autonomně rozhodovat. Veškerá jeho rozhodnutí ovšem musí být v souladu s platnými právními předpisy a ve shodě s požadavky a vyhláškami zřizovatele i se zmocněnými orgány státní správy. 9 Významnou změnou je zejména poměrně samostatné nakládání školy a jejího vedení s rozpočtem. Pro český školský systém je charakteristické tzv. vícezdrojové financování (srov. Slavíková, 2003). Školy, které jsou součástí sítě škol ČR, jsou obvykle financovány minimálně ze dvou zdrojů – ze strany státu a ze strany zřizovatele. 10 Návrhy
8
Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Právní subjektivita viz § 8. 9 Zákon 561/2004 Sb. podle § 131. 10 Podle zákona 561/2004 Sb. § 160: „zřizovatel hradí investiční výdaje, neinvestiční náklady, které tvoří náklady na údržbu a opravy, materiální výdaje, služby a výdaje nevýrobní povahy, mzdové prostředky a ostatní výplaty fyzickým osobám neposkytované krajským úřadem. Stát prostřednictvím svých orgánů hradí (formou normativů) náklady na tzv. přímé vzdělávací výdaje: prostředky na mzdy a náhrady mezd, na odměny za práci vykonanou na základě dohod konaných mimo pracovní poměr a odstupné, na odvody do sociálních a zdravotních fondů,na výdaje na učební pomůcky, výdaje na další vzdělávání pedagogických pracovníků.“
41
rozpočtů předkládá na příslušné instituce ředitel školy, který odpovídá i za jejich čerpání. Možnost zisku jiných finančních zdrojů představuje tzv. doplňková činnosti (např. pronájem prostor školy apod.). Získávání financí (fund-raising), marketing, se proto stalo běžnou součástí práce ředitele české školy. Naznačená míra svobody nejen v pedagogických záležitostech, ale i v nakládání ze zdroji, jak ji v českém prostředí zmiňuje např. Prašilová (2003), je rysem školských systémů prakticky celého rozvinutého světa (srov. Pol, Rabušicová, 1998 aj.). Vedle nesporných pozitiv nese odpovědnost za zdroje a správu majetku i jisté riziko pro vedení škol, že „naléhavost“ úkolů pramenících z této autonomie může řídící pracovníky natolik zaměstnat a zahltit, že jim nezbude mnoho časového prostoru pro řízení pedagogického procesu, což je z hlediska dlouhodobého rozvoje školy a naplňování požadavků kvality oblast zcela zásadní (srov. Thrupp,Wilmott, 2003, s.122; Tomlinson, Gunter, Smith, 1999, s. 145; Solfronk, 2002, s. 19).
2.3.3. Administrativní řízení Jak jsem naznačil v první kapitole, lze u školy vysledovat i přes zjevné odlišnosti
řadu
rysů
klasické
byrokratické
organizace.
Mezi
hlavní
charakteristiky těchto organizací patří systém psaných i nepsaných pravidel a nařízení, důraz na formální vztahy nebo hierarchické uspořádání. Přestože v soudobém pojetí řízení škol, jak upozorňuje např. Sergiovanni (1994, 2003), jsou patrné tendence omezující tyto byrokratické aspekty, existuje ve školách i nadále poměrně značný administrativní aparát. Ball (2003) přesvědčivě ukázal, že téměř v každé zemi, kterou obvykle považujeme za vyspělou, se od škol očekává, že povedou pečlivé záznamy o žácích a jejich studijních výsledcích, a také že administrativně zvládnou hospodaření i další legislativní požadavky spojené s provozem veřejné instituce. Také české školy a jejich představitelé se musí vyrovnat s tradičně velkým počtem centrálně stanovených administrativních povinností. Prášilová (2003, s.55) uvádí: „Školský systém u nás odjakživa byl, a stále je, regulován velkým množstvím předpisů (zákonů, nařízení, vyhlášek, pokynů aj.).“ Takto nastavený systém přináší školám jak pozitivní dopady, tak i negativa.
42
K pozitivům
se
tradičně
řadí
centrálně
stanovená
pravidla
vymezující
požadavky na vzdělání učitelů i vedoucích pracovníků, tlak na zvyšování kvality, povinnost vytvářet podmínky pro auto-evaluaci apod. Velmi často se však objevuje také kritika systému, který školy a jejich představitele příliš omezuje. Ředitelé si často stěžují, že množství předpisů a z nich vyplývajících konkrétních povinností, přestože byly původně zamýšleny jako účinný nástroj řízení školství, působí spíše jako disfunkční vlivy (Prášilová, 2003, s.55). S jistou nadsázkou se dá říci, že velké množství centrálně stanovených nařízení a požadavků může postupně začít omezovat tvůrčí potenciál i akceschopnost všech členů školy. Množství legislativních i dalších informací, které přímo či nepřímo ovlivňují chod školy, vyžaduje od řídících pracovníků jejich systematické zpracovávání. Kvalifikované rozhodovaní totiž není v podstatě nic jiného, než proces vyhodnocování a srovnávání informací (Mužík, 2000, s. 10). Pokud vedení školy nechce, aby řízení bylo nahodilé nebo příliš intuitivní, je nezbytné vytvořit účinný informační systém, pomocí kterého lze efektivněji zvládnout veškeré administrativní povinnosti, a který zároveň přispívá k přijímání kvalifikovanějších rozhodnutí (Světlík, 1996, s. 144). Vedle informací přicházejících do školy z vnějšího prostředí (vyhlášky a věstníky MŠMT, oběžníky školských úřadů aj.) přináší běžný provoz školy mnoho událostí, které vedení musí evidovat nebo hledat přiměřené řešení. Školský zákon 11 stanovuje českým základním školám povinnost vést mimo další následující dokumentaci:
rozhodnutí o zařazení školy do sítě škol, včetně všech dokladů a podkladů,
třídní kniha, která obsahuje průkazné údaje o poskytovaném vzdělávání a jeho průběhu,
evidenci žáků školy („školní matrika“), která obsahuje zejména osobní údaje žáka, údaje o jeho přijetí do školy, o průběhu a ukončení školní docházky,
školní řád nebo vnitřní řád, rozvrh vyučovacích hodin,
záznamy z pedagogických rad,
výroční zprávu o činnosti školy, zprávy o vlastním hodnocení školy,
11
Zákon 561/2004 Sb. podle § 28, 29, 30.
43
protokoly o přijímacím řízení,
knihu úrazů,
hospodářskou dokumentaci a účetní dokumentaci, evidenci majetku,
personální a mzdovou dokumentaci,
protokoly a záznamy o provedených kontrolách a inspekční zprávy. Kromě evidence týkajících se žáků, personální dokumentace, popřípadě
hospodářské a účetní evidence, shromaždují školy také informace podchycující procesy učení a vyučování. Příkladem jsou rozvrhy hodiny, přehledy zastupování
chybějících
vyučujících,
příčiny
absencí
vyučujících
apod.
(Světlík, 1996, s.146). Stejně jako za ekonomickou oblast odpovídá za plnění uvedených administrativních činností ředitel jako statutární orgán školské právnické osoby. 12 Samotný výčet povinné dokumentace naznačuje, že ředitelé ale i ostatní zaměstnanci, na které jsou jednotlivé úkoly delegovány, musí věnovat správě administrativních záležitostí poměrně značnou část své pracovní náplně. Podle britského teoretika řízení škol Balla (2005) je vyplňování mnoha formulářů a vedení administrativní agendy téměř o čemkoliv jedním z nechtěných dopadů uplatňované vzdělávací politiky, jejíž cílem je zavádění tzv. „výkonového managementu“ 13 do prostředí škol. Rysem tohoto trendu řízení je orientace na výkon organizace, který lze jasně a přesně měřit a následně také hodnotit. Snaha zavést ryze výkonový management do škol, jak uvádí Ball (2005, s. 6-9) i další autoři (srov. Gleeson, Husbands, 2001), přináší i řadu problémů. Postupný nárůst vnější administrace, jako určitého nástroje externí kontroly, může být jedním z nich. Není pochyb, že správa těchto povinností, ať už jejich smysluplnost je jakákoliv, může odvádět školní lídry i samotné učitele odvádět od samotné podstaty školy – učení a vyučování. Jak navíc upozorňuje Solfronk (2002, s. 18), některé z výše uváděných závazků administrativního či správního řízení jsou často pociťovány jako problémy ohrožující samotný provoz a fungování školy (zástupy za nemocné učitele, finance na topnou sezónu, atd.). Důsledkem může být odklon od strategického řízení k řízení nesystémovému,
12
Zákon 561/2004 Sb. podle § 131. Z obecné teorie řízení známý koncept „performance management“ představují v kontextu školství např. Gleeson, D., Husbands, Ch. (2001). 13
44
stejně jako nárůst stresového zatížení u řídících pracovníků ve školství (Solfronk, 2002, s. 19).
2.3.4. Řízení vnějších vztahů Další základní podmínkou existence školy je podle Bacíka a spoluautorů (1998) její integrace. Z tohoto pohledu hrají vzájemné vztahy mezi žáky, učiteli a řídícími pracovníky, ale také jejich vztah k blízkému okolí, velmi významnou roli. Žádná škola totiž nemůže být uzavřena jen sama do sebe, neboť neexistuje izolovaně (Cunningham, 1990, s.12). Mezi školou a okolím existují oboustranné vztahy, které mají často zásadní význam. Okolí školy ovlivňuje samotné dění uvnitř, vstupuje přímo i nepřímo do jejího života. Na chod školy působí podle Prášilové (2003, s. 62) zejména následující vlivy:
politické (výsledek voleb a složení vlády, výsledek voleb do samosprávy, apod.);
ekonomické (způsob financování školství, výše normativu na žáka, mzdy učitelů, zvyšování cen energií, atd.);
demografické;
sociální (přítomnost menšin ve spádové oblasti školy, aj.);
kulturní (místní tradice, náboženské vyznání, apod.);
konkurenční (soukromé školy v okolí, aj.);
technologické (informační technologie a jejich využití ve výuce, atd.). Zkušenosti z praxe ukazují, že pokud škola chce být úspěšná, pak nesmí
být pouze pasivním příjemcem, ale naopak musí ve vztahu k blízkému okolí zastávat aktivní pozici. Denní chod přináší škole řadu kontaktů s různými lidmi, jinými institucemi i komerčními organizacemi. Čas věnovaný přípravě strategie pro práci s veřejností, která bývá v terminologii obecného managementu nazývána také jako „public relations“, se školám v dlouhodobém horizontu velmi vyplácí (Friehs, 2003). Lze proto souhlasit s Prášilovou (2003, s. 62), že dobré vztahy k vnějším partnerům jsou nezbytnou podmínkou existence školy. Tento jev se projevuje zejména v oblastech získávání zpětné vazby o výsledcích, získávání materiálních a finančních zdrojů, získávání informací,
45
možností spolupráce apod. Výsledkem dobrých vztahů školy s okolím může být angažovanost v ekologických aktivitách, získávání sponzorů pro denní provoz i mimořádné akce, spolupráce s podniky, spoluúčast na kulturním životě a další. Úspěšné školy proto důsledně pracují na budování tzv. vztahové sítě, což je podle Světlíka (1996, s.25) systém konkrétních kontaktů s jednotlivci i organizacemi v nejbližším okolí. Na její tvorbě i na její kvalitě se v dynamicky rozvíjející škole podílí nejenom vedení ale téměř všichni pracovníci (Goldring, Rallis, 1993, s. 15). Dlouhodobé, na vzájemné důvěře založené, spolupráce škola může dosáhnout například trvalou kvalitou poskytovaných vzdělávacích služeb, včasným a poctivým informováním o aktivitách a výsledcích, akceptováním
oprávněných
připomínek,
posilováním
společenských
a
kulturních pout s klíčovými partnery. Ne vždy jsou však uváděné strategie a činnosti dostatečně účinné. Problémem vytváření kvalitních vztahů s okolím totiž často je, že v širší veřejnosti panuje již jakási představa o vzdělávacích institucích obecně i o konkrétních školách. Lidé pak posuzují školu spíše podle jejího renomé než podle toho, jaká skutečně je. Jinými slovy řečeno skutečná kvalita školy a její konkrétní činnost je v praxi často méně důležitá, než její prestiž a reputace. Prestiž školy se tak stává jedním z rozhodujících faktorů ovlivňujících rozhodování žáků - jejich rodičů - o volbě školy, stejně tak působí i na firmy, které volí, jaké školy budou např. formou sponzorování podporovat (Goldring, Rallis, 1993, s. 13). Z těchto důvodů věnuje vedení škol stále větší pozornost budování pozitivní image školy (srov. Eger, 2002, Goldring, Rallis, 1993, Světlík, 1996). Co image v souvislosti s řízením organizací znamená? Původ slova pochází z latinského termínu imago, který se překládá jako obraz. Pojem image se v obecném managementu stal velmi populární a to v řadě významů – image značky, veřejná image, image organizace apod. Vysoká frekvence používání tohoto termínu někdy zahaluje skutečný význam. Zcela jednotnou definici nelze nalézt ani v odborné literatuře. Světlík (1996, s.210) předložil ve svém etablovaném textu všeobecně přijímané vymezení: „Image lze definovat jako souhrn všech představ, poznatků a očekávání spojených s určitým předmětem, osobou nebo organizací.“ Za připomenutí stojí skutečnost, že v prostředí škol v mnohem větší míře, než je tomu v jiných oblastech, ovlivňuje image více obecných faktorů (image celého školství, image učitelské profese apod.). 46
Při jistém zjednodušení lze říci, že image konkrétní školy představuje odpověď na otázku, co právě tuto školu odlišuje od ostatních. O přesnější naplnění obsahu image školy se pokusil Světlík (1996, s. 211-213), který předložil souhrn hlavních komponentů (viz obr. 4). Obr. 3. Komponenty image školy .
-
šíře studijní nabídky inovace a odlišnosti v nabídce skryté a neformální kurikulum kvalita výuky distribuce
- umístění školy - vzhled školy a okolí - čistota ve škole - vybavení školy - vchod do školy
- věk žáků
- úroveň žáků a jejich výsledky - úspěšnost absolventů - úroveň pedagog. sboru - publikační činnost učtelů
- publicita (PR) - reklama - účast na veletrzích - vizuální symboly školy
Image školy
- velikost školy - klima školy - síť dobrých vztahů - historie školy
- typ školy - mezinárodní styky - srovnání s konkurencí - výše školného
47
Všechny zahrnuté komponenty ovlivňuj image školy a pomáhají dotvářet celkové vnitřní klima. Již samotný výčet naznačuje, jak složité pro školu a její vedení může být pracovat na pozitivním obrazu své instituce. Světlík (1996, s.213-214) také naznačil jaké strategie jsou pro budování pozitivní image, jako základu dobrých vztahů s okolím, v praxi škol nejefektivnější:
zabezpečit trvalý, pozitivní a vysoce profesionální přístup pracovníků školy (kvalita práce, vystupování, přirozená pracovní disciplína – nástupy do vyučovacích hodin, atd.),
vytvářet, ovlivňovat a řídit zdravé klima školy,
demonstrovat významné odlišnosti produktu školy,
pravidelná komunikace se všemi významnými partnery a veřejností, využívání zpětné vazby pro zlepšení výkonu,
neponechat prezentaci školy náhodě, využívat všech dostupných medií ke komunikaci s veřejností, prezentovat své výsledky profesionálně. Akcentem na tyto činnosti může tedy vedení školy, které je za vztahy
s okolím odpovědné, přispívat k zlepšení svého „veřejného obrazu“, a tím i zkvalitňovat spolupráci s pro školu klíčovými partnery (rodiči, zřizovatelem, sponzory atd.). Charakteristickým rysem ovlivňujícím tyto procesy, na který upozorňuje např. Hannagan (1996), je skutečnost, že image a tvorba vztahů má určitou setrvačnost. Následkem je, že lidé po tom, co si vytvoří určitou představu, jsou při přijímaní dalších informací selektivní. Mají tendenci hledat to, co očekávají, že platí. Jsou zároveň ochotnější přijímat spíše ty skutečnosti, které potvrzují a nevyvracejí jejich dosavadní mínění. Lze tedy říci, že dosažení změny image školy je výsledkem dlouhé doby a úsilí všech pracovníků školy (Prášilová, 2003). Tato teorie platí univerzálně. Zhorší-li se např. kvalita práce školy, její dosavadní dobrá image ještě určitou dobu převládá v povědomí veřejnosti. Naopak přes razantní zlepšení vzdělávací práce školy i nadále přetrvá předchozí negativní názory na kvalitu školy. Plánování, organizování i koordinace vztahů školy s hlavními partnery i širším okolím tedy nepochybně patří mezi další významné úkoly, které stojí před vedením každé školy. Stejně jako za ostatní oblasti řízení odpovídá v českém školství za naplnění těchto pro rozvoj školy důležitých povinností 48
zejména ředitel. 14 Otevřenost školy a z ní pramenící spolupráce s okolím je ovlivňována mnoha faktory (image školy a její setrvačnost aj.). V této kapitole jsem se snažil ukázat, že systematická práce s partnery, pravidelná komunikace či využití zpětné vazby, přináší školám mnoho efektů (důvěra rodičů, zdravé klima, podpora zřizovatele i jiných subjektů apod.).
2.3.5. Řízení lidských zdrojů (vedení lidí) Poslední oblast řízení školy představují lidské zdroje. Pro řízení lidí se v moderní terminologii používá spíše termín vedení, který více charakterizuje činnosti spojené s touto oblastí.
15
Dlouhodobé zkušenosti, potvrzené četnými
empirickými studiemi, ukázaly, že právě cílená práce s lidmi patří v každé organizaci, školy nevyjímaje, ke klíčovým faktorům podmiňujícím celkový úspěch či neúspěch. Z tohoto důvodu se budu problematikou vedení lidí ve škole zabývat podrobněji v samostatné kapitole.
14
Zákon 561/2004 Sb. podle § 131 V klasickém managementu se v českém prostředí stále upřednostňuje termín „řízení lidských zdrojů“ nebo také „personální management“ (srov. Kleibl a kol., 2001, Urban, 2003). V teorii školského managementu převládá používání pojmu „vedení“ či vůdcovství“, který koresponduje s anglosaským pojetím „leadership“ (srov. Bacík, Kalous Svoboda, 1998, Solfronk, 2002). V dalších částech práce budu používat termín leadership jak synonymum pro procesy vedení lidí. 15
49
3. Vedení lidí – klíčová oblast rozvoje školy Často se lze setkat s tvrzením, že lidé jsou nejdůležitějším, nejvíce prospěšným, ale zároveň také nejdražším zdrojem, který organizace má. Pro školy, kde jsou lidé vlastně jediným možným zdrojem, tato zkušenost platí bezezbytku. Analýzy úspěšnosti fungování škol po dlouhou dobu jednoznačně naznačují, že k rozhodujícím faktorům ovlivňujícím efektivitu patří schopnost využívat lidského potenciálu takovým způsobem, který zabezpečí plnění hlavního poslání školy (MacBeath, Myers, 1999, s. 2). Neboli ve školách, které jsou dlouhodobě hodnoceny nejen odbornou, ale i širší veřejností jako úspěšné 16, je kladen silný akcent na systematickou práci s lidmi. Na druhou stranu vedle pozitiv, které učitelé i další členové školní komunity přinášejí, jsou lidé také potencionálním zdrojem problémů a konfliktů. Není proto překvapující slyšet ředitele a další vedoucí pracovníky, když tvrdí, že nejvíce denního času stráví
řešením problémů zaměstnanců a na ostatní záležitosti, například na
žáky, jim nezbývá dostatek času. I z tohoto důvodu je práce s lidmi ve škole, jejich smysluplné vedení, zcela po právu řazena za jádro celkového řízení školy (Takanashi, 1998). Cílem následujících kapitol bude vymezení základních pojmů a konceptů vztahujících se k procesům vedení lidí ve škole. V úvodní pasáži nastíním vzrůstající význam, který v posledních dekádách práce s lidmi z hlediska řízení vzdělávacích institucí nabývá. V dalších částech se zaměřím na styly vedení, činnosti a očekávané role školních lídrů. V poslední podkapitole naznačím některé aktuální trendy „vůdcovství“ a jejich dopady na chod a rozvoj školy.
16
Na tomto místě ponechávám stranou samotnou problematiku, co vlastně znamená „úspěšná“ či „efektivní škola“. V kapitole i v celé disertaci vnímám tyto termíny v souladu s obecným konceptem „school effectiveness“, který představuje efektivní školy jako instituce, které dosahují pravidelně uspokojivých výsledků z hlediska úspěšnosti žáků (akademických i osobnostního rozvoje) (Sammons, 1999, xii, Coleman, Earley, 2005, s. 136, aj.).
50
3.1. Procesy vedení 3.1.1. Podstata a význam vedení V následující kapitole se budu snažit hledat odpověď na otázku, co to znamená dobře vést lidi ve vzdělávací instituci. Není jednoduché najít jedinou, bezvýhradně uznávanou definici, která by vysvětlovala podstatu vedení lidí. Existuje mnoho způsobů, jak lze na vedení nahlížet, a také mnoho interpretací jeho smyslu. Yukl (2002, s. 4-5) uvádí, že každý pokus definovat leadership má sklon k subjektivitě, neboť je ovlivněn pohledem či zájmem jejího autora. Interpretace procesů vedení se proto pohybují na škále, kde jednu stranu osy reprezentuje jednoduché schéma, které vedení znázorňuje jako využití síly a moci, a na druhém konci pomyslné osy se nachází výklady vysvětlující proces vedení jako užití „vůdcovských charakteristik“ při rozhodování. K vedení lidí ve škole lze tedy přistupovat z mnoha teoretických pozic, přičemž různí autoři akcentují různé aspekty. Cuban (1984, s. 130) již na konci 80. let minulého století uvedl, že existuje přes 300 definic vedení (leadershipu), přičemž ale žádná z nich zřetelně nevysvětluje, co odlišuje úspěšného lídra 17 (vůdce) od neúspěšných, a čím přiměje ostatní, aby ho následovali 18. Od té doby přibylo ještě mnoho dalších studií. Situace však není, jak podotýkají Earley a Weindling (2004, s. 4), o mnoho přehlednější. V množství koncepcí a studií, hledajících podstatu vedení, lze podle Colemanové (in Coleman, Earley, 2005) i dalších autorů (Lambert in Davies et. al., 2003) přece jenom identifikovat dva hlavní tématické proudy. Autoři spadající do prvního z nich se soustředí na osobnost lídra. Hledají a zjišťují, jaké osobnostní kvality má lídr mít, jaké 17
Termín lídr může nabývat v souvislosti se školním prostředím několik odlišných významů (srov. Davies et al, 2003). Lídr vyjadřuje jednak formální pozici a s ní spojenou moc a odpovědnost (např. ředitel, zástupce, vedoucí katedry, předseda předmětové komise, apod.). Zároveň je lídr spojován s pojetím „charismatického vůdce“, tj. s uplatňováním i jiných zdrojů autority, než jenom vyplývajících z určité mocenské pozice. V dalších částech textu budu používat termínu lídr v souladu s obecnějším pojetím, které používá např. Goldová (2004). Tato koncepce je určitým kompromisem obou krajních poloh. Lídr zde reprezentuje určitou formální pozici (jakékoliv úrovně řízení), která předpokládá moc i odpovědnost za práci a rozvoj určité formálně podřízené skupiny lidí. Při vedení tohoto týmu lídr využívá nejenom nástroje formální moci, ale snaží se využít a uplatnit i osobnostní a odborné kompetence. 18 V anglické terminologii se používají termíny „followers“ nebo někdy „non-leaders“. Oba se užívají pro odlišení lídrů (formálních i neformálních) od ostatních členů určitého uskupení uvnitř nějaké skupiny či školy jako celku (srov. Earley a Weindling, 2004).
51
charakterové vlastnosti, jaké dovednosti a kompetence jsou pro vedoucí pracovníky škol nezbytné. Pro druhý směr je charakterické přenesení důrazu z osoby lídra na činnosti a procesy. Vedení tedy není ztotožňováno s dispozicemi určitého jednotlivce či skupiny, ale s reálnými aktivitami. Jelikož v této kapitole chci vymezit, jaké činnosti a procesy jsou s vedením lidí ve školách spojovány, zaměřím se nyní na druhý proud v pojetích vedení. Porozumět vedení lidí spočívá podle mnohých v poznání toho, co a v jakých situacích vykonávají školní lídři, aby přiměli ostatní uskutečnit nějaký plán či splnit požadovaný úkol (srov. Bolman, Deal, 1999, MacBeath, Myers, 1999, aj.). Rozsah aktivit nezbytných k dosáhnutí takového záměru je u jednotlivých autorů odlišný. Tak například pro Hodgkinsona (1991, s. 17) znamená vést lidské zdroje veškeré činnosti, kterými může kdokoliv ve škole přispět k naplnění poslání vzdělávat a vychovávat, zatímco Oldroyd (1996, s. 37) zužuje oblast leadershipu ve vzdělávacích institucích na procesy a postupy, které určují dlouhodobý směr, jakým by se škola měla ubírat. Vedení je v praxi podle Oldroyda reprezentováno zejména prací s vizí, tvorbou a implementací vnitřní školní politiky. Podobně vytyčují vedení ve škole také Bush a Glover (2003). Jejich často citované pojetí (srov. Earley, Weindling, 2004, Gold, 2004 a další) představuje vedení lidí jako procesy explicitního i implicitního „ovlivňování“. Podstatou je dosažení požadovaných cíle a dlouhodobých záměrů.
Vedení
podle
nich
zahrnuje
následující
aktivity:
inspirování,
podporování, motivování, koučování apod. Společným rysem veškerých aktivit vedení je podle Bushe a Glovera orientace na budoucí směřování (s.10).
3.1.2. Přístupy k vedení Vedení lidí je tedy souborem formativních aktivit. Vztahuje se k motivaci, mezilidskému chování a komunikaci. Podstatou těchto procesů je vlastně vliv a formy jeho získávání. Neboli cílem aktivit vedení je ovlivnění chování. Earley a Weindling (2004) se ve svých výzkumech zaměřili na v praxi
52
úspěšné aktivity vedení. 19 Efektivně zvládnuté procesy vedení lidí mají podle těchto autorů níže uvedené charakteristiky (s.6-7):
V práci s lidmi je zřetelná a jasně formulovaná vize školy, která je především zaměřená na zdokonalování procesů učení a vyučování. Vize vyjadřuje také vysoké ambice z hlediska dosahování úspěchu žáků. Studenti, učitelé i další zaměstnanci jsou systematicky vedeni ke sdílení takto koncipované vize.
Strategie a záměry týkající se dlouhodobého rozvoje školy odrážejí cíle a ambice školy v oblasti vzdělávání a učení.
Ředitelé i další lídři se na vedení ostatních členů školní komunity systematicky připravují. Za své hlavní povinnosti považují inspirování k dosahování úspěchu, motivování, povzbuzování, koučování a získávání ostatních k naplňování dlouhodobých cílů.
Účinným a využívaným nástrojem vedení lidí je tvorba efektivních týmů. Na celé týmy i na jednotlivce jsou přitom delegovány odpovídající pravomoci.
Prostřednictvím každodenního kontaktu s lidmi ve škole ubezpečují vedoucí pracovníci ostatní, že škola je přístupná nejenom blízkému okolí, ale že škola je otevřena také směrem dovnitř, neboli každé dveře, počínaje ředitelnou, nejsou pro nikoho ve škole apriorně uzavřené.
Od lidí odpovědných za vedení různorodých týmů stejně jako od dalších školních lídrů se v úspěšných školách očekává, že kromě zvládnutí souvisejících úkolů a činností, budou pro žáky, učitele i ostatní zaměstnance určitým vzorem v chování. Svým přístupem k lidem, stylem jednání a chováním, zapáleností pro školu a její rozvoj, nepřímo inspirují ostatní členy. Uvažování o vedení lidí nemá, ale jenom formu hledání konkrétních
nástrojů praxe. Při vymezování činností vedení je podstatný také jiný aspekt těchto procesů. Jedná se o etický rozměr (normy, etické a profesní hodnoty), který by práce s lidmi (nejen) ve školách měla respektovat. Důvodem tohoto 19
Zdrojem se jim staly inspekční zprávy úspěšných škol (zdroje Ofsted - The Official Body for Inspecting Schools (www.ofsted.gov.uk/).
53
akcentu je skutečnost, že každý vedoucí pracovník vychází při konkrétní denní práci s podřízenými ze svých osobních hodnot a postojů (Begley, 2003, s. 11). Jinými slovy systém hodnot, postoje, názory na společnost, vzdělávání, demokracii, to vše a mnoho dalších se odráží v procesech vedení lidí. Goldová (2004) svými případovými studiemi přesvědčivě ukázala, že hodnotový systém založený na demokratických principech, morálních zásadách, odpovědném a profesionálním přístupu k učitelské profesi, patří ke klíčovým faktorům, které ovlivňují úspěšné zvládnutí úkolů vedoucích pracovníků. Tento trend je v současném diskurzu 20 leadershipu ve vzdělávacích institucích (educational leadership) reprezentován koncepty „moral leadership“ (srov. Sergiovanni, 1994) či „principled leaders“ (srov. Gold, 2004). Smyslem těchto pojetí je rozvíjet a prosazovat ve školách takové přístupy k vedení lidí, které korespondují s morálními a profesními hodnotami.
3.1.3.Rostoucí význam vedení aneb od operativního řízení k vedení Vedení lidí jsem v práci doposud prezentoval jako jednu z dílčích funkcí celkového řízení školy (řízení v širším významu). Rozmanitost úkolů spojených s provozem, administrativou a plněním poslání školy (učení a vyučování) univerzálnost pojmu řízení, tak jak jsem ho jako zastřešující termín zatím používa, oslabuje. Ve vyspělých zemích se proto dnes o vedení lidí vzhledem k nesporným specifikům této oblasti uvažuje jako o samostatném konceptu (school leadership). V souvislosti s tímto posunem byl pojem řízení zúžen na aktivity a procesy spojené se zvládáním nároků školní každodennosti (school management). 21 Novým tématem se proto stalo hledání pro praxi ideálního vztahu mezi aktivitami souvisejícími s vedením lidí a souborem činností vztahujících se k dennímu (operativnímu) řízení. Od druhé poloviny 90. let minulého století vlastně až do současnosti je teorie řízení vzdělávacích institucí ve znamení jasného přenesení akcentu na procesy vedení lidí. Na rozdíl od řízení, které je dáváno do souvislosti s nároky každodennosti, je koncept vedení ztotožňován s vizí a koncepčním rozvojem. 20
Diskurz je chápán ve vědecké terminologii jako forma komunikace, která nepřipouští argumentativně nepodložené věty nebo výroky a vylučuje je tak z racionální oblasti (Blecha, 1998, s. 90-91). 21 V českém kontextu je vzhledem k tradici univerzálního používání pojmu řízení příhodnější používat termíny „řízení v užším smyslu“ nebo „každodenní řízení“.
54
Charakteristiky jako organizační struktura, standardy, náklady, návratnost investic - v teorii tradičně nazývané „tvrdými“ - jsou postupně opouštěny. Důraz je položen na tzv. měkké rysy, které představuje kultura organizace, vztahy ve skupině, rozvoj zaměstnanců a supervize. Termín řízení se v mnoha studiích stal téměř pejorativním pojmem. Po opadnutí této do jisté míry názorově vyhraněné vlny přichází řada autorů
s upozorněním
na
rizika
tohoto
přístupu.
Podle
nich
je
sice
nezpochybnitelné, že vedení i operativní řízení mají svoje specifika, zároveň ale nelze hranice mezi nimi považovat za nepřekonatelné. Zvláště v praxi nelze činnosti vedení od operativního řízení striktně odlišovat, neboli aktivity vedení a řízení se mohou překrývat, je mezi nimi mnoho souvislostí, ba dokonce závislostí. Jak operativní řízení, tak vedení jsou pro školu nezbytné a je mezi nimi potenciálně synergický vztah (Bush, Glover, 2003, s. 5). Jak může vypadat konkrétní rozložení aktivit vedení a řízení naznačuje například doporučení ze závěrů školní inspekce v Anglii: „Vedení by mělo poskytnout hnací sílu a směr pro lepší výkony, zatímco řízení by mělo co nejlépe využívat zdroje a procesy k dosažení těchto výkonů. Součástí aktivit řízení je také účinná evaluace, plánování, řízení zaměřené na dosahování stanovených výkonů a rozvoj zaměstnanců.“ Zdá se, že pro školy a jejich úspěch je tedy zapotřebí jak kvalitní vedení, tak kvalitní operativní řízení. Důležitá je proporce obou těchto souborů aktivit. Zmiňované zdůraznění procesů vedení lidí ve školách, proto neznamená úplné vytlačení řídících činností - organizování, práce s materiálními zdroji, plánování atd. Význam duality obou dimenzí vysvětluje například Bolman a Deal (1997, s. 13-14): „Organizace, které jsou skvěle řízeny, ale chybí jim vedení, nakonec ztrácí svého týmové ducha a svůj vnitřní smysl. Naopak chabě řízené organizace ovšem s charismatickými lídry se mohou dočasně vznášet a zažívat pocit úspěchu. Brzy ale přichází prudký propad, který je vyvolán srážkou s realitou. Moderní organizace a výzvy, kterým musí čelit, vyžadují věcný pohled manažera stejně jako vizi a firemní přesvědčení dodávané správným vedením.“ Úkol ředitele školy i dalších vedoucích pracovníků proto trvale obsahuje nároky související s řízením i s vedením. Od ředitele školy se v tomto kontextu očekává, že bude dobrým manažerem kvality stejně jako dobrým lídrem schopným pečovat o kulturu školy a lidi v ní. 55
3.2. Styly vedení Další možností, jak analyzovat procesy vedení lidí ve škole, je pohled na tzv. styly vedení. Otázka způsobu práce s podřízenými je patrně nejstarším, nejvíce atraktivním tématem konceptu vedení. Jak se vyvíjí pohled na školu jako na specifickou organizaci, tak stejným vývojem prochází také náhled na ty, kteří školu, respektive lidi v ní, vedou.
3.2.1. Stručný vývoj teorie stylů Ve vývoji názorů na úspěšný způsob vedení lze určit několik etap. V začátcích se pozornost soustředila na osobnost vedoucích pracovníků a jejich kvality. Jednalo se o teorie rysů někdy také charakterové teorie vedení. Zjednodušeně řečeno, v základu bylo přesvědčení o tom, že dobrým vůdcem se člověk především rodí. Byla uskutečněna řada pokusů o určení rysů osobnosti, fyzických nebo mentálních charakteristik úspěšných vedoucích. Stogdill (1948) při rekapitulaci více jak 120 takto zaměřených studií vymezuje několik klíčových skupin faktorů spojovaných s vůdcovstvím:
schopnosti – inteligence, verbální schopnosti, originalita, úsudek;
dosahování úspěchu – vzdělání, znalosti, fyzická zdatnost;
odpovědnost
–
iniciativa,
vytrvalost,
agresivita,
sebedůvěra,
touha
vyniknout;
participace – aktivita, sociabilita, spolupráce, adaptabilita, humor;
status – socioekonomická pozice, popularita. Jelikož se dobrý vedoucí rodí, byl hlavím praktickým nástrojem
zkvalitňování vedoucích pracovníků výběr vhodných adeptů. Vzhledem ke zdůrazňování úlohy jedince bývá teorie rysů také někdy nazývána teorií velkého muže. Přílišná rigidita a zdůrazňování individuálních charakteristik narážely při praktických aplikacích neustále na realitu, která byla podstatně složitější. Postupně se proto pozornost přesunuje od osobnosti lídra k jeho aktivitám. Cílem nových teorií – tzv. behaviorální teorie vedení - bylo poznat způsoby chování vedoucího pracovníka a dopady takového chování. Vychází se 56
z předpokladu, že každý vedoucí pracovník upřednostňuje ve vztahu ke svým podřízeným jeden dominantní styl chování. Klasická teorie vedení uvádí tři hlavní styly (Kreitner, Kinicki, 1989):
Autoritativní (autokratický) styl – moc i rozhodování jsou soustředěny v rukou
ředitele
(vedoucího),
který
přiděluje
podřízeným
přesně
definované úkoly, komunikace je jednosměrná, shora dolů. Výhodou je dosažení pravidelného výkonu pracovníků, nevýhodou je potlačení individuální motivace a iniciativy.
Demokratický styl (participativní) – ředitel deleguje značnou část své autority,
přičemž
odpovědnost
je
stále
na
něm.
Komunikace
je
obousměrná. Ředitel se o funkce vedení dělí s ostatními a je tak sám členem
týmu.
Práce
je
přidělována
na
základě
participativního
rozhodování týmu. Výhodou je osobní zaujetí pracovníků, kteří se zúčastňují na rozhodování, nevýhodou je časová ztráta, která vyplývá z demokratického rozhodování.
Styl laissez-faire (volný průběh) – ředitel usuzuje, že zaměstnanci pracují dobře sami o sobě. Tým si sám řeší rozdělení a postup práce. Ředitel přenechává svobodu jednání na zaměstnancích a do jejich činností nezasahuje. Komunikace je převážně horizontální, tj. mezi jednotlivými členy týmu. Výhodou je, že zaměstnanci mohou dělat věci podle svého, aniž by jim do toho mluvil nějaký vedoucí. Nevýhodou však může být bezcílné tápání v okamžicích, kdy je lídr potřeba. Rozpracovanější model potenciálních způsobů chování lídrů předložili
Tannenbaum a Schmidt (1973). Vedoucí pracovníky charakterizují podle stupně kontroly, kterou ve škole (organizaci) mají. Zároveň předpokládají, že existují tři skupiny faktorů, které ovlivňují lídrovo chování v procesech vedení. Jedná se o: 1)
síly v režii lídra (hodnotový systém, sklony k vedení, apod.);
2)
síly v režii zaměstnanců (potřeba nezávislosti, připravenost přijmout odpovědnost, znalosti a zkušenosti atd.);
57
3)
síly zakotvené v situaci (typ organizace, povaha problému, tlak času, apod.). Na základě těchto faktorů identifikovali Tannenbaum a Schmidt
kontinuum možných forem chování vedoucího. Kontinuum představuje rozsah činnosti ve vztahu k míře autority užité vedoucími a také ve vztahu k oblasti svobody ostatních členů při rozhodování (viz obr. 5.). Obr. 4. Kontinuum chování lídra a skupiny podle Tannenbauma a Schmidta (in Dědina, Cejthamr, 2005).
Síla a vliv skupiny
Síla a vliv vedoucího
Prostor pro svobodu vedoucího
Prostor pro svobodu ostatních
Vedoucí činí rozhodnutí, která jsou přijímána ostatními.
Vedoucí musí rozhodnutí prodat.
Vedoucí představí své rozhodnutí a žádá názory ostatních.
Vedoucí prezentuje problém, žádá názory ostatních a rozhoduje.
Vedoucí určuje rámec pro vlastní rozhodnutí ostatních.
Vedoucí společně s ostatními rozhoduje.
Žádný z extrémů kontinua není absolutní, protože se vždy vykytují
58
nějaká omezení autority i svobody. Identifikovány byly čtyři hlavní styly vedení:
Oznámení – ředitel (vedoucí) nalezne problém, rozhoduje a výsledek oznamuje ostatním. Předpokládá, že ostatní ho provedou bez nároku na účast.
Prodej – ředitel rozhoduje, ale uznává možnost, že by se mu mohli někteří postavit. Snaží se tedy ostatní přesvědčit, aby rozhodnutí přijali.
Konzultace – ředitel v rozhodovací situaci nepřijímá rozhodnutí, dokud ho nesdělí ostatním a neposlechne si názor na řešení od podřízených.
Propojení – ředitel definuje problém a hranice, ve kterých musí být rozhodnutí přijato, poté přenechává právo rozhodnout ostatním a sám se účastní jako řadový člen. Slabinou teorií stylů chování lídra bylo, že indikovaly přesvědčení o
ideálním stylu vedení, který by byl univerzální a nejlepší. Postupně se však ukazovalo, jak silný vliv může mít na vedení konkrétní situace nebo problém. Rozvíjí se proto situační (kontingenční) přístup ke stylu vedení. Protagonisté těchto teorií zdůrazňovali, že vliv na chování vedoucího, na jeho úspěch či neúspěch, mají především situační faktory a charakteristiky prostředí. Neboli jsou to právě kontingenční (situační) faktory, které způsobují, že určitý styl vedení je někdy více efektivní než ostatní a naopak. Jsou to proměnné, které ovlivňují cestu ke splnění úkolu: V jednotlivých teoriích byly nejčastěji zdůrazňovány (Hoy, Miskel, 2001):
charakteristiky pracovníků: osobnost, motivace, schopnosti aj.;
faktory prostředí: velikost školy (organizace), hierarchie, kultura, rituály, vlastnosti skupiny aj.;
povaha úkolu: rutina nebo neobvyklost, strukturovanost apod. V různých situacích jsou tedy efektivní různé styly vedení. Když je
například úkol vysoce strukturovaný, cíle zřejmé a podřízení důvěryhodní, pak pokusy o podrobnější vysvětlování postupu nebo direktivní udílení příkazů budou pravděpodobně chápány jako nadbytečné. Když je naopak úkol 59
nestrukturovaný, povaha cílů není jasná a podřízeným chybí zkušenosti, pak bude podřízenými lépe přijímán direktivnější styl vedení od vedoucího.
3.2.2. Transakční a transformační styl vedení V 80. letech minulého století se ve výzkumu vedení objevují nové názory souhrnně nazývané „nové vedení“. Dosavadní výzkumy hledaly optimální styl vedení, který vede ke zvýšení efektivnosti práce. Zároveň se soustředily na otázku rozdílů mezi úspěšnými a neúspěšnými vůdci. Postupně se tyto přístupy začaly ukazovat jako nedostatečné. Vedle racionálních prvků se do vedení dostal prvek emocí. Zájem byl přenesen na vztah mezi vedoucím a ostatními. Na základě těchto podnětů se začalo rozlišovat mezi dvěma základními formami vedení: transakční a transformační 22. Transakční vedení je založeno na vzájemné výměně – transakci – mezi vedoucím a podřízenými. Důraz je kladen na autoritu v rámci byrokratické struktury, na vyjasnění cílů a úkolů. Transakční vedení se tak odvolává k vlastnímu zájmu podřízených. Pracovník poskytuje svůj talent, zkušenosti i úsilí a vedoucí ho za to přiměřeně odměňuje. Transformační styl vedení je oproti tomu postaven na uspokojování vyšších potřeb pracovníků. Jedná se o podporu tzv. vyšší úrovně motivace a angažovanosti u podřízených. 23 Zastánci tohoto pojetí v prostředí vzdělávacích institucí zdůrazňují potřebu transformace základních rysů školy. Podle těchto autorů nejsou pro školy klíčové problémy technického rázu, ale záležitosti rázu sociálního. V opozici vůči předchozím snahám soustředit se při zdokonalování škol na zřetelné jevy a procesy typu organizační hierarchie, formální mechanismy rozhodování apod., zdůrazňují představitelé transformačního pohledu na vedení potřebu zabývat se sociální aspekty, které jsou v jádru každodenního života školy. Úkolem vedoucích pracovníků je proto soustředit se na tyto základní kategorie kultury školy. Právě ty musejí být transformovány, má-li se škola posouvat smysluplným směrem, tvrdí zastánci tohoto pohledu (Deal, 1990, s. 7).
22
V anglické terminologii se jedná o koncepty „transactional a transformational leadership“. Anglické názvy zde uvádím proto, že dominují v mezinárodním diskurzu a nezřídka se používají i v českých textech k tématu. 23 Vychází se z hierarchie potřeb A. Maslowa (srov. Bělohlávek, 1996, s. 172).
60
3.2.3. Moderní trendy vedení ve školách Vedení přidávající hodnotu K výrazným trendům moderního uvažování o vedení lidí ve škole je představa, že se jedná o procesy, které ekonomickou terminologií přidávají zaměstnancům určitou hodnotu. 24 Podle zastánců tohoto přístupu znamená pro lidi nejvíce to, co se týká jejich přesvědčení, tedy toho, v co věří, jak věci cítí, s jakými hodnotami a normami se ztotožňují (Etzioni, 1988). Právě sdílené hodnoty, oddanost věci jsou klíčovými motivátory, které rozhodují o úspěšném dotažení jakéhokoliv plánu. O tom by vedení lidí mělo dle řady autorů být. Základem pro takové vedení je morální autorita. Sergiovannni (1991) ukazuje, že podaří-li se ve školách překonat tradiční byrokratické pojetí vedení a zaměnit je za morální autoritu, pak výsledky pokud jde o zaujetí učitelů pro jejich práci budou daleko lepší. Rozlišuje čtyři fáze vedení přidávajícího hodnotu: 1.
Vedení výměnou: mezi vedoucími a ostatními funguje výměnný obchod – za to, že podřízení vykonají něco, na čem má vedoucí zájem, dostávají odměnu.
2.
Vedení vytvářením: vedoucí pracovník vytváří klima podpory, což dává ostatním příležitost k naplňování potřeb – dosahovat úspěchu, nést odpovědnost, získávat a uplatňovat kompetence, vážit si sebe sama.
3.
Vedení
spojováním:
vedoucí
pracovník
vytváří
s ostatními
soubor
sdílených hodnot, které je pojí dohromady. 4.
Vedení konzervováním: vedoucí pracovník institucionalizuje iniciativy směřující ke zdokonalování školy – činí z nich součást každodenního života školy. Tím v dobrém smyslu konzervuje lidskou energii a snahy o nové projekty a iniciativy. Podle Sergiovanniho je morální autorita prostředkem k přidání hodnoty
v praxi vedení. Výsledkem této přidané hodnoty jsou oddanost a zaujatost učitelů pro práci ve škole.
24
Value-added leadership.
61
Vedení procházející školou – rozšířené vedení Skutečným top tématem poslední doby se ve vztahu k procesům vedení ve vzdělávacích institucích stalo rozšířené (rozdělené) vedení nebo jinak vyjádřeno vedení procházející celou školou. 25 Významnou změnou, která přišla s tímto novým náhledem, je, že se o procesech vedení přestalo uvažovat pouze v kontextu
jedné
osoby.
Oproti
předcházejícím
modelům
vůdcovství
vystavěných na předpokladu jednoho lídra v jedné škole, jsou aktivity vedení vnímány jako nástroj rozvoje sdílený takřka skrze celou školu. Toto zapojování učitelů i dalších členů školní komunity do procesů vedení má podle Conwaye (1984) své kořeny v pojetí participativního (demokratického) stylu řízení a s tím souvisejícími požadavky na sdílené rozhodování. Sdílené – v celé škole rozšířené – vedení je tedy jedním ze symbolů reformního hnutí 90. let usilujícího o zvyšování profesionalizace škol (Blase, Blase, 2001). Autoři
upozorňující
na
možné
výhody
participativního
způsobu
rozhodování argumentují mimo jiné tím, že pro školu není přínosné, aby nástroje a aktivity vedení byly vyhrazeny pouze pro uzavřenou skupinu elit. Tvrdí, že praxe, kdy v rukou ředitele spočívaly veškeré atributy vůdcovství, je v dnešním rychle se měnícím světě pro školy nepraktická. Colemanová (in Coleman, Earley, 2005) naznačuje, že aktivity vedení, rozšířené za hranice ředitelny, přinášejí výhody v podobě efektivnějších výsledků v oblasti plnění cílů učení a vyučování. Učitelé pracují společně na zlepšování práce ve třídě, a tím i na lepších žákovských výsledcích (Blase, Blase, 2001). Konkrétním příkladem uplatnění principu ve škole rozšířeného vedení je skutečné, nikoliv pouze formální (na papíře), využití středního článku řízení. V praxi se jedná o vedoucí předmětových skupin. Goldová (1998) definuje vedoucí předmětových skupin jako lídry v oblasti práce s kurikulem. Jejich doménou je znalost učení, vyučování, hodnocení a plánování v jejich konkrétních předmětech. Vzhledem k těmto znalostem a dovednostem mají tito učitelé mnohem blíže k oborovým kolegům i žákům než členové užšího vedení
25
Koncept „distributed leadership“ nemá v české odborné terminologii žádný obecně uznávaný ekvivalent.
62
školy. Pokud jsou na ně delegovány dostatečné pravomoci, a mají prostor využít své schopnosti, bude v celé škole mnohem lépe a efektivněji realizováno kurikulum, tvrdí Goldová (s. 15). Jako zástupci učitelů a vlastně i žáků totiž mohou zajistit, aby všichni, které zastupují, měli skutečnou možnost ovlivnit výsledky své práce. Jejich úkolem je proto podle Goldové podporovat nové myšlenky, aby učitelé neměli pocit, že jejich dosavadní činnost nebyla dostatečně hodnotná. Role vedoucího předmětové skupiny tak s sebou nese i odpovědnost podněcovat učitele, aby každý mohl přispívat svými vlastními nápady. Otázkou zůstává, jakými konkrétními kroky mohou ředitelé vybudovat prostředí a atmosféru, ve které jsou aktivity vedení takto skutečně rozšířeny a sdíleny. Goldring a Rallis (1993) analyzovaly na toto téma zaměřené studie. Konstatují (s. 40), že ředitelé důsledně podporující principy rozšiřování vedení, čímž dosahují, jak bylo výše argumentováno, mnohem lepších výsledků, uplatňují v praxi vedení pět strategií: 1.
motivování učitelů k aktivnímu zapojení do rozhodovacích procesů;
2.
důraz na konsensuální způsob rozhodování;
3.
zavádění formálních i neformálních příležitostí pro kolegiální kontakt a komunikaci mezi učiteli;
4.
poskytování podpory, uznání a ocenění angažovaným učitelům;
5.
získávání dalších zdrojů nezbytných k technologické i jiné podpoře procesů rozšiřování vedení. Tyto strategie ředitelé mohou uskutečňovat prostřednictvím široké palety
nástrojů. Goldring (tamtéž) na základě dat z mnoha výzkumů uvádí některé z nich. Klasickým prostředkem jsou například finanční odměny určené pro učitele ochotné podílet se na spolupráci. Stejně důležitým nástrojem jsou dostatečně otevřené porady, umožnění dalšího vzdělávání učitelů, vytváření intranetových sítí pro sdílení zkušenosti mezi učiteli apod. Veškeré výzkumy také ukázaly, že velmi důležitou roli však stále sehrává „obyčejné“ slovní povzbuzení. Neboli pro učitele je důležité alespoň občas od svého ředitele slyšet, že jejich práci oceňují, je důležitá, a že jsou pevnou součástí školní komunity. Veškeré prostředky slouží řediteli budování kooperativní atmosféry, 63
ve které učitelé mají příležitost i podporu k navazování kolegiálních vztahů, které jsou nezbytné pro další rozvoj.
64
4. Role ředitele v řízení školy I přes vzrůstající úlohu učitelů v procesech řízení, jak bylo také výše naznačeno, zůstává ředitel školy klíčovým aktérem. MacBeath (in MacBeath, Myers, 1999, s.53) uvádí, že stát se ředitelem školy přináší nejen změnu pracovní role, ale i změnu společenského statusu. Je to výrazná proměna spojená s řadou nároků a pro úspěch jsou nezbytné mnohé kompetence, dodává dále MacBeath (tamtéž). Tématem následující kapitoly bude přiblížení role ředitele i nároků a požadavků spojených s jeho úlohou v procesech řízení. Zvláštní důraz budu vzhledem k lokalizaci výzkumného šetření klást na kontext českých základních škol.
4.1. Vymezení práce ředitele školy – role a kompetence Příznačné pro vykonávání ředitelské role v prostředí školy jsou limitované zdroje. Čas, peníze, prostory, pomocný personál, toho všeho se školám téměř všude na světě nedostává v požadované míře, upozorňuje na specifikum řízení škol Sergiovanni (1991, s.15). Pokud se řediteli podaří splnit úkoly v těchto podmínkách, je považován za úspěšného. Existuje mnoho způsobů, jak nahlížet na práci ředitele školy. Fidler (in Fidler, Atton, 2004) uvádí dva nejpoužívanější přístupy k porozumění ředitelské profesi:
z hlediska vykonávaných rolí
z hlediska pro profesi nezbytných kompetencí
4.1.1. Role ředitele Práce ředitele může být popsána jako plnění různých rolí či jako množina chování spojená s určitou pozicí. Základem pro většinu typologií role ředitele se stala Mintzbergova (1973, cit. podle Fidler, Atton, 2004) analýza. Aktivity ředitele vyplývající z jeho formální autority (status vedoucího) lze podle Mintzberga rozdělit do tří skupin rolí: (1) interpersonální role (2) informační role (3) rozhodovací role. 65
Obr. 6. Manažerské role podle Mintzberga (in Fidler, Atton, 2004).
Pozice ředitele
Interpersonální role
A.
Informační role
Rozhodovací role
Interpersonální role – jedná se o role, které vznikají z ředitelova
formálního postavení a související autority. Jedná se o následující role: 1.
Role čelního představitele - je základní rolí ředitele, který školu formálně symbolizuje
a
reprezentuje.
Je
statutárním
zástupcem,
účastní
se
záležitostí ceremoniální povahy. 2.
Role lídra – očekává se vedení učitelů i dalších podřízených. K této úloze náleží role motivátora, nositele vize apod.
3.
Role spojovatele – ředitel touto rolí vstupuje do horizontálních vztahů ve škole. Důležitou součástí práce ředitele je propojování jednotlivců i skupin bez ohledu na jejich postavení v organizační struktuře.
B.
Informační role – se vztahují ke zdrojům a předávání informací, které
ředitel získává při plnění rolí interpersonálních. Jde o: 1.
Role sběratele – ředitel hledá a přijímá informace, které mohou být získávány z vnitřních i vnějších zdrojů, mohou být oficiální i neoficiální.
2.
Role šiřitele – ředitel předává informace dovnitř školy, je pomyslným centrem všech informací, které buď chce nebo nechce dále předávat.
3.
Role mluvčího – ředitel předává informace i mimo školu, tj. nadřízeným orgánům i široké veřejnosti.
66
C.
Rozhodovací role – zahrnují přijímání strategických a organizačních
rozhodnutí vycházejících z ředitelova postavení a přístupu k informacím. Jde o: 1.
Role podnikatele – ředitel rozhoduje o změnách, investicích, inovacích. Činí tak sám nebo deleguje část odpovědnosti na ostatní.
2.
Role napravovatele poruch – ředitel musí reagovat na nechtěné situace a nepředvídatelné události.
3.
Role rozdělovatele zdrojů – ředitel rozhoduje o tom, kde má být vynaložená práce, jak má být rozvržena apod.
4.
Role vyjednavače – vyjednávání s vnějšími i vnitřními skupinami je součástí ředitelovy práce. Vyjednávání je založeno na informacích a odpovědnosti za rozdělování zdrojů.
4.1.2. Kompetence Jiný úhel pohledu na profesi ředitele a jeho úlohy ve škole nabízí analýza pro profesi nezbytných kompetencí. MacBeath (in MacBeath, Myers, 1999) zjednodušeně definuje kompetence jako kvality, které lidé přinášejí do určité pozice. Nejedná se přitom pouze o repertoár schopností a dovedností. V potaz musejí být zahrnuty také osobnostní atributy, postoje a hodnoty. Kompetence tak fakticky ukazují pracovní náplň i smysl dané pozice. Od ředitelů škol se na jedné straně očekává zvládnutí základních manažerských funkcí, jako je strategické plánování, rozhodování, kontrolování nebo hodnocení. Na druhou stranu se také chce, aby rozuměli procesům učení a vyučování, aby spolupracovali s rodiči, obcí apod. Neúplný výčet činností naznačuje šíři kvalit, kterými by měli úspěšní ředitelé škol disponovat. Existuje řada pokusů identifikovat pro ředitelskou profesi ideální kompetence. Jednotliví autoři přitom navazují na modely manažerských kompetencí, které jsou přesvědčivě popisované v teorii obecného managementu. Rozšířeným přístupem je z tohoto hlediska rozdělení kompetencí na:
Technické kompetence – znalosti, dovednosti, postoje, jež se vztahují k technologickým, ekonomickým, strukturálním a procedurálním aspektům
67
vykonávané funkce. Tato skupina bývá označována jako tzv. tvrdé (hard) charakteristiky řízení.
Oblast chování a vystupování – zahrnuje všechny složky práce s lidmi, včetně komunikace, a to jak uvnitř organizace, tak mimo ni. Jedná se o měkké (soft) charakteristiky řízení. Tento tradiční přístup bývá pro prostředí vzdělávacích institucí různě
rozpracován. Zdá se, že zcela ideální model vzhledem k šíři problému neexistuje. Z množství variant uváděných v literatuře proto uvedu jen některé. Inspirativní adaptaci klasického přístupu představuje například Fidler, (in Fidler, Atton, 2004, s.54 -55). Kompetence umožňující efektivní řízení školy rozděluje do čtyř hlavních skupin: A. Manažerské kompetence (odborné dispozice zvládat problematiku řízení) 1. Analytické schopnosti – schopnost rozpoznat důležité aspekty problémů, analyzovat informace apod. 2. Soudnost – schopnost dospět k logickému a na faktech podloženému úsudku. 3. Organizační schopnosti – dovednost organizovat, plánovat a kontrolovat práci ostatních, odolnost vůči časově náročné administrativní práci. 4. Rozhodnost – umění rozeznat, kdy je nezbytné rozhodnout, schopnost jednat rychle. B. Sociální kompetence (dispozice orientovat se v sociálních interakcích) 1. Vůdcovství – umění zaujmout ostatní, „strhnout“ je k nějaké aktivitě, schopnost efektivně jednat s jednotlivci i skupinami. 2. Sociální citlivost – dovednost vnímat potřeby a zájmy partnerů, vcítění se do jejich osobních problémů, umění jednat s lidmi s různého sociálního prostředí, vědět „co na koho platí“. 3. Odolnost vůči stresu – schopnost jednat pod tlakem, zvládnutí opozičního názoru a další.
68
C. Komunikační kompetence 1. Schopnost ústní komunikace – prezentační dovednosti, jasné a věcné vyjádření faktů. 2. Schopnost písemné komunikace – schopnosti správné formulace v písemném projevu, dovednost rozlišit styl podle toho, komu je text určen (žáci, učitelé, rodiče, zřizovatel). D. Další osobnostní kompetence 1. Široká škála zájmu – schopnost orientovat se v problémech různorodé povahy dotýkajících se přímo i nepřímo školního chodu (pedagogická, ekonomická, politická, aj. témata). 2. Osobní motivace – jednak ctižádost uspět a splnit úkoly spojené s řízením školy, jednak schopnost sebereflexe vlastní práce. 3. Pedagogická a etická citlivost – ztotožnění se a uplatňování pedagogických hodnot, jako je rovnost vzdělávacích příležitostí apod. Karstanje (in Kalous, 1998, s. 59) v grafickém zpracování svého celostního modelu (viz obr. 7) ukazuje role, kompetence i příklady úkolů pro řídící pracovníky ve školství.
69
Obr. 6. Přehled poslání, rolí a kompetencí podle Karstanjeho (in Kalous,1998).
Posuzovat, rozvíjet a prezentovat cíle a politiku školy.
Řídit politiku Rozvíjet vztahy s žáky, učiteli, rodiči, radou školy a obcí.
Řídit učení Poslání
Zkoumat, rozvíjet a zavádět postupy a prostředky usnadňující učení žáků.
Monitorovat a hodnotit učební programy.
Vytvářet, udržovat, sledovat a rozvíjet podmínky, které umožňují učitelům a žákům dosahovat efektivity v učení.
Získávat a vybírat pedagogické i ostatní pracovníky.
Vést lidi
Rozvíjet týmy, jednotlivce i sebe za účelem zvyšování výkonu.
Plánovat, rozdělovat a hodnotit práci.
Utvářet, udržovat a zvyšovat úroveň efektivních pracovních vztahů.
Řídit zdroje
Zajišťovat efektivní alokaci zdrojů.
Umožňovat a kontrolovat využívání zdrojů.
Z modelu je zřejmé, že koncept kompetencí může být východiskem pro vypracování ideálního profilu ředitele, k definování nároků pro tuto funkci nebo jako nástroj pro hodnocení. Z tohoto hlediska sehrávají kompetenční modely významnou úlohu v přípravě řídících pracovníků ve školství. V praktické rovině našla analýza „ředitelování“ prostřednictvím kompetencí další uplatnění také 70
při specifikaci požadavků pro posuzování adeptů. Vedle předepsaných norem, jako je ukončené vzdělání nebo délka praxe, jsou proto kompetence využívány jako kritéria při hledání adeptů ředitelské profese.
4.2. Faktory proměňující roli a funkci ředitele Téměř ve všech zemích dnes považovaných za vyspělé se vstupní podmínky, ve kterých školy, potažmo ředitelé, pracují, v posledních několika dekádách značně proměnily (srov. Ball, 2005, Thrupp, Wilmott, 2003). Praxi řízení škol ovlivnily na jedné straně například kurikulární reformy a na druhé straně stále zřetelnější mnohostranné požadavky, aby školy skládaly účty ze své činnosti (Hopkins, 2007). 26
4.2.1. Vnější a vnitřní nároky práce ředitele Pozornost výzkumů analyzujících veškeré aspekty práce ředitele školy se proto vedle tradičních témat (role, kompetence) soustředí na nároky a požadavky vyplývající z naznačeného reformního hnutí. Goldring a Rallis (1993, s. 5) vymezili hlavní skupiny faktorů pozměňující podobu ředitelování. Některé z nich působí na školu z vnějšího prostředí, jiné mají původ ve škole samotné: měnící se charakteristika učitelského sboru – vzrůstající sebevědomí učitelů; zvyšující se vzdělávací potřeby žáků; aktivnější role rodičů ve vztahu ke škole; tlak na výkonový management – testování, politika vzdělávacích standardů; proměna sociálního prostředí; technologický rozvoj a další. Některé z těchto nároků podrobněji nastíním v následujících částech.
4.2.1.1. Proměna učitelského sboru Učitelé se svými charakteristikami mají na ředitele a jeho činnost ve škole přímý vliv. Bez učitelů, jejich spolupráce a ochoty nelze implementovat v podstatě žádnou změnu. Jedním z rysů zmíněného reformního období je emancipace učitelského stavu (Blase, Blase, 2001). Profesionalizace učitelů šla ruku v ruce se zřetelněji vyslovovanými požadavky na posílení jejich pravomocí. Z učitelů nebo přinejmenším z jejich části se stali také noví lídři
26
Jedná se o koncept tzv. vnější odpovědnosti škol („school accountability“), který dominuje soudobým školským systémům rozvinutého světa (srov. Leithwood, 2003).
71
(viz rozšířené vedení). Tyto trendy narušují tradičně nastavené profesní vztahy k učitelům, což některým ředitelům může způsobovat problém s nevyjasněnou rolí (Goldring, Rallis, 1993). Druhou rovinou profesionalizace učitelského sboru je zvýšení sebevědomí. Učitelé si uvědomují svoje dovednosti, zkušenosti, odbornost. Ředitelé musejí při vzájemných jednáních opustit tradiční pozici nadřazenosti a vnímat učitele jako skutečné odborníky a profesionály.
4.2.1.2. Zvyšující se vzdělávací potřeby žáků Náročnost
práce
ředitele
školy
je
zvyšována
také
měnícími
se
vzdělávacími požadavky a potřebami žáků. Přistěhovalectví i další integrační trendy vyžadují od ředitele intenzívní úsilí v plánování i realizaci programů vnitřní diferenciace. Vývoj poznání – zejména technologický rozvoj – zároveň proměňují očekávání, které mají dnešní studenti od školy. Ředitelé škol, kteří jsou ve většině zemí odpovědní za realizaci vzdělávacího programu, musí na tyto požadavky adekvátně reagovat
4.2.1.3. Aktivnější role rodičů Protože dalším rysem reformního hnutí bylo zvyšování rodičovského podílu na chodu škol - například rady škol (srov. Pol, Rabušicová 1997), vyžaduje se od škol a od ředitelů, že vytvoří větší prostor pro dialog s rodičovskou klientelou (Fidler, Atton, 2004). Ředitelé v moderní škole v tomto procesu sehrávají klíčovou úlohu. Role ředitele přístupného k hlasu rodičů je ztížena skutečností, že je zároveň podřízen nějaké úrovni státní správy. Ředitelé jsou tak občas vystaveni navzájem protichůdným požadavkům, kdy jsou odpovědni nadřízeným úřadům a zároveň se od nich vyžaduje, aby byli vstřícní k nárokům rodičů (Goldring, Rallis, 1993).
4.2.1.4. Složitější sociální prostředí žáků Fungování školy je úzce propojené se sociálním kontextem, který školu obklopuje. Toto prostředí má svůj dopad také na činnost ředitele. Sociální struktura, nezaměstnanost, rasové a etnické složení nejbližší komunity, to vše se promítá v nárocích, které jsou kladeny na školu (Cunningham, 1990). Zvláště výrazným příkladem jsou studenti ze sociálně znevýhodněného prostředí. 72
Veřejnost očekává, že v těchto případech bude škola aktivní i za hranice kurikula. Ředitelé musejí jako koordinátoři školního programu na takové aktivity pamatovat. Vyžaduje to od nich mnohem užší komunikaci a spolupráci s výchovnými i komunitními poradci.
4.2.1.5. Výkonový management - centrálně stanovované priority Přestože školy jsou již po určitou dobu nahlíženy z mnoha hledisek jako zcela autonomní jednotky, lze vysledovat ve většině školských systémů recidivní pokusy určitých centrálních nařízení a doporučení (Ball, 2005). Trendem posledních dekád se staly koncepty skládání účtů a výkonového managementu. Od škol jako institucí placených z omezených veřejných zdrojů se chce, aby prokázaly, že vložené investice šly do správných rukou. Školy je nutné řídit tak, aby se mohl jejich výkon jasně a přesně měřit a následně potom hodnotit. V prostředí autonomie to vlastně znamená, že se řediteli nepřímo říká: dělejte si to ve škole, jak chcete, ale výsledky budete mít takové. Systém standardů, centrálního testování a žebříčků škol vystavuje ředitele značnému tlaku, který musí zvládat. Dalším faktorem spojeným s touto politikou je značný nárůst administrativních úkolů, který potvrzuje řada empirických výzkumů (srov. Gleeson, Husbands, 2001).
4.2.2. Dilemata ředitelské role Jakkoliv se o ředitelích uvažuje jako o klíčových postavách škol a v široké veřejností jsou vnímáni mnohem prestižněji než „řadoví učitelé“, je při vysvětlování role ředitele zdůrazňována kontroverze. Dokladem je například výzkum Balla (1987), který přesvědčivě ukazuje mnohoznačnost jednotlivých požadavků
kladených
na
ředitele.
Tuto
pro
práci
ředitele
příznačnou
protikladnost nazývá dilematy (s.157). V této kapitole se budu podrobněji věnovat – vzhledem k tématu celé práce – dvěma z nich.
4.2.2.1. Participace versus kontrola Obtížné rozhodování o určení míry mezi participativním přístupem a stylem založeným na striktní kontrole je někdy ztotožňován s podstatou „ředitelování“. Toto dilema vypovídá zejména o vztahu mezi ředitelem a učiteli. Přitom je to ředitel, kdo má na výběr, jak bude tento vztah nastaven. Volba je 73
ale ošemetná. Výzkumy přinášející přímé výpovědi ze škol ukazují, jak jsou ředitelé někde osočováni, že jsou slabí a nerozhodní, zatímco jinde si stěžují na ředitele, který nedává pro nic žádný prostor a vše si hlídá sám (Ball, 1987). Zdá se proto, že ideální ředitel musí umět kombinovat otevřenost s rozhodností. Jde o to, aby byl na jedné straně schopen smysluplně uplatňovat svůj pohled a vize a na druhé straně bral plně v potaz vizi a názory svého sboru. Příliš velká otevřenost může být viděna jako nerozhodnost nebo dokonce slabost, nedůvěřivý styl založený na kontrole a plnění strohých příkazů vede zase k názoru o řediteli autokratovi či tyranovi. Ball (tamtéž) přitom upozorňuje na důležitou okolnost popsaného rozporu. Dilema určení míry participace totiž není závislé pouze na postoji jednotlivých ředitelů, jak by se mohlo na první pohled zdát, ale je ovlivněno i odlišnou představou aktérů, kteří ředitelův styl interpretují. Neboli téměř každý z učitelů preferuje jiný názor na ideální způsob rozhodování. To, co je pro jednoho příliš striktní způsob řízení, nabízí jinému pocit jistoty a naopak.
4.2.2.2. Dilema osobních versus odosobněných vztahů Další rozpor příznačný pro roli ředitele se dotýká kvality osobních vztahů, které ředitel navazuje jako držitel určité veřejné funkce s dalšími aktéry uvnitř i vně školy. První rovinu představuje důraz, jaký ředitel klade na funkci ve vztahu k nejbližšímu okolí. Někteří ředitelé, jak výzkumně prokazuje opět Ball (1987), rozvíjejí svoje aktivity zejména ve spojení s vnějšími autoritami. Tento typ bývá někdy nazýván kosmopolitním ředitelem. Jeho orientace směřuje zejména na vytvoření dobrého image školy navenek a na dobré vztahy s důležitými orgány. Tito ředitelé bývají někdy kritizováni, že jejich hlavním cílem je jejich kariéra a že ve škole vlastně nejsou vidět. Na druhou stranu je třeba zdůraznit, že tento přístup může škole přinést některé výhody. Již samotné dobré kontakty s nadřazenými institucemi nemusejí být k zahození, upozorňuje Ball (tamtéž). Protikladem jsou ředitelé orientující se spíše směrem dovnitř školy. I tento přístup může být hodnocen opačnými znaménky. Oceňována může být empatie i ke zcela okrajovým problémům, kritizován je například za malou schopnost prosazení zájmů školy v důležitých politických zápasech.
74
Druhou rovinu tohoto rozporu představuje samotné koncipování vztahů uvnitř školy. Stát se ředitelem totiž znamená nejen novou pracovní pozici, ale i změnu společenského statusu a postavení ve škole. MacBeath (in MacBeath, Myers, 1999) uvádí, že největším překvapením pro mnoho ředitelů je změna, kterou pociťují po jmenování ve vztahu k ostatním. Ti je začali po nástupu do funkce vnímat zcela odlišně. Zatímco oni sami sebe vnímají pořád jako stejné osoby se stejnými pocity, u jejich kolegů při jednání s nimi je cítit nový druh podřízenosti, někdy až odstupu. Kolegové jim začali přiřazovat nové vlastnosti jako je vševědoucnost, všemocnost apod. (s.53). Ředitelé zde opět volí ze dvou strategií – „viditelnosti a neviditelnosti“. Jedná se o buď o ředitele typu „kancelář“ nebo typu „chodba“ (Ball, 1987). Jak je to u ředitelských dilemat obvyklé, jsou vnímány různě na základě odlišných hledisek pozorovatelů.
4.3. Podmínky pro práci ředitele v českých školách Vzhledem k tomu, že se v empirické části zaměřuji na českého ředitele základní školy, není možné nezmínit alespoň stručnou zmínku o kontextu českého školství a jeho (stále) pokračující proměně, což jsou faktory, které práci ředitele přímo ovlivňují. Česká společnost prošla od roku 1989 mnoha zásadními změnami, jež se odrazily i ve vývoji jejího školského systému. Mnohé z těchto reforem ráz a podobu školství výrazně pozměnily, jiné měly dopad jen krátkodobý, v některých případech se minuly účinkem zcela. Proměna úlohy řídících pracovníků však patřila k těm významným. Očekávání vztahovaná na ředitele před rokem 1989 totiž byla velmi odlišná. Ředitelé byli v dřívějším nastavení spíše dohlížiteli nad tím, aby škola plnila poměrně detailně předepsané postupy v pedagogické i jiných stránkách své činnosti, než vedoucími pracovníky či manažery autonomních organizací. Pařízek (1992, s. 36) práci ředitele před rokem 1989 popisuje následovně: „Prioritou funkce ředitele bylo především prosazovat normy, standardy, pravidla a nařízení a teprve sekundárně hodnotit výsledky žáků. V jejich funkci nebyl zahrnut úkol podporovat tvořivé pedagogické programy na školách. ...mnoho ředitelů pracovalo pilně a svědomitě, ale bez odpovědnosti za programy, byli spíše dohlížiteli, než pedagogickými lídry.“
75
Transformací společnosti se očekávání vztahovaná k ředitelům škol zásadně
pozměnila.
V kontextu
snah
o
naplnění
principů
subsidiarity,
decentralizace, deregulace či participace byla v českém školství – kromě jiného – zdůrazněna relativně vysoká míra autonomie škol. Od škol se očekává, že se budou
chovat
v mnoha
směrech
samostatně
a
přitom
budou
schopny
zkvalitňovat svou práci především vlastními silami (srov. Pol, 1997). Hlavní role v procesu těchto změn byla svěřena ředitelům. Namísto akcentu na kontrolní roli se ve funkci ředitele objevil důraz na činnosti řízení a vedení v jejich plném spektru. Na bedrech ředitelů tak spočinula odpovědnost za veškeré stránky chodu školy (ekonomická, správní, personální, pedagogická). Ne nepodstatným faktorem je také skutečnost, že tlak na roli ředitele měl v průběhu celého období zvyšující se tendenci. Zvyšování nároků má za prvé svůj původ v demografické křivce, která zvýrazňuje mezi školami element tržní soutěživosti o klienty (žáky). Druhou příčinou je obecně známý nedostatek financí ve školství, což zapříčiňuje boj o kvalitní personální sílu (odchod učitelů). Za třetí posilují tlak na školy zjevné snahy o zavádění nových (mezinárodních) trendů vzdělávací politiky, jako je například koncept skládání účtů, sebehodnocení apod. Dnešní ředitelská funkce tedy s sebou nese nebývale vysoké nároky a odpovědnost. Odpovídají tomu také legislativně vymezené (značné) pravomoci. Školský zákon 27 k oprávněním a povinnostem ředitele školy mimo jiné uvádí: „Ředitel školy a školského zařízení rozhoduje ve všech záležitostech týkajících se poskytování vzdělávání a školských služeb...odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb...vytváří podmínky pro výkon inspekční činnosti a přijímá následná opatření...vytváří další podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků...odpovídá za zajištění dohledu nad dětmi a nezletilými žáky ve škole a školském zařízení...odpovídá za použití finančních prostředků státního rozpočtu v souladu s účelem, na který byly přiděleny, předkládá rozbor hospodaření podle závazné osnovy...vypracovává výroční zprávu o činnosti školy a zasílá ji zřizovateli školy... zajišťuje, aby odpovědné osoby byly včas informovány o průběhu a výsledcích vzdělávání dítěte...“ (Zákon 561/ 2004 Sb.). 27
Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Odpovědnost za chod školy je vymezena zejména v § 8 a § 164.
76
Již z neúplného výčtu je dobře patrné dnešní rozložení sil ve škole. Na řediteli leží nesrovnatelně větší formální i faktická odpovědnost za chod školy a práci jednotlivců v ní než na komkoliv jiném. U českých ředitelů škol proto může vznikat „logicky“ možné pokušení vše podstatné si raději sám ohlídat. Jak se v těchto podmínkách orientují v konkrétních školách je předmětem empirické části.
77
5. Shrnutí: procesy řízení v kontextu školy Záměrem teoretické části bylo vymezit základní pojmy a koncepty, s nimiž dále operuji v následné části empirické. Cílem této poslední kapitoly je shrnout důležitá témata a závěry z předcházejících oddílů a na základě toho načrtnout kontext celého výzkumného problému. Klíčovým
tématem
je
řízení
školy,
které
v
souladu
s
českou
terminologickou tradicí vnímám v širším vymezení jako veškeré aktivity a procesy, pomocí kterých je ve škole dosahováno hlavních cílů. Smyslem řízení je, aby každá z oblastí chodu školy fungovala správně, a aby práce všech ve škole byla co možná nejefektivnější. K procesům řízení bývají z tohoto hlediska tradičně
vztahovány
organizování,
funkce
kontrolování
(soubory a
paralelně
dílčích ke
aktivit)
všem
jako
plánování,
předcházejícím
také
rozhodování. Plánovat znamená ve školách stanovovat krátkodobé a zejména pak dlouhodobé cíle a strategické záměry. Proces plánování tedy konkrétně zahrnuje výběr úkolů a také činností potřebných k jejich dosažení. Organizování pomáhá školu a práci v ní uspořádávat od jednotlivců až po celek. V denní praxi se jedná o konkretizaci pracovních úkolů, výběr a rozmístění pracovníků k těmto úkolům. Organizováním vytváří vedoucí pracovníci účelnou strukturu rolí, které plní jednotliví učitelé i další zaměstnanci ve škole. Kontrolování představuje faktické srovnávání reálného stavu školy s očekávaným vývojem. Kontrolní funkce odkazuje jednak na rovinu hodnocení práce ostatních a jednak na následné poskytování zpětné vazby. Správně realizované kontrolování přináší efekt nejen vedení školy v podobě poznání efektivity jednotlivých oblastí a případných rezerv, ale také samotným učitelům v upozornění na slabé stránky a navržení postupu možné nápravy. Klíčovou úlohu sehrává v procesu řízení rozhodování. Rozhodování je totiž pevnou součástí všech předchozích funkcí řízení. Na kvalitě rozhodování, jehož smyslem je výběr „nejlepšího“ z možných způsobů řešení, závisí i kvalita plánování, organizování a kontrolování. Podstatou rozhodování je v prvé řadě sběr a analýza informací, dále určení variant možného postupu a nakonec právě určení optimálního postupu či řešení.
78
Ve školském prostředí, zvláště potom v českém, uváděné funkce řízení spojuje laická i odborná veřejnost zejména s rolí ředitele školy. Neboli řízení školy je tradičně prezentováno především jako povinnost a odpovědnost ředitelů. Při jisté dávce zjednodušení lze proto říci, že ředitel školy naplňuje svoji roli tím, že plánuje, organizuje, kontroluje a v neposlední řadě pak rozhoduje. Každou z těchto funkcí ředitel uplatňuje a konkrétně využívá při řízení hlavních oblastí chodu školy. V následující tabulce ilustruji příklady úkolů, které stojí v souvislosti s jednotlivými funkcemi řízení před řediteli škol. Úkoly spojené s těmito funkcemi zobrazuji pro hlavní oblasti školního chodu (srov. Karstanje, 1999, Haider, 2003, Solfronk, 2004).
Pedagogická oblast
Plánování
Organizování
Kontrolování
Rozhodování
- vzdělávací
- uspořádání žáků
- provádění
- rozhodování o
programy
do tříd,
průběžné i finální
realizaci
školy
- vnitřní
evaluace
vzdělávacího
(zaměření,
diferenciace,
vzdělávacího
programu,
profilace,
- rozvrh předmětů
procesu,
- rozhodování o
specifické
a kurzů včetně
- evaluace kurikula
kázeňských
cíle, výstupy),
personálního
v podobě
opatřeních,
- vize rozvoje
zajištění,
hospitací, a další.
- finální
školy, a další.
- prostorové
odpovědnost za
uspořádání výuky,
veškeré záležitosti
a další.
spojené s výukou, a další.
Ekonomická oblast
Administrativní oblast
- příprava a
- optimalizace
- odpovědnost za
- rozhodování o
návrh
provozních
nakládání se
ziscích školy
rozpočtu
nákladů,
svěřenými zdroji –
(např. z pronájmu
(mzdové,
- technická údržba
průběžná i finální
prostor),
investiční a
materiálního
kontrola, a další
- odměňování
provozní
vybavení, a další
učitelů
náklady), a
(nenároková
další
složka), a další.
- systém
- delegování
- odpovědnost za
- další vnitřní
vnitřní i vnější
agendy na
dodržování platné
normy a směrnice
administrativy
jednotlivé
školské legislativy,
vyplývající
školní a
zaměstnance, a
a další.
z potřeb školy, a
provozní řád,
další.
další.
a další.
79
Vnější vztahy
- dlouhodobý
- udržování
- odpovědnost za
- volba formy a
program
kontaktů s rodiči a
komunikaci školy
četností kontaktů
rozvoje vztahů
nejbližším okolím
s partnery,
s rodiči, strategie
školy s okolní
(obec, ostatní
kontrola
jednání s partnery
komunitou,
školy,...), a další.
vytyčených cílů, a
školy, a další..
podklady pro
další.
Radu školy, a další.
Práce s lidskými zdroji
- programy
- analýza
- diagnostika a
- přijímání
profesního
pracovních pozic,
hodnocení
zaměstnanců,
rozvoje,
- koordinace práce
pedagogických i
- řešení problémů
- motivační
učitelů i ostatních,
nepedagogických
a konfliktů mezi
programy,
- delegování
zaměstnanců, a
zaměstnanci, a
- plány dalšího
pravomocí, a další.
další.
další.
vzdělávání, a další.
Četnost i rozmanitost úkolů spojených s reálnou náplní role ředitele školy je patrná i z tohoto neúplného výčtu. Sladit funkce řízení pro veškeré oblasti školního chodu je z tohoto hlediska pro ředitele nesnadná role. Ředitel je přitom neustále vystaven dvojímu tlaku. Na jednu stranu řídí konkrétní školu a lidi v ní. Odpovědnost proto musí ředitel vztahovat k učitelům, žákům a dalším aktérům školního života. Na druhou stranu zůstává ředitel i přes značné autonomní trendy do jisté míry podřízen a odpověden centrální školské správě. Ředitel školy se tak ve své funkci musí držet právních a správních pravidel daných vyššími orgány (obce, krajské úřady, ministerstvo) a v souladu s nimi řídí vnitřní záležitosti školy. Jisté lavírování mezi touto vnitřní a vnější odpovědností patří k nejvýraznějším specifikům řízení škol. Ředitelé škol by proto měli vzhledem k tomuto obtížnému kontextu disponovat určitými profesními kompetencemi. Kompetence k řízení představují vlastně odborné i osobnostní dispozice a dovednosti, dále také postoje a vědomosti důležité pro jakékoliv řídící pozice. Ve školském prostředí se za klíčové tradičně považují zejména kompetence: manažerské (analytické schopnosti, rozhodnost, soudnost, organizační schopnosti), sociální (sociální citlivost, odolnost vůči stresu), komunikační (práce s lidmi) a v neposlední řadě pedagogické (porozumění procesům učení a vyučování).
80
Nabízí se otázka, jak se naznačené dispozice nebo i další faktory, například výše přiblížená kombinace vnější a vnitřní odpovědnosti ředitele, odráží v reálné praxi řízení školy. Právě k této otázce se snažím nalézt empirické
doklady
prostřednictvím
vlastního
výzkumu,
jehož
výsledky
prezentuji v druhé části práce. Zaměřuji se tedy na procesy řízení odehrávající se ve škole, konkrétně na to, jak ředitelé plánují, organizují, kontrolují a rozhodují v hlavních oblastech školního chodu. Zvláštní důraz přitom kladu na oblast pedagogického řízení a oblast lidských zdrojů (vedení lidí), které jsou pro školy, jak dokládají zahraniční
výzkumné
studie,
z
dlouhodobého
hlediska
nejpodstatnější.
Záměrem je ukázat, co a jakým způsobem ovlivňuje popsané procesy z pohledu ředitelů škol. Tyto faktory rozlišuji v souladu s výsledky výzkumu MacBeathe (in MacBeath, Myers, 1999) na osobnostní a kontextové. Osobnostní faktory představují například charakterové vlastnosti ředitele, jeho názory, postoje a hodnoty, profesní i životní zkušenosti. Kontextové faktory se vztahují jednak k prostředí školy a jednak k celému systému školství. Zahrnují témata jako struktura učitelského sboru, tradice školy, aktuální vzdělávací trendy a politika. Popisem a analýzou faktorů, osobnostních i kontextových, jsem se pokusil v rámci výzkumu postihnout bariéry nebo naopak stimuly vstupující do procesů řízení školy (v souvislosti s výše naznačenými tématy) z pohledu ředitele v konkrétních školách.
81
II. Empirická část 1. Metodologie výzkumného šetření V této kapitole se snažím popsat metodologické pozadí realizovaného výzkumného šetření, přiblížit výzkumný design a použité metody sběru dat. Nejprve se zaměřím na kontext zkoumaného problému, výzkumné otázky a důvody, které mě vedly k výběru přístupu případové studie. V následujících pasážích se pokusím vyložit a detailně okomentovat konkrétní postupy, které jsem v průběhu šetření použil.
1.1. Povaha problému, výzkumné otázky Tématem výzkumného šetření představovaného v této práci je řízení školy, přesněji to, jak jsou procesy řízení (viz kap. 2.) a vedení (viz kap. 3.) nahlíženy a prožívány jejich hlavním aktérem, ředitelem (viz kap. 4.) v kontextu školy jako specifické organizace (viz kap. 1.). Základní otázka, kterou jsem si ve výzkumu položil, zněla: jaký je život ředitele české základní školy? Obecně definovaný záměr se mně v praxi rozpadl do několika dílčích témat, které jsem formuloval ve specifických otázkách. Ty mně pomohly celý problém rozložit do menších, snadněji uchopitelných celků. Konkrétně jsem tedy výzkumem chtěl přinést empirické podklady k následujícím otázkám: 1. Jak ředitel reálně řídí 28 školu - jak vnímá svoji roli, jaký jí dává konkrétní obsah, co ve škole vlastně dělá? 2. Co ovlivňuje roli ředitele, jaké zdroje tlaku na jeho pozici existují? 3. Jak se s tímto tlakem ředitel vyrovnává? 4. Jaké strategie řízení ředitel volí, aby škola z jeho pohledu úspěšně fungovala?
28
Ve smyslu operativního řízení (užší vymezení) i vedení. V celé empirické části budu brát činnosti řízení a vedení jako komplementární procesy, pro které využívám zastřešující termín řízení. Rovinu denního řízení budu explicitně označovat.
82
5. Jaké dopady mají tyto strategie na život dalších aktérů školní komunity? Ve výzkumu jsem se zaměřil na jevy a procesy řízení školy, které jsem úzce a neoddělitelně propojil s fenoménem ředitelské role. V empirickém šetření jsem se proto nesoustředil pouze na roli ředitele školy nebo jen na procesy řízení. Vycházel jsem z předpokladu, že nelze zkoumat procesy řízení z pohledu ředitele bez zkoumání kontextu, kde k těmto jevům dochází. Ředitele a školu jsem proto považoval za dva hlavní aspekty zkoumaného tématu.
1.2. Proč případová studie? Takto nastavený výzkumný záměr mě od počátku směřoval ke kvalitativnímu přístupu. Kvalitativní metodologie nabízí řadu specifických výzkumných postupů. Povaha tématu, vyžadující, alespoň z mého pohledu, propojení role ředitele a jeho činností se školou, kde působí, mě postupně přivedla k výzkumnému designu případové studie. Nezastupitelnou úlohu totiž případová studie sehrává právě při výzkumu organizací (institucí) a jejich vnitřních procesů (srov. Stake, 1995, Yin, 2003). Dlouhodobé zkušenosti prokázaly, že zvláště účinnou strategií jsou případové studie organizací (školy nevyjímaje) právě tehdy, pokud v centru zájmu jsou procesy řízení a rozhodování (Schramm, 1971 – cit. podle Yin, 2004, s. 17), což byl, jak jsem naznačil výše, i můj případ. Z těchto důvodů se mi design případové studie jevil jako nejvhodnější postup.
1.2.1. Případová studie jako design kvalitativního výzkumu V pedagogických vědách, podobně jako v ostatních společenskovědních disciplínách, patří případová studie k základním výzkumným přístupům. V odborné literatuře však nepanuje mezi jednotlivými autory vždy bezvýhradná shoda ve vymezení případové studie (srov. Bassey, 1999, Stake, 1995, Yin, 2003, aj.). Hranice mezi jednotlivými pojetími však naštěstí nejsou příliš ostré a v zásadě lze říci, že případová studie, jak vyplývá ze samotného názvu, je empirickým designem, jehož smyslem je velmi podrobné zkoumání a porozumění jednomu nebo několika málu případů. Adjektivum empirický naznačuje klíčovou charakteristiku, kdy základem případového šetření musí být
83
sběr reálných dat vztahujících se k objektu výzkumu (případu). Na další charakteristiky případové studie jako výzkumné strategie poukazuje Yin (2003, s. 13-14): 1) případ jako předmět výzkumu případové studie je integrovaný systém s vymezenými hranicemi (prostorové i časové); 2) zkoumání sociálního jevu se děje vždy v reálném kontextu, za co možná nepřirozenějších podmínek výskytu jevu; 3) pro zisk relevantních údajů jsou využívány veškeré dostupné zdroje i metody sběru dat. Tyto rysy odlišují podle Yina i dalších autorů (srov. Bassey, 1999, Merriam,
1988)
případové
studie
od
jiných
designů
uplatňovaných
v kvalitativních výzkumech. Pokusím-li se shrnout uvedené charakteristiky, tak jádrem výzkumu je vždy samotný případ. Termín integrovaný systém symbolizuje náhled badatele. Objekt výzkumu by měl být podle Yina i dalších analyzován ve své komplexnosti. To znamená, že každý zkoumaný aspekt je nahlížen jako součást celého systému a ne jako izolovaná část. Rozkrýváním vztahů mezi těmito součástmi dochází k vysvětlování podstaty případu. Tímto případem může být osoba, skupiny osob, procesy, události nebo instituce. Podstatné vždy je, že v případové studii badatel usiluje o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí (Sedláček, 2007a). Cílem je interpretovat interakce mezi případem a okolím. Splnit takto nastavený úkol vyžaduje získání velkého množství údajů z řady rozmanitých zdrojů. Z tohoto hlediska je případová studie skutečnou výzkumnou strategií a nikoliv jednotlivou technikou, neboť badatel vedle více informačních zdrojů využívá veškeré dostupné metody sběru dat. Klíčové jsou pro takto pojaté případové studie kvalitativní techniky, tj. všechny formy pozorování a rozhovorů, analýza dokumentů apod. Apriorně vyloučeny však nebývají ani metody uplatňované tradičně v kvantitativních šetřeních. Vhodnost použití je posuzována vždy s ohledem na výzkumnou otázku a charakteristiku případu. Například při studiu školy mohou být cenným zdrojem informací mimo jiné i data získaná z dotazníků distribuovaných učitelům, popřípadě studentům. O použití technik proto vždy rozhoduje povaha zkoumaného jevu. Cílem je využít potenciálních 84
výhod jednotlivých metod. Výsledky ze všech použitých metod interpretujeme v případových studiích dohromady, neboť naším cílem je vyložit případ jako integrovaný systém, a ne upozornit na jeho dílčí části (Bassey, 1999).
1.3. Volba případu, výzkumný postup 1.3.1. Výběr první školy Zcela zásadním krokem k uskutečnění případového šetření je výběr samotného případu. V kvalitativním přístupu se někdy stává, že ne vždy badatel pevně vede výzkum, ale občas výzkum také vede badatele. Na počátku se to stalo i mým postupem. Studium školy a ředitele mně sloužilo k upřesnění a zúžení výzkumných otázek. To, že došlo k jejich reformulaci (do výše uvedené podoby) a pozměnění mých původních představ, je zřejmé. Vzhledem k popsanému záměru jsem se rozhodl hledat školu (a jejího ředitele), která by představovala v Yinově typologii (2003, s. 41) tzv. typický neboli reprezentativní případ. 29 Chtěl jsem tedy najít základní školu s ředitelem, kde
vzhledem
k jejich
charakteristikám
šlo
na
základě
platné
teorie
předpokládat běžné a pro školy tohoto typu obvyklé situace a problémy týkající se řízení. Na základě této teorie jsem si předem určil několik kritérií „reprezentativnosti školy“. První rovinu představovaly závěrečné zprávy z hodnocení České školní inspekce. Zvolená škola měla vycházet z těchto inspekčních hodnocení jako instituce bez výrazných kladných nebo záporných excesů, a to ve všech stránkách svého chodu včetně personální oblasti. Druhým kriteriem byla image školy (viz kap. 2.3.4.). V praxi to znamenalo zjišťování, jak jsou škola a ředitel dlouhodobě vnímáni rodiči, širším okolím a popřípadě také zřizovatelem. Z tohoto důvodu jsem si vybral školy v mém blízkém okolí, kde nebylo těžké provést krátké rozhovory na toto téma a využít i svých předchozích poznatků o „pověsti“ jednotlivých škol i jejich představitelů. Vedle charakteristik školy mě vzhledem k tématu studie stejně zajímala i postava ředitele. V mém výzkumu jsem hledal ředitele, který má již praktickou zkušenost se svojí rolí. Délka praxe byla stanovena na tři roky a více. Další podmínkou bylo, aby ředitel již po nějakou dobu působil ve zkoumané škole a
29 Yin (2003) definuje několik obvyklých schémat, které výzkumníci využívají při hledání svého „ideálního“ případu. Jedná se o extrémní, reprezentativní a kritické případy (srov. Sedláček, 2007 a).
85
nemusel se vyrovnávat s poznáváním svého nového působiště. Kritéria u osoby ředitele jsem stanovil na základě teorie, která délku vykonávané praxe a znalost prostředí školy považuje za důležité faktory ovlivňující řízení (Southworth, 1995). U ředitele s dostatečnou praxí a se znalostí školy tvoří řídící práce hlavní denní náplň, což splňovalo výzkumný záměr. Posledním významným aspektem volby bylo také získání souhlasu ředitele pro provedení šetření. Na základě všech uvedených kritérií a podmínek se mi nakonec podařilo vybrat základní školu, kde celá studie mohla být uskutečněna. Výzkumné šetření zde probíhalo v několika fázích v rozmezí února až června 2004.
1.3.2. Techniky sběru a analýzy dat Při výběru vhodných metod v mé studii sehrál hlavní roli zájem poznat, jak probíhá, a co ovlivňuje procesy řízení z pohledu ředitele. Z tohoto důvodu jsem se na úvod celého výzkumného šetření přiklonil k metodě používané zejména v oblasti organizačního vzdělávání. Jednalo se o metodu stínování. 30 Metodou shadowingu v organizacích se zjednodušeně myslí forma tréninku tzv. „junior manažerů“, tzn. mladých absolventů, kteří jsou metodou zaškolováni pro určitý řídící post (Holbeche, 2004, s. 117). Smyslem stínování je, že „junior“ je přidělen ke zkušenému manažerovi a stává se doslova jeho stínem (tamtéž). Úkolem je nejprve pozorovat veškeré činnosti svého pracovního vzoru, sledovat postupy jeho práce, jak a proč rozhoduje apod. Postupně je mladý absolvent formou rozhovorů a supervize zapojován do všech procesů, až se nakonec sžije s pozicí natolik dobře, že ji začne vykonávat samostatně. Přibližně stejným způsobem jsem začal postupovat i ve svém šetření. Se souhlasem ředitele jsem se stal jeho dočasným stínem. Po dobu přibližně jednoho měsíce (dva až tři dny v týdnu) jsem ředitele detailně pozoroval při veškerých jeho denních aktivitách spojených s prací ve škole. Zúčastnil jsem se ranních provozních porad, porad užšího vedení školy i porad celého pedagogického sboru. Přítomen jsem byl na jednáních se zřizovatelem, na osobních konzultacích s učiteli i dalšími partnery školy, na hospitacích apod. Zpočátku jsem každý den pečlivě zapisoval vše, co jsem viděl. Z některých jednání jsem pořizoval i zvukové nahrávky, které jsem potom dále přepisoval. 30
V terminologii managementu se využívá také anglosaský termín „shadowing“.
86
Na začátku výzkumu jsem se domníval, že alespoň prvních pár dnů budu opravdu jenom stínem. To se však ukázalo jako naivní představa, neboť ředitel měl často potřebu určité věci vysvětlit a tak docházelo od prvních dnů ke vzájemné komunikaci. Tyto krátké rozhovory jsem si také zaznamenával. Získaná data jsem začal hned od počátku analyzovat. Vlastní analýza byla prováděna za využití některých technik interpretativního postupu zakotvené teorie. Využíval jsem schéma navržené Straussem a Corbinovou (1999), neboť jejich pojetí, jak autoři upozorňují, je zvláště přínosné při výzkumech zaměřených na různé formy sociální interakce a vztahů, což bylo tématem i mého šetření. Veškeré terénní poznámky jsem přepisoval do elektronické podoby. Pro jednotlivé prvky záznamů jsem pak hledal významové kategorie 31, které jsem potom přiřazoval pod kategorie vyššího řádu. 32 Stejným způsobem jsem postupoval i při práci s dalšími daty, která jsem získával i dalšími technikami, jak je budu popisovat níže. Na základě prvotní analýzy se začala objevovat i první zajímavá témata, problémy a zejména nejasnosti. Nové náměty pramenící z prvních datových souborů a mlhavé představy o hlavních procesech a jevech v práci ředitele jsem si začal pečlivě poznamenávat. Tyto poznatky mně sloužily k vypracování určitého „měkkého“ scénáře dalšího výzkumného postupu. Pozorováním jsem získal určitou představu o hlavních jevech a problémech, které se z pohledu ředitele a jeho role ve škole odehrávají. Stínování se pro ověřování těchto prvotních představ ale ukázalo již jako nedostačující. Pozorování jsem proto začal čím dál častěji kombinovat s metodou hloubkových rozhovorů s ředitelem. Jednalo se o polostrukturované rozhovory, kdy schéma bylo dáno právě tématy z první fáze šetření. Zjišťoval jsem jeho pohled a jeho vysvětlení u řady proběhlých událostí i jeho postoj k jevům ve škole. Poslední rozhovor s ředitelem měl formu ředitelovy biografické výpovědi. Rozhovory byly se souhlasem ředitele nahrávány na diktafon a přepisovány do elektronické podoby. Všechna data jsem navzájem porovnával, hledal jsem možná
31
Pro analýzu jsem využíval program ATLAS/ti. Jazykem zakotvené teorie jsem prováděl základní kódovací procedury. Jednalo se o otevřené kódování, ve kterém šlo rozkrytí veškerých získaných dat, a také o postupy axiálního kódování, kdy metodou vzájemného porovnávání, hledáním vztahů apod., jsem u vytvořených kategorií uplatňoval tzv. paradigmatický model (srov. Strauss, Corbinová, 1999). Je nutné ale poznamenat, že při analýze se jednalo pouze o využití postupů zakotvené teorie a nikoliv o zakotvenou teorii samotnou. 32
87
vysvětlení, příčiny, opakující se jevy. V této době jsem také začal psát své první závěry. Brzy jsem zjistil, že ne všem jevům, o kterých chci psát, dostatečně rozumím, že znám dokonale jejich příčiny i následky. Často jsem v datech
nacházel
velké
rozpory
týkající
se
například
nesouladu
mezi
deklarovanými prioritami a konkrétním jednáním apod. Rozhodl jsem se proto doplnit zjištění o další data. Tentokrát se nejednalo o triangulaci metod, ale zdrojů dat. Nabyl jsem totiž přesvědčení, že užitečným materiálem by pro mě mohly být výpovědi dalších zainteresovaných lidí. Se souhlasem ředitele jsem proto začal vést rozhovory s dalšími aktéry školního života. V dalším kole rozhovorů jsem se setkal se zástupkyněmi a ekonomkou školy, školníkem a celkem devíti učiteli (šesti z druhého a třemi z prvního stupně). Využil jsem i metodu skupinového rozhovoru 33 se čtyřmi učiteli, kde jsem upotřebil další techniku uplatňovanou v obecné managementu, tzv. SWOT analýzu (srov. Nezvalová, 2002). Při zjišťování názorů ostatních členů učitelského sboru na některé dílčí otázky jsem také využil dotazníkové šetření s otevřenými otázkami. 34 Další informace o škole jsem získal analýzou dokumentů: výroční zprávy, zprávy ČSI, Koncepce rozvoje školy, Nařízení a směrnice ředitele a další.
1.3.3. Výběr druhé – kontrastní - školy Na analýzu dat získaných výše popsaným způsobem jsem se rozhodl navázat
případovou
studií
druhé
základní
školy.
Výzkumný
záměr
konkretizovaný výzkumnými otázkami zůstal i ve druhém šetření stejný. Tato druhá studie tedy sloužila jako ověření nebo spíše doplnění zjištění a závěrů z analýzy první školy. Celý ve výzkumu použitý postup lze proto popsat jako sérii případových studií, což je schéma v pedagogickém výzkumu explicitně doporučované například Basseyem (1999). Při volbě další školy jsem se řídil teoretickým návodem, který popsal Yin (2003). Ten k sériovým a mnohonásobným případovým studiím uvádí: „Vybírání jednotlivých případů je analogické s postupem při vícenásobném
33
Skupinovým rozhovorem jsem chtěl u skupiny učitelek docílit jejich větší otevřenost u nepříjemných témat, jak o tom pojednává např. Morgan (1997). 34 Dotazník byl distribuován vedením školy u příležitosti školení RVP a byl vytvořen pilotní školou. Šetření se zúčastnili všichni přítomní pedagogičtí pracovníci školy – 39. Návratnost byla 100%.
88
experimentu. Po vyhodnocení prvního případu výzkumník volí další případy tak, aby: a) podpořily a rozšířily výsledky prvního šetření, nebo b) byly na základě apriorně určených odlišných charakteristik 35 v kontrastu s prvním případem“ (s.47). Zvolil jsem postup, kdy druhá škola měla vzhledem k zamýšlenému záměru – rozšířit poznání prvního šetření – splňovat základní kritéria použitá při výběru první školy. Jak bylo výše naznačeno, jednalo se zejména o hledisko reprezentativnosti, což znamenalo „běžnou“ základní školu s obvyklými problémy. Druhý pilíř volby představovala délka praxe ředitele. Vedle těchto hlavních rysů, které tedy v obou studiích mělyzáměrně stejné parametry, zůstala otevřená otázka týkající se dalších charakteristik. Pro větší ilustrativnost zjištění byla druhá škola volena tak, aby některé z těchto vedlejších charakteristik byly v kontrastu s první školou, což je v teorii považováno za přínosný přístup (Yin, 2003). Oproti prvnímu případu, kdy se jednalo o typickou městskou školu, jsem vybíral úplnou školu vesnickou. Předpokladem bylo, že ředitel takové školy se potýká i s jinými problémy řízení, než tomu je u školy městské (srov. Pol a kol, 2005). Druhou kontrastní charakteristikou bylo pohlaví ředitele. I zde jsem se mohl opřít o relevantní teorii, která přesvědčivě ukazuje možné rozdíly v přístupu k řízení školy v závislosti na pohlaví vedoucího pracovníka (srov. Coleman, Earley, 2005). Například Al-Khalifa (in Bennet et al, 1992) při výzkumu „genderových způsobů řízení“ uvádí jako odlišné postoje k užívání rizika, míru empatie k zaměstnancům a další. Na základě těchto charakteristik se mně podařilo vybrat vhodnou školu, kde jsem v průběhu ledna až dubna roku 2005 uskutečnil druhé šetření. Sběr a následná analýza dat získaných studiem druhé základní školy probíhala Výraznější
analogicky rozdíl
byl
s postupem pouze
popsaným
v časové
u
proporci
první
případové
věnované
studie.
úvodní
fázi
pozorování. Konkrétně byla technika stínování a pozorování činností ředitelky ve druhé případové studii časově méně zastoupena. Pozorování totiž v první studii sloužilo také k upřesnění specifických otázek, což logicky odpadlo. Při
35
Tyto charakteristiky určuje soudobá teorie. Kontrastní případy vybíráme takové, aby měly určité vlastnosti, které teorie považuje jako deterministické z pohledu zkoumaného jevu. Pokud bychom například zkoumali, jak učitelé reagují na stresové situace ve třídě, tak kontrastní případy by určovaly faktory jako je délka praxe, pohlaví apod. (srov. Sedláček, 2007 a)
89
studiu druhé školy jsem mohl navíc uplatnit již získané zkušenosti. Vedle pozorování aktivit byly s ředitelkou uskutečněny tři hloubkové rozhovory, dále rozhovor se zástupkyní školy a celkem sedmi učiteli (čtyřmi z druhého stupně, dvěma z prvního a vychovatelkou). Využit byl také skupinový rozhovor za účasti čtyř učitelů. Doplňkovou metodou byla opět analýza klíčových dokumentů školy: výroční zprávy, koncepce rozvoje školy, zprávy ČŠI, nařízení a dílčích směrnic vydávaných vedením školy.
90
2. Výzkumná zjištění V následující části se pokusím deskriptivním způsobem vyložit hlavní výsledky případových studií. Témata, jimž se budu v jednotlivých kapitolách věnovat, jsou výsledkem postupného „vynořování“ kategorií v průběhu analýzy získaných dat.
2.1. Příběh první Ještě dříve, než se dostanu k vyložení hlavních kategorií případu, musím, tak jak je tomu v případových studiích obvyklé, popsat vlastnosti a klíčové charakteristiky zkoumané školy, jejího vnějšího okolí a hlavních aktérů, zejména ředitele.
2.1.1. Vnější charakteristiky školy a obce 36 Řízení každé konkrétní školy je do jisté míry ovlivněno rázem nejbližšího
okolí.
Začít
proto
musím
alespoň
stručným
nastíněním
charakteristik vnějšího prostředí. Zkoumaná škola se nachází ve středně velkém městě a nejedná se proto ani o školu velkoměstskou ani o vesnickou. Vzhledem k této poloze není škola vystavena velkému konkurenční boji o žáka. Ve městě totiž působí už jenom jedna další úplná základní škola, dále pak mateřské školy, základní umělecká škola a střední školy. Velikosti obce odpovídá také kulturní a sportovní nabídka. Důležitým faktorem z hlediska řízení je skutečnost, že před ani v průběhu šetření se zde neřešily žádné významnější problémy s etnickými nebo národnostními menšinami. Důležitým rysem je velikost. Vybraná základní škola totiž patřila mezi největší školská zařízení v rámci celého kraje. Konkrétně ve zkoumaném období ji navštěvovalo téměř 800 žáků rozdělených do 31 tříd. Průměr počtu žáků byl v daném období 25 na jednu třídu. Škola byla vybudována v blízkosti velkého sídliště, jehož obyvatelé byli hlavními klienty školy. Dobrá dopravní spádovost
36
V zájmu diskrétnosti neuvádím konkrétní názvy a jména. Respondenty z řad vedení budu v textu označovat pomocí názvů jejich pozic v organizační struktuře školy. U učitelů budu používat fiktivní křestní jména.
91
obce měla za následek i poměrně velký počet dětí z blízkého okolí. Počtu žáků odpovídá velikost pedagogického sboru. V průběhu šetření zde pracovalo 45 učitelů, z nichž bylo 36 odborně kvalifikovaných dle zákona č. 563/2004 Sb. Významným rysem učitelského sboru byla značná převaha žen. Mužů v pedagogických profesích působilo v inkriminovaném školním roce (pouze) 5. Z dalších charakteristik sboru uvádím věkové rozložení, kdy 15 učitelů bylo mladších 35 let, v kategorii do 50 let působilo na škole 13 kantorů. Pouze dva učitelé byli v důchodovém věku. Z tohoto pohledu měla škola poměrně vyvážený sbor s proporcionálním zastoupením zkušených i mladých učitelů. Velikost školy vyžaduje také značný počet ostatních zaměstnanců. K zaměstnancům proto patřilo také 22 nepedagogických pracovníků, od správních (školník, uklizečky) přes kuchařky až po pracovníky na ekonomickém úseku. Důležitou charakteristikou je také vzdělávací program. Škola pracovala podle programu „Základní škola“ č.j.16847/96-2. Od šestého ročníku fungovala vždy jedna třída, která se řídila učebním plánem s rozšířeným vyučováním matematiky a přírodovědných předmětů – Učební plán ZŠ 1-9 čj. 21968/96-22. Projekt matematické třídy zvyšoval podle ředitele atraktivitu zařízení. Konkurenci v tomto směru představovaly třídy nižšího gymnázia. I přesto však matematická třída byla „lákadlem“ pro děti, kteří svým bydlištěm „patřily“ k jiným školám v obci. Vedle toho byly na škole realizovány projekty: „Tulipán“ – ověřování osnov ekologické výchovy na ZŠ, dále prvky z programu „Zdravé školy“ a projektu nazvaného „Volný čas“. Dalším rysem pedagogické práce školy bylo zajišťování individuální integrace pro 41 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (převážně se jednalo o vývojové poruchy učení). Z těchto a samozřejmě i dalších důvodů působili ve škole dva výchovní poradci a školní metodik prevence. Množství integrovaných žáků přimělo ředitele v daném období ucházet se o projekt „Školní speciální pedagog“, ve kterém by škola ve spolupráci s další základní školou získala na plný úvazek školního psychologa. V průběhu výzkumu tento projekt ještě nebyl schválen a psycholog pro školu v té době nepracoval. Posledním aspektem je materiální vybavení školy. Základ tvoří samotné prostory školní budovy. Výstavba školy byla dokončena na začátku 80. let minulého století podle projektu obvyklého pro tehdejší dobu. Od dokončení 92
stavby se zde vyučuje bez výraznějších stavebních proměn. V průběhu šetření však probíhala rekonstrukce školních hřišť. Součástí školy je školní jídelna (včetně vývařovny), kde se ve školním roce 2004/2005 stravovalo 522 žáků a 69 zaměstnanců školy. Další materiální vybavení školy, tzn. vyučovací pomůcky, knihovna, vybavení družin, je dle vyjádření učitelů srovnatelné s ostatními školami, se kterými mají buď přímou zkušenost nebo je znají z vyprávění svých kolegů. Dokládá to například vyjádření učitele Davida: „Co se týče vybavení školy, tak myslím, že je to tady fakt docela slušný. Já to můžu srovnat se školama, kde jsem byl na praxi nebo se školou od nás, jak pocházím, a kde jsem taky vypomáhal. A není problém tady případně také něco dokoupit, pokud je to rozumný. Teď jsem třeba chtěl meteostanici, to bylo asi za čtyři tisíce a bylo to bez problému.“ Výrok ilustruje kromě obvyklého postoje učitelů k vybavení školy i skutečnost, že ředitel a celé vedení má snahu v rámci svých možností stávající materiální podmínky k výuce zlepšovat. Zároveň jsou si ve škole dobře vědomi jistých omezení školy, která jsou zapříčiněna stářím budovy a někdy i nevhodnou architekturou všech školních prostor. Rozlehlost celého areálu, jak více přiblížím v další části, působí škole a řediteli nemalé problémy v ekonomické a provozní oblasti.
2.1.2. Vnitřní charakteristiky – ředitel v organizační struktuře Jak již bylo uvedeno, výběr školy byl úzce provázán s osobou jejího ředitele, který měl rovněž vyhovovat výzkumným požadavkům. Pro upřesnění šlo zejména o jeho profesní zkušenosti a také obeznámenost s prostředím školy. Důvodem takové volby byl teoretický předpoklad, že u zkušenějšího ředitele, který navíc dobře zná „svoji“ školu, budou tvořit jeho pracovní náplň konkrétní aktivity spojené s řízením a vedením. 37 Ředitel byl v době výzkumu ve své funkci tři a půl roku. Předtím působil na stejném pracovišti devět let jako zástupce ředitele pro první stupeň a ještě 37
Problémem u začínajícího ředitele by mohl být jev, který označuje MacBeath (in MacBeath, Myers, 1999) jako další šok z reality (jev je primárně popsán u nastupujících učitelů). U ředitelů je otřes spojený s nástupem do nové funkce zapříčiněn proměnou společenského statusu a související změnou chování ostatních členů školy k jeho osobě. Přijetí role ředitele může proto představovat značný tlak, který však nebyl záměrem mého výzkumu. Minimálně tříletou praxi jsem zvolil v souladu s výzkumem Southworthe (1995), který se potýkal s podobným problémem. Podmínkou obeznámenosti s prostředím školy jsem se chtěl vyhnout dalšímu potenciálnímu nebezpečí, kdy by ředitele v jeho činnostech a rozhodnutích svazovala prozatímní neznalost tradic, zvyklostí a rituálů školy.
93
dříve jako učitel. Učitelské zkušenosti měl i z jiných škol, neboť celou svoji profesní kariéru strávil ve školských zařízeních. V době výzkumu mu bylo 55 let. Ke svému nástupu do funkce ředitele uvádí: „Já jsem o to nijak neusiloval. Ale byl jsem tady na škole již po dlouhou dobu zástupce…no a když ona (předchozí ředitelka pozn. M.S.) v té době odcházela, a ten stav tady už byl podle mě neúnosný,…tak já nejsem ten typ, co by od toho utíkal a měl jsem tady ty reakce, abych do toho šel. Tak jsem šel na ten konkurz a ujal se toho.“ Z ředitelových výpovědí, přestože to nikde takto explicitně neformuluje, vyplývá, že svůj nástup do funkce považoval jako přirozený profesní vývoj. Domníval se, že má dostatek zkušeností jako učitel i potřebnou praxi jako zástupce, a proto je i připraven zvládnout profesní postup. Z dalších výpovědí usuzuji, že získání funkce ředitele bylo spojeno i s naplněním určitých osobních ambicí, a to i přesto, že v přímých otázkách takovou souvislost odmítá. Tyto ambice souvisejí kromě jiného i s určitým tlakem feminizovaného prostředí školy. U části učitelů, zejména žen, totiž dlouhodobě převládá představa, že muž je pro vedoucí funkci ve škole jaksi předurčen a z pohledu školy téměř vždy přínosem. V tomto duchu hovoří například učitelka druhého stupně Táňa: „Tady jsme potřebovali prostě chlapa. My jsme to tady tak cítili skoro všichni. No nechci samozřejmě mluvit za všechny, ale s holkama jsme to tak cítily. To je velká škola a ono to potřebuje. A ze začátku to, myslím, i klapalo.“ Ředitele, který v této atmosféře dlouhodobě pracoval, podobné názory ovlivnily minimálně v tom, že o uvolněný post by se měl jako služebně nejstarší muž přinejmenším ucházet. Po svém nástupu jmenoval ředitel na uvolněný post zástupce pro první stupeň učitelku působící na škole již několik let. Poté, co odešla i zástupkyně pro druhý stupeň do důchodu, vybral opět z vnitřních zdrojů podle svého uvážení její nástupkyni. Tím dokončil základní přestavbu kostry svého týmu vedení. K této přeměně ředitel poznamenává: „Mně se tady skutečně podařilo vytvořit kvalitní tým nás ve vedení. Já jsem pro kolektivní řízení a můžu říct, že svým zástupcům plně důvěřuji. Kdybych jim taky nedůvěřoval nebo mě tady měli podrážet, tak si je sem prostě ani neberu.“ Výpověď ilustruje důraz, který ředitel dává na vedoucí pracovníky, o které se ve své práci chce opírat. Z tohoto důvodu zavedl doposud nepraktikovaný systém pravidelných porad vedení, které svolává každé pondělí ráno, a kde jsou probírána klíčová témata jak 94
následujícího
týdne,
tak
dlouhodobějšího
horizontu.
Jeho
záměr
úzce
spolupracujícího vedení potvrzují nezávislé výpovědi obou zástupkyň: „Pan ředitel si nás vždycky svolá a o tom postupu se dále radíme“, říká zástupkyně pro první stupeň. „My kromě těch pravidelných porad vedení, se vždy sejdeme, když to je prostě potřeba a jsme s panem ředitelem v tom kontaktu stále“, doplňuje zástupkyně pro druhý stupeň. Ekonomka školy, která se příležitostně porad vedení také účastní, hodnotí spolupráci užšího vedení z pozice pozorovatele podobně: „Tady to funguje tak, že si s vedením, teda s ředitelem a se zástupkyněma, sedneme a radíme se, a oni zvlášť se pravidelně domlouvají, co bude dál a tak.“ Skrytou rovinou těchto porad je to, že poskytují jejím účastníkům
a
hlavně
řediteli
příležitost
k ubezpečení
pocitu
společné
sounáležitosti. Ředitel se často vyjadřuje, že za jeden z největších problémů své profese vidí svoji „osamělost“, která často přechází až v souboj s různými skupinami stojícími v opozici proti řediteli. Na poradě se proto vzájemně ubezpečují a dodávají si podporu pro další práci. V neposlední řadě je to vhodné místo pro postěžování si. Tématem se stává pracovní nekázeň učitelů, neochota spolupracovat ze strany rodičů či nezájem učitelů o dění ve škole mimo jejich vlastní třídu. Možnost sdělit svůj pocit s tím, že ho někdo poslouchá, není sice formálním důvodem těchto schůzek, ale zdá se, že je jeho důležitou součástí. Jednou z příčin ředitelova zvýšeného důrazu kladeného na spolupráci s užším vedením je jeho pracovní zkušenost v roli zástupce. S předchozí ředitelkou totiž v této funkci příliš nespolupracoval, a jak dodává: „plnil pouze úkoly vymezené pracovní náplní.“ Dopadem tohoto nastavení bylo, že přestože byl jedním z čelních představitelů školy, necítil přímou odpovědnost za celkové výsledky a stav školy. „...ten stav tady byl už podle mě neúnosný...“, „Za předchozí ředitelky tady byl chaos ve všem, takže to byl první úkol, co jsem musel změnit.“ S nadsázkou lze říci, že pro ředitele symbolizovala nástup rétorika „spálené země“. Pro jeho řízení, zejména prvotní období, je z tohoto důvodu symbolická snaha o odlišení se od předchozí ředitelky. Přestože se snažil vzájemnou spolupráci posílit, což se mu na úrovni užšího vedení, jak bylo výše naznačeno, také podařilo, přetrval u ředitele dříve vybudovaný pocit, že za školu je odpovědný zejména ředitel, to znamená on sám. V tomto přesvědčení ho posilují také formulace školského zákona, které 95
explicitně jmenují ředitele odpovědného téměř za vše. 38 Záležitosti i problémy školy jsou pod vlivem těchto příčin v ředitelových očích viděny zejména jako jeho vlastní. „Byl jsem čtyři měsíce ve funkci a už na mě přišla komplexní inspekce.“ „Musím si adepty proklepnout, protože jsem to já, kdo s nimi podepisuje smlouvy.“ „Taky by se mně nelíbilo, kdyby mně jinej ředitel přetahoval děcka ze školy.“ „Chtěl bych se věnovat hlavně svému sboru, ... .“ Vybudovaný a zakořeněný pocit, že školu reprezentuje především on sám, působí na ředitele v mnoha směrech. Jak podrobněji popíši ještě v dalších částech, ztotožnění se školou ovlivňuje jednak ředitelův přístup k úkolům a obecně k profesi, tak v jistém směru i postoj, který zaujímá k ostatním členům školy.
2.1.3. Udržet školu v chodu: Co jiného? Udržet školu v chodu je mottem nejenom následující kapitoly, ale s jistou nadsázkou může být parafrází ředitelova náhledu na profesi a obecně na svoji úlohu ve škole. Zdá se, že motivem denní práce ředitele je vyrovnávání se s určitým vnitřním rozporem. Nesoulad je dán rozdílností představy o tom, co by jako ředitel chtěl dělat, a skutečností, co vykonávat musí, nebo co je právě nezbytné z pohledu fungování školy udělat. Tlak způsobený pomyslným střetáváním deklarovaných priorit s obvyklou praxí školního chodu dokládají pocity samotného ředitele i výroky dalších aktérů: „To je jeden úřední doklad za druhým. Já místo abych se celý den věnoval práci
38
Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Odpovědnost za chod školy je vymezena zejména v § 8 a § 164.
96
těch učitelů, eventuálně hospitacemi...vyhledáváním třeba nových pomůcek, které by vyhovovaly tomuhle prostředí nebo jako naší výuce, jo, tak já si sednu a dopoledne jsu úředník a vyřizuju a vyřizuju.“ (ředitel) „Ono té agendy různé sem chodí hodně do školy, to tady vidíte ostatně sám každý den nebo obden, abych třeba nepřeháněla...no a většina, já se snažím, co jde, tak dělám sama, ale většina musí jít stejně k panu řediteli, no a on to musí projít nebo aspoň podepsat nebo se to nějak řeší. Je to o tom, jak bych řekla, o tom rychlým řešení, který leží na tom vedení a hlavně teda na ředitelovi. To je proto, že většina těch materiálů je určena přímo jemu nebo i ty lidi, co sem jdou jednat o něčem, tak chtějí mluvit s ním. A i paní zástupkyně, když tady pan ředitel není, tak v nějakých záležitostech raději počkají, což samy jako říkají.“ (hospodářka školy) „Nejvíc času bych chtěl věnovat těm pedagogickým záležitostem. Ale já musím jednat s různými institucemi a jsem tím úplně zavalenej. Teď pořád sháním taky peníze třeba na tu jazykovou učebnu a na to hlavní nemám čas. Chtěl bych se věnovat hlavně svýmu sboru, metodice a kontrole. Hlavně metodice začínajících učitelů, družině a jejím problémům, pomůckám…to je dost důležitý, ale je na to minimum času. Pořád k tomu musím jezdit na školení k zákonům, rozpočtům a tak. Navíc ještě jezdím kvůli různým věcem, teď třeba ta učebna, a na tu kontrolu nemám čas. Hlavní gró práce ředitele by podle mně mělo být v pedagogické práci, ale bohužel jsme právní subjekt a dělám manažerskou práci.“ (ředitel) Není pochyb, že běžný den ředitele je protkán řadou různorodých aktivit. Stresový faktor pro něj představuje nemožnost věnovat se činnostem, které považuje vzhledem k rozvoji školy za důležité (priority). Jako ředitel vzdělávací instituce přirozeně za klíčové označuje pedagogické záležitosti, což v jeho pojetí reprezentuje především práce s učitelským sborem. Bariéru mu však vystavuje vedle pro školy tradičních administrativních povinností i řada dalších úkolů spojených s běžným chodem. Pozorování i další výpovědi například ukázaly, že ředitel funguje v mnoha ohledech jako určitá poslední instance, na kterou se v případě nezvladatelných obtíží všichni obracejí. Taková 97
situace nastává například při jednáních s „problémovými“ žáky. Učitelé v momentě, kdy vyčerpali podle svých slov veškeré dostupné prostředky, využívají osoby ředitele jako instanci závěrečné hrozby. „Tak se přece pochlubte panu řediteli, co jste dneska zajímavého dělaly [...]“ (učitelka přivedla do ředitelny dvě žačky, které opakovaně přistihla za školou, terénní deník). Podobnou roli má ředitel také v provozních záležitostech. Učitelé, další zaměstnanci a výjimečně i samotní žáci se na něj obrací v případě zjištění nějaké technické závady. Ředitel tak musí okamžitě vyřešit závažnější problém typu poruchy přístroje ve školní kuchyni nebo občas také vyslechnout, kde se nachází drobnější závada či jiný nedostatek. „[...] ten novej nábytek, co jsme objednávali, tak už tomu zase upadávají dvířka. Takže to nebylo určitě nic moc. Nevím jestli to jde reklamovat, asi ne, ale fakt už mě to štve...taková práce. Aspoň jim třeba zavolej, že už od nich nikdy nic nebo nevím“ (zástupkyně informuje ředitele, terénní deník). Na další rovinu denního obrazu ředitele upozorňuje ve výše uvedené výpovědi hospodářka školy. Ředitel je v očích veřejnosti často jediným představitelem školy, se kterým stojí za to jednat. Reprezentativní povinnosti ředitele tak nespočívají pouze ve slavnostních projevech při výjimečných školních událostech (vítání prvňáčků, sportovní nebo umělecké soutěže, apod.), jak by se na první pohled mohlo zdát. Pozice ředitele znamená mimo jiné absolvovat za den řadu rozličných jednání a rozhovorů. Pravidelně se na něj obracejí zástupci zřizovatele, rodiče, dealeři firem nabízejících vzdělávací pomůcky nebo také lidé žijící v blízkosti školy, když se vyskytne problém, který se školou spojují. „Máme zase zničenou izolaci na domě, no a jsou to děcka od vás, jak tam odpoledne čekávají nebo co já vím. Já jsem vás chtěl jednak informovat, co to jako je, a hlavně, jestli s tím budete něco dělat nebo se máme obrátit jinam, jo. Ale něco je potřeba a musíte i vy jako škola, že“ (řediteli stěžující si občan, terénní deník). Uvedené epizody nejsou zajímavé pouze jako ilustrace obvykle řešených problémů, ale také s ohledem na význam, který jim připisuje ředitel v kontextu svého uvažování o profesi. Podstatným faktorem se ukázala zejména pravidelnost, se kterou se stejné nebo podobné příhody ve škole odehrávají. „[...] denně vznikají další problémy, jo, onemocní ti uklízečka, tak sháním
98
záskok, abych i ušetřil, přijde úraz nebo učitelé něco vyvedou a tak pořád dokola.“ (ředitel) Druhou významnou okolností je v předchozí kapitole naznačený pohled ředitele na záležitosti školy, který lze schématicky pojmenovat škola - moje vizitka. Pojetí, kdy téměř každý zádrhel v chodu školy je nahlížen jako osobní problém vyžadující jeho přímý zásah, operativní akcent řízení v pohledu ředitele ještě zvýrazňuje. Oba prvky – pravidelně se opakující stresové situace vyžadující operativní rozhodnutí (popř. časově náročná jednání) a silně pociťovaná
odpovědnost
za
školu
a
její
problémy
–
jsou
hlavními
determinantami ředitelova přístupu k řízení školy. Přestože si uvědomuje také koncepčnější úlohu své role, což dokládají jeho časté výroky o pedagogických prioritách, hmatatelnou náplň řízení pro něj představuje udržování školy ve zdánlivě bezproblémovém chodu, to znamená odstraňování zjevných překážek a naplňování očekávaných rolí, na které si již zvykl (poslední instance, hlavní reprezentant navenek a další). Udržení bezproblémového chodu je tedy ve sledované škole jádrem procesů řízení. Pokud ředitel nehovoří přímo o svých cílech, ředitelskou roli, kterou vždy explicitně vztahuje k pedagogickým (deklarovaným) prioritám, tak tento reálný motiv uplatňovaného řízení v mnoha výrocích sám připouští. „[...] ten život tady přináší různý situace, jo. To je prostě vidět. Když to lapidárně řeknu, tak já jsem tady vlastně od toho, aby ta škola prostě jela a plnila ty svoje povinnosti. Musím ji takříkajíc udržet v dobrým tempu, aby fungovala, aby ji ty různý věci neochromovaly“ (ředitel). Výsledkem tohoto přístupu je na jedné straně škola, která funguje bez výraznějších zjevných problémů. Na druhé straně většina priorit zůstává pouze v deklarativní podobě či jako (zatím) nerealizovaná součást dlouhodobějších dokumentů školy, což postupně začíná znepokojovat progresivnější část učitelského sboru. „Tady vše jako běží, a je vidět i snaha toho vedení, když se něco třeba děje. Ale jinak my se nijak jako nepohybujeme, my spíše stagnujeme. Což třeba zrovna mě ubíjí “(učitelka Markéta). Jak k tomuto způsobu řízení ředitel dospěl? Je uplatňované řízení pouze očekávaným kompromisem kvůli nedostatku času nebo sehrávají důležitou roli také jiné faktory?
99
2.1.4. „Bezproblémový chod“ v kontextu příčin V předchozí části byl načrtnut obraz ředitele a jeho činností ve sledované škole. Důležitým tématem se ukázal zejména způsob, jakým ředitel přistupuje k náplni své role, to znamená k procesům řízení. Jako základní charakteristika uplatňovaného
pojetí
řízení
byla
identifikována
snaha
udržet
školu
v bezproblémovém chodu. Ředitelovo úsilí dosáhnout takového cíle se uplatňuje v kontextu několika hlavních skupin příčin.
2.1.4.1. Kontext tlaku provozních úkolů Výchozím
bodem
pro
koncipování
pojetí
řízení
je
nepochybně
legislativní rámec školství. Za zásadní změnu se v českém kontextu považuje přechod k povinné právní subjektivitě 39 (Pol, Rabušicová, Sedláček, 2005). Školám a jejich představitelům přinesla tato změna nové povinnosti a nároky v mnoha oblastech řízení (viz kap. 2.3.). Tento legislativní aspekt se ukázal být významným faktorem také ve sledované škole. Příkladem toho, jak nastavení školského systému může působit na chod školy, je silná administrativní tradice (viz pozn. 43). Ještě výraznějším faktorem byl identifikován silný tlak peněz. Při letmém čtení některých výpovědí ředitele, zástupkyň i části učitelů může čtenář dokonce nabýt dojmu, že hlavním tématem školy jsou finance, jejich získávání, další distribuce a zejména pak jejich nedostatek. Důkladnější analýza naznačuje, že kategorie peněz je podstatná ve dvou rovinách. V prvé řadě představuje správa svěřených financí důležitou odpovědnost. Rozpočtové hospodaření je totiž ze zákona plně v kompetenci ředitele, od rozvahy až po fiskální vyúčtování. Ředitel k tomu uvádí: „Já jsem kvůli penězům vlastně neustále jednou nohou v kriminále. A to doslova. Vždyť o tom neustále čteš i v novinách, kde se kolik ulilo, že…mou povinností, po které taky kdokoliv půjde, je bezchybné hospodaření. Já si v tomto směru nemůžu dovolit žádnou chybu nebo bych to škaredě odskákal.“
39
Právní subjektivity školy mohly nabývat již v průběhu 90. let. Definitivní povinnost byla stanovena zákonem 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.
100
Z výroku je dobře patrné, že hospodaření s finančními prostředky není náročné pouze z hlediska časového uspořádání, ale že představuje také významný stresový faktor. Jeho konkrétním projevem je silně pociťovaný strachu z možné chyby a hlavně z potenciálních osobních následků, které by podle jeho interpretace následovaly. Ředitel se přirozeně snaží intenzitu tohoto tlaku omezit. Za nejvhodnější strategii přitom považuje důslednou kontrolu. „Musím být, co se týče těch peněz, vlastně pořád ve střehu. Ta kontrolní činnost je nejenom povinnost, ale vlastně i nutnost. Takže se zástupci kontroluju, aby se někde neplýtvalo, nebo když chybí hodně učitelů, tak vymýšlíme, jak to spojit,aby se moc neutratilo a byla pořád nějaká rezerva, jo. A samozřejmě kontroluji i ty mzdy a naši ekonomku, aby tam nebyla chyba, což by byl samozřejmě malér, že“ (ředitel). Z výpovědi vyplývá, že kontrola finančních záležitostí dodává řediteli pocit jistoty, kdy má přehled o skutečném stavu financí, a za druhé mu slouží jako nástroj pro naplnění dílčích cílů. Jednou z priorit přitom je vytvoření určité finanční rezervy, která opět zvyšuje pocit jistoty pro případ nenadálých událostí. Šetřivý přístup kromě větší sebedůvěry přináší řediteli také „ovoce“ v podobě uznání přinejmenším u části učitelů. Táňa, která srovnává poměry se stavem za předchozí ředitelky, situaci komentuje: „Faktem je, že ředitel to s penězma umí, on je šetřílek, a co nastoupil tak těch peněz my máme víc a i na té škole je to, myslím, vidět, i když zase při té velikosti se to samozřejmě někdy ztrácí. Ale každý, kdo je trochu soudnější, tak toto asi vidí. Jako já nevím jestli je to čistě jeho zásluha, ale fakt to prostě je.“ Citace ilustruje mezi učiteli rozšířené přesvědčení, že schopnost sehnat peníze, a je téměř jedno jakým způsobem, je jedním z kriterií, pomocí kterého ředitele hodnotí. „Já myslím, že dobrý ředitel hlavně umí pro tu školu sehnat co nejvíce těch peněz. O tom to dneska bohužel je“ (učitelka Monika, druhý stupeň). Ředitel si tuto sílu peněz ve školství uvědomuje. Jeho strategií je proto rozdělit část peněz získaných rozvážným hospodařením formou odměn mezi zaměstnance, čímž se snaží posilovat svoji image úspěšného ředitele. Vedle zmíněné obavy z chyby je tato snaha druhou příčinou důrazu, který ředitel klade na činnosti spojené s ekonomickou oblastí řízení. Akcent je patrný také ze způsobu, jakým k finanční otázkám přistupuje. Na rozdíl od ostatních oblastí řízení, kde na úrovni užšího
101
vedení 40 dochází k intenzivní spolupráci, jsou finanční záležitosti plně v rukou ředitele. Logickým následkem takového přístupu je, že pouze ředitel má reálný přehled o aktuálním stavu školních financí. Informační převaha mu pak umožňuje využít peníze také jako svůj podpůrný argument v případných jednáních s učiteli či dalšími zaměstnanci. Fenomén peněz je z pohledu ředitele důležitý také v této rovině. Peníze ředitel využívá jako hlavní motivační nástroj: „Já svý lidi motivuji finančně normálně a řekl bych pravidelně. Pokaždé když mně to jako vyjde. Teď tady třeba byla hygiena a dostali jsme pochvalu, že máme vzorně uklizený. Tak jsem si hned zavolal uklizečky a dal jsem jim odměnu. Nebo učitelé dělali výstavu prací, tak jsem se taky snažil vynahradit.“ Nebo také jako formu trestu: „Někdy se stane, že za nějaký porušení, není to jako…nějaké vážné porušení, ale za porušení pravidel, prostě snižuji osobní.“ Kromě těchto předvídatelných funkcí představují peníze někdy pro ředitele také jistou formu alibi. Tato situace nastává v okamžicích, kdy je řediteli předložen nějaký návrh nebo žádost, o kterém zatím sám nemá pevný názor. Příkladem může být požadavek na nové učebnice nebo modernizace počítačového vybavení. V případě, že ředitel potřebuje větší prostor pro rozhodnutí – samostatné nebo společné se zástupkyněmi, problém je dočasně odsunut s odkazem na prozatímní nedostatek financí. Celkově je zřejmé a také nijak překvapivé, že peníze, a obecně ekonomická oblast, tvoří jeden z významných determinujících faktorů ovlivňujících chod školy i ředitelskou profesi. Legislativní odpovědnost za celou oblast ředitele přirozeně stresuje. Chybu v účetnictví nebo stále se zvyšující náklady označuje sám ředitel za neustálé hrozby, které nad ním obrazně visí. Peníze zasahují také do života ostatních členů. Skutečnost, že současně nelze modernizovat či opravovat více školních prostor, nemožnost nakoupit veškeré požadované vyučovací pomůcky, je s různou mírou intenzity pociťována všemi. To vše modeluje ředitelův přístup k řízení. Strategií snižování tlaku je pro ředitele dokonalý přehled nejen o svých povinnostech, ale 40
Termín užší vedení odkazuje na organizační strukturu školy. Do užšího vedení školy patří pouze ředitel a obě zástupkyně. Ve škole existuje také formální uskupení tzv. širšího vedení, kde kromě uvedených figurují také ostatní vedoucí jednotlivých úseků (provozních i pedagogických – družina, výchovný poradce, jídelna, apod.). „Širší vedení“ existuje však spíše na papíře. Někteří členové tak o své příslušnosti k tomuto organizačnímu uskupení ani nevědí.
102
i o všech finančních operacích. Peníze a své schopnosti v oblasti spravování financí na druhou stranu dokáže ředitel využít i ve svůj prospěch. Jednak si ve škole získal pověst, že to takzvaně s penězi umí, a jednak peníze využívá jako nástroje pro dosahování některých dílčích cílů.
2.1.4.2. Kontext očekávání okolí Povinnost ekonomicky zabezpečit školu, její provoz, nároky učitelů, je sice významnou, nikoliv ale jedinou proměnnou determinující ředitelův přístup k řízení. V této kapitole se budu věnovat druhé skupině faktorů, která možná není tolik předvídatelná, ale v kontextu sledované školy možná o to výraznější. Stát se ředitelem školy přináší nejen změnu pracovní role, ale i změnu společenského statusu a to nejen uvnitř školy. Je zřejmé, že se ředitel nepohybuje ve „vzduchoprázdném“ prostoru, ale je v každodenním styku s dalšími členy školy i blízkým okolím. Každý, kdo vstupuje do pravidelného kontaktu s ředitelem, má svoji představu, i když ne vždy plně uvědomovanou, co se od něho očekává, jak by se měl ředitel chovat, co by měl především dělat. S jistou nadsázkou lze říci, že se jedná o konstruování pomyslného ředitelského vzoru, kdy reálný ředitel a jeho činy jsou předmětem neustálého srovnávání s ideálem. Tato různá očekávání představují zmiňovanou druhou skupinu proměnných. Ve sledované škole se očekávání, tzn. soubor postojů, názorů a přání ostatních na ředitele, vyznačují nápadnou fragmentárností. Neboli každý do představy ideálního ředitele promítá svoji vlastní pozici, své hodnoty a přání vztažená k vlastní osobě apod. První rovinu očekávání ve vztahu k řediteli reprezentují představy zástupů zřizovatele školy. Obec zosobněná postavou starosty podle ředitele od něj chce přesně to, co již stejně dělá. „Ten tlak od obce tady je takový, že oni samozřejmě chtějí, a mají na to právo, abych tady nedělal dluhy, aby ta škola plnila tu zákonnou funkci k těm dětem a hotovo. Myslím, že ostatní pana starostu nezajímá. Jakej je tady vzdělávací program nebo co dál nabízíme. To on nechává na mě. A když by prostě byly problémy, tak mě odvolají.“ Přestože v citaci ředitel situaci částečně bagatelizuje, tak jádro vztahu s obcí potvrzuje ve své výpovědi také vedoucí školského odboru obce: „My jako obec jsme zřizovatelem více těch škol a úplně detailně samozřejmě tu činnost vidět nemůžeme. Do úplných podrobností jako myslím. Samozřejmě jsme s těmi 103
školami, hlavně tedy s řediteli, v úzkém kontaktu, to tak být vlastně musí, oni předkládají městu své rozpočty, jo. My se i snažíme vyjít vstříc, pokud je nějaká větší akce třeba, ale tu odpovědnost mají ti ředitelé. My máme k dispozici ty výroční zprávy a myslím, že doposud jsme neměli nějaké výrazné problémy a věřím, že oni s městem jako taky ne.“ Obec a její představitelé od školy a ředitele tedy v prvé řadě očekávají, že bude plnit veškeré své zákonné povinnosti. Nahlas nezdůrazňovaným požadavkem je, aby se školou nebyly v obci zbytečné problémy. Jakým způsobem toho ředitel dosáhne je potom téměř výhradně na něm. Všechny další záležitostí, od vzdělávacího programu po nabídku mimoškolních aktivit, jsou totiž v kompetenci samotné školy, to je ředitele. Druhá rovina očekávání vztahovaných na ředitele je představována pohledem zevnitř školy. Je přirozené, že také učitelé a další zaměstnanci od ředitele očekávají určitý způsob chování, předpokládají nějaké schopnosti nebo charakterové vlastnosti. Vztah učitelů a vedení, jehož podstatnou komponentou jsou právě tato očekávání, byl identifikován v řadě výzkumů jako klíčový z hlediska celkového klimatu školy (MacBeath, Myers, 1999, Rauch, 1999). Vzhledem k velikosti pedagogického sboru neexistuje ve sledované škole pouze jediná představa shrnující učitelské nároky na roli ředitele. Pravidelnost kontaktů s ředitelem, vlastní ambice ve škole, zkušenosti s jiným vedením, to vše formuje názory učitelů na to, co by chtěli od svého ředitele. Dá se skoro tvrdit, že co učitel, to mínění. Přesto lze v širokém spektru rozlišit tři výraznější proudy. Pro první skupinu kantorů ředitel moderní školy musí splňovat přísné požadavky zejména z hlediska manažerských (ekonomických) kompetencí. Učitelka Táňa představuje svá očekávání k řediteli následovně: „[...] já pořád říkám, že by tam měl být [na ředitelském postu – pozn. M.S.] klidně ani ne pedagog, ale nějakej manažer, právník, ekonom prostě někdo, kdo tu školu bude zastřešovat po té manažerské stránce a na pedagogickou činnost tam mají být prostě zástupkyně. Musí zvládnout tady toto.“ David, mladý učitel na druhém stupni, manažerský akcent doplňuje: „Myslím, že by se měl starat o fungování té školy. Já to vidím tak, že by měl shánět co nejvíc těch peněz. Měl by se tak snažit zlepšit podmínky jak pro ty žáky, tak pro ty učitele a tu pedagogickou kontrolu třeba nechat více na ty zástupce.“ Požadavek na progresivitu přidává 104
učitelka prvního stupně Karla: „Ten ředitel musí být dobrý manažer, protože to je dneska asi potřeba.“ Citace ilustrují mezi učiteli poměrně rozšířený názor, že ředitel je především od toho, aby zabezpečil školu, postaral se o hladký chod, zajistil právní stránku apod. Pedagogická oblast není v tomto pojetí explicitně zdůrazňována a má být přenechána dalším členům vedení. Pro druhou učitelskou skupinu je dominantní názor, který pedagogickou kvalifikaci ředitele naopak vyzdvihuje. „Pořád jsme jako škola. Takže i ten ředitel musí být v prvé řadě učitel, aby nám rozuměl a měl ty výchovný věci jako prioritu a ne jenom třeba peníze. I když vím, že je to třeba taky důležitý“ (učitelka Valentýna, první stupeň). Pro některé učitele je tak stále důležité, aby ředitel jako hlavní představitel vzdělávací instituce měl také dostatečné schopnosti jako tzv. první učitel. Zdá se, že pozadím těchto nároků je snaha mít ve škole takového ředitele, který tím, že zná problémy ve třídě, bude mít pro kantory větší pochopení a především uznání. Příznačné pro toto pedagogické pojetí je, že ekonomický aspekt není z ředitelovy práce vytlačen, ale je pojímán spíše jako samozřejmost. Mozaiku učitelských očekávání doplňují učitelé třetí pomyslné skupiny, pro něž jsou podstatné požadavky na osobnostní charakteristiky. Důraz učitelé kladou zejména na sociální a komunikační dovednosti. Učitelka Monika uvádí: „Ten ředitel a celé vedení by hlavně měli vnášet do té školy určitou pohodu a řekla bych jistotu. Tím myslím, aby přispívali k dobrým vztahům, aby ti učitelé měli jako klid, cítili třeba oporu a tak.“ „Měl by být přístupnej a takový přirozený charisma, aby ta škola za ním šla a nemusel si to třeba nějak vynucovat. Aby šlo s ním normálně mluvit a ne jenom úředně nebo jak bych to řekla“, přidává učitelka Markéta. Data naznačují, že ředitel je ve velmi komplikované pozici. Jeho práce je ostře sledována a hodnocena řadou očí, přičemž téměř každý pár hodnotí stejný výkon podle jiných kritérií. Metaforicky je tak v roli krasobruslaře na tenkém ledě, kterého posuzují rozhodčí z několika jiných disciplín a tudíž si vzájemně nerozumí. Tenký led symbolizuje legislativní kontext řízení škol. Ředitel jako statutární zástupce je ze zákona odpovědný za veškeré stránky chodu školy. V tak dynamicky fungující instituci, jakou škola bezesporu je, mu proto hrozí proboření pomyslného ledu hned na několika místech zároveň. Skupina nesourodých rozhodčích představuje množství velmi rozmanitých a často i 105
protichůdných očekávání jednotlivých akterů. 41 Ředitel svoje pocity přibližuje následovně: Ať už uděláš cokoliv, tak to bude prostě pro někoho špatně. Já musím dobře učit, protože někdo čeká na chybu, teď tady hlídám ty ekonomický a právní věci, což se taky zase někomu jako nelíbí, protože má pocit, že ho zbytečně buzeruju, ale já to dělat musím, je to tak prostě dokola.“ Výstižně roli ředitele popsala také ze své neutrální pozice ekonomka školy: „Někdy mám pocit, že dělat ředitele ve školství je tak spíše za trest než za odměnu. Máte totiž nad sebou kraj, máte město a pod sebou máte učitele a ostatní pracovníky a děcka a ještě na krku rodiče. Z toho všeho vyjít s čistým štítem není vůbec jednoduchý. Dělat bych to nechtěla ani kdyby mně dávali třikrát tolik.“ Balancování mezi naznačenými očekáváními ředitel řeší víceméně pragmaticky. Klíčové pro něho je udržet doposud dobrý vztah s obcí. Logickým důvodem z jeho pohledu je, že podstatná část školního rozpočtu (tzv. provozní peníze) je hrazena právě ze zdrojů obce. Zdá se, že nezanedbatelnou úlohu hraje také vědomí, že zřizovatel má podstatné slovo při jmenování ředitele. Cíl udržet školu v bezproblémovém chodu se z těchto důvodů jeví jako bezpečná volba. Skutečnost, že někteří učitelé jsou vzhledem ke svým očekáváním nespokojeni (na základě porovnání reality s ideálem), považuje ředitel za nutnou daň své role.
2.1.4.3. Dispozice k řízení Přestože velké teorie stylů vedení založené pouze na charakterových vlastnostech
nejsou
již
v
soudobém
diskurzu
školského
managementu
dominantní (Davies et al, 2003), individuální kvality a předpoklady nelze ani nadále vynechávat nebo podceňovat. Také ve sledované škole analýza získaných dat ukázala zřetelnou souvislost mezi osobnostními charakteristikami ředitele a uplatňovaným pojetím řízení. Neboli rozhodování ředitele, jeho přístup k roli, učitelům i žákům, je vedle výše uvedených faktorů ovlivněn také jeho vlastnostmi, které jsem sloučil v kategorii dispozice k vedení. V této kapitole nepůjde o úplný výčet zjištěných vlastností a kompetencí. Zaměřím se
41
Postoje dalších důležitých skupin jako jsou např. rodiče nebo žáci školy jsem ve svém výzkumu přímo nezjišťoval, přestože si uvědomuji, že spektrum očekávání dále rozšiřují. Potvrzují to výroky ředitele, který mně tuto rovinu přiblížil alespoň ze svého pohledu
106
na ty, které se v analýze ukázaly jako nejpodstatnější. Některé z nich již byly částečně nastíněny v předchozích oddílech. Například v kapitole 3.2. jsem ukázal, jak u ředitele vznikala silně pociťovaná odpovědnost, která byla v kontextu ředitelových výroků označena jako „škola moje vizitka“. Z hlediska řízení školy má tento postoj dvojí efekt. Na jedné straně zvýšený pocit odpovědnosti pozitivně ovlivňuje celkový ředitelův přístup k problémům školy. Z reálných kroků ředitele je patrná snaha o dosažení co nejlepších výsledků. V dobrém slova smyslu usiluje o to, aby škola byla jeho chloubou. Tento postoj pregnantně popisuje učitelka Monika: „Někdy mám pocit, jako by ta škola byla jeho dítě.“ Pozitivní dopad velmi odpovědného přístupu spočívá ve skutečnosti, že se ředitel téměř v jakémkoliv případě postaví na stranu školy. Učitelé tento aspekt oceňují například v situacích, kdy jednají s rodiči tzv. problémových žáků. „Když je tady nějaký vážný problém, třeba posledně jsem nechala propadnout kluka a bylo to nepříjemný. Tak můžu říct, že se za mně vedení postavilo. Ředitel, ale i zástupkyně pro náš stupeň. S tím není problém“ uvádí Monika. Na druhou stranu brání řediteli tento přístup v určité uvolněnosti. Veškeré problémy vztahuje až příliš na svoji osobu, z čehož potom občas pramení neadekvátní reakce, které postupně začaly části učitelů vadit. Ilustrací může být následující příběh zaznamenaný v rámci shadowingu porad užšího vedení. Při pravidelné poradě užšího vedení přišel na přetřes také návrh dalšího čísla školního časopisu. Zástupkyně, do jejíž kompetence časopis spadá, ukazuje kolegům určitou žákovskou anketu, v rámci které jeden učitel odpověděl, že si právě nemůže vzpomenout na nic pozitivního ve škole. Podle všeho s nadsázkou myšlená odpověď se řediteli příliš nelíbí s odůvodněním, že by takto škola neměla být prezentována. Zástupkyně s ním souhlasí a slibuje, že o zveřejnění této odpovědi ještě promluví s učitelkou, která má vydávání časopisu na starosti. (terénní deník) Jinou již naznačenou vlastností, kterou lze zařadit do kategorie dispozic k vedení a řízení, jsou ředitelovy ekonomické schopnosti a šetřivý přístup k hospodaření. Ředitel dokáže těžit z těchto svých dovedností stejně jako ze skutečnosti, že se brzy dokázal vyrovnat se specifiky školního chodu a 107
metodikou financovaní školství. Analýza chyb předchozího vedení školy, přestože (nebo právě protože) byl sám jeho součástí jako zástupce pro první stupeň, mu umožnila za prvé najít efektivní způsob hospodaření a za druhé využít dřívějších nezdarů ve svůj prospěch ve smyslu zvýšení prestiže. V širším okolí si totiž dokázal poměrně rychle vybudoval pozici schopného hospodáře. Ekonomické schopnosti jsou oceňovány zřizovatelem i značnou částí učitelů, což již také bylo výše prezentováno. Z výpovědí
zejména
pedagogických
pracovníků
školy
však
dále
vyplynulo, že ředitel i další členové vedení školy by měli disponovat takovými kompetencemi, které jim umožní dobře jednat s lidmi, nadchnout ostatní, naslouchat a podobně. Přací forma naznačuje, že se jedná spíše o další očekávání kantorů na roli ředitele, které není ve sledované škole dostatečně naplněno. Mozaiku dispozic ředitele doplňují podle mých zjištění také rysy a schopnosti, které ředitel buďto nemá vůbec nebo se projevují pouze sporadicky. Trochu paradoxně tyto chybějící dispozice ovlivňují ředitelův přístup k praxi řízení v mnoha ohledech ještě výrazněji než ty, kterými ředitel reálně disponuje. Učiteli požadovaná schopnost motivovat je prvním příkladem. Ředitelovu dispozici v této oblasti jsem popsal pojmem „nedostatečný drive“. Poměrně rozšířený názor na tyto ředitelovy vlastnosti prezentuje učitelka Markéta: „Škola je o motivaci, my se snažíme motivovat děti, a vedení by mělo motivovat nás…. Ptáte se k čemu nás motivovat? K tomu, aby jsme třeba byli dejme tomu lepší, měli lepší výkony, snažili se něco vymyslet, něco, co nás i děcka bude bavit. Bohužel tady to takhle není. Já jsem třeba sama od přírody aktivní a jsem tady čerstvě, ale u těch ostatních vidím, že už třeba nemají sílu, protože to tady třeba taky nikdo neocení.“ Ostrá kritika učitelky Markéty je v rozporu s tím, jak ředitel sám sebe prezentuje. V našich rozhovorech totiž často zdůrazňoval svoji podporu individuální aktivitě kantorů, progresivnosti mladých učitelů apod. Z jeho výroků se zdá, že je sám pevně přesvědčen o dostatečné podpoře, kterou těmto aktivitám poskytuje. „Já tady mám některý mladý učitele a vím, že je to dobrý. Ty děcka to chtějí, ti učitelé přinášejí zase něco nového, což je dobře. Je to pořád stejný, já když jsem byl mladej, tak to bylo úplně stejný. Takže jsem rád, že je tady mám a vidím to jako plus a jak to jde, tak to i oceňuji.“ Proč jsou tedy učitelé přesvědčeni, že ředitel není progresivní, že je nedokáže motivovat k další, řekněme, nadstandardní pedagogické práci? Domnívám se, že příčinou 108
je právě chybějící schopnost zaangažovat učitele, nenásilně je zaujmout pro tyto činnosti, i veřejně ocenit, a to nejenom finančně, inovativní práci. Pro mnohé tak v tomto ohledu není ředitel tím správným motorem neboli chybí mu drive. Jeho často upřímná snaha vtáhnout kantory do dalších činností v zájmu rozvoje školy tak není přesvědčivě prezentována. Ani ocenění pro aktivní učitele, o kterém hovoří, není ostatními dostatečně pozorováno. Kromě Markéty tak existuje část učitelů, která má pocit, že ředitelův přístup k novým vyučovacím trendům či jiným novotám je nejenom pasivní, ale přímo odrazující. „Tady tím stylem, jak k tomu ředitel nebo celý vedení přistupuje, tak my vlastně nemáme ani chuť vymýšlet něco navíc. My máme tak chuť přijít, odučit a konec“, prezentuje extrémní názor učitelka Táňa.
2.1.4.4. Řízení v kontextu učitelského sboru Až doposud jsem nahlížel školu a její chod z hlediska faktorů, které více či méně reprezentují osobnost ředitele a jeho očekávanou roli. Procesy řízení jsou však přirozeně ovlivněny dále jednak prostředím, kde se odehrávají, a jednak jejich dalšími účastníky. Řízení ve škole se primárně týká dvou skupin – žáků a učitelů. Data ukázala, že výraznějšími hráči ve hře zvané řízení školy jsou učitelé se svými charakteristikami. Žákovská komunita se projevuje na základní škole z pohledu celkového chodu spíše pasivně. V následující části se proto i vzhledem k cílům šetření zaměřím na učitele a jejich vliv na procesy řízení. Není pochyb, že vzhledem k velikosti učitelského sboru (45) představují pedagogičtí pracovníci velmi silnou skupinu, se kterou ředitel v praxi řízení musí chtě nechtě počítat. Uvědomuje si, že i jeho úspěch závisí na tom, jak se daří jednotlivým učitelům ve třídě, jestli je dokáže správně vést. „Tu školu samozřejmě dělají učitelé.“ Šetření přitom ukázalo, že řízení pedagogických pracovníků má pro ředitele mnohá úskalí a specifika. Prvním zaznamenaným rysem ovlivňujícím vedení učitelů ve sledované škole byl způsob, jakým drtivá část z nich uvažuje o své profesi. Zkušenější kantoři sami sebe považují za vysoce odborné pracovníky, které není potřeba nějak zvlášť vést nebo usměrňovat. Pro učitelskou profesi jsou příznačné znalosti a vysokoškolské vzdělání. „Představ si, že on má pod sebou čtyřicet vysokoškolsky vzdělaných lidí. To jsou lidi, kteří v naprosté většině dělají na sto 109
procent, jo. Tomu učení prostě většinou rozumíme a tady z jejich strany jako není potřeba nějaký zásah. Samozřejmě něco jiného je, když někdo začíná. To jsem viděla nejvíc na sobě. Ale jinak je to tak“, vystihuje značně rozšířený názor učitelka Táňa. Tento přístup má za následek, že učitelé ve sledované škole jsou velmi citliví na jakékoliv zásahy, upozornění nebo doporučení týkající se pedagogické práce ze strany vedení školy. Ilustrujícím příkladem může být krátký příběh podaný učitelkou Markétou: „Posledně jsme třeba hráli nějakou hru v dějepise, ale paní zástupkyni se to nelíbilo, prý tam mám moc chaos a ještě nevím co. Já jsem ji pak už jen vše odkývala, když to teda asi dělám blbě [smích], ale stejně si to budu dělat po svém, protože se mně to tak osvědčuje.“ Když ponecháme stranou, kdo má obvykle pravdu - zda učitel nebo člen vedení, je
zřejmé,
že
apriorní
neochota
podstupovat
diskusi
v pedagogických
záležitostech praxi řízení řediteli neusnadňuje. Potvrzuje to například i zástupkyně pro druhý stupeň: „Někdy je to těžký diskutovat s nima o nějakých problémech. Samozřejmě, že ne se všemi. Ti dotyční to hned cítí jako útok na svoji osobu a argumentují tím, že mají taky vysokou školu. Tak musí se to zvládnout, že.“ Dalším determinujícím faktorem na straně učitelů je míra ochoty podílet se na rozvoji školy i jiným způsobem než očekávanou prací ve třídě. Učitelé však nejsou z tohoto hlediska jednolitým monolitem. Ve škole lze vysledovat dvě výraznější skupiny kantorů. První – početnější – části vyhovuje ve škole doposud uplatňovaný způsob, kdy k rozhodování nejsou příliš přizváváni a sami o chod školy zájem neprojevují. Tito učitelé, většinou se jedná o zkušenější pedagogy, vidí těžiště své práce ve třídě. Vyučování žáků je podle nich natolik obtížná činnost, že zabírá veškerý jejich pracovní čas, a proto se nemohou koncepčně zabývat jiným děním ve škole: „My jsme pořád ti, co potřebují hlavně učit. Já rozumím, že jsou tady různý problémy, zákony a peníze a já nevím. Přitom si pořád myslím, že naše starost to není, třeba nějaká změna v zákoně. Já jsem učitelka a tak chci učit a ne dělat papírování v kanceláři“, uvádí učitelka Žofie. Výrok ukazuje, že tito učitelé v případě povinnosti vykonávat jiné než pro ně běžné aktivity mají vlastně pocit, že jsou zbytečně zatěžováni problémy, které má podle nich řešit někdo jiný. Tento přístup části sboru hladkému řízení školy opět nepřidává a je ředitelem kritizován: „Všichni by jako chtěli do všeho mluvit, ale pokud pro to mají něco dělat, tak to pak není 110
čas a já toho mám hodně a tak pořád dokola. Pro ně je podstatný, aby byli v jednu hodinu odpoledne doma, a když nejsou, tak je to pro ně s prominutím průser.“ Povzdech nad nedostatkem času, jak jej vyjadřuje ředitel, je pro tuto skupinu kantorů typický. Některé stížnosti učitelů na množství práce vyznívají až trochu komicky: „My toho máme všichni tolik. My nejíme ani svačinu, není na nic vůbec čas“, říká učitelka druhého stupně Dominika. Druhá část učitelů je z pohledu rozhodování o škole mnohem aktivnější. Svoji ochotu přispět nejenom pravidelným učením k fungování školy, podílet se na rozhodování o podstatných věcech explicitně vyjadřují. Problémem někdy je, že nevědí, kam až chtějí vlastně zajít a jakou formou by se chtěli na práci pro školu spolupodílet. „My tady [učitelé] o dalších věcech moc nerozhodujeme, já těm záležitostem vlastně třeba ani nerozumím...třeba s těma penězma a s vyhláškama a do toho město, co já vím. My si rozhodneme o učebnicích, o exkurzi, ale další věci jako úvazky a spousta jiných, do toho tě mluvit nenechají, a přitom by kolikrát bylo i lepší řešení, protože v tom žijeme a víme třeba něco líp. Ale ono je to těžký...kde to říct, a pak by zas byl třeba někdo jinej proti. To není lehký“, komentuje Monika. Z jejího výroku je také patrný pro školu a ředitele typický paradox, kdy ředitel sice deklarativně volá po větší učitelské participaci, prostor pro tyto aktivity však striktně vymezuje, což je pro některé důvod k postupné rezignaci. Potvrzuje to i velmi aktivní učitelka Markéta: „Já jsem od přírody sama aktivní, ale tady dostávám prostě přes prsty. Šlo by dělat třeba v rodince [rodinná výchova] spoustu věcí, aby to nebylo takový zatuchlý, ale není tady pro to ten prostor, a jak vidím starší holky, co jsou tady dýl, jak to postupně přijaly, tak nevím, co se mnou bude.“ Přestože nelze generalizovat jednotlivé postoje a celou populaci učitelů ve sledované škole, lze říci, že popsané trendy jsou vždy příznačné minimálně pro určitou část pedagogického sboru. Již ze stručného výčtu je jasné, že vést učitele, není vzhledem k jejich „skupinovým charakteristikám“ rozhodně snadné.
S
nadsázkou
tak
můžeme
souhlasit
s hodnocením
dalšího
zainteresovaného pozorovatele školního života - školníka: „Jo učitelé, to vám řeknu, to je takovej národ sám pro sebe. Já už pracuji ve škole hodně dlouho, tak mně věřte, že to s nimi ředitel taky nemá lehký.“
111
2.1.4.5. Vztahy příčinných a kontextových faktorů Působení veškerých uvedených faktorů na ředitelovo uplatňované pojetí řízení, tak jak vyplynuly z analýzy, lze graficky vyjádřit v následujícím modelu. Obr. 8. Vztahy příčinných a kontextových faktorů
Provozní úkoly tlak peněz
Očekávání z vnějšku
Dispozice k řízení
Bezproblémový chod
Očekávání učitelů
Charakteristiky učitelského sboru
Ředitelovy dispozice k řízení působí v celém kontextu jako určitý filtr veškerých
ostatních
příčinných
podmínek.
Neboli
očekávání,
vliv
pedagogického sboru i tlak pramenící z provozu ředitel zpracovává na základě svých postojů a schopností s těmito faktory dále pracovat jako čelní představitel školy. Výsledkem vzájemných vztahů těchto vlivů je uplatňovaný způsob řízení nazvaný bezproblémový chod. Cesty, jak tohoto cíle reálně dosahuje, budou popsané v následující části.
2.1.5. Jaké cesty vedou k bezproblémové škole? V následující pasáži se pokusím nastínit v datech nalezené strategie řízení, které ředitel uplatňuje pro naplnění svého hlavního cíle - bezproblémové 112
školy. Nepůjde ale o výčet veškerých používaných postupů. Zaměřím se pouze na dominantní strategie, u kterých byly nalezeny nejsilnější konotace na další kategorie
popisované
v předchozích
kapitolách.
Kauzální
vztahy
mezi
jednotlivými kategoriemi zachycuje schéma na konci této kapitoly (obr. č. 10).
2.1.5.1. Exkluzivita rozhodování Synonymem pro činnost vedoucích pracovníků nejenom ve školství bývá rozhodování. Od lidí za něco odpovědných se to prostě přirozeně očekává. Pravidelně rozhodovat musí také ředitel ve sledované škole. Exkluzivita z názvu kapitoly naznačuje, jaký přístup u ředitele převládá. O většině věcí ve škole rozhoduje sám nebo v týmu nejužšího vedení školy. Zároveň ředitel ve škole deklarativně velmi usiluje o to, aby učitelé měli sami zájem podílet se na chodu školy, aby se škola stala také jejich prioritou. Ve svých výpovědích připouští, že tohoto dílčího cíle se mu zatím nedaří uspokojivě dosáhnout. Pro školu je tak typický paradox, kdy ředitel sice volá po větší učitelské participaci, prostor pro tyto aktivity však striktně vymezuje. Co ho tedy vede ke strategii, která z hlediska tohoto cíle není dlouhodobě úspěšná? Jednou z příčin je malá ochota části učitelského sboru převzít na sebe další odpovědnost (viz kap. 4.1.4.4.). Zdá se ale, že kořeny tohoto přístupu nelze odůvodnit pouze takto. Učitelé totiž sami přiznávají, že alespoň někteří z nich mohou do určitých oblastí výrazně zasahovat nebo o nich dokonce sami zcela rozhodují. Příkladem je výběr učebnic nebo dalších pomůcek: „My si můžeme v komisi předmětu vybrat, jaký učebnice budeme v tom kterým ročníků používat a pokud to není nějak extrémně drahý, tak s tím není nikdy problém a zástupkyně to jenom schválí“, říká David. Táňa upozorňuje na jiný příklad ve svých předmětech: „Exkurze, divadla, knížky do knihovny a tak podobně, to vše nechávají plně na nás, protože ví, že tady to si ohlídáme.“ Exkluzivita tedy neznamená, že ředitel se svým týmem rozhoduje úplně o všech oblastech. Výjimečnost v názvu strategie je vztažena k významu, který ředitel jednotlivým rozhodovacím situacím přiděluje. Oblasti, o kterých se domnívá, že ho přímo „mocensky neohrožují“, přenechává k rozhodování nižším řídícím článkům, jako jsou předmětové komise nebo i konkrétním učitelům, kterým ovšem sám důvěřuje. Jak bylo naznačeno, jedná se především o záležitosti úzce spojené s výukou ve třídě. Delegování rozhodovacích pravomocí je v těchto případech 113
tedy omezeno pouze zmiňovanou důvěrou ředitele. Neboli pokud se učitel těší u zástupců vedení dobré pověsti, může o drobných záležitostech spojených s výukou rozhodovat sám. Ostatní situace ředitel řeší raději sám nebo v týmu užšího vedení. Důvodem pro tento postup je patrně obava ze ztráty prestiže či autority. Domnívá se, jak naznačují některé výpovědi, že kdyby přenechal rozhodnutí na někom jiném, považovali by ho ostatní za slabého vedoucího. Podobně uvažují o své roli i obě zástupkyně, čímž tento přístup ve škole získává ještě na intenzitě. Mechanismus exkluzivního rozhodování výstižně přibližují Monika a Markéta: „Třeba se mně vůbec nelíbí, jak sami rozhodují, kdo bude dělat předsedu jednotlivých předmětových komisí. Já si myslím...víš třeba řeknou ty budeš dělat češtinu ty budeš dělat tohle. Nebo třeba řeknou tohleto ti vezmeme, protože jseš neschopná a to bude radši dělat někdo jinej. Oni se vůbec nezeptají těch lidí. Přitom já si třeba myslím, že by kolikrát bylo i jako lepší řešení.“ (učitelka Markéta) „Oni prostě musí mít ve všem naprosto poslední slovo, i kdyby to byla úplná blbost. To totiž všechno musí projít ne jenom jedněma, ale všema třema rukama. Třeba se mně vůbec nelíbí, jak sami rozhodují, kdo bude dělat předsedu jednotlivých předmětových komisí. Já si myslím...víš třeba řeknou ty budeš dělat češtinu, ty budeš dělat tohle. Nebo třeba řeknou tohleto ti vezmeme, protože jseš neschopná a to bude radši dělat někdo jinej. Oni se vůbec nezeptají těch lidí. Přitom já si třeba myslím, že by kolikrát bylo i jako lepší řešení.“ (učitelka Monika) Podstoupení pravomocí na jiné členy školy tedy ředitel iracionálně spojuje s možnou ztrátou své autority. Výpovědi naznačují, že tato obava je poměrně silná, neboť ředitel neopouští strategii exkluzivity i přesto, že sám tak na
sebe
výrazně
zvyšuje
tlak
množstvím
povinností
a
úkolů.
Tuto
zaneprázdněnost ale interpretuje tak, že ostatní o práci pro školu nemají zájem a musí vše udělat sám. „Když se to tak vezme, tak mně nejvíc vadí, že jsem vlastně tady na to sám, že ty lidi o to nemají moc zájem. O tom vím i od mnoha mých kolegů.“
114
Strategie exkluzivity v očích ředitele neslouží pouze k upevňování vlastní autority, ale je využívána i jako prostředek k vytvoření určitého manipulačního prostoru. Příkladem může být rozhodování ve finančních záležitostech, kde je exkluzivita téměř bezvýhradní. Samostatné rozhodování o penězích tak může někdy využít ve formě svého alibi. V okamžiku, kdy ostatní neznají reálný finanční stav, totiž ředitel může s odkazem na prozatímní špatnou situaci odložit jakékoliv rozhodnutí či pozdržet určitý návrh. Podobně peníze uplatňuje jako svůj hlavní motivační nástroj. „Já svý lidi motivuji finančně normálně a řekl bych pravidelně. Pokaždé když mně to jako vyjde.“ Tento přístup přináší řediteli „ovoce“ v podobě uznání přinejmenším u části sboru pedagogů. Potvrzuje to například Dominika (druhý stupeň): „To, že ředitel dokáže sehnat peníze je fakt, protože máme občas odměny a to tady nikdy nebylo. Myslím, že jsou lidi tady v rámci školství spokojeni. Já aspoň určitě.“ Strategie exkluzivity odkazuje mimo uvedené také k mechanismu rozhodování. Přestože analýza rozhodovacího procesu nebyla primárním cílem celé studie, ukázala další zajímavé konotace práce ředitele. Z tohoto důvodu některé z nich zařadím do této kapitoly. Získaná data například ukázala, jaký význam
sehrávala
ve
sledované
škole
ředitelova
práce
se
samotným
rozhodnutím. Jak fáze implementace ovlivňuje efektivitu celého rozhodovacího procesu zobrazuje schéma na obrázku č. 9. Schéma prezentuje pro školu obvyklý scénář rozhodovacího procesu. Ukázalo se totiž, že je téměř jedno, jakou povahu má problém, který se stává předmětem rozhodování. Neboli pro to, zda rozhodnutí bude v praxi efektivně uplatňované, není důležité, zda se jedná o novou vnitřní směrnici, dlouhodobý plán, nařízení apod., ale klíčovým aspektem je, jak se s přijatým rozhodnutím ve škole dále pracuje, jak ho vedení představuje a odůvodňuje.
115
Obr. 9. Mechanismus rozhodování. Rozhodovací situace
Ředitel + vybraný tým
vnitřní nebo vnější impuls nový plán, …
Neuspokojivý výsledek
Negativní reakce sboru
obcházení rozhodnutí neztotožnění se s plánem, …
nezájem, nepochopení záměru, …
Rozhodnutí nařízení, plán
Implementace způsob zavádění, informování, vysvětlování
Jak tedy v reálu vypadá celý průběh rozhodovacího procesu? Dominující – výše popsaná
– strategie
exkluzivity znamená, že
drtivou většinu
rozhodovacích situací 42 řeší ředitel, a to buď sám nebo pro daný problém vybírá tým – zpravidla členové užšího vedení. Individuálně nebo v rámci takového uskupení přijímá ředitel určité rozhodnutí. Příkladem jednoduchého problému může být stížnost školníka, že v šatnách dělají žáci po obědě nepořádek. Ředitel proto nařizuje zvýšení počtu dozorujících učitelů. Příkladem koncepčního problému může být situace, kdy ředitel společně s užším vedením usiluje o zlepšení pracovního klimatu. Dohodnutým prvním krokem k řešení je distribuování dotazníku, kterým vedení chce zjistit slabé stránky a příčiny současného stavu. (terénní deník) Řešení musí být do praxe implementováno. Existuje mnoho způsobů, jak toho dosáhnout. Získaná data v tomto ohledu naznačila, že pro učitele, tedy pro ty, kteří v naprosté většině řešení vykonávají, je zcela zásadní, jakou formou je jim nové rozhodnutí sděleno. Ukázal jsem, že pro většinu z nich není podstatné,
42
Tento postup neplatí pro uvedené situace, kdy rozhodovací pravomoci ředitel deleguje buď na samotné učitele nebo na zástupce středního článku řízení. Jde zejména o problémy týkající se přímé pedagogické činnosti ve třídě.
116
že do rozhodování nejsou zapojeni (viz kap. 2.1.4.4.). Dá se říci, že jim to i vyhovuje. Důležité ale pro všechny učitele je, jak jim vedení nový krok vysvětluje. Z tohoto hlediska, jak naznačuje schéma, se ředitel potažmo celé vedení pohybuje v určitém uzavřeném kruhu. Implementační fázi totiž nevěnuje velkou pozornost a spokojuje se s formou prostého sdělení. Buď písemně jako nařízení, nebo na společné poradě učitelům oznámí, že to bude takto s domněním, že všichni pochopí nezbytnost takového kroku. Tento způsob učitele ovšem neuspokojuje. Jelikož jim není vysvětleno pozadí celého problému – ředitelovo rozhodnutí je často jedinou logickou volbou – tak se domnívají, že vše je pouze výmyslem vedení a k ničemu to stejně není. K navrhnutému řešení proto přistupují liknavě a pouze formálně splní předepsanou povinnost. Ředitel vidí tento přístup, což ho přirozeně rovněž netěší. Při další příležitosti proto přistupuje k vysvětlování ještě příkřeji, protože učitele vlastně stejně nezajímá. I v případech dobrého úmyslu – příklad dotazníku na klima, který ve svém důsledku má pomoci i učitelům – zůstává ředitel nakonec nepochopen. Tuto situaci komentuje učitelka Markéta: „Nejvíc nám vadí ten způsob, jak se nám všechno řekne. Třeba ten dotazník, jak jste to viděl. Oni nám k tomu nic neřekli. Oni řekli, musíte vyplnit. Kdyby mně řekli, podívej se, tady je takový dotazník ke klima školy a vyplňte jenom co chcete, nemusíte všechno, jo tak v pohodě. Ale oni to podali tak direktivně, že mě úplně přešla chuť cokoli tam psát. Protože jinak když jsme o tom v klidu s holkama přemýšleli, tak ten dotazník je úplně výborná věc, protože tam napíšu všechno, co chci. Ale skončilo to neslavně, to jste viděl, že.“ Skutečnost, že značná část sboru zatím není zvyklá a proto ani nemá zájem být více zapojena do rozhodování („my musíme hlavně učit a ne nic jinýho“) je jedna rovina. Druhou rovinu ovšem tvoří ředitelem nevyužitý prostor
pro
postupné
začleňování
ve
fázi
implementace,
která
byla
identifikována zatím jako klíčová. Učitelé nejsou vtaženi k řešení tím, že je jim věc dobře vysvětlena a zdůvodněna. Jejich postoj je touto skutečností zřetelně ovlivněn.
117
2.1.5.2. Omezování rizika Druhou nejvýraznější strategií ředitelova přístupu k řízení a vedení je omezování veškerých možných rizik. Podstatou strategie je zbavit se veškerých odstranitelných překážek, a tím eliminovat potíže i možné nebezpečí pro školu i pro sebe. Schopnost podstoupit riziko byla v řadě výzkumů označena jako klíčová vlastnost úspěšného lídra v mnoha oblastech včetně školského sektoru (srov. MacBeath, Myers, 1999). Tato kategorie v sobě obsahuje aspekty, jako například připravenost vzdorovat vyšší formální autoritě (Gardner, 1997), odolnost vůči neúspěchu (McBear in Spencer, 1997), důvěra ve vlastí intuici (Boylett, Finlay 1996) apod. Boylett a Finlay (1996) ve svém výzkumu, kde pracovali s více jak tisíci řediteli škol, zjistili, že v praxi řízení a vedení školy se vyskytuje mnoho okamžiků, kdy o úspěchu a neúspěchu rozhoduje vlastnost lídrů, kterou pojmenovali zdravou neúctou k autoritám. Podobné závěry lze vyvozovat i ve sledované škole. Již z pojmenování tohoto přístupu je patrné, jaký postoj u ředitele v těchto problémových situacích dominuje. Neboli hledání netradičního řešení, které by mohlo přinést například ohrožení pozice nebo jiné dočasné nebezpečí, nepatří ve škole k běžným postupům. Strategie se konkrétně projevuje zejména v důsledném dodržování veškerých kodifikovaných pravidel. V praxi to vypadá tak, že ředitel jakékoliv znění zákona, ministerské či jiné vyhlášky, vztahující se k fungování školy, veřejně příliš nezpochybňuje. Cílem je především splnit požadavky vyplývající z oficiálního výkladu, a to i v případech, že sám není o správnosti takovýchto opatření plně přesvědčen. Jiná řešení pramenící z alternativní interpretace představují pro ředitele příliš velké potenciální nebezpečí. Přestože to sám ředitel takto nepřiznává, neochota podstupovat riziko je z konkrétních kroků ve škole dobře patrná. Zdá se, že z pohledu dlouhodobého úspěchu školy, učitelů i žáků
může
být
tato
vlastnost
ředitele
alespoň
v některých
ohledech
problematická. Ilustrujícím příkladem je v průběhu šetření zaznamenané řešení zdánlivě marginální otázky školních výletů a dalších mimo-vyučovacích aktivit: Na odpoledne svolal ředitel do své pracovny poradu užšího vedení. Po vyřízení dopolední hospitace proto odcházíme společně do ředitelny. Iniciativa pro
118
setkání vzešla podle ředitele od zástupkyně pro první stupeň, která se zúčastnila odborného semináře dalšího vzdělávání pro vedoucí pracovníky škol. Záměrem porady bylo informovat ostatní členy vedení o poznatcích získaných na školení. Vedle ředitele se této mimořádné porady nakonec zúčastnily obě zástupkyně, ekonomka a vedoucí školní družiny. Při diskutování nad jednotlivými tématy se jako zásadní ukázala problematika pořádání mimo-vyučovacích aktivit, jako jsou lyžařské kurzy, školy v přírodě a zejména pak klasické školní výlety. Zástupkyně svým kolegům a především řediteli zprostředkovává doporučení a zkušenosti odborných lektorů semináře: „Ze všeho tam fakt vyplynulo, co tady fakt víme už dlouho (obrací se k řediteli, pozn. aut.), že největší problémy podle něho nastávají při těch dalších akcích. Takže to je zase tak, že ředitel odpovídá za kvalitu vody, odvoz odpadků a kvalitu ubytování při školním výletu, při lyžáku, při škole v přírodě. Musí to všechno prokazatelně předem zhlédnout, a když se tam pak něco děje, tak za to tam potom ten ředitel může. A k tomu jsou ty ekonomický problémy, co taky známe, že, jako proplácení přesčasů a tak dál. Prostě říkali nám lepší nikam nejezdit, a když výlet, tak na jeden den. Kdo dělá dva dny, tak to je prý sebevražda a většinou to končí pro tu školu špatně.“ Ředitel pečlivě poslouchá od zástupkyně zprostředkované informace a příležitostně si zaznamenává poznámky. Zdá se ale, že ho nic příliš nepřekvapuje a má s problematiku výletů podobnou zkušenost jako lektoři semináře. Z porady nakonec nevzešel žádný konkrétní výstup. Všichni se ale shodli, že výlety jsou problém a ještě před jejich obvyklým vypuknutím je potřeba připravit vnitřní předpis, který by ve škole vymezoval pravidla pro jejich organizování. Úkol si bere na starost sám ředitel. (terénní deník) Zápis zachycuje, jaké těžkosti mohou škole a řediteli způsobit tradiční školní výlety. Kombinace jednak vlastního uvědomění si rizik a možných potíží způsobených výlety - počínaje ekonomickou nestabilitou (platba přesčasů, nutnost suplovat apod.) až po úrazy – a jednak explicitního doporučení od lektorů oficiálních kurzů nabízených školám ovlivnila ředitele v rozhodnutí ohledně výletů neriskovat. Vydává proto nové vnitřní nařízení, které upravuje dosavadní praxi jejich pořádání. V principu šlo o omezení výletu maximálně na jeden den pro první stupeň a dva dny pro druhý. Předpis vyvolal znepokojení u
119
části učitelů i žáků 43, kteří byli zvyklí na druhém stupni - zvláště ve vyšších ročnících - na delší pobyty. Názory této části učitelů reprezentuje zkušená učitelka Monika: „Ty výlety jsou podle mýho důležitá věc hlavně pro ty děcka. Já mám za tu dobu, co učím, alespoň takovou zkušenost. Jde o to, že oni se tam dokáží lépe poznat, ta třída má pak drží při sobě a tak. I já je můžu poznat jinak než ve třídě, což je taky důležitý. Navíc ty výlety vybíráme vždycky tak, aby mohli i něco poznat. Jinak jasně, že každý řekne, že jedu na výlet, ale pro mě to zas taková výhoda není hlídat je celý den i v noci. Ale říkám, že dělám to ráda. No a tady toto to se mně nelíbí.“ Během šetření tyto argumenty nezaznívaly příliš razantně. Ředitel přesto v průběhu rozhovorů při vyjasňování jiných otázek občas připustil i tyto pozitivní dopady. Ani uvědomění si výhod výletů pro žáky a učitele jeho postoj nezměnilo. Možná rizika jsou z jeho pohledu prostě příliš velká. Strategie má kromě této přímé také řadu nepřímých podob. Takovým nástrojem pro omezení rizika je například velmi akcentovaná kontrola. Z ředitelových výroků lze vyčíst, že kontrolní činnost představuje vlastně synonymum pro celé řízení. Kontroluje se téměř vše: „Ten přístup vedení spočívá v tom, že se fakt kontrolují třeba dozory, jestli jsi na dozoru, kdy tam máš být. Kontroluje se, sice ne moc otevřeně, ale kontroluje se, aspoň já mám ten pocit, kdy odcházíš domů. Ne teda nějak cíleně, že by tady byly podpisový archy, ale...to jsem taky zažil jinde, ale ten přehled tady to vedení má. Důsledně se tady dbá na to, cos odučil, kdys odučil, jak jsi to odučil a velice důsledně se dbá na to učivo, jestli jsi ho zvládl nebo nestíháš. Dá se říci, že se kontroluje skoro vše. V tom je to tady docela tvrdý, ale myslím, že to zase přispívá k takovýmu pořádku tady, což jinde třeba zase mají problémy“, tvrdí učitel David. Vybudovaný systém permanentní kontroly a dozoru není primárně veden snahou přistihnout zaměstnance při neplnění předepsaných úkolů, jak jej někteří z nich interpretují. Smyslem kontrolní činnosti je pro ředitele skutečně nabytí pocitu, že pro věc takzvaně udělal všechno, a když se nakonec přece jenom něco stane, tak je z obliga, což může i doložit. „Já si tady všechno zaznamenávám, nechávám si to od nich podepsat, jo. Taky se sichruju, že.“ 43
O rozladění žáků jsem se dozvěděl pouze zprostředkovaně z výpovědí učitelů neboli samotných žáků jsem se na tuto otázku neptal. Lze ale předpokládat, že žáci toto nařízení skutečně nepřijímali s nadšením.
120
Jinou technikou pro omezení rizika je přístup nazvaný „ven ze školy“. Jde zase o strategii budovat bezproblémovou školu. Pokud to tedy jde, snaží se vedení vytlačit případnou nesnáz nebo problém mimo hranice školy. Cílem je přenést odpovědnost ze školy na jinou instituci – rodinu, město, jinou školu apod. Ilustrací mohou být například žáci s problémy chování. Tendenci ven ze školy popisuje na konkrétním případu učitelka Monika: „...ale někdy je to ale až moc, protože oni se těch problematických žáků jako chtějí zbavovat. Já mám třeba ve třídě kluka z dětského domova. On je sígr. Čtverky, možná i propadne. Ale on je tady šťastný. Protože on kdyby byl pořád jen v tom děcáku a potom v té zvláštní škole, tak nevím. Tady má aspoň nějakou šanci. Ale ona se ho chce zbavit, protože s ním jsou opravdu pořád problémy. To zástupkyně nemůže pochopit. Oni to zase ale berou pro tu školu. V tomto to má vedení taky složitý.“ Techniku „ven ze školy“ uplatňuje ředitel resp. celé vedení v prvé řadě s myšlenkou ochránit školu. Chtějí mít prostě školu s relativně dobrou pověstí. „Ta škola je pro ně vše, když se ubližuje škole, tak jako by se ubližovalo jim. Ono je to s nadsázkou, ale někdy to tak vážně vypadá“, komentuje vztah učitelka Táňa. Tento cíl se jim daří naplňovat, což potvrzuje i skutečnost, že jsem školu pro šetření vybral. Image školy byla jedním z kriterií volby. Zdá se, že druhou rovinou strategie „ven ze školy“ je přirozeně také snaha nedělat si prostě problémy, které být podle názorů vedení nemusí.
2.1.6. Co z toho plyne pro život ve škole? V následující kapitole naváži na analýzu nastíněnou v předcházejících částech. Pokusím se stručně ukázat, co pro život školy znamenají výše naznačené strategie řízení a vedení a jak se ve škole promítají i další identifikované faktory. Půjde opět o výběr některých ze zjištěných témat. V celém předcházejícím textu jsem se snažil ukázat, že ředitel a jeho přístup k roli, jeho dispozice, uplatňované postupy řízení a vedení ovlivňují reálný život ve škole nejenom z hlediska očekávaných aspektů, jako je například ekonomická stabilita. Zdá se, že dopady jeho činností mají mnohem
121
zásadnější význam, neboť mimo jiné ovlivňují i to, jak se ostatní (zaměstnanci) ve škole cítí. Jinými slovy, ředitelův styl řízení a vedení je jedním z hlavních aspektů toho, co se v odborné literatuře nazývá klimatem školy. Rozhovory i další data ukázala, že patrně nejvýraznější stopu zanechává v pracovním i mezilidském soužití uplatňovaný způsob komunikace. Snaha dosáhnout cíle v podobě bezproblémového chodu, jehož je dosahováno výše popsanými strategiemi (exkluzivita rozhodování, omezování rizika, kontrola i další), s sebou logicky přináší omezování běžné konverzace na minimum. Do popředí se většinou dostávají témata spojená se zájmy školy. Výsledkem je, že komunikační kanály jsou postupně nastavovány pouze ve směru od vedení k ostatním. Výjimku tvoří učitelé, kteří s ředitelem mají dlouhodobý pracovní vztah a dobrý osobní kontakt. Pro ostatní není ředitelna místem, kam by mohli kdykoliv zajít nebo kde by očekávali pomoc v nesnázích. Důvodem je podle většiny oslovených učitelů právě neosobní forma mezilidských styků, kterou upřednostňují členové vedení. Motivem pro tento styl je snaha o čistě profesionální vztahy ve škole. Cenou za to je, že u značné části učitelů to vyvolává pocit, že vedení se snaží takto ještě více distancovat od ostatních ve škole. „Jsou to prostě oni a my“, výstižně hodnotí stav učitelka Žofie.
2.1.6.1. „My a oni“ Více či méně uvědomovaný pocit „my a oni“ u značné části učitelů a vlastně i u členů vedení se ukázal jako největší překážka rozvoje školy zevnitř. Obě zabarikádované skupiny totiž přistupují k návrhům protistrany již s nedůvěrou, což pracovní atmosféře ve škole nepřidává. Ředitel si uvědomuje, že dobrý spolupracující pedagogický sbor je i v jeho zájmu. O to zarážející je, že tuto spolupráci u svého sboru nepodporuje. Možnou příčinou se opět jeví nevyjadřovaná obava, že by se pedagogové mohli nakonec obrátit i proti nim. Táňa popisuje situaci následovně: „Oni se [vedení] někdy i snaží tím, jak komunikují, i jako kdyby trochu rozeštvat, snad abychom se třeba nespojili proti nim a něco jim neudělali, já nevím. Výsledek je, že jsme se samozřejmě více stmelili. Teda aspoň část. Což je dobře, ale zase se mně moc nelíbí, že vlastně jako kdyby skutečně hlavně proti nim“. Kontraproduktivita této komunikační strategie je zjevná. Nechtěným výsledkem tak je posílení části učitelského
122
kolektivu. Bohužel, sounáležitost učitelů nepramení z identifikace se školou a jejími cíli, ale z pocitu vlastního ohrožení ze strany vedení. Dvojznačnou atmosféru, na jedné straně dobré vztahy s kolegy, na druhé straně dlouhodobě špatný pocit ze vztahů ve škole jako celku, dokládají ve svých výpovědích téměř všichni učitelé z různých pozic a z odlišných předmětových skupin ve škole. Někteří si svoji nespokojenost sice otevřeně nepřipouští, v jejich výrocích lze ale určitou frustraci vysledovat: „Vůbec nemám ve škole dobrý pocit. Právě že se budím hrůzou, co mě čeká, kdo přijde, jak mě bude kontrolovat, stihnu dozor, nestihnu, co mám všechno udělat. Fakt. To dřív nějak nebylo.“ (Karla, I. stupeň) „Ale že by se tady takhle pomlouvalo, jak se pomlouvá teď, že by se roztrušovaly pomluvy jeden o druhým a šířilo to vedení hlavně. Je tady špatná atmosféra.“ (Monika, II. stupeň) „No já jsem tady spokojený fakt hodně. Důvody? To jsou tyhle. Vždycky jsem chtěl učit svoje obory a to tady můžu….. Jediný co mně trochu chybí, že je tady taková slabá zpětná vazba, že se nemůžu o nějakých problémech, co mám třeba ve třídě teď se šesťákama, poradit nebo jenom promluvit. Kolegyně tady učí většinou jiný předměty a do ředitelny jen tak bych nešel, i když mám třeba se zástupkyní dobrý vztahy. V tomto je to tady takový slabší, ale jinak dobrý.“ (David, II. stupeň) Frustrovaná část učitelů je dle svých výpovědí dlouhodobým klimatem ovlivněna i v práci ve třídě. Způsob komunikace a celkově ředitelův styl řízení podle nich způsobuje, že se do práce netěší a promítá se to i na kvalitě výuky. Své pocity přibližuje Táňa: „Jo, a my to tím pádem přenášíme na děcka. Já jako třeba chápu, že nový školský zákon není ve všem dobrý…ale prostě musí se s tím vyrovnat spousta jiných ředitelů na všech školách a nemyslím si, že se to děje tak hrozně jako u nás. Takovou hroznou bublinu s tím.“ Některé z naznačených slabin si ředitel dobře uvědomuje. Do svých postupů se proto snaží začlenit i nové řídící nástroje, které podle jeho názoru mohou zlepšit dosavadní praxi ve škole. Příkladem byl například dotazník pro 123
zjišťování klimatu školy, který se rozhodl zadat učitelům. Značnou překážkou mu je v těchto dobře míněných pokusech právě silně vybudovaný pocit „my a oni“. Neúspěchy v těchto inovacích názory obou táborů opět jenom utvrzují. Ředitel nevidí snahu a na hledání jiných cest postupně rezignuje. Nespokojení učitelé opomíjejí jakoukoliv snahu, „chtějí“ vidět pouze toto rezignování. Aktéři se proto pohybují v bludném kruhu, ze kterého v průběhu šetření ani jedna strana nedokázala vykročit. Vztahy mezi jednotlivými identifikovanými kategoriemi v kontextu celé školy zaznamenává schéma kauzálních vztahů. Obr. 10. Schéma kauzálních vztahů mezi kategoriemi. DISPOZICE ŘEDITELE
EXKLUZIVITA
OMEZOVÁNÍ RIZIKA
OČEKÁVÁNÍ BEZPROBLÉMOVÝ CHOD
EKONOMICKÝ TLAK
MY A ONI
2.1.7. Shrnutí V kapitole jsem se pokusil ukázat práci ředitele v jedné reálné základní škole. Zaměřil jsem se přitom nejenom na popis jeho role a činností s ředitelskou funkcí spojených, ale snažil jsem se ukázat, jaké faktory ovlivňují ředitelem koncipované procesy řízení a vedení pravidelně se odehrávající ve škole. Ve sledované škole byla významnou determinantou práce ředitele identifikována vedle ekonomického a administrativního tlaku řada nejrůznějších očekávání. Téměř každý aktér školního života od pozice ředitele něco očekává. 124
Balancování mezi těmito nároky společně s kontextem ředitelových dispozic a dalšími charakteristikami školy (např. vlastnosti učitelského sboru) vyúsťuje v hlavní cíl řízení, který byl nazván bezproblémovým chodem. O dosažení této pragmatické volby ředitel usiluje zejména konkrétními řídícími strategiemi – exkluzivitou rozhodování a omezováním rizika. Pro život ve škole – minimálně pro část školní komunity - má tento přístup některé neblahé konotace v podobě vybudování rozdělené nekooperující klimatu.
125
2.2. Příběh druhý Výběr
druhé
základní
školy
jsem
prováděl
jednak
na
základě
výzkumného záměru a s tím souvisejících kriterií (viz kap. 1.3.1.1), a jednak na základě výsledků získaných studiem první školy. Zvolením částečně kontrastní školy jsem usiloval o doplnění zjištění prvního šetření (viz kap. 1.3.1.3.). Jaká tedy byla druhá vybraná škola, v čem se odlišovala?
2.2.1. Charakteristika školy a obce 44 Sledovaná základní škola je zřízena obcí, v níž v době šetření žilo asi tisíc obyvatel. Z počtu obyvatel je zřejmé, že nejde o typickou vesnici. Školu přesto považují učitelé i další klíčoví aktéři za vzdělávací instituci vesnického charakteru, a to se všemi atributy vyplývajícími z tohoto statusu. 45 Důležitým aspektem je, že škola slouží kromě místních dětí i pro několik okolních vesnic. To umožňuje školu smysluplně naplnit, což by vzhledem k všeobecně známému trendu úbytku dětí mohl být vzhledem k „optimisticky“ naplánované kapacitě do budoucna problém. Ve školním roce, kdy probíhalo šetření, školu navštěvovalo 269 žáků rozmístněných ve 12 třídách. Povolená kapacita přitom je 390 žáků. V tomto počtu tvořil žákovský průměr na jednu třídu 22 žáků. Jednalo se o úplnou základní školu, kde vzdělávání probíhalo podle vzdělávacího programu „Základní škola“ č.j. 16847/96-2. Škola ve svých dokumentech přitom deklaruje, že vzdělání nabízí všem skupinám žáků, to znamená i žákům se specifickými poruchami učení. V inkriminovaném období se na pedagogické práci ve škole podílelo celkem 20 učitelů, z nichž bylo 16 odborně kvalifikovaných. Nekvalifikovaní učitelé si ale všichni doplňovali dálkově pedagogické vzdělání. Podobně jako
44
V zájmu diskrétnosti neuvádím konkrétní názvy a jména. Respondenty z řad vedení budu v textu označovat pomocí názvů jejich pozic v organizační struktuře školy. U učitelů budu používat fiktivní křestní jména. 45 Skutečnost, že české venkovské školy mají svá specifika, potvrdily četné empirické studie. Například Cacková (2003) uvádí, že sociální kontrola na venkově vytváří jednak tlak na rodiče, aby se chovali podle obecně sdílených představ o dobrých rodičích (například chodili na třídní schůzky), může však také vytvářet řadu konfliktů (šíření drbů po vesnici apod.). Tomanová (2003) přidává, že dalším významným rysem vztahu mezi rodiči a venkovskou školou je fakt, že rodiče často tuto školu znají ze svého dětství a mají k ní citový (kladný či záporný) vztah.
126
tomu bylo v první škole, tak i zde byl učitelský sbor výrazně feminizovaný. Na škole totiž pracoval pouze jediný učitel - muž. Co se týče věkového složení, pak lze souhlasit s ředitelkou školy, která uvádí: „Myslím, že se tady opravdu stabilizoval tým mladých a perspektivních učitelů.“ Z celkového počtu je totiž plná polovina (10) kantorů ve věku do 35 let. Dalších 9 věkově patří do rozmezí 35 až 50 let. Poslední zbývající učitelkou je pracující důchodkyně. Jediným problémem je dle vyjádření ředitelky nedostatek aprobovaných vyučujících cizích
jazyků.
„Tento
pozůstatek
z minulosti
se
však
postupně
daří
odstraňovat“, dodává k tomu ředitelka. Z pedagogických pracovníků ve škole dále působí 4 vychovatelky ve školní družině. Z řad učitelů byl ustanoven jeden výchovný
poradce
a
jeden
preventista
sociálně
patologických
jevů.
K zaměstnancům školy patřili také nepedagogičtí pracovníci, kterých zde působilo v době šetření 13. Pro práci všech ve škole je důležité také materiální a technické vybavení. Z tohoto hlediska se škola nachází v komplexu dvou navzájem propojených budov. Celý komplex je relativně nový, byl otevřen v polovině devadesátých let minulého století. Třídy, specializované učebny, tělocvična, hřiště i další prostory jsou proto podle většiny zaměstnanců výrazně nadstandardní. Vzhledem k tomu, že škola byla koncipována pro větší počet žáků, může vedení některé nevyužité místnosti nabídnout ke komerčním účelům. Celá škola vyhovuje požadavkům na bezbariérový přístup, i když v průběhu šetření nebyli ve škole žáci, kteří by tuto možnost museli využívat. Důležitým aspektem je, že společně se základní školou je sdružena i škola mateřská a školní klub. Vzhledem k tomu, že otázky řízení těchto segmentů jsou v kompetenci samotných institucí, ponechám v této studii mateřskou školu i klub stranou a soustředit se budu pouze na problematiku základní školy.
2.2.2. Vnitřní charakteristiky – ředitelka v organizační struktuře Jak bylo předznamenáno, aspektem volby školy byla kromě „vesnického charakteru“ také žena na místě ředitele. V době šetření působila ředitelka ve funkci pátým rokem. Před nástupem pracovala po krátký čas jako učitelka s aprobací pro první stupeň a posléze přešla do pozice zástupkyně ředitele,
127
kterou vykonávala téměř deset let. Celou profesní kariéru přitom strávila ve sledované škole. Vzhledem ke zkušenostem z vedoucí pozice neznamenal pro ni přechod do role ředitelky z hlediska hlavních funkcí řízení výraznou změnu. Svoje začátky popisuje následovně: „Když jsem nastoupila jako ředitelka, tak už to nebylo jako tak těžký, myslím…já už jsem v tom nějakou dobu pracovala a pan ředitel nechával takovou tu agendu na mně…takže už jsem si tak nějak zvykla. Postupně jsem pronikala i do těch vyhlášek a tak. Někdo třeba z učitelů říká, že by si tady na takovou práci toho úředníka nezvykl, že to třeba svazuje nebo…tak zase mně to zas tak až nevadí. Větší šok to byl, když jsem se stala zástupkyní, to jsem se doslova učila za pochodu. Ta ředitelka je sice taky změna, že…hlavně si člověk postupně uvědomuje tu velkou odpovědnost, což jako zástupce nemá, ale jak říkám, já tu práci již jako znala, tak jsem i věděla do čeho jdu.“ Zažitá zkušenost se školní administrativou a zběhlost v příslušné legislativě zvládnutí nových nároků ředitelce usnadnily. Důležitou roli v tomto ohledu sehrál předchozí ředitel školy. Přístupem, kdy na svoji tehdejší zástupkyni postupně delegoval pravomoci související s denním fungováním školy, zejména se to týkalo povinností v oblasti řízení administrativy a ekonomického řízení, počínaje pronájmy školních prostor až po uspořádání učebního rozvrhu, přispěl k ředitelčině adaptaci a k bezproblémovému zvládání některých úkolů role ředitele školy. Na druhou stranu jeho styl práce s učiteli, založený na charismatické osobnosti a vstřícnosti k zaměstnancům, její pozici do jisté míry také zkomplikoval. Jak ukázaly výpovědi dalších aktérů, zůstává ředitelův odkaz, způsob jeho komunikace, ve škole stále v živé paměti. Ředitelka je z tohoto pohledu v neustálém srovnávání s jeho érou, kterou považují „pamětníci“ z řad učitelů za velmi úspěšnou. Zdá se, že odlišení se od předchozího
období
a
získání
vlastní
profesní
autority
je
jedním
z neuvědomovaných motivů, jak ředitelka koncipuje svoje pojetí řízení a role. Sama tento stav popisuje následovně: „On byl pan ředitel takový velice laskavý, hodný pán, ale on už byl i nemocný a tu agendu nechával na mně. Přičemž lidi to tady třeba ani nevěděli. On si nechával odstup a byl velice populární. Já jako ředitelka dělám i ty nepopulární věci, že, což on třeba nechával na mně.“ 128
Snahu o rozdílný přístup pociťovali i ostatní: „Současná ředitelka i se mnou jako s hospodářkou pracuje úplně jinak. Já jsem byla spokojená předtím i teď, to si nemůžu stěžovat. Paní ředitelka je ale jako přísnější, to pan ředitel, co jsem řekla, tak to on mně jako kývnul, takže bych mohla říct, že jsem mohla být spokojenější, ale de facto jsem nebyla. Paní ředitelka se snaží být jiná a domlouváme se na těch věcech, což mně více vyhovuje. Tenhle, řekla bych, přísnější a důkladnější přístup má jako obecně. Ono taky při těch nárocích to ani jinak nejde.“ (ekonomka) Jedním z prvních úkolů po jmenování do funkce ředitelky bylo vyřešení rébusu uvolněného místa zástupce. Jednalo se o poměrně důležitý krok, neboť ve škole se dlouhodobě uplatňuje systém (pouze) jednoho statutárního zástupce ředitele školy. Pokud pomineme mateřskou školu, jejíž řízení je na základní škole víceméně nezávislé, tak jde vlastně o jedinou pozici patřící v organizační struktuře do tzv. institutu užšího vedení. Ředitelka se rozhodla oslovit jednu z učitelek druhého stupně, která na jednu stranu měla dlouholeté zkušenosti jako kantorka, na druhou stranu ale nepůsobila ve sledované škole v té době příliš dlouho. Oslovená kandidátka, dnes skutečně zástupkyně, přestože nakonec na nabídku kývla, k tehdejší situaci uvádí: „Já jsem o tu pozici vůbec nestála a také ji zpočátku odmítala. Já jsem se považovala a vlastně dodnes se cítím především jako učitelka a k šéfování ostatních nemám jako sklon. Nejsem ten typ, to vím. Taky jsem to paní ředitelce už tehdy řekla a navrhla jsem i jinou kolegyni, o které jsme se všichni ve sboru domnívali, že bude oslovena a považovali jsme ji také za nejlepšího kandidáta. Paní ředitelka to tehdy odmítla. Takže jsem to nakonec odkývla.“ (zástupkyně) Jmenováním současné zástupkyně ředitele byla ukončena nezbytná přeměna školního vedení. Zdánlivě malicherné problémy s hledáním vhodného adepta, jak je dnešní zástupkyně přibližuje, měly přesto svůj dopad. Zástupkyně přiznává, že dodnes má s vedením kolegů - učitelů jisté obtíže. Pedagogickým sborem zřejmě proto stále není vnímána jako skutečný lídr či člen vedení. Učitelé ji hodnotí slovy, že je sice hodná a pracovitá, ale žádný reálný vliv vlastně nemá. „Je to taková lepší asistentka pro ředitelku, která zařídí, co je 129
potřeba. Až mně je jí někdy líto v jaké pozici se nakonec ocitla “, hodnotí její roli například učitelka druhého stupně Zuzana. Zajímavé přitom je, že i ředitelka se zástupkyní, kterou si sama vybrala a která ji sama naznačila možné problémy, není v tomto ohledu úplně spokojena. „Ona je pracovitá a vstřícná, ale někdy mně tam u ní chybí, řekla bych, ta kontrolní práce…to větší řízení těch lidí.“ Přitom se zdá, že zástupkyni s těmito obtížemi nijak viditelně nepomáhá či jinak nepodporuje. Výsledkem je, že ve školních dokumentech prezentované vedení školy v podobě tandemu ředitelky a její zástupkyně v reálu příliš nespolupracuje. Přesněji jejich kooperace je založena na plnění přidělených úkolů, o týmovou práci vedení se ve skutečnosti příliš nejedná. Negativní odezvu pro ředitelku měla také naznačená skutečnost, že si pro post zástupkyně nevybrala sborem očekávanou a upřednostňovanou učitelku. Přestože nikdo nezpochybňuje právo vybrat si vlastní spolupracovníky, zdá se, že tyto první kroky ředitelky zanechaly v některých učitelích trvalejší stopy. Podrobněji se k dalším aspektům jmenování zástupkyně vrátím v dalších kapitolách, až se budu zabývat tématem příčin uplatňovaného pojetí řízení. Ostatní hlavní vedoucí pracovníky – vedoucí družiny, vedoucí kuchyně, školníka – ředitelka „zdědila“ a nadále s nimi pracuje. Pravidelné setkání s nimi a zástupkyní ve formě porad vedení ale nepraktikuje. Institut středního článku řízení v podobě předsedů předmětových komisí se také, a to i vzhledem k menší velikosti sboru, příliš nepraktikuje. Komise tak sice existují a vykazují i určitou činnost, jejich předsedy však nikdo ve škole za členy vedení nepovažuje a pověření učitelé se jako lídři v jednotlivých oborech neprojevují. „Ne, ti předsedové tak vůbec nefungují. Oni do ničeho zvlášť zasahovat nemůžou nebo jenom jako každý učitel“, komentuje uplatňované praktikum učitelka prvního stupně Božena. Zcela nejbližším spolupracovníkem ředitelky je tak nakonec ekonomka školy. Ta přestože ve zmíněných dokumentech jako členka vedení nefiguruje, v praxi řízení, jak jsem v průběhu šetření zachytil, sehrává roli nejbližší poradkyně ředitelky. Cítí to ve škole i ostatní zaměstnanci: „Školu řídí samozřejmě paní ředitelka…do toho vedení pak lze počítat do jisté míry i paní zástupkyni, která řeší rozvrh a tady ty věci a pak samozřejmě i paní ekonomka, která má slovo v těch ekonomických věcech, že.“ (Klára, II. stupeň)
130
2.2.3. Chceme otevřenou atraktivní školu Pro ředitelku znamená úspěšné zvládnutí úkolů řízení především to, že dokáže naplnit svoji vizi spočívající v určité přeměně školy. Téměř veškeré aktivity přizpůsobuje svému cíli - vybudovat ze školy otevřené, v jistém smyslu doslova komunitní centrum. 46 Škola v tomto pojetí má kromě tradičních funkcí 47 také úlohu jakéhosi tmelícího prvku, který spojuje takřka celou obec, nebo přinejmenším pro takové spojení nabízí příležitost. Tuto představu o cílovém směřování školy, formalizovanou také v klíčových dokumentech (zejména pak v „Koncepci rozvoje školy v letech 2005-2011“), ředitelka přibližuje následovně: „U nás ta škola, protože jsme na menším městě, že, tak, abychom nějak uspěli musí plnit i spoustu jiných úkolů než je tomu třeba ve městě. Je to i víc zatěžující, že tady musíme prostě nabízet mnoho aktivit, které mohou být jinde rozděleny mezi více škol. Takže my musíme a jsme kulturní i sportovní centrum celé obce. A když je potřeba, tak sloužíme obci i tím, že třeba uklidíme, nabízíme i akce seniorům apod. Cílem pak je, aby ty děcka ale i rodiče byli spokojeni s tím, co jim ta škola nabízí. Nejenom teda s tím, co dostávají ve škole, tzn. to vzdělání, ale i mimo školu, co tady děckám nabízíme v rámci těch zájmových aktivit, kdy tady děláme spoustu věcí. Máme sportovní zázemí, teď jsme tady vlastně vzali i část té nabídky základní umělecké školy, takže i ten talent se tady jaksi podchytil. Staráme se o ty děcka, který mají třeba nějaký ty problémy, co se týká těch vývojových poruch učení, takže…řekla bych prostě, že je to taková nějaká všeobecná spokojenost těch rodičů, těch žáků s tou školou. A myslím si, že když jsou spokojeni, tak i výsledky jsou, že to už je vlastně…spokojený žák, spokojený učitel, spokojený rodič, tak bych to řekla nějak shrnula, co tady děláme a o co jako ředitelka ze své pozice usiluji.“
46
Šeďová (in Rabušicová a kol., 2004, s. 122) definuje komunitní školu jako vzdělávací zařízení s významným napojením na život lokální komunity. Snaží se využívat místních zdrojů pro vlastní činnost a zároveň nabízí podporu pro rozvoj komunity (obce). 47 Prášilová (2003, s. 7) na základě zahraničních pramenů cituje následující obecně uznávané funkce školy: kvalifikační, personalizační, socializační a integrační.
131
Citace naznačuje, že ředitelka přesně ví, jak by škola v daném kontextu měla vypadat, o co jako ředitelka ze své pozice usiluje. Přestože ji zkušenost v jednotlivých pozicích ve vedení školy již naučila, že řízení vzdělávací instituce má také svoji výraznou operativní (denní) rovinu, sehrává naplňování vlastní vize v jejím koncipování ředitelské role klíčové místo. Neznamená to však, že by běžnou agendu spočívající například v povinné administrativní dokumentaci nebo v plánování a rozhodování o rozpočtové oblasti ředitelka nevykonávala. Naopak. Získaná data však implikují, že dlouhodobý cíl v podobě otevřenosti školy vůči obci jako celku i vůči žákům a rodičům (komunitní centrum – nabízející všestranné aktivity) do jisté míry ovlivňuje ředitelčino uvažování a rozhodování i v těchto zdánlivě nesouvisejících denních aktivitách. „Tady ty dlouhodobý koncepce, různý roční plány a další materiály asi nejsou tak závažný pro ty lidi ve škole, jak dejme tomu nějaký to denní rozhodnutí, co každého hned ovlivní. Takže pokud se to týká třeba těch pedagogických věcí, co se dostane ke mně, něco dělá paní zástupkyně, suplování a tak…ale jinak se snažím to zařídit tak, aby jsme takovou školou byli. Příklad…třeba se rozhoduje o nějaké akci, tak se přikláním k tomu, aby to mělo nějaký ten efekt pro žáky a lidi tady, jo.“ (ředitelka) Záznamy z pozorování i výpovědi dotazovaných učitelů přitom dále ukazují, že naznačené pojetí otevřeného centra je ve škole dostatečně známo. Lze proto tvrdit, že ředitelčina vize není pouze formálním cílem, který se jednou za rok zmíní například ve výroční zprávě, ale jedná se o živě naplňovaný a v praxi realizovaný plán. Z tohoto hlediska je ředitelčino úsilí skutečně efektivní. Potvrzují to výroky samotných aktérů. Například již zmiňovaná učitelka Zuzana popisuje „politiku“ školy následovně: „Myslím, že se ona [ředitelka] snaží, aby se ta škola, co nejlépe prezentovala a otevírala navenek. Takže si myslím, že u nás je opravdu velká spousta kroužků, na to jak jsme malá škola, tak ty děcka, kdyby chtěly, tak tam můžou být od rána do večera. Teď ten školní klub se podařilo založit, to je taky dobrá věc a děcka tam tráví hodně času.“ 132
Její postřehy dále doplňuje učitelka prvního stupně Helena: „Paní ředitelka, myslím, zřetelně směřuje k tomu, aby škola prostě byla takovým kulturním střediskem celé obce, kde se odehrává veškerý kulturní život. A není to třeba tím, že je to někde jenom třeba napsaný, ale spíš opravdu vidím, že tam tímto směrem jako opravdu směřujeme, protože se veškeré místní akce odehrávají na té škole, a dokonce i akce které podle mě se školou nemají nic společného jako důchodci a tak…a já si myslím, že se opravdu stáváme takovým tím centrem té obce.“ Není tedy pochyb, že ředitelka ze své pozice zřetelně prosazuje politiku budování školy v podobě komunitního centra. Zajistit, aby vize byla známá všem zaměstnancům, je důležitým, nikoliv však jediným předpokladem celkového úspěchu. Dokládá to řada empirických studií týkajících se strategického plánování nejenom v oblasti vzdělávacích institucí. Za zásadní se považuje především míra ztotožnění všech ostatních ve škole s touto cílovou představou (Tomlinsson, Gunter, Smith, 1999, s. 157). Otázkou tedy je, jaký postoj k ředitelčině snaze zaujímají učitelé, kteří jsou vzhledem k povaze naznačené
vize
stěžejními
osobami.
Vodítkem
pro
odhalení
názorů
pedagogického sboru je samotný vznik dlouhodobých cílů. Z výpovědí vyplynulo, že plán rozvíjet školu ve směru vstřícnosti a vnější otevřenosti, tak, jak byl v době šetření také skutečně realizován, je dáván do souvislosti s ředitelčiným nástupem do funkce. Ředitelka v tomto ohledu tedy představila nový na předchozím řediteli nezávislý směr. Jak se ale podíleli učitelé na vytváření této dnes uplatňované politiky, která je někdy více někdy méně přímo i nepřímo ovlivňuje v jejich práci? Odpověď souvisí s celkovým přístupem ředitelky k procesům řízení, konkrétně ke způsobu rozhodování. (O strategiích rozhodování se zmiňuji podrobněji v kapitole 2.2.5). Ředitelka obecně vnímá svoji roli v povinnosti rozhodovat a předkládat k jednotlivým záležitostem, jak je chod školy přináší, vlastní
řešení.
Stejným
způsobem
přistupovala
k otázce
plánování
dlouhodobého směru školy. Veškeré plány, dokumenty i jednotlivé návrhy vytváří víceméně sama s tím, že je předkládá zbytku školy, a to buď na společných poradách, nebo v písemné formě. Od sboru potom očekává připomínky. „Já jim to [návrhy plánů] teda dávám k dispozici, aby si to 133
prostudovali, a dávám tak prostor k návrhům a připomínkám.“ Tyto připomínky opět sama zpracovává a při další příležitosti již celek předkládá v zásadě pouze ke schválení. Učitelský sbor se tedy aktivně nepodílí na všech fázích přípravy těchto dlouhodobých plánů. Jejich úloha spočívá v komentování poměrně ucelených návrhů a následném přijetí již hotových dokumentů. Jak ukáži podrobněji v další kapitole, pro část kantorů je odrazující způsob, kdy k připomínkování dostávají zejména písemné materiály. Na takový styl práce nebyli učitelé dříve zvyklí a vystavuje jim bariéru podílet se na koncepční práci alespoň v prostoru, který ředitelka nabízí. „Vadí mně ten papírový způsob komunikace, kdy máme něco na nástěnce, a prostě někdy není síla to všechno pročíst, i když paní ředitelka to po nás chce, a pak už ani na té poradě než se to všechno zas probere, tak pak není síla se k tomu důležitýmu vyjádřit, všichni už jsou unavení a ta diskuse třeba ani není“, dokládá například učitelka Klára. Zdá se, že za stejných podmínek vznikala také koncepce otevřené školy. Nejednalo se tedy o společné hledání budoucího směřování školy, ale šlo spíše o
iniciativu
samotné
ředitelky.
Tato
skutečnost
postoj
učitelů
k dnes
uplatňované politice školy 48 ovlivňuje. Na jednu stranu si kantoři uvědomují, že i vzhledem k „vesnickým“ charakteristikám školy je sepětí s obcí do určité míry nezbytností.
Na
druhou
stranu
některé
konkrétní
kroky
-
vyplývající
z prosazované otevřenosti - jsou pro učitele těžko pochopitelné. Skutečnost, že jsou jim ředitelkou navíc předepisovány, skrývaný nesouhlas s některými stránkami politiky otevřenosti posiluje. Kamenem úrazu je zejména množství povinných aktivit. O situaci přináší informace výpověď učitelky Božena: „Taková ta její [ředitelčina] snaha o to zviditelnění té školy je někdy až taková prostě křečovitá. Myslím, že se nejde prostě věnovat úplně všemu, jako od sportu až po, nevím, co…my jsme prostě někdy tlačení do toho, do čeho nechceme. To je třeba, že děcka nemají šanci být dobří třeba ve vybíjené, tak já to prostě nechci dělat, ale je mně neustále podsouváno, že bych měla, a když řeknu, že ne…tak, že jo.“ Výpověď ilustruje jeden - doposud nezdůrazněný - atribut ředitelčina pojetí otevřené školy. Jedná se o vnější atraktivitu. Ředitelka klade velký akcent na „viditelnost“ školy. Učitelé i žáci jsou v důsledku toho tlačeni
48
Slovo „dnes“ v tomto případě odkazuje na dobu , kdy ve sledované škole probíhalo šetření.
134
k velmi výrazné aktivní prezentaci, která spočívá jednak v pořádání řady vyučovacích i mimo-vyučovacích akcí samotnou školou – například recitační, pěvecké
nebo
vědomostní
klání,
a
jednak
také
v účasti
žákovských
reprezentantů v ostatních centrálně pořádaných studentských soutěžích, jako jsou předmětové olympiády apod. Je zřejmé, že učitelům tato stránka politiky školy přináší značné povinnosti a s tím někdy také související nevoli. Učitelé přitom explicitně uvádějí, že jim tato náročná práce, která je nad rámec běžné výuky, ze své podstaty nevadí. Problém vidí ale v tom, že o realizovaných projektech a aktivitách nerozhodují sami, ale téměř vše dostávají nařízeno. Souhrnně lze říci, že ředitelka má jasnou představu, jak by škola měla fungovat, co považuje za důležité a co by jako ředitelka měla z tohoto pohledu dělat. Své představy a vize přitom dokáže prosadit do uplatňované politiky školy. Tato politika otevřenosti a atraktivnosti je proto i přes určité naznačené obtíže dominantním rysem ředitelčina přístupu k procesům řízení i náplni role ředitelky.
2.2.4. Otevřená škola v kontextu příčin V následující kapitole se budu zabývat interpretací identifikovaného jednání ředitelky, jak jsem se ho snažil nastínit v předchozí části. Co ředitelku přimělo a nadále vede ke způsobu řízení, jehož hlavním cílem je realizování politiky otevřené školy? Co ji ovlivnilo nebo ovlivňuje v tomto pojetí? Jak konkrétně svoji koncepci naplňuje? Hledání odpovědí na tyto a podobné otázky je obsahem následující kapitoly.
2.2.4.1. Kontext vesnické školy, role starosty Trend „otevírání školní brány“ nejbližšímu okolí není zcela jistě specifikum pouze sledované školy. Důležitost oblasti vnějších vztahů v českém školství potvrzuje například výzkum Pola a kolektivu (2004). Jejich šetření ale zároveň ukázalo, že samotní ředitelé škol považují tuto oblast z hlediska fungování školy za nejméně klíčovou 49 (Pol a kol., 2004, s. 51). Proč otevřenost a vstřícnost vůči okolí ve sledované škole prioritou naopak je? 49
Autoři identifikovali pět hlavních oblastí chodu školy (shoda lidí, vize školy, otevřenost školy, prostředí pro učení, řízení školy). Ve srovnání s ostatními oblastmi nepřikládali dotazovaní ředitelé otevřenosti nejvyšší prioritu.
135
Ukázal jsem, že vize otevřeného centra nevznikla jako východisko společného hledání budoucího směru. Iniciativu měla především ředitelka. Hledání a následné prosazení této nové politiky mělo z pohledu ředitelky několik příčin. Přestože se jedná o moderní, v současné teorii prosazovaný koncept, nesehrála tato skutečnost, jak sama uvádí, podstatnou roli. „Vím, že je to dnes třeba takový módní usměrňovat tu školu takto. Ale tehdy, když jsem o tom přemýšlela, tak jsem to v tomto smyslu nevnímala. Já jsem tu přípravu neměla a spíš nějak intuitivně se mně to zdálo jako správný.“ I přes absenci důkladnější teoretické přípravy však ředitelka nastavuje systém fungování školy v souladu s moderním a doporučovaným trendem. Zdá se, že ji ovlivnily především jiné okolnosti. Jedním
z faktorů
byla
pravděpodobně
snaha
vymezit
se
oproti
předchozímu řediteli. Jak jsem předznamenal, byl ředitel ve škole poměrně oblíben a na jeho éru se dodnes vzpomíná. Aspektem jeho „paternalistického“ přístupu k řízení byl mimo jiné akcent na posilování partnerství uvnitř školy. Při jednání s vnějšími partnery, rodiči, obcí i dalšími uplatňoval dle výroků „pamětníků“ razantnější postup. Nastupovat do funkce ředitele po někom, kdo má velmi dobrou pověst, není nikde a nikdy jednoduché. Vzhledem ke svým přirozeným ambicím (podrobněji se k tématu vrátím v kapitole o dispozicích) nechtěla pouze převzít „zaběhnutý mechanismus“, ale dokázat, že má, co nabídnout. Určitá změna v oblasti vztahů s okolím byla proto jednou z možných alternativ. Zásadní vliv na koncipování ředitelčina přístupu k řízení měly samotné charakteristiky školy, zejména pak skutečnost, že se jedná vlastně o jedinou veřejnou instituci v obci. Ředitelka i vzhledem ke svým zkušenostem z role zástupkyně věděla, že postava ředitele je v tomto „vesnickém kontextu“ velmi na očích. Zároveň si uvědomovala, že to byla právě obec, potažmo pak její starosta, kdo měl, vzhledem k nastavení systému, hlavní slovo v jejím jmenování, a kdo potenciálně může rozhodovat i o případném sesazení. Shromážděná data tak přesvědčivě naznačují, že právě motiv „nerozházet si to s obcí“ je klíčem ředitelčina pojetí řízení. Systém funguje tak, že pokud starosta vyjadřuje s chodem školy spokojenost, je škola ale i ona v relativním bezpečí. Prostředkem, jak dosáhnout takové spokojenosti, se ukázala právě politika akcentující otevřenost a vstřícnost k nejbližšímu okolí. Politika se projevuje ve 136
třech rovinách. Jednou rovinou je fungování školy jako společenského a kulturního centra. Druhou rovinu představují rodiče. Ředitelka si je vědoma, že jsou to právě oni, kdo na malé obci vytváří pověst školy. Pokud by tedy rodiče vyjadřovali výhrady, starosta by se to brzy dozvěděl. Rodiče jsou proto bráni jako skuteční klienti se všemi atributy vyplývajícími z tohoto statusu. Jejich možnostem jsou tak například přizpůsobovány tzv. konzultační dny a třídní schůzky. Službou pro zaměstnané rodiče je široká nabídka mimo-vyučovacích aktivit apod. Třetí rovinu představuje vnější atraktivita. Mottem je, že pokud jsou vidět výsledky v podobě atraktivních aktivit nebo studentských úspěchů, škola, a v rámci této logiky tedy i ředitelka, pracuje dobře. Celou politiku otevřenosti lze proto vztáhnout k tomuto základnímu motivu, jehož kořeny se vztahují ke kontextu malé obce. „Ředitelka se snaží vždycky vyjít vstříc, i když to může být i úplná blbost. Takže on sám [starosta] v té škole nemá žádnou opozici. Ona má z něho jaksi asi strach a z toho všechno pramení.“ (Roman, II. stupeň) „Můj takový pocit z toho je, že paní ředitelka vůči obci neustále ustupuje. Ona se třeba panu starostovi nepostaví…je tak spíš…ráda, že se mu zavděčí, nerada by zřejmě vyvolávala nějaký konflikty, ale myslím, že by se mu určitě podřídila, co se týká nějakého rozhodnutí. Říkám, já zase nevím do jaké role, asi nejsem ta správná osoba, do jaké míry tady hrají roli finance, což je asi dost zásadní záležitost, ale i tak bych řekla, že dominantní je ta snaha se mu zavděčit bez…nějakých zbytečných konfliktů nebo nějakých sporů.“ (Klára) Úsilí vybudovat a udržet si dobrou image v obci odkazuje na významnou roli, kterou ve škole sehrává starosta obce. Většinu svých rozhodnutí proto ředitelka nahlíží také se zřetelem, jakou reakci to může v obci vyvolat. „Občas se stává, že se nastíní nějaká záležitost, jo že třeba ta první reakce ředitelky je celkem souhlasná s tím, jak by to třeba mohlo být, ale pak najednou, po nějakým jednání je ten názor úplně jiný. A to si myslím, že ona [ředitelka] si rozmyslela, když měla čas, co by to jako mohlo způsobit a co by na to třeba ten zřizovatel [starosta].“ (Daniela, II. stupeň) 137
Jiná rozhodnutí starosta dokonce přímo ovlivňuje formou formálních i neformálních konzultací s ředitelkou. Zdá se, že iniciátorem těchto setkání je samotná ředitelka. „Příkladem je taková perlička. Jsou tady třeba volný travnatý plochy, tak tady paní učitelka přírodopisu tady chtěla vysázet arboretum s běžnýma rostlinami a dřevinami, kde by třeba mohla třeba mít i výuku a ty děcka by se to mohly nějak učit poznávat. Paní ředitelce se to zdálo jako dobrý řešení a ta učitelka si to vzala i na sebe. Nebyl problém. Ale zničehonic změna, paní ředitelka přišla, že starosta řekl, že daleko lepší by byl venkovní bazén, který bude sloužit celý obci. A jelikož je to údajně i obecní pozemek tak ona souhlasila. Takže to je třeba takový pádný příklad, jakým směrem on se to snaží vést. A to si myslím, že teda není dobře.“ (zástupkyně) Celkově je tedy role zřizovatele v osobě starosty ve škole zjevná. Snaha nepokazit vztah s obcí a nevyvolat zbytečný konflikt byla impulsem a zdá se, že dodnes je silným motorem pro přístup k řízení, jehož jádrem je politika otevřené školy. Jak ilustrují jednotlivé komentáře přímých aktérů, zůstává tento motiv jedním z klíčových rysů ředitelčina přístupu k naplnění své role.
2.2.4.2. Kontext dispozic k řízení Do způsobu, jakým ředitelka naplňuje svoji roli, jak pojímá procesy řízení, se promítají také její charakteristiky, postoje a hodnoty. Přístup k řízení, v jehož centru je nastíněná politika otevřenosti, má proto v širším rámci své kořeny – vedle faktorů popsaných v předchozí kapitolách – i v těchto dispozicích. Získání
funkce
ředitele
školy
znamená
v českém
školství
pro
pedagogické pracovníky jisté vyvrcholení profesní kariéry. Zároveň však jde o významnou změnu z hlediska náplně práce (Webb, Vulliamy, 1996). Ne každý z učitelů, jak dokládají i výroky ve sledované škole, o takovou změnu stojí. Přijmutí výzvy role ředitele je proto dáváno do souvislosti s osobními ambicemi. Stejné pověsti se ve škole těší i ředitelka zkoumané školy. „Pro ni [ředitelku] to bylo dosažení určité mety, kterou si vytyčila. Ona je hodně 138
cílevědomá“, uvádí Zuzana. Zdá se, že cílevědomost je jedním z důležitých rysů ředitelky, který se přirozeně odráží nejenom v jejím přístupu k úkolům řízení. Dokladem je samotný nástup do funkce, kdy se nespolehla, i když se tato varianta nabízela, na relativně zaběhnuté fungování školy, ale hned od počátku se rozhodla budovat vlastní styl. Vliv profesních ambicí na způsob uvažování ilustruje například následující výrok: „Já jsem si sice nemyslela, že bych zrovna tady mohla dělat nějakou funkci ve vedení školy, to mně přišlo zakonzervovaný. Ale hned, jak jsem skončila školu, tak jsem uvažovala aspoň o doktorátu třeba s nějakým výhledem. Jenom to učení...prostě chtěla jsem dělat něco navíc. Nakonec to dopadlo takhle.“ Jistá míra ambicióznosti je nepochybně předpokladem pro řídící pozici nejen ve školství. Potvrdil to mimo jiné ve výzkumu skotských a dánských ředitelů škol tým MacBeathe (in MacBeath, Myers, 1999). Ambice něčeho dosáhnout se pozitivně promítá v tom, že jí na škole jednoduše záleží. Upřímná snaha o úspěch školy není ve škole zpochybňována. Identifikaci se školou jako další rys ředitelky popisuje zástupkyně školy: „Ona se školou skutečně žije, obětuje tomu strašně moc. Samozřejmě tomu odpovídají i ty nároky, který má k sobě i k ostatním, že. Někdy je to možná až přehnaný, ale skutečně to prostě prožívá.“ Hrozbu pramenící z identifikace představuje přílišné osobní vztahování záležitostí a problémů celé školy. „Někdy ředitelce chybí odstup. Takže se třeba někde něco nepovede nebo za ní s něčím přijdu, že bychom to potřebovali jako odbory prodiskutovat, a jde třeba o nějakou úplnou prkotinu, co by ženský potřebovaly, ale chtějí, abych tam s tím šel já, tak ona to hned vztáhne třeba na sebe, jestli tím nějak neútočíme na ni, což je úplnej nesmysl“, uvádí příklad negativní roviny Roman. Cílevědomost i identifikování s problémy školy souvisí s dalším patrně nejvýraznějším rysem, který byl v datech z pohledu ředitelčina pojetí řízení zaznamenán. Ředitelku charakterizuje mimo uvedené také permanentí obava. Z čeho může mít ambiciózní ředitelka ve škole, která navíc prokazatelně dobře funguje, obavy? Zdá se, že předmětem trvalého strachu je především samotná funkce, což by znamenalo na malé obci v jejích očích jediné - ostudu. Výpovědi i záznamy z pozorování života školy poměrně přesvědčivě naznačují, že právě strach ze ztráty funkce patří k nejsilnějším motivům veškerého jednání ředitelky. 139
„Já sám bych měl jako ředitel prostě problém tolik věcí nastudovat a zvládat. Ona to opravdu všechno má. Mám ale pocit, že ona na tom všem jako dělá, studuje ty zákony, a pak tady dál vytváří vnitřní směrnice jaksi z nějakého tlaku neudělat chybu, nedat nikomu záminku, aby ji mohl kritizovat. To je třeba ten vztah se starostou, jak funguje.“ (Roman) „Já to cítím i tak, že paní ředitelka má ten svůj odstup a je přísná třeba v oblasti té dokumentace nebo ve směrnicích, co zavádí, protože nechce udělat nějakou zbytečnou chybu. Já do těch různých tlaků zase moc nevidím, ale myslím si, že ona je radši přísnější než aby se pak něco stalo a obrátilo se to proti ní. Možná, že ostatní to vidí jinak. Můj dojem je ale tento.“ (Daniela) „Ta spolupráce s rodiči, jak to tady postupně paní ředitelka nastavila, tak je asi dobrá. Možná někdy jsme jako škola až moc v defenzívě nebo nevím, jak to vyjádřit. Příklad?...Teď mě nic nenapadá, ale když si prostě třeba někdo stěžuje na něco, co si učitelka třeba dovolila, a je vidět, že ten člověk vůbec nemá pravdu, tak přesto paní ředitelka se nějak razantně nezastane. Ona tady zase žije a nechce si to rozházet. Ono je to pochopitelný, ale někdy to naštve.“ (Božena) Obava o pozici má u ředitelky vedle nekonkrétní roviny, jak ji ilustrují uvedené výroky, také rovinu, kdy je nebezpečí personifikováno do učitelů. V těchto situacích jde v očích ředitelky o potenciálně silné protihráče, kteří ředitelku mohou „ohrozit“ vlastními ambicemi. „Ona [ředitelka] nic špatného jako nedělá vědomě, ale akorát občas se zasekne, a potom je to takový hrozný. To pak i dělá takový naschvály, aby potvrdila tu svou, aby si jako asi upevnila tu pozici, že ona je tady ta nejhlavnější. To pak je trapný pro obě strany. Je tam cítit taková snad i obava, že bychom ji chtěli připravit o to ředitelování. To je třeba cítit i k tomu Romanovi, že z něho má asi trochu strach, protože on je oblíbený. Ale mám pocit, že to je nesmyl. Faktem ale je, že tady byl i předtím takový kolega. On asi po roce, co nastoupila odešel. A tu pozici mu tady jako znepříjemňovala.“ (Zuzana) 140
Motiv „silných kolegů“ stál patrně také v pozadí již při volbě zástupce, jak jsem zmiňoval v kapitole o vnitřních charakteristikách školy. Bylo uvedeno, že ve škole se tehdy všeobecně očekávalo oslovení jedné z nejzkušenějších učitelek. Stejný návrh měla i nakonec vybraná zástupkyně. Ředitelka se ale rozhodla jinak. Důvodem se zdá být právě možné ohrožení, které ze strany všeobecně očekávané kandidátky cítila. Současná zástupkyně přitom dodnes přiznává jisté problémy, které má s vedením kolektivu učitelů. Zajímavé při tom je, že na to ředitelku vlastně dopředu upozorňovala, a ta tento jev označuje za její slabinu. Přesto byl motiv obavy zřejmě natolik silný, že si dnešní zástupkyni i přes tyto uvědomované potíže vybrala. Celkově je zjevné, že pro ředitelku jistě nepříjemný a možná také svazující pocit různorodých obav má značnou souvislost s popsaným kontextem školy. Kategorie obav je důsledkem zejména vlivu, který ve škole dlouhodobě uplatňuje starosta obce. Vztahy mezi jednotlivými příčinami a motivy graficky zachycuje kauzální schéma na konci kapitoly. Výsledkem celého příčinného řetězce pak je potom politika otevřené a atraktivní školy, která vedle všech ostatních atributů plní pro ředitelku funkci jistého vnitřního alibi, že pro práci je dostatečně kompetentní.
2.2.5. Jak lze řídit otevřenou školu? V následující části se budu zabývat identifikovanými nástroji a strategiemi, které ředitelka využívá pro naplnění představy úspěšného řízení, což představuje politika otevřené školy. Zaměřím se přitom na dominantní mechanismy a jejich vztahy ke kategoriím, které jsem přiblížil v předchozích kapitolách.
2.2.5.1. Štěstí přeje připraveným Řešení, jak zvládnout pociťovaný tlak vyplývající z role, vidí ředitelka v přesvědčování pro ni klíčových „hráčů“ (starosta, rodiče), že právě ona je správnou a kompetentní osobou. Prostředkem je popsaná atraktivita a otevřenost. To ovšem znamená získat spojence uvnitř školy. Ředitelka přitom vsadila na kartu formální komunikace.
141
Otázka: Tady ty koncepční dokumenty máte povinnost zpracovávat? Je pro to nějaký předpis, jak to má vypadat? „To není nařízení, to spíš zpracovávám pro vnitřní potřeby té školy, takže to není, že by mě k tomu někdo nutil, to ne. Myslím si, že je vhodné, když je to někde sepsaný. Já se navíc snažím, aby všichni měli s předstihem k dispozici materiály a mohli si je prostudovat. Takže se to netýká pouze hlavních dokumentů, ale i dílčích porad, kdy tisknu a nebo sama připravuji důležité podklady, které jim nakopíruji a dávám do sborovny. Chtěla bych, aby to ti učitelé studovali a prostě věděli, co se nás dotýká. Stejným způsobem se snažím i v záležitostech vnitřních předpisů a celého vnitřního řádu, který jsem teď dlouho předělávala. Jedním z cílů pro mě bylo zvýšit tu informovanost sboru. Takže vše dávám k dispozici.“ (ředitelka) Styl komunikace lze popsat do jisté míry stylem skrze dokumenty, stylem, kdy komunikace je řízena z ředitelny směrem k ostatním. Zdá se, že převaha písemné formy není sborem vždy vítaná a přináší komplikace. Na otázku, v čem vidí možné nedostatky ve vztahu k ředitelce, uvádí například Helena následující: „Možná nám někdy nejvíc chybí zpětná vazba. Takový normální lidský kontakt, kdyby třeba mezi nás více přišla a ne jenom formou, že třeba dostaneme nakopírovaný směrnice a hotovo. To je i třeba na těch poradách, kdy to někdy sklouzne, že paní ředitelka předčítá z věstníku nové požadavky a ta diskuse se ztrácí. Já chápu, že nějaká ta vnitřní nařízení jsou potřeba prostudovat. Ale řekla bych, že na těch poradách by měl být dán větší prostor pro ty konkrétní problémy, co se vyskytnou a celkově trochu změnit způsob komunikace s náma.“ Preferovaný formální způsob jednání s učiteli je součástí celé ředitelčiny „filozofie“ řízení. Její smysl lze spatřit v dokonalé přípravě a systematičnosti. Profesionální přístup, který zaujímá ke všem úkolům, očekává i od ostatních. Svůj styl založený na pravidlech, zpřístupňování písemných informací a systematické dokumentaci proto považuje z hlediska dosahování vytyčených cílů za prospěšný. Téměř vše má svůj systém, pro většinu aktivit existuje vnitřní směrnice. Akcent na připravenost s sebou někdy nese snahu vše předepsat.
142
„Mně se dotýká, že…tam jsou prostě někdy takový snahy to všechno tak jaksi nalajnovat, jak kdyby ti vyučující nebyli schopni sami si něco vymyslet, to jsou prostě vždycky takový snahy, ono to pak třeba vyšumí, ale ty tendence tady ještě jsou. Tak třeba dám příklad branný závod, tak kolega, co ho vytyčuje vždycky, tak si to už začal připravovat, ale najednou jsme měli na stole dokonalý plán, jak to bude, který oni vymysleli u stolu naše vedení. No pak se to trošku korigovalo, ale ten závod nebyl zrovna nejpovedenější. To jsou takový ty naše drobnosti.“ (Zuzana) Z pohledu ředitelky je ideální jednání s učiteli tehdy, pokud je dokonale připravena. To znamená, že zná legislativní kontext, pokud to problém vyžaduje, pak zná postoj starosty, má vypracovanou finanční rozvahu. Učitele v takovém případě již víceméně seznamuje s řešením, které je podle ní jediné možné. Někteří učitelé často vnímají takový styl, jak ilustruje výše uvedený výrok Zuzany, jako výraz nedůvěry v jejich schopnosti. To se přirozeně stává potenciálním zdrojem konfliktů. Reakcí této části učitelského sboru je vlastní taktika, kterou se snaží využít v rámci společných porad. Cílem je neutralizovat připravenost ředitelky,
a
tím
jí
vlastně
nedat
prostor
k předem
připraveným
(„nalajnovaným“) postupům. Smyslem této učitelské taktiky je dostat na porady nová témata, která považují za důležitá a pro která zároveň ředitelka ještě nemá připravená řešení. V takových situacích ředitelka reaguje více intuitivně, a je proto z pohledu učitelů i častěji náchylnější souhlasit s jejich návrhy bez výhrad. „[...] to jsou naše malá vítězství. Je to tak, že paní ředitelka je prostě překvapená a nepřipraví si to nějak dopředu, tak ji to v tu danou chvíli třeba připadá jako dobrý nápad. Taková situace třeba nastala, když jsme jí předložili nečekaně ten návrh na rozdělení té početné třídy, že by tak mohla zůstat učitelka navíc a o peníze na vlastně na novou třídu bychom požádali obec. Byl to ten problém, kdy se musel řešit nucený odchod jedné z kantorek. Když se to ředitelka dozvěděla poprvé, tak jako že s tím souhlasí. Ono to pak dopadlo jinak, to víte. Ale v principu jde o to, že ona v takové situaci není jistá a souhlasí a něco se i odhlasuje a zapíše se to.“ (Klára) 143
Strategie dokonalé přípravy a systematičnosti v sobě zahrnuje také aspekt kontroly. Kontrolní činnost považuje ředitelka za svoji důležitou povinnost. Představuje pro ni především další účinný nástroj, jak dosáhnout naplnění cílů politiky otevřenosti. Přístup k řízení, kdy pro činnosti učitelů vytváří dokonale připravené plány a směrnice, samotný proces kontroly ředitelce usnadňuje. Zajímavé přitom je, na co se ředitelka nejvíce soustředí. Primárním předmětem kontroly totiž většinou není samotná pedagogická činnost učitelů, jak by se očekávalo v prostředí vzdělávací instituce. I v rámci hospitací se však ředitelka koncentruje zejména na aspekty, které jsou takzvaně viditelné na první pohled i pro širší veřejnost. Kontroluje proto, zda učitelé správně vedou žákovskou dokumentaci, zda jsou v pořádku záznamy v žákovských knížkách, jestli učitelé pravidelně podepisují sešity apod. Zdá se, že cílem je ukázat veřejnosti, že škola se o své žáky skutečně stará. Zaměření se na tyto atributy školní práce je z hlediska rychlosti výsledků prostě efektivnější. „Tam jaksi neustále hrozí, že se ozve rozhlas: „Prosím pana učitele, přijďte do ředitelny.“ To je prostě hrozný, já tam přijdu a ona mně řekne: „že se dívala osmákům do žákovské a mám tam jenom jednu známku, jak ji to vysvětlím.“ Ona prostě jde po takových věcech a má takovou prioritu.“ (Roman) Otázka: Jaký máte pocit z těch hospitací? Pomáhají Vám hospitace v tom smyslu, že Vás upozorní na nějaké případné slabiny nebo naopak na nové možnosti? Daniela: „No tak z toho já se nic moc nedozvím.“ Božena: „Vše záleží na tom, jak správně vyplníme formuláře.“ Daniela: „No přesně a je to úplně zbytečný.“ Božena: „Zbytečný to je ale přitom se to tady považuje za nejdůležitější. My dostaneme ten formulář hospitační a hlavně tam prostě musíme vyplnit ty cíle té hodiny a ty metody. K tomu se potom zkontroluje jestli dodržujeme správně všechny ty výkazy a máme v pořádku třídní knihu a hotovo.“ Daniela: „No a potom se paní ředitelka usměje a řekne nashledanou, ale nedozvíme se jako žádný..prostě co děláme dobře a co špatně.“ (Daniela, Božena)
2.2.5.2. Sdílené rozhodování? Ano, ale podle pravidel. Plánování i zavádění politiky otevřenosti a atraktivnosti stejně jako mnoho další aktivit ve škole vyžaduje rozhodnost. Rozhodování proto patří 144
k nedílné součásti práce ředitelky, která téměř denně činí závažná i méně důležitá rozhodnutí. Za prioritu v této oblasti označuje začlenění větší části zaměstnanců, zejména pak učitelů, do procesů rozhodování. „Jedním z dílčích cílů, o který usiluji od nástupu, je, aby lidem na té škole skutečně záleželo. Aby ji vzali za svoji a chtěli se podílet na tom fungování. Ne, aby to brali pouze jako povinnost.“ Praxe ale ukazuje, že existuje velký rozdíl v tom, čeho se rozhodování konkrétně týká. Například pedagogické záležitosti typu volba výukových metod, výběr pomůcek nebo řešení problémů chování nechává ředitelka ryze v kompetenci učitelů, kteří v těchto situacích drtivě rozhodují samostatně. Ředitelka vstupuje pouze v okamžiku, kdy je explicitně učitelem požádána nebo pokud se jedná o začínajícího učitele. Helena obvyklou praxi popisuje následovně: „Do výuky paní ředitelka nezasahuje. Řekla bych, že volbu metod nebo nějakých těch výukových prostředků nechává na kantorech. Jedině pokud snad dojde k nějakému skluzu v těch časových plánech, tak tam potom je třeba nějaká snaha o ten předmět, jak ta výuka probíhá nebo tak. Ale řekla bych, že v tomto směru nějak příliš netrvá na nějakých dogmatech nebo na něčem.“ Jiná situace nastává při rozhodování o dalších oblastech chodu. Deklarativní rovina ale zůstává stejná. Ředitelka tedy veřejně deklaruje, že i v záležitostech nedotýkajících se přímo výuky ve třídě usiluje o delegování kompetencí a o sdílené rozhodování. Zásadní ale je, co si pod takovým sdíleným rozhodováním představuje. Svoje pojetí přibližuje ředitelka takto: „Já se vždycky obracím buď třeba na zástupkyni nebo na vedoucí učitele ale vlastně i k ostatním, kteří samozřejmě těm jednotlivým věcem, co se řeší, tak jim vždycky dávám prostor, aby přišli s podněty. Ono toho není většinou nic moc. Ale vždycky se snažím o takový společný přístup.“ Daniela takový přístup potvrzuje: „Máme tu možnost se vyjádřit, o ten názor nás dokonce i prosí, abychom svůj názor řekli. Ale v momentě, že my ho vlastně vyslovíme, tak řekneme své názory a vedení o tom vlastně popřemýšlí, zváží, tak závěry to vychází většinou tak, že to vedení si tak nějak zvolí tu svou vlastní cestu.“ Zapojení učitelů do procesů rozhodování vypadá v pojetí ředitelky tedy tak, že oslovení pedagogové předkládají své návrhy, připomínky či podněty, které považují z hlediska řešeného problému za důležité. O tom, v jaké formě 145
budou tyto názory zpracovány, ale rozhoduje ředitelka sama a záleží na ní, k jaké variantě se nakonec přikloní. Učitelé mají poradní hlas. Ředitelka sama takový styl označuje za participativní. Ve skutečnosti ale jde spíše o sdílené rozhodování v uvozovkách. Společný podíl při hledání řešení je omezeno pouze na počáteční fáze rozhodovacího procesu. „No já bych řekla, že ředitelka má ve zvyku v podstatě všechny problémy provozního charakteru aspoň v určité omezené míře prezentovat na poradách. To znamená, že...tím že teda ona nám říká o co jde, v jakým třeba stavu jsou, já nevím, věci týkající se rozpočtu nebo i obsazování volných pracovních míst, tak ona nás s tím vždycky jako seznámí, ale v případě, že třeba...je to postavený tak, že třeba by už i očekávala nějaké naše názory nebo ona nám dá třeba prostor vyjádřit se k danému tématu, ale nikdy potom třeba v těch jejích finálních aktivitách nebo výstupech není vidět, že třeba by k tomu přihlížela nebo přihlédla. Ona si nás prostě třeba vyslechne, dejme tomu, že je i svolná k nějaké diskusi, ale stejně ve finále potom rozhodne sama.“ (Klára) Zdá se, že hlavní motiv, proč role učitelů zůstává pouze v úvodních fázích rozhodování, lze spatřit v udržování mocenské pozice. Styl tak úzce souvisí s příčinou, která byla popsána jako „obava o pozici“. Zajímavé přitom je, že učitelé podle ředitelky nabízenou možnost rozhodovat příliš nevyužívají. „Těch připomínek většinou moc nepřichází, pro ně jsou přece jenom asi přednější ty pedagogické problémy.“ Ředitelka zřejmě skutečně vystihuje podstatu, kdy pro část sboru nejsou některé záležitosti přesahující jejich působení ve třídě prioritou. Praxe řízení a rozhodování jim proto vyhovuje. Dokládá to i hodnocení Romana: „Některým kolegyním je samozřejmě jedno, co se ve škole děje. Ony dostanou zaplacený, jsou brzo doma a to je hlavní. Musím říct, že tady je takový postoj v menšině. Většině podle mýho jde o to, v jakých podmínkách pracují a zajímají se. No ale to je druhá věc.“ Druhá
část
sboru
s uplatňovanou
strategií
takovou
spokojenost
nevyjadřuje. Konečné slovo ředitelky v drtivé většině případů vnímají jako určité vyjádření nedůvěry. Odpovědí této skupiny kantorů je vlastní taktika, kterou uplatňují pro zvýšení šancí, že jejich návrhy ředitelka vezme v potaz. 146
Podstatou je nevzbudit v ředitelce pocit, že je do něčeho tlačena. Způsob jednání přibližuje Zuzana: „Jestliže se cítí, že je hnaná do kouta, tak ona [ředitelka] vydá, ona [ředitelka] tomu říká prováděcí pokyn, kde říká to je dáno tím a to tím a proč se to bude takhle dělat. To je první fáze, ono se to třeba ukáže trošku mimo realitu, no a pak to probíhá asi tak, že sedíme u oběda a říkáme jí [ředitelce] víš, to je jako dobrý, ale ještě lepší by, bylo kdyby se to dělalo takhle, zvaž to, jestli by nebylo lepší to pozměnit, a my ji třeba necháme a na další poradě uslyšíme, že teda jo, že by to šlo. Ale jak se na ní začne tlačit přede všema na poradě, tak to je hotovo.“
2.2.6. Řízení v kontextu života školy V celé analýze jsem vycházel z předpokladu, že ředitelčin přístup k procesům řízení, jehož jádrem byl identifikován cíl v podobě politiky otevřenosti a atraktivnosti, nepoznamenává chod školy pouze z provozního pohledu, ale působí na chování, praktiky i pocity jednotlivých lidí uvnitř školy. Na základě tohoto předpokladu jsem se snažil poznat, co je v pozadí ředitelčina přístupu, jakými nástroji chce svého cíle dosáhnout. V této kapitole se pokusím zasadit v analýze vynořené příčiny v podobě dispozic nebo vnějších tlaků, stejně jako ředitelčiny strategie řízení, do celkového kontextu života školy. Vztahy mezi jednotlivými kategoriemi zachycuje schéma kauzálních vztahů na konci následující kapitoly.
2.2.6.1. „Mohlo by být hůř“ Výrok jedné z učitelek, který je v názvu kapitoly, zřejmě nejpřesněji vystihuje pocit většiny aktérů z klimatu, které ve škole dlouhodobě panuje. Uvědomění, že škola není na jednu stanu v krizi, přičemž na druhou stranu existují určité slabiny, je charakteristické zejména pro učitele. Z jejich pohledu je ředitelka a její styl řízení hlavním faktorem ovlivňujícím celkové klima ve škole. „Jedna věc je pro školství specifická. Většina těch lidí, co tady různě zůstala tady, prostě není čistě kvůli penězům. Samozřejmě je to hezký, když jsou, ale není to hlavní. Pro ředitele je důležitý si uvědomit, že ty lidi prostě nemůže zaplatit, tak jim ale vytvořím aspoň podmínky, aby nebyli naštvaní, a aby tam pracovali prostě rádi. To vidím jako hlavní úkol“, uvádí Roman.
147
Z tohoto úhlu pohledu jsou takto smýšlející učitelé částečně nespokojeni. Ředitelčina priorita je totiž především ve vztahu k širšímu okolí. Neznamená to sice, že by ředitelku podmínky a vztahy uvnitř školy nezajímaly. Akcent ale zatím skutečně klade jiným směrem. Absence větší „lidskosti“ a vstřícnosti ve vztahu ke sboru je velmi citlivě vnímána. Ukázal jsem, že ředitelčin způsob práce je založený na přípravě a systému. Zájem o pocity a dojmy učitelů nemají v tomto stylu příliš prostoru. „Jo, když to řeknu ošklivě, tak paní ředitelka je prostě zahrabána v papírech a paragrafech. Že se prostě jako snaží co nejlépe řídit tu školu, určitě s tím je jako hodně práce, a není to jednoduchý. Ten zájem o lidi ale chybí, takový ten lidský přístup. Mně to tak aspoň přijde. Dám příklad jeden za všechny, vedeme tady dramatický kroužek cvičíme, na akci strašně dlouho, no a potom se na to ani nepřijde podívat, to je prostě smutný. To vám potvrdí více lidí, že prostě něco připravují, cvičí s dětmi. Přitom je to plán vedení. Ale nakonec nikdo nepřijde, neřekne co a jak.“ (Helena) „Dělala jsem s děckama projekt dvanácti památek UNESCO, který tady visí na chodbě. Dalo to hroznou dřinu, spíš nervy pro mě, protože ty děcka se s tím samozřejmě moc nezalamovaly. Prostě práce nějaká to byla. Prezentace toho je teď na chodbě, vzala jsem k tomu paní ředitelku. Ptám se: „Co tomu říkáte?“ „Visí to nakřivo.“ Tak to je všechno, co k tomu můžu říct.“ (Božena) Zachycené příběhy ilustrují styl, kdy rozhodnutí a případné naplánování určité činnosti nebo školní akce znamená, že pro daný úkol úloha ředitelky v jejích očích de facto skončila. Ředitelka z těchto činností má radost, finančně je v rámci možností oceňuje. Slovně vyjádřený pocit sounáležitosti, třeba i v podobě pouhé fyzické účasti na různých školních akcích, ale často chybí. Tato rovina je zdrojem částečné nespokojenosti u většiny sboru, jak to vyjadřuje také motto kapitoly. Nespokojenost části sboru navíc představuje hrozbu, že nadšení a aktivita učitelů, se kterou doposud k různým aktivitám přistupují, může, pokud ředitelka částečně nezmění svůj styl, v budoucnu ochabovat. „Tady lidi dělají spoustu věcí proto, že je to baví. Já jsem zde nastoupila později a byla jsem úplně v šoku. Ale trochu to nadšení asi upadá“, uvádí Klára. 148
Obr. 11. Schéma kauzálních vztahů mezi kategoriemi.
Mohlo by být hůř
Sdílené rozhodování podle pravidel
Kontext školy – role starosty
Dispozice k řízení
Otevřená škola
Dokonalá příprava
Obavy o pozici jako součást dispozic
Učitelé jsou na druhou stranu také spokojeni. Uvědomují si, že situace ve školství je obecně složitá. Relativně pozitivně je vlastně hodnocen samotný akcent na politiku otevřenosti. Učitelé si uvědomují, že pro školu v jejím kontextu je takové směřování prospěšné. Jak bylo naznačeno, vlastní aktivitou a přístupem k úspěchům výrazně pomáhají. Spokojenost částečně kazí pouze omezená možnost podílet se na specifikaci politiky otevřenosti. Z tohoto hlediska je strategie nepravého sdíleného rozhodování, jak bylo ukázáno v kapitole (2.2.5.2.), kontraproduktivní. Rub a líc spokojenosti s klimatem ve škole lze vztáhnout nejenom k učitelům, ale i k samotné ředitelce. Dobrý pocit převládá z toho, že se záměr otevřít školu a prezentovat ji jako relativně atraktivní instituci v obci daří. Na 149
druhou stranu důraz na formálnost vztahů, jak ho popisují učitelé, vyvolává u ní samotné pocit, že je ve škole vlastně osamělá. „Mám pocit, oni [učitelé] se ke mně chovají jako slušně všechno, ale mám pocit, že jsem jaksi sama na té lodi.“ Posílení vzájemných kontaktů se sborem je i z tohoto hlediska stále obtížnější. Zdá se ale, že mezi ní a učiteli zatím není vytvořena neprodyšná bariéra.
2.2.7. Shrnutí Také v druhé kapitole empirické části jsem se pokusil vyložit, jak ředitelka v další konkrétní základní škole přistupuje k otázkám řízení. Zaměřil jsem se přitom nejenom na popis její role a činností s spojených s funkcí, ale snažil jsem se ukázat, jaké faktory ovlivňují ředitelčinu koncepci řízení a jaké dopady její styl pro školu má. Výrazným faktorem vstupujícím do procesů řízení se ukázal být kontext malé školy a s tím související vzrůstající role starosty obce. Jeho značný vliv působí na ředitelku do jisté míry jako destabilizující prvek. Ředitelka se dostává do stavu, kdy si vlastně není jistá svojí pozicí. Tlak řeší úsilím přesvědčit okolí, a tedy i starostu, že je jako ředitelka na správném místě. Nástrojem je pro ni koncepce otevřené a navenek atraktivní školy. Své pojetí řízení přizpůsobuje této politice. K dosažení cíle uplatňuje na jedné straně strategii dokonalé přípravy a systematičnosti, na druhé straně potom jistou formu sdíleného rozhodování. Společný podíl na rozhodování je však omezen pouze na počáteční fáze. Úloha učitelů tedy spočívá pouze v připomínkování nebo předkládání návrhů. O využití těchto návrhů rozhoduje nakonec ředitelka po své úvaze. Výsledkem je dvojznačně vnímaná spokojenost značné části školy. Na jednu stranu vyjadřují učitelé určitou spokojenost s vizí školy, vadí jim přitom omezená možnost ji dále modifikovat a přizpůsobovat. Na druhou stranu ředitelčin akcent na formální způsob komunikace je vnímán učiteli velmi citlivě a je příčinou jistého napětí.
150
3. Diskuse výsledků a závěry V empirické části práce byly představeny dvě případové studie škol. Na základě realizovaného výzkumu jsem se pokusil ukázat dva v praxi uplatňované přístupy k řízení škol z pohledu ředitelů škol. Soustředil jsem se na jednotlivé strategie jednání ředitelů, příčiny i dopady uplatňovaných stylů. V této kapitole shrnu výsledky obou případů a zároveň se je pokusím zasadit do širšího rámce teorií řízení představených v první – teoretické – části práce.
Od operativního řízení k vizi a naopak Významným tématem soudobého diskurzu disciplín, zabývajících se problematikou řízení vzdělávacích institucí, je otázka vztahu mezi každodenním penzem „manažerské“ práce na jedné straně a rovinou koncepční na straně druhé. Celá řada empirických studií ukázala, že z pohledu řídících pracovníků škol existují dva do značné míry rozdílné soubory činností (srov. Bush, Glover, 2003, Bolman, Deal, 1997, Earley, Weindling, 2004, Leithwood et al., 2002, a další). Jedná se o koncepty „operativního řízení“, kde je akcent položen na zvládání úkolů a situací pramenících z běžného provozu, a koncept „vedení“, který symbolizuje aktivity spojené s dlouhodobým rozvojem školy jako celku i jednotlivých zaměstnanců, vytyčováním směru a vizí školy a další. Přestože se jedná o zastřešující a do jisté míry i uměle vytvořená pojetí, empirická data tohoto výzkumu dualitu v práci ředitelů českých škol potvrzují. Takový
závěr
alespoň
ukazuje
srovnání
dvou
přístupů
uplatňovaných
v základních školách. Ponecháme-li na chvíli stranou jednotlivé příčiny, lze na základě komparace priorit řízení uvést, že pro ředitele první školy představuje denní rozhodování, organizování a řešení problémů skutečnou náplň role. Jádrem přístupu k řízení je pro něj udržení školy v „bezproblémovém chodu“. Prioritu
spatřuje
právě
ve
zvládání
nároků
spojovaných
s primárním
fungováním školy. Zabezpečení zdrojů (finančních i personálních) nebo odstraňování překážek v podobě technických i jiných problémů považuje sám ředitel, ale i značná část jeho okolí, za hlavní úkoly ředitelské role. Budování
151
vize, rozvoj učitelů nebo další koncepční úlohy zůstávají spíše v deklarativní rovině. Přístup ředitelky druhé školy charakterizuje úsilí koncipovat školu v podobě otevřeného centra. Aktivity řízení přizpůsobuje této vizi, kterou se snaží uplatnit jako politiku školy. Neznamená to, že by ředitelka nepociťovala tlak vyplývající z běžných provozních problémů. Také u ní řešení operativních úkolů zabírá značnou část pracovní náplně. Z jejích konkrétních kroků je ale patrná provázanost těchto činností s dlouhodobou vizí. V této škole tak lze pozorovat alespoň částečnou komplementárnost obou teoretických konceptů, i když činnosti „vedení školy“ jsou reprezentovány především prací s vizí (viz kap. 3.1.2., I. část). Pokud se nesoustředíme na širší rámec příčin a vlivů, pak ve školách uplatňované přístupy k řízení nejen potvrzují existenci dvou souborů aktivit, což je téma v českých školách empiricky zatím nedokládané, ale zároveň ukazuje i jejich komplementárnost. I v nárocích každodennosti může ředitel úspěšně, jak ukazují výsledky druhé školy, pracovat s vizí týkající se pedagogického směřování. Přestože ředitelka vizi a její implementaci věnuje značnou pozornost, škola není existenčně ohrožena. Na druhou stranu koncepční rovina v první škole v reálné náplni chybí. Přesto si škola nadále udržuje relativně dobrou image, koneckonců by nebyla ani předmětem výzkumu. Akademické výsledky studentů školy mají dlouhodobě stabilní charakter. Škola v tomto světle potvrzuje jisté sebeřídící mechanismy, jak je u vzdělávacích institucí ukazuje Blase a Anderson (1995). Roli sehrávají takové prvky jako pocit odpovědnosti, předávaná tradice mezi učiteli a další (viz kap.2.2., I.).
Kontext škol – vnější i vnitřní charakteristiky Zjištěné přístupy k řízení, pro něž je v jedné škole typické pohlcení „denní
operativou“,
zatímco
pro
druhou
je
příznačná
částečná
komplementárnost obou souborů činností, nelze posuzovat pouze zřetelem, jak jsou vymezovány v teoretických koncepcích „operativního řízení“ a „vedení“. Data potvrdila, že výrazným faktorem ovlivňujícím zvolená pojetí řízení v obou sledovaných případech je kontext vnějších i vnitřních charakteristik škol.
152
Výrazný vliv měla již samotná poloha a velikost školy. V prvním případě šlo o relativně velkou základní školu ve středně velkém městě, v druhém případě vykazovala škola znaky „vesnické“ instituce a byla tak menší z hlediska počtu žáků a i učitelů. Faktor polohy se promítl mírou zájmu zřizovatele (obce) na chodu školy. V první škole představitelé obce do samotných činností školy i ředitele přímo ani nepřímo příliš nezasahovali. Vztah lze charakterizovat jako „partnerský“. Od školy obec očekává plnění tradičních funkcí. Pokud se ve škole nevyskytne zásadní problém, škola a její ředitel může pracovat zcela autonomně a to v pedagogické i provozní oblasti. Situace druhé školy byla jiná. V obci byla vzhledem k její velikosti pouze jedna škola. Starosta jako hlavní představitel nabýval vůči škole určitý „majetnický vztah“. Tento pocit paradoxně posilovala samotná ředitelka, která od svého nástupu zaujala vůči obci defenzivní pozici. Starosta, vědom si nerovnosti nastaveného vztahu, proto do chodu školy stále častěji přímo i nepřímo zasahoval. Práce na vizi školy, její implementace do reálné politiky, byla z tohoto pohledu vlastně (pouhou) strategií, kterou ředitelka chtěla na jednu stranu přesvědčit okolí, že je schopná školu dobře řídit, na druhou stranu ale pouze reaguje na tlak z obce. Získaná data v otázce vlivu zřizovatele na školy potvrzují a zároveň i částečně vyvracejí výsledky výzkumu autorů Covey a Merril (1994). Ti dokumentovali, že školy plnící zejména očekávání svých zřizovatelů akcentují v řídící práci prvek operativního řízení. Podobně se skutečně chová ředitel první školy. Ředitelka druhé školy se tomuto schématu částečně vymyká. Přestože očekávání zřizovatele jsou výraznější, důraz na operativní složku není vyšší než v první škole. Naopak zřetelně rozpoznatelná je ředitelčina priorita v podobě systematické práce s vizí školy, což tradičně patří k aktivitám řazeným ke konceptu „vedení“. Není pochyb, že záměr „otevírat“ směrem k rodičům jde správným směrem (viz kap. 3.1.2., I.). Z tohoto hlediska může tedy vliv zřizovatele na chod školy sehrát v souvislosti s dalšími faktory – popsanými níže - také pozitivní roli. Šetření naznačuje, že dalším z faktorů ovlivňujících pojetí řízení mohou být osobnostní vlastnosti a schopnosti ředitelů. U ředitele i ředitelky se v jejich činnostech velmi promítal jev nazvaný identifikace se školou. Škola pro oba znamenala naprostou prioritu a velmi jim osobně záleželo na úspěších a dobré 153
image celé školy. Z hlediska řízení měl tento přístup dvojí dopad. Jednu rovinu představuje viditelné úsilí, které škole věnují. Druhá negativní rovina pramení z až přílišného vztahování některých běžných situací na svoji osobu. To se stává zdrojem potenciálních konfliktů. Z hlediska rozvoje školy v pedagogické i dalších oblastech se ukázala jako zásadní schopnost riskovat. Výzkum se shoduje s výsledky šetření autorů Boylett a Finlay (1996). Tito autoři identifikovali jako jednu z nejdůležitějších charakteristik úspěšných ředitelů škol vlastnost, kterou pojmenovali „zdravou neúctou k autoritám“. Zejména v první škole se „neschopnost podstoupit riziko“ ukázala jako reálná brzda rozvoje zejména v oblasti pedagogické profilace školy (viz kap. 2.1.5.2. II.). Zajímavé srovnání obou škol nabízí také pohled na roli učitelských sborů. O významu učitelů pro úspěch školy nemá cenu pochybovat. Jsou to přece právě učitelé, kdo učí ve třídách. Z pohledu řízení školy sehrávají učitelé významný part také jako individuality a skupiny prosazující své zájmy a motivy. „Politické jednání“ skupin učitelů bylo patrné v první škole. Ředitel se musel orientovat v zájmech a očekáváních, které tyto skupiny k jeho roli vztahovaly. Pozici ředitele metaforicky vystihuje přirovnání ke krasobruslaři na tenkém ledě (viz kap.2.1.4.2.). Ve druhé škole nebylo vzhledem k velikosti sboru skupinové jednání tolik patrné. Učitelé prosazovali své zájmy spíše individuálně nebo jako celek zaštítěný odborovou organizací. Zdá se, že významnou roli sehrála skutečnost, že téměř všichni učitelé se do jisté míry identifikovali s vizí otevřenosti. Z hlediska směřování školy jsou tak jejich očekávání k řediteli saturována. Zdrojem konfliktu a zájmového jednání učitelů jsou proto obvykle „pouze“ otázky běžného života školy (lepší rozvrh, dozory apod.).
Volené strategie a jejich dopady Pro naplnění svého pojetí role využívají sledovaní ředitelé řadu nejrůznějších nástrojů a taktik, které lze označit za jednotlivé strategie stylu řízení (viz kap. 3.2., I.). K nejpodstatnějším v obou školách patří způsob, jakým ředitelé rozhodují jak o provozních záležitostech, tak o dlouhodobých koncepcích.
154
Řešení problémů operativního charakteru jsou v první škole zejména v rukou ředitele popř. zástupkyň. Exkluzivní přístup k rozhodování (viz kap. 2.1.5.1., II.) se vztahuje zejména k finančním otázkám. Akcent na samostatné rozhodování je ale patrný také v případě koncepčních problémů. Rozhodování o těchto záležitostech proto v první škole nepatří mezi běžné činnosti učitelů. K rozhodování jsou přizváváni nesystematicky a individuálně. Výsledkem toho je, že řada nemá ucelenou představu, kam škola směřuje. To má za následek, že učitelé se ve velké většině těchto činností už ani účastnit nechtějí. Styl ředitelky je v otázce rozhodování částečně odlišný. V rozhodování o finančních otázkách se blíží exkluzivnímu stylu. Záležitost koncepcí ředitelka zpřístupňuje širší diskusi. Společný podíl na rozhodování je však omezen pouze na počáteční fáze. Úloha učitelů tedy spočívá v připomínkování nebo předkládání návrhů. O jejich zapracování rozhoduje ale nakonec ředitelka po své úvaze. I tento způsob přináší potenciální riziko v podobě nespokojenosti části učitelského sboru. Větší míra participace učitelů je v obou školách spojena s pedagogickými záležitostmi. Volba vyučovacích metod, pomůcek nebo učebnic patří do kompetencí učitelů. Ti rozhodují i o dalších činnostech spojených s výukou (divadla, exkurze, apod.). Veškerá závažnější rozhodnutí jsou ale stejně podmíněna souhlasem ředitelů. Určujícím faktorem, jak bylo zmíněno, jsou finanční možnosti. Důležitou determinantou míry učitelské autonomie v rozhodování byl v první škole identifikován osobní vztah daného učitele se členy užšího vedení (viz kap. 2.1.5.1., II.). Ve druhé škole rozhodovaly zejména zkušenosti učitelů, tj. více „svobody“ se dostává zkušenějším učitelům (viz kap. 2.2.5.1., II.). Míra učitelské participace na jiném dění než ve třídě tedy v obou školách není příliš velká. Pokud pomineme ty učitele, kteří by zájem neměli za žádných podmínek, existuje početná skupina, která se na těchto dalších činnostech nepodílí prostě proto, že nemá k takové aktivitě příležitost. Mezi výsledky šetření patří objevení některých bariér, které daný stav způsobují. Toto zjištění dokresluje pozadí rozhodovacích procesů v obou školách. K nejvýraznějším překážkám patří samotní učitelé a jejich postoj. Na jednu stranu učitelé deklarativně usilují o větší podíl na chodu školy a s tím souvisejícími pravomocemi. Na druhou stranu značná část neprojevuje stejnou 155
ochotu v reálných činnostech. Ilustrativní je zejména sbor v první škole, kde tato část učitelů nejčastěji uvádí, že povinností už mají i tak dost, a že chtějí hlavně dobře učit své žáky. Zdá se, že tito učitelé si neuvědomují, že vlastním zapojením - takzvaně navíc - mohou získat mnohem větší vliv právě na to, co chtějí dělat. K podobným závěrům dospěla ve svých studiích Weissová (Weiss 1992, Weiss, Cambone, 1992). Druhou výraznou bariéru představuje na straně ředitelů iracionální obava ze ztráty autority (viz kapitoly 2.1.5.1., II. a 2.2.5.1., II). Další zajímavou skutečností ve vztahu k rozhodování je to, že v obou školách nehrají výraznější roli zástupci střední úrovně řízení, například v podobě předsedů předmětových komisí. Ředitelé se tím „dobrovolně“ vzdávají možností, které tento styl řízení nabízí (viz kap. 3.2.3., I.). Celkově výzkum potvrdil, že v obou školách patří uplatňovaný styl řízení k hlavním determinantám klimatu školy. Neboli dlouhodobý pocit spokojenosti či nespokojenosti, přístup k roli učitele, to vše je výrazně ovlivněno způsobem řízení. Učitelé jako jednotlivci i jako skupiny v obou školách velmi citlivě reagovali na přístup ředitele k nim i ke škole vůbec. Extrémnější polohy nabýval vzájemný vztah učitelů a ředitele zejména v první škole, kde byl identifikován stav dvou rozdělených táborů. Pocit „my a oni“ se ukazoval jako značná brzda dalšího rozvoje a fungující spolupráce mezi členy vedení a ostatními zaměstnanci školy zejména pak učiteli (viz kap. 2.1.6., II. a 2.2.6., II.).
156
Závěrem Řízení školy představuje úkol, který je ovlivněn řadou vnějších i vnitřních faktorů, jež se vzájemně prolínají a kombinují. Ve své disertační práci jsem se pokusil ve dvou případových studiích tyto faktory identifikovat, popsat a vysvětlit jejich působení a dopady. Příběhy obou škol vcelku jednoznačně potvrdily, že ředitel školy i nadále zůstává v procesech řízení jasně dominantním hráčem. Z tohoto hlediska se výsledky mého šetření shodují s poznatky empirických studií zahraničních autorů (srov. Daresh, 2002). Ukázalo se, že je to především ředitel, kdo plánuje, organizuje, rozhoduje a kontroluje v každé z hlavních oblastí chodu školy. Dominance tak není pouze v ekonomické či administrativní rovině, jak by se mohlo prvotně předpokládat, ale je zjevná i v pedagogické práci a v oblasti vedení lidí. Tento v práci blíže popsaný stav však vlastně odpovídá tomu, jak je fungování škol legislativně nastaveno. Formální i faktická odpovědnost za celou školu i práci jednotlivců vybudovala u obou sledovaných ředitelů silnou identifikaci se školou, a tím i potřebu „vše zvládnout radši sám“. Role ostatních aktérů je spíše konzultační. Pracovníci střední úrovně řízení z tohoto hlediska ve školách nesehrávají významnější part. Výsledky přitom dovolují tvrzení, že tento přístup k řízení považuje většina lidí ve škole za legitimní a přijatelný. Při hledání odpovědi na otázku, jaký je život ředitele základní školy, nezbývá, než trochu alibisticky konstatovat, že v mnohém velmi složitý. Vedle těžkostí způsobených legislativním nastavením, obvyklým nedostatkem financí, velikostí školy i obce, představuje značný zdroj tlaku soubor očekávání nejbližšího okolí. V této souvislosti se ukázaly velmi podstatné osobnostní a profesní charakteristiky ředitelů, které fungují jako jakýsi filtr všech těchto tlaků. Výsledkem těchto faktorů jsou v práci popsané strategie řízení, jimž na jedné straně dominuje exkluzivní přístup k procesům rozhodování a na druhé straně snaha omezit potenciální rizika. Výzkum také jednoznačně prokázal a fakticky dokumentoval přímou souvislost
mezi
ředitelovým
chováním,
respektive
stylem
jeho
řízení,
a dlouhodobým klimatem školy. Spokojenost učitelů jako jeden z atributů tohoto stavu pak úzce souvisí s jejich motivací k profesi i k práci ve škole 157
vůbec. Tato synergie je v teorii školského managementu často diskutovaná, v českém prostředí doposud empiricky však málo dokládaná. Ze shromážděných dat samozřejmě nelze dělat širší závěry o fungování českých škol. Výzkum však pro české prostředí přinejmenším naznačuje v zahraničí ověřovanou hypotézu označující řízení pedagogického procesu a práci s lidmi jako klíčové činnosti úspěšných ředitelů (srov. Earley, Weindling, 2004, Gold, 1998, Southworth, 2004). Zejména absence systematické práce s lidmi zaměřené na jejich profesní rozvoj se ukázala jako palčivý problém obou škol. V předloženém textu jsem se pokusil předložit plastický obraz role ředitele základní školy. Použitým výzkumným designem byla případová studie, respektive dvě studie, přičemž záměrem bylo vzájemné doplnění výsledků i vyzdvihnutí kontrastu (Yin, 2003). Jsem si přitom plně vědom mnoha omezení pramenících z metodologie šetření. Výsledky v prvé řadě nelze zobecňovat na situaci všech českých škol. To ostatně nebylo ani ambicí. Slabiny kvalitativního přístupu jsem se snažil minimalizovat obvyklými nástroji, zejména pak triangulací metod i zdrojů dat. Limitem interpretací přitom mohou být přirozeně i samotné charakteristiky výzkumníka. Toto úskalí jsem se snažil řešit četnými diskusemi s kolegy i školitelem disertační práce. Za silnou stránku výsledků lze považovat hluboké proniknutí do problematiky sledovaných škol, pro něž jsou výsledky platné. V práci nabízené porozumění procesům odehrávajících se v těchto školách může být snad inspirativní i pro další výzkumné pokusy zaměřené na řízení škol.
158
Použitá literatura AL-KHALIFA, E. Management by Halves: Woman Teachers and School Management. In BENNETT, N., CRAWFORD, M., RICHES, C. Managing change in education : individual and organizational perspectives. London: Paul Chapman Publishing, 1992. 310 s. ISBN: 1853962112 BACÍK, F. Otázky řízení školství v evropském kontextu. Pedagogika, 1997, 1, s.26-36. ISSN 3330-3815 BACÍK, F., KALOUS, J., SVOBODA, J. et al. Kapitoly ze školského managementu. Praha: UK, 1998. 370 s. ISBN 80-86039-49-8 BALL, S.J. The micro-politics of the school: towards a theory of school organization. Methuen: Routledge, 1987. 307 s. ISBN 0416001025 BALL, S. J. Education reform as social barberism: economism and the end of authenticity. Scottish educational review. 2005, 37, 1, s. 4-16. BASSEY, M. Case Study Research in Educational Settings. Buckingham: Open University Press, 1999. 160 s. ISBN 0335199844 BĚLOHLÁVEK, F. Organizační chování. Olomouc: Rubico, 1996. 343 s. ISBN 80-85839-09-1 BEGLEY, P. In pursuit of authentic school leadership practices. In BEGLEY, P., JOHANSSON, O. The ethical dimensions of school leadership. London: Kluwer Academic, 2003. ISBN 1402011598 159
BENNETT, N., CRAWFORD, M., RICHES, C. Managing change in education : individual and organizational perspectives. London: Paul Chapman Publishing, 1992. 310 s. ISBN: 1853962112 BLASE, J., ANDERSON, G.L. The micropolitics of educational leadership : from control to empowerment. London: Cassell, 1995. 175 s. ISBN 0304329169 BLASE, J., BLASE, J. Shared governance principals: The inner experience. NASSP Bulletin, 1999, 83 (606), s. 81-93. BLASE, J., BLASE, J. Empowering teachers: what successful principals do. Thousand Oaks: Corwin Press, 2001. 201 s. ISBN 0761977317 BLECHA, I. Filozofický slovník. Olomouc: Nakladatesltví Olomouc, 1998. 463 s. ISBN 80-7182-064-4 BOLMAN, L., DEAL, T. Reframing Organizations. Artistry, choice and leadership. 2nd edition. San Francisco: Jossey-Bass, 1997. 424 s. ISBN 078790822 BOYLETT, I., FINLAY, D. Corporate governance and the school headteacher. Public Money and Management, 1996, 3/4, s. 31-38. BUSH, T. Educational Leadership and Management. 3rd edition. London: Sage, 2005. 198 s. ISBN 0-7619-4052-9 BUSH, T, GLOVER, D. School Leadership: Concepts and Evidence. Nottingham: NCSL, 2003. 16 s. Dostupné na:
[cit. 2005-1-2] 160
BUSH, T. MIDDLEWOOD, D. Leading and managing people in education. London: Sage, 2005. 219 s. ISBN 0761944079 CACKOVÁ, R. Spolupráce školy s rodiči na venkovské škole. Diplomová práce. Brno: Ústav pedagogických věd FF MU, 2003. COLEMAN, M., EARLEY, P. Leadership and Management in Education. Cultures, Change and Context. Oxford: University Press, 2005. 291 s. ISBN: 0199268576 COVEY, S., MERRIL, R. First things first: to live, to love, to learn, to leave a legacy. London: Simon & Schuster, 1994. 360 s. ISBN 0684858401 CONWAY, J. A. The Myth, Mystery and Mastery of Participative Decision Making in Education. Educational Administration Quarterly, 1984, 20 (3), s. 11-40. CUBAN, L. Transforming the frog into a prince: effective schools research, policy and practice at the district level. Harvard Education Review, 1984, 54, 2, s. 129-151. CUNNINGHAM, L. Educational leadership and changing contexts of families, communities, and schools. Chicago: University of Chicago Press, 1990. 278 s. ISNN 0077-5762 České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu do EU. Praha: Sdružení pro vzdělávací politiku, 1999. ISBN 80-211-0312-4 DARESH, J. What it means to be a principal: your guide to leadership. London: Corwin Publisher. 188 s. ISBN 0761921575
161
DAVIES, B. et al. Handbook of Educational Leadership and Management. London: Pearson Longman, 2005. 719 s. ISBN 0273656686 DĚDINA, J., CEJTHAMER, V. Management a organizační chování. Praha: Grada, 2005. 319 s. ISBN 80-247-1300-4 DRUCKER, P. Řízení v neziskových organizacích. Praha: Management Press, 1994. 184 s. ISBN 80-85603-38-1 EARLEY, P., WEINDLING, D. Understanding School Leadership. London: Sage, 2003. 183 s. ISBN 0 7619 4370 6 EGER, L. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002. 111 s. ISBN 80-903225-2-2 ETZIONI, A. The Moral Dimension: Toward A New Economics. New York: The Free Press, 1988. 314 s. ISBN 978-0029099018 EZZY, D. Qualitative analysis: practice and innovation. London: Routledge, 2002. ISBN 0415281261 FIDLER, B., ATTON, T. The Headship Game. The challenges of contemporary school leadership. London : RoutledgeFalmer, 2004. 248 s. ISBN: 0415277817 FINNAN, C. LEVIN, H. M. Changing school cultures. In ALTRICHTER, H., ELLIOTT, J. Images of Educational Change. Buckingham: Open University Press, 2000. 229 s. ISBN 033520189 162
GARDNER, H. Leading Minds: An anatomy of leadership. London: HarperCollins, 1997.400 s. ISBN 0006381235 GLEESON, D., HUSBANDS, CH. The performing school : managing, teaching and learning in a performance culture. London: Routledge Falmer, 2001. 236 s. ISBN 0415247799 GOLD, A. Values and Leadership. London: Institute of Education, 2004. 39 s. ISBN 0 85473 704 9 GOLD, A. Řízení současné školy. O práci učitelů na střední úrovni řízení. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998. 161 s. ISBN 80-902614-0-X GOLDRING, E.B., RALLIS, S.F. Principals of Dynamic Schools. Taking Charge of Change. Newburry Park: Corwin Press, 1993. 178 s. ISBN 0803960670 HALL, V., SOUTHWORTH, G. Headship. School Leadership and Management, 1997, 17 (2), s. 151-70. HARGREAVES, D. School culture, school effectiveness and school improvement. School effectiveness and school improvement, 1995, 6 (1), s. 23-46. HANDY, CH. B. Understanding organizations. 4th edition. London: Penguin, 1993. 445 s. ISBN 0140156038 HANDY, CH. B., AITKEN, R. Understanding schools as organizations. London: Penguin, 1990. 136 s. ISBN 0140135081
163
HANNAGAN, T. J. Marketing pro neziskový sektor. Praha: Management Press, 1996. 205 s. ISBN 80-85943-07-7 HAIDER, G. Die 5 Qualitaetsbereiche. Dostupné na: <www.qis.at/qis.asp?dokument=71> [cit. 2003-12-12] HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 391 s. ISBN 80-7290-125-7 HODGKINSON, C. Educational Leadership: The Moral Art. Albany: State University of New York Press, 1991. 187 s. ISBN 0791405664 HOFSTEDE, G. Cultures and organizations: software of the mind, intercultural cooperation and its importance for survival. London: Harper Collins, 1994. 279 s. ISBN 0006377408 HOLBECHE, L. Aligning Human Resources and Business Strategy. Oxford: Butterworth and Heinemann, 2004. 453 s. ISBN 0 7506 5362 0 HOPKINS, D. Every School a Great School: realizing the potential of system leadership Maidenhead: Open University Press, 2007. 198 s. ISBN 0335220991 HOY, W. K., MISKEL, C. G. Educational administration: theory, research and practice. Boston; London: McGraw Hill, 2005. 442 s. ISBN 0071112944 KALOUS, J. (ed.). Příprava řídících pracovníků ve školství. Brno: MU, 1997. 142 s. ISBN 80-210-1679-5
164
KARSTANJE, P. Development in School Management from a European Perspective. In BOLAM, R., van WIERINGEN (eds.). Research in Educational Management in Europe. New York: Waxmann Munster, 1999. ISBN 3893259104 KEITH, S., GIRLING, R. H. Education, Management, and Participation. New Directions in Educational Administration. Boston: Allyn and Bacon, 1991. 564 s. ISBN 0205126235 KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Slon, 1997. 174 s. ISBN 80-85850-25-7 KLEIBL, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., ŠUBRT, B. Řízení lidských zdrojů. Praha: C.H,Beck, 2001. 251 s. ISBN 80-7179-389-2 KOŠŤAN, P., ŠULÉŘ, O. Firemní strategie: plánování a realizace. Praha: Computer Press, 2002. 124 s. ISBN 80-7226-657-8 LAMBERT, L. Shifting conceptions of leadership: towards a redefinition of leadership for the twenty first century. In DAVIES, B. et al. Handbook of Educational Leadership and Management. London: Pearson Longman, 2005. 719 s. ISBN 0273656686 LEITHWOOD, K. et. al. Second international handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2002. 551 s. ISBN 1-4020-690-X LEITHWOOD, K., RIEHL, C. What we know about successful school leadership. In FIRESTONE, W., RIEHL, C (eds) A New Agenda; Directions for research on educational leadership. New York: Teachers College Press, 2005. s. 22-47. ISBN 0807746304
165
MACBEATH, J. Schools must speak for themselves. The case for school self-evaluation. London: Routledge, 1996. 128 s. ISBN 0900560886 MACBEATH, J., MYERS, K. Efective School Leader. How to Evaluace and Improve Your Leadership Potential. Glasgow: Pearson education, 1999. 172 s. ISBN 0273639587 MERRIAM, S. B. Case Study Research in Education. A Qualitative Approach. San Fancisco: Jossey-Bass Publishers, 1988. 206 s. ISBN 1-55542-359-0 MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006, 332 s. ISBN 80-247-1362-4 MORGAN, D. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert, 2001. 99 s. ISBN 8085834774 MORTIMORE, P. The primary head: roles, responsibilities, reflections. London: Chapman, 2001. 132 s. ISBN 185396140x MÜLLEROVÁ, L. Řízení kurikula. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Turkyně, 2000. 79 s. ISBN 80-7044-316-2 MUŽÍK, J. Management ve vzdělávání dospělých. Praha: Eurolex, 2000. 102 s. ISBN80-86432-00-9 NEZVALOVÁ, D. Je snadné řídit školy v období transformace? Pedagogická orientace, 1999, 3, s. 46-53.
166
NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP, 2002. 90 s. ISBN 80-244-0452-4 OBDRŽÁLEK, Z. Vplyv manažmentu školy na vytváranie školskej kultúry. Pedagogická revue, 1998, 50, 4, s. 323-328. OBST, O. Základy školského managementu pro učitele. Olomouc: PdF UP, 1998. 109 s. ISBN 80-7067-941-7 OBST, O. Některé zkušenosti z přípravy ředitelů škol na řízení kvality. e-Pedagogium, 2002, 2, (č. 1. mimořádné), s. 94-96. OLDROYD, D., ELSNER, D., POSTER, C. Educational Management Today: A concise dictionary and guide. London: Paul Chapman Publishing, 1996. 124 s. ISBN 1853963267 OWENS, R.G. Organizational Behavior in Education. Boston: Allyn and Bacon, 1998. 353 s. ISBN 0-205-26909-5 PARKAY, F., HALL, G. Professional Socialization: A Longitudinal Study of FirstTime High School Principals. Educational Administration Quarterly, 1992, 28 (1), s. 43-75. PAŘÍZEK, V.: Criteria for Future Management of Education in Czechoslovakia. In WIERINGEN, F.(ed): Training for Educational Management in Europe. De Lier: Academiích Boecken Centrum, 1992. s. 35-44. PASCAL, CH., RIBBINS, P. Understanding Primary Headteachers. London: Cassel, 1998. 251 s. ISBN 0-304-70268-4
167
PETERS, Richard. S. (ed). The role of the Head. London: Henley and Boston, 1976. 136 s. ISBN 0 7100 83 19 PETERS, T. J., WATERMAN, R. H. Hledání dokonalosti : poučení z nejlépe vedených amerických společností. Praha: Svoboda, 1993. 294 s. ISBN 80-205-0313-7 POL, M.: Management of Czech Schools: with or without Teachers´Participation? Závěrečná zpráva z výzkumu podporovaného RSS, grant č. 346/1996. Brno-Budapešť: CEU, 1997. POL, M. Škola: organizace běžná, specifická či snad pospolitost? Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity. U3-4. Brno: Masarykova Univerzita, 1999. s. 5981. POL, M., LAZAROVÁ, B. Spolupráce učitelů - podmínka rozvoje školy: řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Strom, 1999. 78 s. ISBN 80-86106-07-1 POL, M., RABUŠICOVÁ, M. (ed.): Rady škol – věc veřejná? Sborník z pracovního semináře konaného 25. listopadu 1997 na FF MU v Brně. Brno: FF MU, 1998. 107 s. ISBN 80-210-1745-7 POL, M., RABUŠICOVÁ, M., SEDLÁČEK, M. Demokracie v české škole- z úvodu výzkumného projektu. In Kvalita života v škole v centre pozornosti výskumných projektov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2005. s. 59-68. ISBN 80-969146-2-6 POL, M., HLOUŠKOVÁ,L, NOVOTNÝ, P., ZOUNEK, J. Kultura školy. Příspěvek k výzkumu a rozvoji. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 217 s. ISBN 80-210-3746-6.
168
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 463 s. ISBN 80-7178-170-3 PRŮCHA, WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: UP, 2003. 164 s. ISBN 80-244-0676-4 SAHLBERG, P. Leading Schools with Global Perspektive. AHONEN, J., DIGGINS, P., EKIERT-OLDROYD, D., ERČULJ, J., GROTH, E., IVANOVA, I., POL, M., NERVE, I., TARGAMADZE, V. (EDS.): Leading Schools with Global Perspektive. Proceedings of the International Conference. Riga: University of Latvia, 2003. ISBN 9984-18-092-1. SAMMONS, P. School effectiveness: coming of age in the twenty-first century. London: Swets and Zeitlinger, 1996. 396 s. ISBN 9026515502 SEDLÁČEK, M. On Internal Conditions of School Operation. Decision-making processes at Czech Schools. In AHONEN, J., DUNNING, G., IVANOVA, I., KELEHER, A., POL, M. (eds.). Leadership and School Culture. Proceedings of the International Conference ENIRDEM 2004. Helsinki: 2004. (Sborník konference – bez ISBN) SEDLÁČEK, M. Heads of Czech school – from a initial stage of a research project. In AHONEN, J., DUNNING, G., IVANOVA, I., KALDESTAD, O, POL, M., MALBERG, K. (eds.). Dealing with Diversity: a Key Issue of Educational Management. Brno: MU, 2005. s. 49-50. ISBN 80-210-3821-7
169
SEDLÁČEK, M. K výzkumu ředitele české základní školy. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu: Sborník příspěvků 14. konference České asociace pedagogického výzkumu (CD-ROM). Plzeň: ZČU, 2006. SEDLÁČEK, M. Případová studie. In ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007 a. s. 96-112. ISBN 978-80-7367-313-0 SEDLÁČEK, M. Škola a její ředitel. Pohled na ředitelskou profesi očima případové studie. In ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007 b. s. 287-312. ISBN 978-80-7367-313-0 SERGIOVANNI, T. J.: The Principalship. A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn and Bacon, 1991. 342 s. ISBN 020512697 SERGIOVANNI, T. J.: Building Community in Schools. San Francisco: Jossey-Bass, 1994. 219 s. ISBN 1555425712 SERGIOVANNI, T. J.: A cognitive approach to leadership. In DAVIES, B. et al. Handbook of Educational Leadership and Management. London: Pearson Education, 2003, s. 16-24. ISBN 0273656686 SHARP, W., MALONE, B., WALTER, J. K. What`s Right about the School Superintendency. Contribution presented at the Annual Meeting Mid-Western Educational Research Association. Chicago, 2001. Dostupné na: [cit. 2004-21-9].
170
SLAVÍKOVÁ, L., SLAVÍK, M., SVOBODA, J., DVOŘÁKOVÁ, J., KARABEC, S. et al. Ředitelé současnosti pro školu budoucnosti = Management in education towards professional leadership: feasibility study. Praha: UK, 2003. 97 s. ISBN 80-7290-120-6 SLAVÍKOVÁ, L. Řízení školy a pedagogického procesu. Praha: UK, 2003. 55 s. ISBN 80-7290-134-6 SOLFRONK, J. et al. Řízení školy. Expertní studie k Rozvaze o školství a vzdělanosti a jejich dalším vývéji v českých zemích. Učitelské noviny, 1991, 94 (45), s. 13. SOLFRONK, J. Kapitoly ze školského managementu. Liberec: Technická univerzita, 2002. 59 s. ISBN 80-7083-655-5 SOUTHWORTH, G. Looking into primary headship: a research based interpretation. London: Routledge Falmer, 1995. 248 s. ISBN 0750703717 SOUTHWORTH, G. Primary school leadership in context: leading small, medium and large sized schools. London: Routledge Falmer, 2004. 191 s. ISBN 0415303958 SUNDSTRÖM, B. Leading by Learning versus New Public Management. In AHONEN, J., DUNNING, G., IVANOVA, I., KELEHER, A., POL, M. (eds.). Leadership and School Culture. Proceedings of the International Conference ENIRDEM 2004. Helsinki: 2004. (Sborník konference – bez ISBN) STAKE, R.E. The Art of Case Study Research. Thousand Oaks: SAGE, 1995. 175 s. ISBN 0803957661
171
STRAUSS, A. L., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999. 228 s. ISBN 80-85834-60-X SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: Ekka, 1996. 371 s. ISBN 80-902200-8-8 ŠEĎOVÁ, K. Komunitní škola a rodiče (případová studie) In RABUŠICOVÁ, M, ŠEĎOVÁ, K., TRNKOVÁ, K., ČIHÁČEK, V. Škola a /versus/ rodina. Brno: MU, 2OO4. s. 122-139. ISBN 80-210-3598-6 TAKANASHI, S. S. The Keeper of the House: Principal succession and the mending of the hearts. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Associaton, San Diego, 1998. Dostupné na: [cit. 2005-24-1] TANNENBAUM, R., SCHMIDT, W. H. How to chaose a leadership pattern. In Harvard Business review, 1973, 36, s. 95-101. TELLIS, Winston. Introduction to Case Study. The Qualitative Report, 1997, 3, 2. Dostupné na: [cit. 2001-1-11] TOMANOVÁ, M. Spolupráce s rodiči na venkovské škole. Diplomová práce. Brno: Ústav pedagogických věd FF MU, 2003. TOMLINSON, H., GUNTER, H., SMITH, P. (ed.) Living Headship. Voices, values and Vision. London: Paul Chapman Publishing. 165 s. ISBN 0-7619-6381-2 THRUPP, M., WILMOTT, R. Education management in managerialist times: beyond the textual apologists. Maidenhead: Open University Press, 2003. 281 s. ISBN 0335210295
172
TRUNEČEK, J. Management v informační společnosti: učební texty pro bakalářské studium. Praha: VŠE, 1997. 228 s. ISBN 80-7079-201-9 URBAN, J. Řízení lidí v organizaci. Personální rozměr managementu. Praha: ASPI, 2003. 293 s. ISBN 80-86395-46-4 VODÁČEK, L., VODÁČKOVÁ, O. Management: teorie a praxe v informační společnosti. Praha: Management Press, 1999. 291 s. ISBN 80-85943-94-8 WEBB, R., VULLIAMY, G. (1996), The changing role of the primary headteacher, Educational Management and Administration, 1996, 24 (3), s. 301-315. WEISS, C.H.: Shared decision Making About Chat? Comparison of School With and Without Trachet Participation. Cambridge, 1992. WEISS, C.H., CAMBONE, J. A Trouble in paradise: Teacher conflicts in shared decision making. Educational Administration Quaterly, 1992, 3, s. 350-367. WHITAKER, K.S. Principal role changes and implications for Principalship candidates. International Journal of Educational Reform, 1999, 8 (4), s. 352-62. YARIV, E. (2004), Challenging teachers: What difficulties do they pose for their principals? Educational Management, Administration and Leadership, 2004, 32 (2), s. 149-170. YIN, R. K. Case study research: design and methods. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2003. 181 s. ISBN 0-7619-2552
173
YUKL, G. LEPSINGER, R. Flexible leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. 270 s. ISBN 0-7879-6531-6 Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004, č. 561 /2004 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů ze dne 24. září 2004, č. 563/2004 Sb.
174
Přílohy
175
Schéma pozorování a polostrukturovaného rozhovoru Prvotní fázi výzkumného postupu tvořil „shadowing“ práce ředitelů. Terénní deník, ve kterém jsem si zaznamenával veškeré důležité události a příběhy školního života, se stal základem pro přípravu následných rozhovorů. Schéma rozhovorů jsem připravoval na základě pyramidového modelu, kdy základní výzkumná otázka je rozložena na specifické výzkumné otázky. Dramaturgie rozhovorů s ředitelem i následné rozhovory s učiteli z obou škol přitom nebyla zcela pevná. Postup byl velmi individualizovaný. Navazoval jsem na události zachycená v pozorování, snažil se reagovat na tématu ze samotného rozhovoru. Záznam z terénního deníku i podobu rozhovoru ilustruji níže. Jedná se vždy pouze o ukázku záznamu, vynechána jsou citlivá data o respondentech nebo „společenské“ pasáže rozhovorů, které sloužily k navození správné „atmosféry“. Jedná se tedy o autentické záznamy vzniklé přímo ve školách. Příklad záznamu z terénního deníku (škola 1): 8:00 – je naplánovaná provozní porada za účasti zástupců a vedoucí družiny. Zatím nikdo nejde, jsou ale slyšet hlasy z kanceláře zástupců. „Ty ženský jsou hrozný. Tady ta feminizace školství se projevuje nejvíc. Kdybych tady měl ve vedení i chlapa, tak by to bylo zas o něčem jiném. I v takových maličkostech, o čem bysme se mohli bavit bokem. Já za tu dobu ve školství už umím všechny recepty, vím kdo s kým a co, a když jsem učil a měl jsem kabinet s pí .., tak jsem se málem naučil i štrikovat. Já jdu pro ně“. Odchází pro zástupce. Z1 musí řešit příchod nového žáka, který se přestěhoval a právě ji společně s rodiči provází po škole (už od 7:30). 8:05 - začíná porada, ředitel si bere zápis předchozí porady a bod po bodu kontroluje, co je splněno a co trvá dál. Jedná se o běžné provozní věci – zástupci vždy vědí o co jde a informují, dále jde o výsledky přijímacího řízení na střední školy – ředitel úkoluje z2, aby se spojil s výchovným poradcem, a ten aby připravil zprávu pro pedagogickou radu. Dále dává ř. přepracovat návrh vnitřního formuláře pro úrazy. 8:15 – začíná se řešit zpráva krajské hygieny (kontrola v minulém týdnu, provázel celý den ředitel) – ředitel informuje o celkovém stavu školy. Jedná se celkem o kladnou zprávu, škola pochválena za úklid apod. Přetrvalo několik nedostatků – v kuchyni se jedná o dlouhodobou přestavbu jedné místnosti (plán do r.2007), v některých třídách chyběl teploměr. Ř.: „Jak je možné, že tam zase chyběly. Na začátku roku jsem to kupoval pro všechny.“ Ř. dává za úkol zjistit kolik jich tedy přesně chybí a navrhuje, že to tedy zas hromadně dokoupí. „Nemůžeme to nechat na nich, kdo ví, co by zas někteří koupili“. Z1 nesouhlasí a navrhuje ať třídní, kterému to bude chybět, koupí teploměr ze svého. Pak si daj pozor nebo to ještě najdou, 176
uvidíte“. Ř. se směje a ptá se ostatních. Souhlasí. V dalších bodech zprávy ř. pouze informuje, jelikož z toho nevyplývají žádné přímé úkoly. V dalším bodu se rozebírá rekonstruované hříště. Problémem bude nový řád hřiště. Ř. již dříve úkoloval z1, aby připravil návrh. Z1 zatím neměla čas. Upozorňuje, že se dá použít zatím starý řád a nový potom přepracovat přes prázdniny. Ř. zatím odkládá. S tím souvisí předělání celého školního řádu. Zde zástupce již má nějaké podklady. Ale i zde tvrdí, že se zatím vyjde se starého, který si učitele sami doplní na pedagogické radě. „Předěláme to celý podle těch nařízení (nevím o co šlo) až v průběhu v prázdnin, teď je toho moc“. Ř. s tím souhlasí. 8:20 – dalším bodem je nástup nového učitele za mateřskou. Jde o čerstvého absolventa. Ř. dává úkol z2, aby si to vzala na starost. Z2 říká, že je již předběžně domluvená. Nařídila odstupující učitelce, aby měl u ní nový učitel dvě hodiny náslech a pak mu předala všechny informace o třídách. Ř. s tímto postupem opět souhlasí. V dalším bodě se jedná o různé zástupy učitelů a suplování. Iniciativu již mají zástupci, ředitel vypadá, že již ani neposlouchá. V zápětí je, ale vyzývá, aby ho informovali o své kontrolní činnosti (kontrola je zřejmě pro něho jedním z klíčových pojmů). Chce potom, aby mu dali i záznamy. Ve volném prostoru dostává příležitost družina. Ta ale nemá nic nového. Upozorňuje ale na problém nového nábytku, který má objednaný, ale firma ho ještě nedodala. Z1 se chopila iniciativy a navrhuje, ať ředitel dá té firmě nějaký penále. Jinak se nebude od nich brát. Údajně je to vyděsí neboť teď mají být velký zakázky. Ř. souhlasí. V dalším bodě, zástupci informují, že je již domluven termín školení o RVP s členy pilotní školy. Upozorňují, že někteří učitelé se tomu budou chtít tradičně vyhnout. Ř: „Budou tam všichni, nařídím to jako pracovní povinnost, takhle to přece nejde!“ Z1 upozorňuje, že s tím jsou u nich problémy. „Někteří naši učitelé s tím mají problémy. Taková spolupráce v týmu je pro ně španělská vesnice. Jejich vzájemná spolupráce, je pro některé nereálná. Normální komunikace je jim prostě cizí“. (Mají v tom učitelé nějakou podporu???) V dalším bodě se řeší časopis školy. Všichni ho měli za úkol sledovat a všichni se shodli, že se dělá špatně. Je údajně odtržený od školy. Zástupci upozorňují, že nedostávají články jako vedení ke kontrole. Ředidel souhlasí a říká, že by to chtěl více vidět. Řešení navrhuje z2 a bere si to na starost. 8:54 konec porady. Ředitel se ptá: „Je to všechno? Já vím, všechno to není nikdy, ale aspoň pro teď, jo?“ .... 14:00 – provozní porada vedení – ředitel a zástupci. Cílem je připravit se na pedagogickou radu. Porada je méně formální a poměrně zdlouhavý začátek. Všichni sedí u počítače a prohlížejí si fotky, které byly pořízeny v průběhu rekonstrukce hřiště. Po deseti minutách se přesto začíná. Ředitel chce znát „strategii vedení“ na poradě – hlavně co bude v programu. Z2 nastiňuje program rady a hlavní body 177
programu. Ředitel si přitom dělá poznámky a dále upřesňuje strukturu – rozhoduje o pořadí programu a doplňuje některé své body. Opět se dostávají problému školního řádu, ten je podle všech příliš liberální, ř.: nejvíc mně vadí problém absence, ten se řeší málo“. Ř. úkoluje z2, aby vedla poradu. „To zas budu za tu zlou“. Ř.: „Neboj i já je budu drbat“, z1: „Já budu zase za hodnou, protože mám na prvním stupni nějaký pochvaly“. Ředitel se přitom vrací k problému absence. Dostal neschopenku jedné učitelky zároveň s datumem uschopnění. „Ještě jednou se to stane, a budu to považovat za hrubé porušení pracovní kázně a strhnu osobní. Tak to tam dneska řeknu, ať si to uvědomí“. Určují si dále pochvaly – dostane ho učitelka, která spravuje internetový stránky. Ř. ale diskusi shrnuje: „dáme ji pochvalu, ale chtěl bych mít větší kontrolu, nemůže tam vše dávat úplně sama, vedení, někdo z nás, to musí vždycky zkontrolovat, vědět co tam je, a co tam bude“. V dalším bodě ještě ředitel připomíná, že na radě zdůrazní, aby všichni předložili včas vyúčtování výletu a to i zpětně. „Já to musím mít v evidenci pět let, tak ať to udělají pořádně. Když to ale dělat nebudou, tak mě donutí, že nebudou jezdit vůbec“. Doslovný přepis realizovaného rozhovoru (učitelka, II. stupeň, 2. škola): T
Jak dlouho vlastně učíte a jak jste se dostala ke své profesi?
U Tak ta profese u mě směřovala nějak od dětství, kdy mě to nějak nadchlo a vyučovala jsem všechny okolo sebe, a potom když přišlo na volbu povolání, tak v podstatě jsem vždycky měla zájem o přírodovědný obory, takže jsem volila a šla jsem na přírodovědeckou fakultu obor matematika – biologie i pro střední stupeň. T Jak dlouho působíte? U působím tady třetí rok, protože po absolvování jsem nezačala hned pracovat ve školství, vlastně jsem pracovala úplně mimo obor, v soukromé počítačové firmě, a teprve po mateřské, tak nějak ještě kombinace s tím malým dítětem, tak to učitelství se nabízelo jako celkem vhodný. T Jste spokojená s povoláním učitele? U Ano, zatím bych určitě neměla. T je tohle vaše první škola? U Ano. T Jaký máte pocit ze školy, když to porovnáte z nějakou vaší ideální představou? Směřuje škola dobrým směrem, jak jste spokojena s jejím řízením apod.? U No..já bych..takto, ta naše škola je ještě trochu zvláštní v tom, že to není jenom čistě základka, ale že vlastně pod sebou sdružuje ty tři ještě…s MŠ a 178
LUŠ, takže zas bych řekla, že toto spojení s sebou nese určitá specifika, která se mě až tak netýkají. Já bych možná...viděla v tom, že jsou, jo že jo, protože na jedné straně fungujeme jako určitý celek, ale na druhé straně se mně zdá, že jsou ty jednotlivý sekce natolik oddělený, i když ono to třeba spolu až tak nesouvisí. Ale třeba při přípravě společných akcí jsme hodně oddělení, což je pro mě, víte z těch vztahů jako kolegiálních, protože tady třeba potkáváte lidi, který ani vůbec, jo třeba víte že patří do toho oboru, tak teda víte kam s ním. Ale řekla bych, že ty vztahy jsou tím ovlivněny. Já zas nedokážu posoudit, do jaké míry to třeba stojí zato to nějak prohlubovat nebo ne. Každopádně bych řekla, že škola je řízena celkem dobře, podle mého názoru. Někdy mně chybí zpětná vazba v tom, že pokud pedagog vysloví svůj názor, tak to vedení ho nepříliš často akceptuje. To jako, že třeba někdy bych čekala pružnější odezvu ze strany toho vedení, třeba myslím jako k našem návrhům, tedy ze strany těch pedagogů. T ty návrhy vznikají jak? Máte pocit, že jste přizvána k rozhodování o věcech ve škole? U No já bych řekla, že ředitelka má ve zvyku v podstatě všechny problémy provozního charakteru aspoň v určité omezené míře prezentovat na poradách. To znamená, že...že teda ona nám říká o co jde, v jakým třeba stavu jsou, já nevím, věci týkající se rozpočtu nebo i obsazování volných pracovních míst, tak ona nás s tím vždycky jako seznámí, ale v případě, že třeba...je to postavený tak, že třeba by už i očekávala nějaké naše názory nebo ona nám dá třeba prostor vyjádřit se k danému tématu, ale nikdy potom třeba v těch jejích finálních aktivitách nebo výstupech není vidět, že třeba by k tomu přihlížela nebo přihlédla. Ona si nás prostě třeba vyslechne, dejme tomu, že je i svolná k nějaké diskusi, ale stejně ve finále potom rozhodne sama. T zdůvodňuje nebo vysvětluje svoje rozhodnutí proč to tedy nakonec tak bylo? U Už to nechává tak většinou, že už to je teda, že už to nijak nekomentuje nebo se to znovu nerozebírá. T Jak to hodnotíte? U V tom vidím slabinu. Pak vidím i slabinu v tom, že to teda je současně věc i velmi nepříjemná a souvisí s tím, že budeme mít i méně žáků, to znamená že se bude propouštět. A je to tak, že třeba vybírá…celkem, já vím, že je to nepříjemný pro jakoukoliv osobu, ale zrovna tady máme dvě kolegyně, jedna aprobovaná, sice s prvním místem, ale myslím si, že jako velice dobrá učitelka, druhá neaprobovaná, ale s tím, že si dodělává vzdělání, takže třeba spíš bych viděla, že se třeba rozhodne pro tu první, ale ona překvapivě to její rozhodnutí bylo jiný. T Víte proč? U Ne vůbec nevím. To se týká prvního stupně, a jde to mimo mě. Ale já si myslím, že by možná měla mít víc na zřeteli tu kvalitu té výuky, teď já 179
nechci nikomu škodit, ale já bych se určitě rozhodla jinak. T Kdo je vlastně součástí toho vedení? U Tak do vedení patří...jo co se týká vedení, to jsem ještě trošku opominula, nevím, teda jaký je osobní vztah mezi ředitelkou a zástupkyní, ale zdá se mi, že tam nějak taková užší spolupráce, tak moc nefunguje. Já vím, že vyloženě paní zástupkyně se stará o věci...takové ty personální nebo provozní záležitosti, takové ty zástupy, suplování, neschopenky, propustky apod., ale v momentě že by se to vedení mělo nějak spolupodílet na nějakých věcech, tak to si myslím, že ani ze strany ředitelky ta zástupkyně nebývá moc k nějakým takovým důležitým rozhodnutím přizvaná nebo jo, spíš to je tak, že prostě ředitelka jí to pak přednese už jako něco. Nevím, jo to je moje, protože oni spolu jednají za zavřenými dveřmi a já jsem nikdy neměla příležitost a předpokládám, že ji ani nebudu mít, ale mám ten pocit. Pokud to má říct hodně otevřeně, tak bych řekla, že mnohdy třeba paní zástupkyně je v pozici dobře placené sekretářky, že opravdu se řídí těmi příkazy a nařízeními, co jdou od paní ředitelky, takže já vidím hierarchii vedení u nás, řekla bych, že takové to uzavřené jádro je ředitelka a ekonomka, potom v tom širším měřítku je teda ředitelka teda zástupkyně s tím, že teda pak je vazba na MŠ a LUŠ, co teda zase zástupkyně neřeší, ta je jenom pro základku, pak teda potom ten zbytek. ….
180
