MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy
Klasická hudba 20. století ve středoškolské výuce
Magisterská diplomová práce
Vypracoval: Bc. Adam Havelka Vedoucí práce: Mgr. Martina Ţelazková
Brno 2016
Prohlašuji, ţe jsem magisterskou diplomovou práci vypracoval samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.
V Brně dne 1. 5. 2016
…………………………… 2
Mé poděkování patří především Mgr. Martině Ţelazkové za odborné vedení a cenné rady při zpracování této práce.
3
Obsah: 1. Úvod……………………………………………………………………. 4 2. Reflexe tématu v pouţité literatuře………………………………………8 3. Co se stalo s hudbou ve 20. století?..........................................................10 3.1. Artificiální hudba do roku 1945…………………………………….20 3.2. Artificiální hudba po roce 1945…………………………………….41 3.3. Shrnutí………………………………………………………………49 4. Zakotvení tématu v oficiálních vzdělávacích dokumentech…………… 50 4.1. Zpracování školních vzdělávacích programů……………………….55 4.2. Školní vzdělávací program pro gymnázium………………………...60 4.3. Reflexe Rámcových vzdělávacích programů…………………….…64 4.4. Učebnice hudební výchovy…………………………………………65 4.5. Shrnutí………………………………………………………………67 5. Metody zprostředkování artificiální hudby ……………………………..68 5.1. Pojetí Vladimíra Helferta………………………………………...…69 5.2. Problematika poslechu……………………………………………...73 5.3. Hudební recepce………………………………………………….…77 5.4. Typologie hudebních posluchačů………………………………..….81 5.5. Shrnutí………………………………………………………………85 4
6. Návrh edukačních aktivit………………………………………………..86 6.1. Kontext lekce………………………………………………………..87 6.2. Edukační cíle lekce………………………………………………….88 6.3. Obsah lekce…………………………………………………………90 6.4. Shrnutí………………………………………………………………97 7. Závěr……………………………………………………………………. 98 Resumé…………………………………………………………………100 Summary…………………………………………………………….…101 Resumee………………………………………………………………..103 Seznam pouţitých zdrojů………………………………………………105 Seznam textových příloh…………………………………………….…108
5
1. Úvod
Předkládaná práce je věnována problematice artificiální hudby 20. století a jejímu zařazení do středoškolské výuky. Výuka dějin hudby tohoto období bývá často na středních školách poněkud opomíjena. Artificiální hudba 20. století klade na posluchače nemalé nároky a její zařazení do výuky je proto často zanedbáváno. Dvacáté století je oproti předešlým hudebním epochám nesmírně bohaté na pluralitu stylů a četnost hudebního materiálu. Artificiální hudba se v tomto období poněkud vzdálila posluchačům a její recepce je mnohdy podmíněná znalostí hudební historie či jiných společenských souvislostí. Tyto zmíněné faktory mnohdy znesnadňují její přijetí u posluchačů a kladou nemalé nároky na pedagogy při prezentaci této látky v hodinách hudební výchovy. Cílem této práce je představit, jakým způsobem je artificiální hudba prezentovaná v současné středoškolské výuce. Pro uchopení tohoto tématu bych zde zmínil problematiku, která s touto oblastí souvisí. Také bych rád uvedl oficiální dokumenty, které se tohoto tématu týkají, a zmínil jejich konkrétní podobu v současné školní praxi. K této práci mě inspirovala kniha amerického hudebního kritika a publicisty Alexe Rosse Zbývá jen hluk, Naslouchání dvacátému století (2007), která se zabývá otázkou, co se artificiální hudbou v průběhu dvacátého století stalo. Alex Ross si klade otázku, co způsobilo, ţe se tato hudba odklonila od většinového publika, kdeţto například u malířství se to ve stejném časovém úseku nestalo. Kniha Alexe Rosse je zároveň 6
inspirativní v přístupu ke zmíněné problematice. Otázky, které si autor na začátku knihy klade, také v průběhu textu zodpovídá, nebo se alespoň snaţí čtenáře k odpovědi přivést. Rád bych se pokusil podobný přístup aplikovat při pouţití výukové látky s touto problematikou ve středoškolské výuce. Formálně je předkládaná práce rozdělena na část teoretickou, ve které jsem pouţil kompilační metodu, pro moţný nástin vývoje artificiální hudby v průběhu 20. století. Dále se zaměřuji na ukotvení této problematiky v oficiálních vzdělávacích dokumentech. Zmiňuji také otázku poslechu v rámci vyučovací hodiny a problematiku související s recepcí hudby. V praktické části práce uvádím příklad školní lekce s danou tematikou. V předkládané práci jsem se pokusil zmínit některé otázky spojené s výukou artificiální hudby ve středoškolském prostředí. Zaměřil jsem se na stručný vývoj artificiální hudby a její pojetí v současném vzdělávacím systému.
7
2. Reflexe tématu v použité literatuře
Předkládám zde výčet primární literatury, kterou jsem pouţil ke zpracování tématu artificiální hudby 20. století. Vybírám zde pouze několik publikací, které povaţuji za důleţité a ze kterých jsem při zpracování této látky vycházel přednostně. Za velice přínosnou povaţuji knihu Miloše Schnierera Hudba 20. století, která je koncipovaná jako učební text pro posluchače hudebních fakult. Je v ní pojata velmi přehledně historie artificiální hudby 20. století. Vysvětlena jsou také harmonická specifika jednotlivých skladatelských technik. Kniha obsahuje také samostatně zpracované kapitoly Skladatelé působící v Praze a Brněnská skladatelská škola. Součástí publikace je také výběr knih o hudbě 20. století a seznam monografických prací ke zmíněným skladatelům. Obsáhlým materiálem jsou Dějiny hudby VI, Hudba 20. století 1. a 2. slovenské autorky Nadi Hrčkové. Oba svazky jsou součástí edice, která mapuje dějiny hudby od evropského středověku. Jedná se o rozsáhlý materiál, kdy je v první knize nabídnutý přehled evropské artificiální hudby. V samostatném svazku je podrobně zpracován průběh artificiální hudby 20. století zemí bývalého sovětského bloku. Knihy obsahují podrobné ţivotopisné portréty skladatelů a rozbory hudebních skladeb. Kniha je určena veřejnosti, ale materiál je mnohdy velice podrobný a neobeznámený čtenář se v něm můţe ztrácet. Za důleţitý zdroj informací povaţuji Dějiny hudby Graciána Černušáka. Publikace mapuje vývoj hudby v časové ose od pravěku po druhou polovinu 8
20. století. Samotnému 20. století je věnováno cca 40 stran textu. Vzhledem k širokému časovému záběru knihy jsou informace mnohdy zhuštěné a orientace v samotném textu není ideální. Mnoho jmen je zmíněno pouze heslovitě. Hudba 20. století je rozdělena do dvou samostatných kapitol pojímajících evropskou hudbu a hudbu v Čechách a na Slovensku. Součástí knihy je také obsáhlý seznam dlouhohrajících desek, který je rozdělený podle jednotlivých stylových období. Kniha Alexe Rose Zbývá jen hluk, naslouchání dvacátému století pojímá dějiny artificiální hudby v širším společenském kontextu. Je zde zmíněný vliv, jaký měla na hudbu politická situace a obecné dějiny. Kniha je velice podrobná, ale text není souvislý, je přerušovaný právě zmíněnými přesahy do jiných oblastí a stává se občas nepřehledným. Nicméně pojetí Alexe Rosse je velmi přínosné a kniha je určena široké čtenářské obci. Souběţně s tištěnou publikací je dostupná elektronická podoba práce s prezentací hudebních ukázek a komentářem autora. Kniha má svojí koncepcí potenciál zaujmout širokou čtenářskou obec a zpřístupnit artificiální hudbu novému okruhu posluchačů.
9
3. Co stalo s hudbou ve 20. století?
V této kapitole bych se pokusil nastínit přelom v dějinách artificiální hudby devatenáctého a dvacátého století. Povaţuji tuto část za důleţitou, pro pochopení funkce hudby ve 20. století. Rád bych si poloţil otázku, proč se tato hudba stává problematickou a školní výuka ji většinou zmiňuje pouze heslovitě. V první části této kapitoly zmiňuji některé důleţité faktory, které se týkají přelomu 19. a 20. století. Pokusím se zde také zdůraznit rozdíl mezi hudbou obou epoch. V druhé části tohoto materiálu zmiňuji stručný přehled artificiální hudby minulého století, ze kterého by bylo případně moţné čerpat při přípravě výuky. Tato předkládaná část práce je důleţitá ve vztahu k zakotvení tématu v oficiálních vzdělávacích dokumentech a také pro uchopení praktické části práce. Miloš Navrátil zmiňuje obtíţnost charakterizovat dané období hudební kultury. „Celková charakteristika hudby 20. století je velmi obtíţná, ne-li nemoţná. Je vnitřně nesmírně diferencovaná, na jedné straně je hudební řeč vysoce náročná, takřka jen pro zasvěcence, na straně druhé má vysloveně masový charakter, můţe být strukturálně vypreparovaná či bezprostředně svázaná s folklorními tradicemi. Probíhají v ní generační boje, sváření i syntéza prvků hudby západní a východní, můţe být bořitelsky novátorská, tradicionální i syntetizující. A vše můţe zcela oprávněně spadat pod pojem hudba 20. století.“ (Navrátil 1993: 23).
10
Dietrich Schwanitz parafrázuje výuku dějin hudby takto: „Mluvit o hudbě je trochu jako vysvětlovat nějaký vtip: člověk se namáhavě snaţí pojmově uchopit to, čemu uţ předtím intuitivně porozuměl. Hudba je totiţ řečí mino veškerou řeč.“ (Schwanitz 2006: 323). Alex Ross se v úvodu svojí knihy Zbývá jen hluk, zabývá otázkou srozumitelnosti hudby v počátku dvacátého století. Pokládá si otázku, co se proměnilo, ve vztahu hudebník – posluchač natolik, aby se jeden hudební ţánr přesunul z výsluní, na okraj zájmu publika. „Váţná hudba je běţně chápána jako umění mrtvých autorů, je to repertoár začínající Bachem a končící Mahlerem a Puccinim.“ (Ross 2011: 10). Podobnou otázkou se také zabýval výzkum Bedřicha Cahy a kolektivu, který zkoumal postoje vysokoškolských studentů k artificiální hudbě prvních dvou třetin 20. století. „Situace posluchačů ve styku s hudbou je ve 20. století a zejména v několika posledních desetiletích velmi sloţitá a komplikovanější neţ kdykoli před tím. Člověk je obklopen takovým mnoţstvím hudby jako nikdy dříve. Jedním z důsledků šíření všech typů informací masovými prostředky a celkové změny způsobu ţivota je jistá neochota moderního člověka budovat svoji percepční kompetenci a vyvíjet úsilí právě při příjmu nových a z jeho hlediska náročných informací.“ (Crha 2015: 7). Významný houslista Yehudi Menuhin charakterizoval zmiňovanou epochu takto: „Pokud mám shrnout 20. století, řekl bych, ţe vzbudilo ty největší naděje, jaké si kdy lidstvo dokázalo představit, a zničilo všechny iluze a ideály.“ (Stradling 2003: 3).
11
Podstatným jevem, který zasáhl hudbu, byla do té doby nevídaná pluralita ţánrů a stylů, které koexistovaly souběţně. Tato mnohost výrazně odlišila 20. Století od minulých epoch. „Jsme svědky ţivota velmi odlišných směrů, vývojových tendencí, stylů a s nimi i různých kritérií hodnot. Tento obecný jev vznikl uplatňováním vědeckých objevů a jejich technických aplikací ve věcech všedního ţivota.“ (Schnierer 2014: 9). Mnohé se zmíněného souvisí přímo či nepřímo s percepcí hudby 20. století a bude se patrně v přenesené formě týkat také přístupu k této látce a jejímu zprostředkování ve výuce. „Také v hudbě právě 20. století výrazně narušilo dosavadní poměrně přirozený a plynulý vývoj. Cílem tzv. avantgardy bylo negovat dosavadní vývoj a inovativně posouvat hudební dění vpřed. Tento pohyb kupředu byl však absolutně preferován před přijatelností pro posluchače, neboť tvůrčí záměr, proces tvorby a výsledná struktury byly nadřazeny vnímání díla a jeho percepční uchopitelností.“ (Crha 2015: 8). Prvotním problémem bude patrně nesrozumitelnost materiálu a velké mnoţství forem a stylů, ve kterých je třeba se alespoň zevrubně orientovat. „Veškerá hudba sice skutečně na posluchače působí prostřednictvím stejných fyzikálních zákonů akustiky, rozechvěním vzduchu vyvolává zvláštní vjemy. Během dvacátého století se ale hudební ţivot rozdrobil v nekonečnou masu jednotlivých kultur a subkultur, z nichţ kaţdá má svůj vlastní kánon i ţargon. Některé ţánry se staly oblíbenějšími neţ jiné, ale ţádné nedosáhly masové popularity.“ (Ross 2011: 9). Ross takto poukazuje s Milošem Schniererem na tentýţ problém mnohosti stylů a s tím spojeného problému orientace pro posluchače i 12
pedagoga, který se má danou problematikou zabývat. Theodor W. Adorno zmiňuje problematiku percepce hudby takto. „Od té doby, co se hudebníci o hudbě vyslovují, přiznávají plné pochopení svých prací jenom sami sobě. Se vzrůstající komplikovaností kompozice se okruh plně povolaných, rozhodně v poměru ke vzrůstajícímu počtu těch, kdo hudbě naslouchají, zmenšil.“ (Adorno 2014: 19) Mohli bychom také parafrázovat vztah váţné hudby a výtvarného umění v průběhu dvacátého století. Jako příklad uvádí Ross abstraktní umění Jacksona Pollocka, které se můţe mnohým jevit jako nesrozumitelné, ale přesto se jedná o druh umění, který je přijímán širokou veřejností. Kdeţto hudba, která vznikala ve stejné době, se často setkává s nepochopením a je akceptována pouze hrstkou příznivců. Rozhodně se o její popularitě nedá hovořit jako o masové. Je to do jisté míry dáno nesmírnou pluralitou, roztříštěním hudby na mnoţství stylů, které do té doby v dějinách nemělo obdoby. Často se také setkáme s názorem, ţe pokud hovoříme o hudbě 20. století, nehovoříme o konkrétním hudebním slohu, nebo stylu, ale jde pouze o časové vymezení, ve kterém daná hudba vznikala. Hrčková zmiňuje tuto dobu takto: „Takovým zlomem je nepochybně přechod z 19. do 20. století, jeţ se do značné míry liší od ostatních předělů. Jednak tím, ţe nová (moderní, soudobá) hudba je od samého počátku 20. století kvalitativně jiná, něţ veškerá dosavadní hudba, jednak tím, ţe zcela nová je i doba a situace, v níţ musí existovat. Hlavní problém nové hudby je její vztah k posluchači neboli – řečeno běţným jazykem – srozumitelnost, blízkost, samozřejmost, na kterou byl předtím, ve styku s hudbou předchozích epoch, zvyklý.“ (Hrčková 2006: 7). Základem vnímání hudby u 13
posluchačů byl zaţitý tonálně-harmonický systém, na kterém byla vystavěna většina hudby do konce 19. století. Nicméně pouţívaní termínu atonalita, povaţoval za nevhodný sám Arnold Schonberg, kterému je právě pouţití rovnoprávné dvanáctitónové řady, která rozbila zaţitý Dur/mollový pořádek přisuzováno. „Jiţ v průběhu 2. poloviny 19. století docházelo k postupnému obohacování dur-mollového tonálního systému zdůrazňováním chromatiky, alterovaných akordů a z nich plynoucích sloţitějších chromatických a chromaticko-enharmonických modulací, coţ na jedné straně vedlo k uvolňování, ale také z druhého pohledu k rozšiřování pojmu tonality.“ (Schnierer 2014: 14). Na přelomu století proběhlo několik změn, které mněly jistě široký celospolečenský dopad, je logické, ţe reflexe proběhla velice zřetelně v celém uměleckém spektru, hudby nevyjímaje. „Ve 20. století dominoval pocit, ţe umění stejně jako ekonomie, matematika atp. se vyvíjí neustále vpřed v jakémsi nezvratném procesu. Umění je povaţováno za hlavní výraz doby. Prosazuje se filozofie změn, kdy kaţdé nově vzniklé dílo by nejen mělo být odlišné od všech předchozích, ale ještě by je mnělo překonávat. Tento pocit je spojen s vývojem vědy a techniky, kdy se moderní věda natolik vzdálila normálnímu lidskému uvaţování, ţe je v rozporu se všemi dosud zaţitými představami o času, prostoru, ale přesto ve svých výsledcích prokazuje svoji praktickou hodnotu, která se týká ţivota kaţdého jedince.“ (Crha 2015: 7). Miloš Schnierer se zamýšlí nad hudbou a událostmi uplynulého 20. století takto: „Dnes, kdy ţijeme v mladém 21. století, cítíme potřebu evidovat, hodnotit uplynulé s vědomím problematicky viděné budoucnosti. Ať 14
uţ je naše stanovisko jakékoli, jedno je jisté: 20. století dospělo ve všech odvětvích lidské činnosti k maximálním moţnostem, jejichţ hranice se nejeví vţdy v pozitivním vlivu na ţivot příštích generací.“ (Schnierer 2014: 9). „V hudbě období 20. století mizí hranice mezi jednotlivými epochami a pojmy, které pojmenovávaly charakter a další směry hudby, jak tomu bylo v předchozích staletích. Člověk poprvé nahlíţí na dějiny hudby prizmatem současné doby. Neexistuje obecná a ustálená klasifikace soudobé artificiální hudby.“ (Crha 2015: 10). Hudba se samozřejmě nevyvíjela odděleně od ostatního dění ve společnosti. Mezi nejzásadnější změny, které se týkaly celé společnosti na počátku 20. století, jistě patří práce v oblasti lidského podvědomí a psychoanalýzy Sigmunda Freuda. Poprvé byla publikovaná kniha Výklad snů (1900). O pouhý rok později představil Max Planck kvantovou teorii. V roce 1903 bratři Orville a Wilbur Wrightovi poprvé vzlétli v motorovém letadle. Albert Einstein seznámil veřejnost s teorií relativity v roce 1905. Téhoţ roku německý filozof a fyzik Ernst Mach uvedl významný spis Poznání a omyl, ve kterém částečně zpochybnil naše vědění. „Kaţdý zásadní objev jako by měl vliv na rozšiřování lidského vědomí. Člověk tak cítí svůj duchovní rozměr nejen v historickém prostoru časové přímky, nýbrţ také v hloubce svého vědění, které se navenek sice převratně, ale ve skutečnosti velmi zvolna blíţí absolutní pravdě.“ (Schnierer 2014: 9). Je zde zmíněno pouze několik významných počinů, které formovaly lidstvo na počátku minulého století a které se jistě podepsaly i na jeho následujícím hudebním vývoji.
15
V umělecké sféře by měly být zmíněny výrazné směry, jako například expresionismus, který odmítal dosavadní zobrazení skutečnosti a který bylo moţno povaţovat za reakci na impresionismus. Významný vliv měl jistě futurismus definovaný manifestem Tomasse Marinettiho (1909). Ve stejném čase má počátek také abstraktní malba, kdy v téměř stejném čase vznikají Avignonské slečny Pabla Picassa (1906) nebo almanach Der blaue Reiter, který formulovali Franc Mark a Vasil Kandinskij. Našli bychom jistě ještě mnoho dalších významných kulturních počinů, které spatřily světlo světa bezprostředně po roce 1900. Zásadní vliv na hudbu a kulturu obecně mělo samozřejmě politické uspořádání. Kulturní dění je mnohdy věrným obrazem společnosti, její politiky či mocenských snah vládnoucí vrstvy. Dvacáté století bylo v tomto směru jistě nesmírně bohaté. Bohuţel mnohdy v negativním smyslu. „Je nadmíru jasné, ţe obecné události veřejného ţivota zasahovaly přímo i nepřímo do věcí umění, neboť, i kdyţ bychom si to dnes nechtěli připustit, kaţdé umělecké dílo je v různé míře odrazem své doby. Záleţí na mentalitě autora, na schopnosti jeho básnivé imaginace, na jeho tvůrčím typu.“ (Schnierer 2014:11) Autor ve svém textu dále rozlišuje dva přístupy k tvorbě: objektivní, tedy takový přístup, kdy autor stojí nad věcí a je schopen posuzovat události z nadhledu. V protikladu je subjektivní postup při tvorbě díla. „…jehoţ dopad na vnímatele je dán mírou zobecnění jeho původně introvertních subjektivně autobiografických postojů k tvorbě. V hudbě 20, století však převládá typ prvý.“ (Schnierer 2014:12)
16
V hudbě tohoto období lze vystopovat dvě tendence, kdy vedle sebe existuje hudba, která vychází ze směrů vzniklých v 19. století. Naďa Hrčková zmiňuje v této souvislosti symfonickou tvorbu Gustava Mahlera, komorní hudbou Maxe Regera a Johannese Brahmse, opery Richarda Strausse a Giacoma Pucciniho. Tato hudba, která pracuje převáţně z výrazovými prostředky 19. století, stojí vedle nově formovaného hudebního jazyka. „Přestalo se mluvit o nové hudbě, začalo se mluvit o Nové hudbě. Velké N v názvu vyjadřuje, ţe jiţ nešlo pouze o soudobou či dobovou hudbu. Slovo Nová se nevnímalo jako popisující adjektivum, pouhý přívlastek, ale jako závaţný a závazný kompoziční program.“ (Hrčková 2006: 14). Jako představitele nastupující Nové hudby autorka zmiňuje řazení muzikologa Hanse Heinricha Eggebrechta, který do nastupující tvorby řadí: Druhou vídeňskou školu (Schonberg, Webern, Berg), dále jsou to podle data narození: Debussy (1862), Skrjabin (1872), Bartók (1881), Stravinský (1882), Hindemith (1895). Na sklonku 19. století umírají významní představitelé hudebního romantismu: Bruckner (1896), Brahms (1897), Čajkovský (1893), Verdi (1901). Zdá se jako by s těmito velikány romantismu skončil symbolicky i hudební jazyk 19. století. „… 20. století výrazně narušilo a negovalo dosavadní poměrně přirozený a plynulý vývoj hudby, kdyţ proces tvorby, výslednou strukturu, originalitu a novost absolutně preferovalo před recepční srozumitelností a přijatelností, coţ ve svých důsledcích vedlo ke ztrátě komunikace s posluchačem, který měl rovněţ malou moţnost se s hudebními díly tohoto období setkat.“ (Crha 2015: 12). 17
Miloš Schnierer poukazuje na koexistenci hudební tradice i hledání nových směrů ve 20. století. Tedy rok 1900 jistě nelze brán jako milník pro vše nové. „Dění ve 20. století navazovalo na své předchůdce právě tak jako kaţdé jiné, i kdyţ navenek se můţe jevit svou touhou vše staré zlikvidovat. Bylo by to pouze omezené vidění a svědčilo by o nedostatečné informovanosti ve věcech hudby a duchovní kultury.
Vše starší i konzervativní v naší
současnosti není pouze výplodem generačních postojů a jejich diferenciací., ba naopak v uplynulých sto letech vedle sebe ţijí nejrůznější směry – ismy v symbióze právě tak jako v nesmiřitelných protikladech.“ (Schnierer 2014: 11). Od Miloše Schnierera bych také rád citoval přehledné shrnutí vývoje artificiální hudby v první polovině 20. Století, které můţe výrazně usnadnit orientaci ve sloţitém vývojovém období. 1. Doznívání romantismu ve 20. století. 2. Volná atonalita – atematický styl a dodekafonie – od konce prvního desetiletí. 3. Tvůrčí neofolkorismus (téţ folklorismus) od počátku století do 30. – 40. let. 4. Renesance starých stylů a metod práce (neoklasicismus, neobaroko) od 10. let do počátku 60. let. 5. Vstupy jazzu do artificiální hudby, 20. – 30. léta. (Schnierer 2014: 11).
18
Pro srovnání na tomto místě uvádím pojetí, které ve své práci zmiňuje Gracián Černušák. „Umění, které šlo doposud jakoby jedním směrem, štěpí se nyní uvnitř na směry podle toho, k jaké obsahové oblasti a jí přiměřenému způsobu ztvárnění umělec sáhne.“ (Černušák 1964: 329). Autor dále uvádí stručnou charakteristiku nejdůleţitějších hudebních proudů 20. století takto: - Impresionisté objeví poezii plenéru, smyslových rozkoší, rozechvělého okouzlení ze zrcadlících se barev a zvuků, bezprostředního náladového oparu a symbolistního snění. - Expresionisté zachycují na jedné straně tragické vnitřní úzkosti trpícího člověka, předtuchy světových katastrof a hrůzy, rodící se v odlidštěné civilizační mašinerii. Na druhé straně ale uvolňují vzpurnou elementární vitalitu ţivotní energie, rytmičnosti. (…) Konstruktivistická fáze pak poloţí důraz na objevování a propracovávání dynamiky dějících se vztahů uvnitř tohoto světa, na objevování prudce pulzujícího, avšak přísně zákonitého řádu. - Neoklasikové počnou vracet do ţivého tvůrčího povědomí myšlenkový odkaz předchozích hudebních dějin a vyzdvihnou podnětné stránky historické hudby, jako ţivě fungující součást dnešního světa. Zároveň pak vysoko vyzdvihují aktivizující funkci samotného hudebně logického pořádání materiálu, které rozvíjí lidský smysl pro krásu formy. - Vlna nejnovějších hudebních avantgard kolem roku 1950 konečně rozezní prvé silné pokusy o tvůrčí vyuţití převratných vymoţeností moderní zvukové techniky, elektroakustiky i vědeckých poznatků z oblasti teorie informací.“ (Černušák 1964: 330).
19
3.1. Artificiální hudba do roku 1945
Jako klíčovou událost pro nastupující hudbu 20. století zmiňuje Alex Ross premiéru opery Salome Richarda Strausse ve Stand Theateru ve Štýrském Hradci šestnáctého května 1906. Naďa Hrčková předkládá jako zásadní skladatelský počin odklonu od tonality, kterou chápeme jako rozdělení na dur-moll strukturu Faunovo odpoledne Clauda Debussyho, které bylo provedené na premiéře dvacátého druhého prosince 1894. „Je to nekonvenční hudba zrozená ve stejné době jako Patetická, nebo Novosvětská a je příznačné, ţe spatřila světlo světa právě ve Francii. Bylo uţ načase: velké změny, jimiţ jiţ dříve prošlo výtvarné umění či poezie, byly nevyhnutelné i v hudební sféře.“ (Hrčková 2006: 55). Jako předstupeň k Debussymu, uvádí autorka Alexandra Skrjbina a hudbu finského skladatele Jeana Sibelia. „Je to ojedinělý zjev, Sibeliův talent vysoko převyšoval běţný standard tehdejšího provinčního Finska. …je největším finským hudebníkem. A nejen to. Je zosobněním finské kultury jako takové, organickou součástí finské kulturní identity.“ (Hrčková 2006: 24). Ross se o Sibeliovi zmiňuje v podobném duchu a uvádí jej jako skladatele se svébytnou hudební řečí. „Kdyţ se Finů zeptáte, jak by charakterizovali svou kulturu, pokaţdé zároveň s národními klenoty jako finská sauna, nůţky Fiskars a mobilním telefonem Nokia zmíní i našeho Sibelia.“ (Ross 2011: 154). Jeho důleţité místo tohoto skladatele v hudbě 20. století dokládá autor váţnější zmínkou o fotografii z roku 1961, tedy čtyři roky po Sibeliově smrti. Je na ní zachycen Igor Stravinský, jak klečí 20
nad Sibeliovým hrobem. Hrčková zmiňuje stopy Sibeliovy hudby, vysledované v podobě repetitivních rytmů u amerických minimalistů, například u Philipa Glasse. Pro přelom století zdůrazňuje také důleţitost hudby Alexandra Skrjabina a jeho překračování hranic tonální hudby. Odkazem na Wágnerův tristanovský akord z 60. let 19. století, je u Skrjabina šestitónový mystický akord, který je u autora odvozený z vlastní stupnice. „Na rozdíl o Schonbergovy koncepce ale Skrjabinovi samozřejmě nešlo o úplnou emancipaci tónu. Snaţil se nalézt takové harmonické principy, které by klasickou harmonii obohatily. Přestoţe se Skrjabinova hudba můţe jevit jako čistě evoluční, přece jen v ní fungují konkrétní tonální vztahy.“ (Hrčková 2006: 48). Jméno tohoto ruského skladatele patří mezi významné osobnosti přelomu 19. a 20. století. Výše zmíněné uvedení Salome ve Štýrském Hradci nebylo premiérou této skladby, ta proběhla v lednu 1906 v Dráţďanech a od té doby se o tomto představení hovořilo jako o skandálním. Strauss zpracoval pro libreto hru Salome
(1891)
Oscara
Wilda,
z německého
překladu
Hedwigy
Lachmannové. Text byl pouţitý celý, bez úprav skladatelem. K významu tohoto uvedení přispívá účast mnoha výrazných osobností z přelomu devatenáctého a dvacátého století, které měly vliv na hudbu těchto obou epoch: Giacomo Puccini, Gustav Mahler, Arnold Schönberg, Alexandr Zemlinský, Alban Berg. V úvodu opery je vzestupná řada tonů hraná klarinetem. Lze ji chápat jako stupnici rozdělenou na dvě části. První půlka naleţí Cis dur, druhá G dur. Vzniká tak triton, nelibozvučný interval zmenšené kvinty, který byl ve 21
středověku označován jako diabolus in musica. I přes pouţití moderní harmonie a kontroverzního zpracování mělo uvedení této opery u publika bouřlivý úspěch. Skladatel se dočkal ovací a pochvalných recenzí a jeho provokativní pojetí bylo přijato s nadšením. „Premiéra Salome v Rakousku byla pouhou jednou událostí nabité sezony, avšak jako blesk ozářila svět hudby, který měl záhy projít traumatickou proměnou. Minulost se sráţela s přítomností: za jedinou noc uplynuly stovky let. Mahler umírá v roce 1911 a s ním zřejmě odchází i romantismus.“ (Ross 2011: 23). Jako další významné mezníky můţeme zmínit Pucciniho Thurandot, která zůstala v době úmrtí skladatele (1924) nedokončená a která je také některými historiky hudby chápána jako závěr italské opery vůbec. Naproti tomu například Naďa Hrčkové se ve své práci shrnující dějiny hudby dvacátého století o Straussově Salome samostatně nezmiňuje. Autorem, který měl největší vliv na skladatele přelomu 19. a 20. století je bezesporu Richard Wagner. „Jeho osobnost jiţ za jeho ţivota vyvolávala mnoţství buď vědomého souhlasu, nebo odmítavě kritických stanovisek. Obojí bylo pro vývoj hudby prospěšné.“ (Schnierer 2014: 19). Miloš Schnierer zdůrazňuje zásadní přínos Richarda Wagnera takto: a) „Důsledné domýšlení tristanovské chromatiky vedlo od uvolňování tonality aţ k volné atonalitě a přivedlo Arnolda Schönberga k nutnosti nového řádu hudby, který vyjádřil v pravidlech klasického dodekafonismu.“ b) „Kritický aţ negativní postoj k wagnerovskému systému přinesly jiţ od 60. let 19. století principy klasicko-romantické syntézy Johannese Brahmse a jeho následovníků (téţ v tzv. národních školách), který inspiroval v dalším 22
století renesanci starých směrů, prostředků a technik pod známými termíny neoklasicismus, neobaroko aj. zpět do minulosti na základě pevného a postupně komplikovaně rozšířeného tonálního myšlení.“ c) „Jiţ v 19. století se nezávisle na Wagnerovi projevovaly tendence vyuţívání starých módů v geniálním díle Musorgského, Janáčka, ale i u Debussyho, Rimského-Korsakova, Vít. Nováka aj. Ovlivnily téţ dosavadní tradiční systém tonálně harmonického myšlení.“ (Schnierer 2014: 20). Alex Ross uvádí poznámku, kterou si udělal anglický skladatel Edward Elgar na výtisk partitury Tristana a Isoldy. „V této knize je obsaţeno …všechno to nejlepší z tohoto světa i ze světa příštího.“ (Ross 2006: 25). Miloš Schnierer zdůrazňuje Wagnerův přínos v obohacení a uvolňování zaţitého harmonického systému. Toto rozšíření harmonie vyšlo z potřeby vyjádřit hudbou psychický stav, který skladatel proţíval. „Budiţ zdůrazněno, ţe chromatika se sice vyskytovala v hudební minulosti 16. - 19. století různě (benátská škola, J. S. Bach, Beethoven, Chopin aj.), ale to, co bylo spíše výjimkami a okořeněním hudby se stalo u Richarda Wagnera v jeho opeře Tristan a Izolda pravidlem (1857-1859). Nesporně podnětem k těmto postupům byla snaha novými neotřelými prostředky vyjádřit vlastní rozporný psychický stav. Wagnerova osobní krize způsobená praktickou společenskou nemoţností realizovat milostný vztah k ţeně jeho mecenáše Mathildě von Wesendonckové způsobila i vznik této tonální rozkolísanosti a uvolňování tonality.“ (Schnierer 2014: 14). Z hudby Richarda Wagnera čerpala nebo jí byla přímo či nepřímo ovlivněna většina skladatelů, kteří na hudbu tohoto období měli vliv.
23
Pro charakteristiku epochy fin de siècle je příznačně předvídavý Wagnerův dopis Ferenci Lisztovi datovaný jiţ rokem 1850. „Nahmatal jsem puls moderního umění a vím, ţe jeho dny jsou sečteny! Toto vědomí mě však nenaplňuje zoufalstvím, ale radostí …monumentální styl našeho umění vymizí, uţ nebudeme zuby nehty lpět na minulosti a na svém egoistickém hledání věčnosti a nesmrtelnosti za jakoukoli cenu: necháme minulost minulostí, budoucnost budoucností a začneme ţít v přítomnosti teď a tady a budeme tvořit výhradně pro současnost.“ (Ross 2011: 26). Tento citát, byť je z poloviny 19. století, poměrně výstiţně pojmenovává budoucnost, která se zanedlouho poté stala skutečností. Významným místem spojeným se jménem Richarda Wagnera je německé město Bayreuth, které leţí v severním Bavorsku. Zde se kaţdé léto jiţ od roku 1872 koná operní festival Richard Wagner Festspiele. „Ospalé německé městečko Bayreuth je místem, kde 19. století ve skutečnosti nikdy neskončilo. Právě zde byla pod Wágnerovým dohledem otevřena jeho budova opery a poprvé uvedeno kompletní představení jeho čtyřdílného cyklu Prsten Nibelungův.“ (Ross 2011: 23) Při slavnostním otevření, které bylo významnou událostí za účasti mnoha tehdejších politiků, byli přítomni i skladatelé Čajkovský, Grieg, Liszt, Gounod. Společenský význam této události dokládá Ross takto: „Na Čajkovského, coţ nebyl zrovna Wágnerův příznivec, udělal dojem pohled na skladatele malého aţ trpasličího vzrůstu, který jede v kočáře hned za německým Kaiserem, ne jako sluha, ale jako rovný vladařům světa.“ (Ross 2006: 23). Pro opery Richarda Wagnera je příznačné bohaté scénické provedení a veliká časová náročnost. „Aţ do příchodu filmu nebylo pro publikum větší podívané neţ Wagnerovy opera. Tristan a Isolda, Mistři pěvci Norimberští a 24
Prsten Nibelungův byla díla závratné šíře i hloubky a jednoznačně převyšovaly všechny ostatní umělecké počiny své doby.“ (Ross 2006:24). Po smrti Richarda Wagnera řídila operní festival v Bayreuthu jeho manţelka Cosima Wagnerová a posléze syn skladatele Siegfried Wagner aţ do roku 1930. „Richard Wagner tak oslovil následný hudební vývoj v několika rovinách současně. Pro 20. století má největší význam oblast výkladu tonálně harmonického pojetí jeho systému. Ten v opeře Tristan a Isolda dosáhl svého vrcholu v připomenutém uvolňování tonality.“ (Schnierer 2014: 14). Druhým jménem, které charakterizuje vrchol a zároveň odchod romantismu, je bezesporu Gustav Mahler. Rodák z Jihlavy, který pocházel z rodiny německy mluvících Ţidů. V jeho ţivotopisu se dočteme historku z dětství, která je často zmiňovaná. Aby se mladý Gustav vyhnul hádce mezi rodiči, vyběhl ven na ulici, kde zaslechl písničku Oh, du lieber Augustin. Od té doby byla v Mahlerovi tragédie trvale spjata s pokleslou zábavou. Gustav Mahler není autorem jediné opery, ale 9 symfonií. „Mahler se projevuje jako geniální syntetik, který do velké míry ruší a tím sjednocuje diference mezi instrumentálním a vokálním slohem, pokud jde prioritně o melodickou koncepci tematického myšlení, a potírá dosud diskutované hranice mezi tzv. absolutní a programní hudbou.“ (Schnierer 2014: 20). Působil jako dirigent a vedl operní soubory ve Vídni a Hamburku. Roku 1907 odjel do Spojených států. „Kdyţ koncem roku město opouštěl, shromáţdilo se na nádraţí na dvě stě obdivovatelů, mezi nimi i Schönberg se svými ţáky, aby se s ním rozloučili a vyzdobili mu kupé květinami. Vypadalo to, ţe končí zlatý věk. Vorbei! Prohlásil Gustav Klimt – 25
Je po všem!“ (Ross 2011: 35). Tato scéna z vídeňského nádraţí je pro začátek 20. století příznačná. S odjíţdějícím Mahlerem, který byl ztělesněním romantické symfonie (za odjezdem byl i sílící odpor antisemitů), se loučí Arnold Schoenberg, který bude spjat s disonantní atonalitou 20. století, jako zakladatel Druhé vídeňské školy. Vnímání váţné hudby ve Spojených státech na počátku 20. století zmiňuje Alex Ross ve své knize, kdy v obchodním domě Wanamaker (obdoba dnešních hypermarketů), měl v oddělení s klavíry koncert Richard Strauss asi pro pět tisíc posluchačů. Váţná hudba se tehdy těšila výrazné oblibě. Koncerty byly prováděny v sálech pro mnohatisícové publikum. Dirigenti a skladatelé z Evropy byli vřele přijímáni a oslavováni. Zčásti to bylo jistě dané skutečností, ţe Americe chyběli vlastní skladatelé. (do poznámky pod čarou Dvořák a Amerika).
Vídeň kolem roku 1900 Naproti tomu Vídeň kolem roku 1900 charakterizuje střet mezi burţoazií a avantgardou. Byla to doba, ve které se dobový vkus většinového publika začal výrazně odlišovat od současné umělecké tvorby. „…Vídeň nebyla jen městem tradice, ale také tradicionalismu. Tady slavil úspěchy Johannes Brahms, tady aţ do roku 1900 působil největší Wágnerův odpůrce a mluvčí klasického vkusu Eduard Hanslick. Byl tu ovšem také přímo dehonestován Anton Bruckner a odtud bezohledně vyobcován Gustav Mahler, jenţ poté působil jako dirigent v Americe.“ (Hrčková 2006: 141). Ross charakterizuje toto období jako čas ofenzívy proti kýči. Byla to doba časopisu jednoho autora, Die Fackel kritika Karla Krause. Adolf Loos 26
odsuzoval ornament secese. Malby Egona Schieleho pobuřovaly měšťáckou společnost. „Podobně protispolečenská skupina umělců navíc mohla existovat a najít své příznivce jedině v prosperující, liberální společnosti posedlé uměním. Měšťácká společnost umění zboţňovala a v myslích umělců tak vznikal dojem vlastní neomylnosti a k jejímu obrazu pak představivost tvořila svoje vlastní zákony. Tato mentalita umoţnila krajnosti moderního umění.“ (Ross 2011: 48). Problém vzpoury proti dobovému burţoaznímu vkusu měl u skladatelů i materiální podtext. Většina uváděné hudby byla z období klasicismu a romantismu (dnes tomu není jinak), ale tento trend se začal výrazně uplatňovat právě na počátku 20. století.1 V minulosti to bylo poněkud jinak. Koncem 18. století se 84 procent repertoáru lipského Gewandhausorchestru skládalo z děl ţijících autorů. V polovině století devatenáctého to bylo jiţ pouze 38 procent a v roce 1870 jen 24 procent. Tato tendence stále sílila i po roce 1900. „Ale celá tato atmosféra s ţivě pulzujícím hudebním ţivotem byla jako stvořená k tomu, aby se tu – snad i podvědomě jako forma protestu – uchytila radikální moderna a aby se posléze pro netolerantní a šosácké Vídeňany stala šťavnatým soustem.“ (Hrčková 2006: 141). Dnes je repertoár skladeb vzniklých ve 20. století zastoupen v koncertní praxi přibliţně 20 procenty. Skladatelé i umělci vídeňské avantgardy reagovali na situaci v zásadě dvěma způsoby: provokativní tvorbou, která vzbuzovala stále nové kontroverze, nebo naopak odchodem do ústraní.
1
V přílohách práce je zméněno aktuální pořadí (2015), deseti nejhranějších skladeb a hudebních děl artificiální hudby. Toto pořadí dokládá téměř neměnný stav oblíbenosti jednotlivých skladeb a autorů, s převahou v období hudebního klsicismu a romantismu. 27
V tomto čase dochází k rozkolu mezi těmi, kdo umění produkují a těmi, kteří jej přijímají. Dochází zde postupně k odloučení obou skupin. Netýká se to pouze hudby, ale právě v ní je to nejvíce patrné. Moţná právě v tomto rozkolu vzniká něco, co způsobilo, ţe klasická hudba 20. století vyklízí pole jiným hudebním ţánrům. Arnold Schönberg se vyjadřoval velice kriticky k masovému umění. Tedy, ţe umění nemá být pro kaţdého a pokud je přijímáno širokou masou publika, pak se o umění podle něj nemůţe jednat. „Obě strany měly na nepěkném výsledku svůj díl viny. Vídeň v období fin de siècle byla svědkem depresivní podívané, kdy umělci a publikum nad sebou vzájemně zlomili hůl a vzdali se snu o vzájemném porozumění.“ (Ross 2011: 48). Vídeňská avantgarda tedy patně započala rozchod s publikem, který se právě v hudbě projevil nejintenzivněji. „Vídeňská moderna z přelomu století, která dále rozvíjela uměleckou tradici tím, ţe ji inovovala, lze tedy chápat i jako reakci na vídeňský tradicionalismus, jenţ přímo vyburcoval kritické umění.“ (Hrčková 2006: 142). Zdá se tedy logické, ţe v tomto kulturním klimatu vznikl nejradikálnější hudební směr 20. století – dodekafonie. Byla to jistě tzv. II vídeňská škola, kdo se vzdálil vkusu většinového publika nejvíce.
Paříž kolem roku 1900 Odlišná byla situace v Paříţi po přelomu století. Nevídaně silná byla koncentrace umělců na Montmartru, kde jiţ od poloviny 19. století koexistovali básnící a malíři. Výčet jmen by byl dlouhý, ale ti nejdůleţitější jistě byli Juan Griss, Beaque, Mattis, Derain, Appolinaire a mnozí další. 28
Sláva Montmarteru ale postupně upadala a začátkem 20. století se umělci přesunovali na druhý konec Paříţe do čtvrti Montparnass. Největší sláva této čtvrti byla v období po první světové válce, spojená se skupinou umělců sdruţených kolem ateliéru Jaena Cocteaua v ulici Huyghenes. „Paříţ, kde v první půli devatenáctého století Liszt působil masovou hysterii, byla víceméně kolébkou avantgardy v dnešním pojetí. Charles Baudelaire ztělesnil ve všech směrech umělce v opozici vůči společnosti, ať uţ šlo o oblékání, společenské způsoby, sexuální chování, volbu tématu či způsob zpracování.“ (Ross 2011: 49). Podle Alexe Rosse ale nebyl Schönberg prvním skladatelem atonální hudby, je-li definována jako hudba, která stojí mino systém dur-mollového pojetí harmonie. Ross toto prvenství přikládá pozdním skladbám Ference Liszta z druhé části 70. let a počátku 80. let devatenáctého století. Zmiňuje skladbu Bagatelle sans tonalité, kde nelze jednoznačně určit tónina. „Liszt ale nebyl jediný. Podobné anomálie se začaly objevovat v Rusku i ve Francii. Jako by se působením jakési neviditelné síly začala harmonická struktura bortit.“ (Ross 2011:49). Výraznou postavou na hudebním poli byl Claude Achille Debussy. „Jeho hudba nás nechce omráčit ani ovládat, nechce objímat celý svět. Chce být nejsvobodnější ze všech umění. Stačí jí jen citlivě naslouchat a těšit se z její krásy.“ (Hrčková 2006: 78). Výše zmíněná skladba Preludium k Faunovu dopoledni, byla inspirována básní symbolisty Stéphane Mallarméa, ve které faun přemítá nad tím, jak nejlépe uchovat vzpomínku či sen o nádherných nymfách. Debussy v tomto díle tematicky nerozvijí hudební materiál, jak to
29
bylo dosud běţné. Akord se stává soběstačným organismem. Melodie se nemění, ale vyvíjí se postupně její doprovod. Naďa Hrčková řadí tuto kompozici na důleţité místo v hudební historii. „Máme tady počátky nové hudební estetiky. Nejsou vyjádřeny verbálně v nějakém manifestu, ale jsou přímo ztělesněny dokonalým dílem skladatele, jenţ má chuť a odvahu vydat se po neprošlapaných cestičkách.“ (Hrčková 2006: 57). O výjimečnosti této skladby svědčí i její baletní ztvárnění. Tuto skladbu zpracoval pro baletní představení Ruský balet s Niţinského choreografii v roce 1912 a jednalo se o velmi výrazný počin v dějinách baletní choreografie. „Niţinský zde vytvořil novou estetiku výrazového tance s vysoce stylizovaným pohybem, v němţ rezignoval na baletní praxi s tradiční koordinací hudby a tence.“ (Hrčková 2006: 57). Výrazným skladatelským počinem je opera Pelleas a Melisanda na text dramatika Maurice Meterlinka. Stejně jako ve Strassově Salome je text přejatý celý, bez úprav. Debussyho důleţité skladby přišly po roce 1900: první řada Preludií, Moře, Rytiny pro klavír, Obrazy pro klavír a orchestr. „Stopy vkusně jemnějšího francouzského romantismu má dvoudílná skladba suita Jaro pod Boticelliho obrazu zkomponovaná za jeho římského pobytu a Fantazie pro klavír a orchestr. Obě díla nesporně inklinují k pozdější promyšlené instrumentaci.“ (Schnierer 2014: 30). Debussy ve své tvorbě zpracovával různé hudební vlivy. V devadesátých letech 19. století navštíví Bayreuth a obdivuje Wágnerova Parsifala. Nechává se inspirovat i starou hudbou, obdivoval Bacha i hudební kulturu jihovýchodní Asie. „Stejně jako výtvarníci přehodnocují názory na své
30
řemeslo pod vlivem japonských grafik, tak i Debussy kompenzuje vliv hudby 19. století inspiracemi staré nebo exotické hudby.“ (Hrčková 2006: 59). Alex Ross zmiňuje, co Debussy uvedl jako inspiraci k větě Slavnosti, ze symfonické suity Nokturna. Zde popisuje slavnost v Bouloňském lesíku, zvuk hlučícího davu a ryk vojenských trubek. „Tady byl v podstatě zárodek alternativního modernismu, který ve dvacátých letech vyzraje v oproštěnou, jazzově odlehčenou, strojově hybnou hudbu s lidovými kořeny. V podstatě se vedle sebe tvořily dvě avantgardy. Paříţané si zvolili svět prosvětlené kaţdodennosti. Vídeňané zvolili opačný směr a svými svatými pochodněmi vrhli světlo do hrozivé hloubky.“ (Ross 2011: 53). Zde je charakterizován zásadní rozdíl v atmosféře hudby a umělecké tvorby obecně, která byla mezi těmito dvěma metropolemi zcela odlišná. Konec zdánlivě šťastného období znamenala první světová válka. Ale ještě před vypuknutím tohoto konfliktu se ve francouzské metropoli událo mnoho důleţitých věcí. Významnou kapitolou kulturních dějin Paříţe bylo působení Ruského baletu (Balets Russes). „Neomylný vkus a hledačský zápal Sergeje Ďagileva a také přitaţlivě vysoká úroveň prvních představení přivedly do styku s Ruským baletem všechny originální a silné talenty, jimiţ se to v tehdejší Paříţi jen hemţilo.“ (Hrčková 2006: 80). Výčet umělců, kteří spolupracovali s Ruským baletem, je zároveň galerií předních osobností tehdejší Paříţe. Patřili sem Picasso, Derain, Braque, Chirico a mnozí další. Spojení francouzských umělců s baletem tak zanechalo v umění 20. století hodnotnou a trvalou stopu. Jedním z nejdůleţitějších hudebních děl 20. století je bezesporu Svěcení jara (La Sacre du Printemps), Igora Stravinského. „Svěcení jara, jehoţ první 31
část končí dusotem celého orchestru nazvaným Tanec zemi, předznamenalo nový druh populárního umění – přímočarou, ale zároveň sofistikovanou, apartně barbarskou kombinaci svalů a elegance.“ (Ross 2011: 80). Uvedení této skladby (29. května 1913, v Théâtre des Champs-Élysées) se zapsalo do dějin hudby výrazným skandálem. Jednalo se o spojení Stravinského hudby s choreografií Niţinského, ve které byl ztvárněný pohanský jarní rituál. Jiţ při skandální premiéře toto dílo rozdělilo posluchače na dva nesmiřitelné tábory. „Na koncertním představení Svěcení o rok později se hledištěm přehnala vlna nebývalé euforie a vzrušeného úţasu. Na Stravinského se pak na ulici sesypali nadšení obdivovatelé. (Ross 2011: 80).
Pařížská šestka V hudebním světě té doby bylo důleţité sdruţení umělců pojmenované hudebním kritikem Henri Colletem Paříţská šestka, Šestka (Les Six), které zprvu působilo na Montparnassu. Název byl inspirovaný volným ruským sdruţením skladatelů, které bylo označováno jako Mocná hrstka, Pětka, Ruská pětka, nebo také Novoruská škola. Jejím působením byl SanktPetěrburg, letech 1856-1862 pod vedením skladatele a klavíristy Milije Blalkireva. Paříţská šestka je vnímána často poněkud zjednodušeně jako sdruţení vzdoru proti hudebnímu impresionismu a Wagnerismu. Patřili sem skladatelé: Georges Auric, Francis Poulenc, Artur Honegger, Darius Mlhaud a jediná ţena Germaine Tailleferre. Sdruţení se scházelo v bytě Daria Milhauda na Montmarteru. Jean Cocteau byl jakýmsi mluvčím skupiny. Za manifest by se dala označit jeho kniha z roku 1918, Kohout a 32
Harlekýn. „Potřebujeme hudbu pozemskou, hudbu pro kaţdý den. Uţ dost houpacích sítí, věnců a gondol! Chci aby mě někdo sloţil hudbu, ve které bych mohl ţít jako v domě.“ (Ross 2011: 100). Nejvýznamnější místo v hudební historii z členů Šestky patří Arturu Honeggerovi. Tento skladatel do své hudby humanistické poselství, které se setkalo s vřelým posluchačským přijetím: oratorium pro sbor a orchestr Johanka z Arku na hranici (1935), nebo také oratorium Výkřiky světa (1931).
Výraznou událostí Paříţe v době první světové války bylo také představení Parade (Průvod), při jehoţ realizaci se sešla hvězdná sestava tvůrců. Dnes by za realizací podobného projektu musel stát silný producent, v roce 1917 byly ale podmínky poněkud jiné. Hudbu sloţil Erik Satie, autorem libreta byl Jean Cocteau, Pablo Picasso navrhl kulisy a kostýmy. Guillaume Apollinaire byl autorem divadelního programu a choreografii vytvořil Léonide Massine. „Děj, kterého v Průvodu není mnoho, se zabývá otázkou, jak dokáţou starší umělecké formy jako váţná hudba či balet přitáhnout diváka v éře populární hudby, filmu a gramofonu.“ (Ross 2011: 99). Představení bylo zároveň jakousi karikaturou pokleslé kultury, které dávají návštěvníci Průvodu přednost, před vlastním představením. „Průvod paroduje vystoupení kočující divadelní společnosti. Její partitura na první pohled
vyniká
jednoduchostí
a
prostotou,
ale
přitom
dokonalou
architekturou.“ (Hrčková 2006: 86). Tohle konstatováni důleţitosti hudby, lze doloţit také následující zmínkou: „Francis Poulenc, tehdy osmnáctiletý, vzpomínal na radostné vzrušení z Průvodu takto: Tehdy poprvé – s Bůh ví, ţe 33
od té doby mockrát – vtrhla tančírna do umění s velkým U.“ (Ross 2011: 99). Velký vliv měl také jazz, který byl pozitivně přijímaný mnoha skladateli a jeho vliv se promítnul do konkrétních kompozic. Z díla Dária Milhauda to jsou například Vůl na střeše a Stvoření světa, které vyuţívají jazzové inspirace.
Expresionismus – II. vídeňská škola Hudební expresionismus je často vykládán, jako protiklad k impresionismu. Oproti
impresionismu,
který
je
spojen
s Francií,
lze
povaţovat
expresionismus v hudbě převáţně za německý. „V širším smyslu znamená expresionismus
takový
typ
uměleckého
projevu,
v němţ
je
zvlášť
zdůrazňováno vyjádření vnitřních rozporuplných, osudově tragických pocitů a stavů a ve vygradovaném pojetí někdy aţ zvrhlých vášní a činů.“ (Schnierer 2014: 48). Jako inspiraci lze chápat niterný psychický stav převedený do formy hudebního díla. V hudbě je toto pojmenování spojeno s tzv. druhou vídeňskou školou (Arnold Schoenbeg, Alban Berg a Anton Webern). Důleţitými pojmy jsou atonalita2 a dodekafonie. Alex Ross komentuje reakci publika na Schoenbergovu atonální hudbu: „Atonalitě bylo souzeno publikum naštvat. Nic nemohlo spolehlivěji vzbudit nevoli mezi příznivci umění ze střední třídy. Schoenberg si ovšem moc nepolepšil, kdyţ se rozhodl
2
„Ve volné atonalitě se skladatelé vyhýbali všem pravidelnostem a symetriím. Byli úplně odtaţití od všech náznaků folklorismů. Jediným stavebním prvkem neorganizované atonality se staly intervaly a tektonika se budovala na principu volného variačního rozvíjení hudebního proudu.“ (Schnierer 2014: 48). 34
svým kritikům odpovědět. Psát uměl dobře a obzvláště vynikal v kousavých komentářích.“ (Ross 2011: 63). Arnold Schoenberg je synonymem pro atonalitu a dodekafonii. Tedy hudební pojetí, které se rozchází z vkusem většinového publika v průběhu 20. století snad nejvýrazněji. „První zprávu o smrti tonality zveřejnil Schoenberg v knize Harmonielehre neboli nauka o harmonii v roce 1911 s věnováním, světlé památce Gustava Mahlera.“ (Ross 2011: 65). Schoenberg ve své hudební kariéře řídil zpočátku dělnický pěvecký spolek. Byl
dirigentem
kabaretu
Buntes
Theater
a
je
také
autorem
expresionistických obrazů, prezentovaných na první mnichovské výstavě skupiny Der blaue Reiter. Přelomovými roky jsou 1922 a 1923, kdy prezentuje metodu dodekafonie.3 S nástupem fašismu je donucen k emigraci do USA, kde strávil zbytek ţivota v Los Angeles. „Po válce se objevuje patrně jeho nejznámější dílo, melodram Ten, který přeţil Varšavu (1947), kde v závěru cituje v muţském sboru jednu ţidovskou píseň s orchestrem. Právě v těchto pracích se ukázala dodekafonická metoda s akcentem na drtivý náraz daný obsahem textů jako nejbliţší intencím expresionismu.“ (Schnierer 2014: 54). Ross zmiňuje, jakou reakci u publika vyvolala premiéra písně Schoenbergova ţáka, Albana Berga Za hranicemi všehomíra, napsanou na báseň Petera Altenberga. Na začátku zazní v dechových a ţesťových 3
„Aby skladatel mohl podle této nauky komponovat, musí si nejprve stanovit řadu, tj. musí si všech dvanáct tónů chromatické stupnice seřadit tak, jak je chce ve svém budoucím díle pouţívat. Fixováním dvanácti tónové řady je uţ hotová podstatná část vlastního komponování. Od toho okamţiku uţ skladatel nemá úplnou volnost pohybu: musí se pohybovat v rámci, jejţ si sám určil.“ (Hrčková 2006: 154). 35
nástrojích akord z dvanácti tónů. Jako, kdyţ zazní všechny klávesy mezi dvěma C najednou. „Skandál, který měl předčít všechny skandály, se udál 31. Března 1913, opět v pověstné Musikverein. Program mapoval Schoenbergovu, minulost, přítomnost i budoucnost. Hrály se písně Alexandra Zemlinského, Schoenbergova jediného učitele: a kdyby nedošlo k policejní intervenci, publikum by bývalo mohlo vyslechnout i Mahlerovy Kindertotenlieder.“ (Ross 2011: 62). Významnými skladbami jsou Pierot lunaire (1912), nedokončená opera Mojţíš a Áron (1930), nebo taká teoretická práce Nauka o harmonii (1911). Druhá vídeňská škola se dá svým způsobem za školu skutečně označit. Alban Berg a Anton Webern byli skutečně Schoenbergovými ţáky. „Tito dva skladatelé dokázali, ţe Schoenbergova atonalita a jeho dvanáctitónová skladebná technika jsou s to přinést velice různorodou hudbu.“ (Hrčková 2006: 160). Alban Berg4 byl nejúspěšnějším skladatelem II vídeňské školy. „Přestoţe byl od roku 1904 v nepřetrţitém styku s Schoenbergem, vypracoval se na osobitého umělce, který metodu učitele nepřebíral automaticky. Jeho skladby jsou atonální i dodekafonické, ale díky uţívání zpěvnějších intervalů pronikly k interpretům i obecenstvu.“ (Schnierer 2014: 55). Nejhranějším dílem skladatele je patrně opera Vojcek, která vznikla podle stejnojmenné předlohy Georga Büchnera. Anton Webern je Milošem Schniererm charakterizovaný jako mistr zkratky a miniatury. Naďa Hrčková tématizuje hudbu tohoto skladatele následovně: „Webernova hudba jakoby odhmotnělá, vyrůstá z nejtiššího 4
U Albana Berga studoval také kompozici významný kritik a muzikolog Theodor Wiesegrung Adorno (1903-1969), autor důleţitého titulu Filozofie Nové hudby. 36
pianissima a rychle se k němu zase vrací. Forte se vyskytuje jen zřídka, a kdyţ uţ vůbec, tak v ojedinělých akcentech. Zdá se, ţe nejvlastnějším prostředím této hudby je sféra ticha.“ (Hrčková 2006: 166). Webernova hudba nebyla nikdy středem zájmu jako skandály opředený Schoenberg, nebo Berg. Přesto je jeho přínos výrazný. Webernova hudba je také spojována se způsobem kompozice označovaným jako punktualismus.5 Významnými skladbami Antona Weberna jsou orchestrální Variace (1940), nebo Symfonie (1928), pro komorní obsazení.
Neofolkorismus Miloš Schnierer uvádí jako znaky noefolklorismu v hudbě 20. století: poznávání a sběr lidových písní, jejich autorizované úpravy, uţití citací lidových nápěvů ve vlastní tvorbě, experimentování s tímto materiálem a ještě několik dalších projevů. Tento styl charakterizuje realistické pojetí. „Nejlepší způsob, jak nasát určitou kulturu, je narodit se do ní.“ (Ross 2011: 82). Autor také zmiňuje citaci dopisu Van Gogha, kterou malíř adresoval Emilu Bernarovi: „Je skvělé čerpat sílu z reality, beze všech předem daných plánů a paříţských předsudků. (…) To byl základ naturalismu umění konce devatenáctého a začátku dvacátého století. Objevil se v dílech tak rozličných jako Monetovy nadsmyslné vize vlakových nádraţí a kupek sena, Cézannova pronikavě ţivá zátiší a Gauguinovy ţhavé vize Tahiti.“ (Ross 2011: 81). 5
Punktualismus, je způsob kompoziční práce s hudebním materiálem, kdy kaţdý tón tvoří svébytný bod. „ V takovém způsobu práce vzniká úplně nová hudební faktura, v níţ se jednotlivé hlasy nedají souvisle sledovat pro jejich četné kříţení a skoky i pro neustálou změnu barvy a výrazu kaţdé jednotlivé noty.“ (Schnierer 2014: 58). 37
Autor dále dává do souvislosti s výše zmíněným Zolovy romány o prostitutkách či nespoutaný tanec Isadory Duncanové a pokládá následující otázku: „Co by znamenalo zobrazení ţivota, řečeno s Van Goghem, „takového, jaký opravdu je“, v hudbě? (Ross 2011: 81). Nejčastěji se v této souvislosti uvádí trojice jmen: Leoš Janáček, Béla Bartók, Maurice Ravel. Dále mezi neofolkloristy lze řadit jména jako Zoltán Kodály, George Enescu či Igor Stravinský. Zmíněné prvky se vyskytují pouze v některých skladbách či tvůrčích obdobích zmíněných skladatelů. Přiřazení určitého jména jednomu stylu by bylo samozřejmě mylné, prvky určitých stylů se mohou projevovat s různou intenzitou v dílčích časových obdobích tvorby. Mezi nejvýznamnější díla patří Janáčkova opera Její pastorkyňa (1903) na námět hry Jenůfa Gabriely Preissové, nebo výše zmíněné Svěcení Jara (1913) Igora Stravinského. Patří sem také například kantátový cyklus Otvíraní studánek (1955) Bohuslava Martinů.
Nová věcnost Takto bývá označovaný směr spojený zejména s obdobím 20. let v Německu. Alex Ross pouţívá označení Uţitná hudba. Novou věcnost lze charakterizovat jako společný směr, který se promítnul do všech uměleckých odvětví. Byla to zejména generace umělců, která se stavěla kriticky ke svým předchůdcům, kterým kladla za vinu rozpoutání a důsledky první světové války. Kriticky byla přijímána například hudba Richarda Wagnera i jeho názory, stejně jako nacionalismus v německém romantismu 19. století. 38
Naopak ceněna byla hudba J. S. Bacha, Maxe Regera, nebo Johannese Brahmse. Rozvoj moderní avantgardy je spojený s pořádáním festivalů současné hudby a s Mezinárodní společností pro soudobou hudbu.6 Vedoucí osobností byl Paul Hindemith. „…jen málo německých skladatelů posledních padesáti let dokázalo sloţit tak elegantně nekomplikovanou hudbu. Mladý skladatel rovněţ projevil hluboký cit pro předromantické tradice, pro majestátní renesanční i barokní formy, i kdyţ je vytrvale modernizoval.“ (Ross 2011: 81). Na Hindemitha neměl vliv romantismus, ani II. vídeňská škola. Skládal v dur-mollové tonalitě. Po nástupu fašismu se v jeho hudbě odrazilo humanitní poselství. Ceněno je mnoţství jeho děl. Například opera Malíř Mathis (1934), Smuteční hudba pro violu (1936), nebo Symfonické metamorfózy na téma C. M. Webera (1943).
Neoklasicismus a neobaroko Neoklasicimus v hudbě 20. století lze pojmout v dvojím významu. „Jednak jako historický novodobý styl vyskytující se zhruba od konce prvního desetiletí do 50. let (…), jednak jako kompoziční techniku obracející se k tradičním formám…“ (Schnierer 2014: 102). Tato hudba se stala pro posluchače přístupnější jiţ ze zmíněné inspirace ve starších hudebních 6
ISCM, (International Society for Contemporary Music). Mezinárodní společnost pro soudobou hudbu, byla zaloţena v roce 1923 a slouţí pro propagaci současné artificiální hudby. Stěţejní činností společnost je pořádání hudebních festivalů aţ do současnosti. Místem prvního festivalu byl v roce 1923 Salzburg, následně Baden-Baden. V průběhu existence se festival odehrával v různých místech i mimo Evropu.
39
stylech. Nalézáme v ní často výraznou melodiku ve spojení s moderní harmonii. Oblíbenost u posluchačů můţeme charakterizovat na velmi známé kantátě Carmina burana (1936) Carla Orffa, který byl zmíněný ve spojení s výukovou metodou Schulwerku. Jako nejvýznamnější jména hudebního neoklasicismu musíme zmínit Igora Stravinského a členy Šestky. Z českých skladatelů se neoklasicistní vlivy promítly například do tvorby Bohuslava Martinů, který se svojí tvorbou vyrovnával s hudbou tehdejší Paříţe. Za neoklasicistní tvorbu můţeme označit zejména jeho soubor pěti symfonií, který vznikal v rozmezí 1942-1946. Z dalších osobností, které zasáhlo neoklasicistické meziválečné období, můţeme jmenovat Dimitrije Šostakoviče, Benjamina Brittena. „Po skončení druhé světové války ztratil populismus brzy na významu a neoklasicistické a neobarokní komponování se relativně brzy ztratilo ze scény. Zaniklo zároveň se znovuobjevením mistrovských děl vzniklých před rokem 1912, jak se vyjádřil Stravinský.“ (Hrčková 2006: 251).
Mladá Francie V roce 1936 se prezentovala v Paříţi skupina čtyř hudebníků Mladá Francie, která měla jako program stanovenou tvůrčí svobodu. Byli to Olivier Messiaen, Daniel Lesur, André Jolivet a Yves Baudrier. Olivier Messiaen náleţí k nejdůleţitějším skladatelům druhé poloviny 20. století. „Messiaenův odkaz náleţí bezesporu mezi ty světové kulturní hodnoty, které nemusí být vţdy přijímány s obecným porozuměním a
40
souhlasem. Nelze je však obejít. Jeho objevy modality a rytmů vybízejí k pokračování.“ (Schnierer 2014: 156). Patrně nejznámější skladbou autora je Kvartet pro konec času (1941), která vznikla v koncentračním táboře Zgorzelec, kde byl Messiaen jako válečný zajatec. Tento kvartet v netradičním obsazení: klarinet, housle, cello, klavír, měl premiéru před 5000 vězni právě ve zmíněném táboře. „Na atmosféru ticha, napjatého očekávání a nadšenou reakci této masy zuboţených lidí autor vzpomínal jako na svůj nejsilnější záţitek.“ (Hrčková 2006: 236). Dalšími významnými díly jsou například pětihodinová opera Sv. František z Assisi (1983), nebo skladba pro velký orchestr Chronochromie aneb Barvy času (1960). Oliver
Messiaen
byl
znalcem
různých
filozofických
systémů
náboţenství, stejně jako gregoriánského chorálu a soudobé hudby. V jeho skladatelské třídě studovali také čelní představitelé poválečné druhé avantgardy: Pierre Boulez, Karlheinz Stochausen.
3.2. Artificiální hudba po roce 1945
Mnoho významných hudebníků bylo během druhé světové války vyhnáno, emigrovalo (nebo bylo donuceno k emigraci), nejčastěji do Spojených států. Patřili mezi ně například: Bohuslav Martinů, Igor Stravinský, Arnold Schoenberg, Béla Bartók, Paul Hindemith, Kurt Weill a mnozí další. 41
Rozdělení světa po druhé světové válce mělo neblahý vliv převáţně na hudební vývoj v jeho východní části. Výstiţně tuto situaci pojmenoval Winston Churchill jako ţeleznou oponu. „Ve východní Evropě se chopili moci komunisté a celý dosavadní hudební vývoj v první polovině 20. století – přibliţně od „dekadentního“ Debussyho – přihlásili za imperialistickou zvrhlost. Nastala éra ideologie socialistického realismu a hudba se stala její sluţkou, komunistickému vládci povolanou slouţit jako ornament revoluce.“ (Hrčková 2006: 218). První definice socialistického realizmu byla stanovena jiţ v roce 1943 v Sovětském svazu jako reakce na jakékoli „protilidové tendence“ v celé oblasti umění. „…závislost politická, ekonomická a později i kulturní na SSSR v době krutého stalinského reţimu spolu s estetickou zvráceností tzv. socialistického realismu neblahého A. A. Ţdanova znamenaly záhy rozporuplný tvůrčí stav.“ (Schnierer 2014: 246). Andrej Ţdanov byl Stalinovým oficiálním ideologem do roku 1948 a zároveň měl na starosti dohled nad kulturním vývojem. Ten se promítl nejen v Sovětském svazu, ale téměř v celé východní Evropě. Hlavní nebezpečí spatřovala toto ideologie v „protilidovém formalismu.“ Podle kterého bylo nebezpečí, ţe se hudbě věnuje formě, nikoli samotnému obsahu díla. Jediným přípustným směrem se stal socialistický realismus. Jako pozitivní byl komunistickou ideologií vnímaný folklór a hudba 19. století. „Iniciátorem kampaně byl Andrej Ţdanov, předseda leningradské komunistické strany, který se dostal na pozici jasného Stalinova nástupce. Ţdanovovi se přezdívalo „Klavírista“ pro jeho skrovný um ve hře na tento nástroj.“ (Ross 2011: 235). Podle Ţdanova měla hudba ve svém vývoji čerpat inspiraci z lidové písně a zmíněných stylů 19. století. Hudba měla být 42
především srozumitelná pro co nejširší masy obyvatelstva a vzbuzovat primárně optimistické pocity. Z formalismu byli obviněni mnozí skladatelé v čele s Dimitriem Šostakovičem. „Po premiéře koncertní podoby Nosu v červnu 1929 byl poprvé nařčen z formalismu. Tento výraz byl sovětskou zkratkou pro kaţdý styl, příliš zavánějící západním modernismem.“ (Ross 2011: 210). Jako reakci na toto obvinění vznikly skladby, které byly řekněme proreţimně orientované. Jsou to například balety Zlatý věk a Šroub. Šostakovičovu píseň z filmu Protiplán měl v oblibě diktátor Stalin. Ţdanova doktrína poznamenala negativně osud mnoha umělců aţ do konce 50. let. V hudbě to byl vedle Dimitrie Šostakoviče například také Sergej Prokofjev. Mezi literáty byli pronásledování mezi jinými, Anna Achmatovová, nebo spisovatel Michail Zoščenko.
Druhá avantgarda Poválečný vývoj v hudbě byl výrazně poznamenaný zmíněným politickým rozdělením Evropy. „Po válce nastupuje do veřejného ţivota generace narozená v 10. a ve 20. letech, zčásti vyšlá ze soudobého neoklasicismu, který obohacuje a rozvíjí po svém.“ (Schnierer 2014: 160). Vzniká takzvaná „druhá“ avantgarda, která rozvíjí odkaz Antona Weberna v postwebernismu.7 „Z poválečných kompozičních technik byla nejdůleţitější metoda navazující na skladatelský odkaz Arnolda Schoenberga a Antona Weberna.“ (Schnierer 7
„Hudba technicky seriální, punktuální a celkově strukturální navázala tedy na Webernovo dílo, a proto v tomto smyslu pouţíváme termín postwebernismus.“ (Schnierer 2014: 165). 43
2014: 160). Dochází tak k navázání na tvorbu II vídeňské školy a jejich myšlenky se dále rozvíjí. Čerpají tak z punktualismu a serialismu. „Proud postwebwrnismu a veškeré techniky Nové hudby se k nám nedostal. Byl z oficiálních míst prohlašován za zvrácený projev úpadkové kultury vrcholného imperialismu…“ (Schnierer 2014: 247). René Leibowitz se stal výrazným obnovitelem a propagátorem dodekafonie. Nejdůleţitějšími jmény se od 50. let stávají: Pierre Boulez, Karlheinz Stochausen a Luigi Nono, kteří jsou označovaní jako Darmstadská trojka.8 Významnými skladbami tohoto období jsou například: Kladivo bez mistra Pierra Buleze, Kříţová hra Karla Stockhausena, nebo Il canto sospeso Luigi Nona. „Šokující bylo ve své době zjištění, kdyţ Igor Stravinský, dlouholetý odpůrce Schoenbergových metod a II vídeňské školy, věnoval 15 let svého moudrého stáří svébytně pojímané seriální technice.“ (Schnierer 2014: 165). Ross k tomuto Stravinského obratu poznamenává: „V době, kdy Stravinský začal psát dvanáctitónovou hudbu, uţ většina mladších skladatelů tuhle metodu povaţovala za zastaralou. Včerejší revolta byla dnešní status quo: hudba vešla do stádia ustavičné revoluce.“ (Ross 2011: 358).
8
V roce 1946 byly zaloţeny Darmstadtské mezinárodní prázdninové kurzy v hesenkém městečku Darmstadt, kde se setkávali skladatelé, hudebníci i hudební vědci. Jednou z myšlenek bylo navázat takto na fašismem přetrţený svobodný vývoj hudby. Byla zde se zpoţděním uváděna díla, která nemohla ve fašistickém Německu zaznít. Darmstadtské prázdninové kurzy se postupně stal nejdůleţitějším centrem soudobé hudby v poválečném světě. Důleţitým místem pro hudbu 20. století byly také Donaueschingenské dny komorní hudby, které byly zaloţeny jiţ v roce 1921, kdy byl výraznou postavou Paul Hindemith. Po válce se podařilo obnovit tohle setkání pod názvem Donaueschingenské hudební dny. 44
Aleatorní hudba Název této skladatelské techniky je odvozen od slova alea = hrací kostka, jejíţ vrhaní přináší náhodné výsledky. Vznikla jako reakce na totální organizaci skladby. Tato technika je spojena zejména se jménem Johna Cage. „Aleatorika v hudbě je taková skladebná technika, která svěřuje větší či menší části skladby a její dílčí sloţky a stránky prvkům náhody – interpretovi, který si podle návodů skladatele zvolí sám svůj výklad.“ (Schnierer 2014: 165).
John Cage, který je autorem této techniky, její
moţnosti dále rozvíjel. „Cage se později při psaní hudby řídil podle kazů na notovém papíře, map hvězdné oblohy a počítačově vygenerovaných čísel. Odchýlil se tak zásadně od evropské klasické tradice.“ (Ross 2011: 335). Prvky náhody uplatnil například v klavírním koncertu Music of Changes. Aleatorikou byli ovlivněni mnozí skladatelé. Z nejznámějších to byli Boulez a Stockhausen. K vyjádření formou řízené aleatoriky dospěl ve své tvorbě významný polský skladatel Witold Lutoslawski. Důleţitou skladbou jsou například Benátské dny (1961). Dalším pojmem druhé poloviny 20. století je témbrová hudba.9 „Témbrová hudba útočí spíše na emociální sféru vnímání neţ na vědomí racionálně přesně promyšlených hudebních úseků.“ (Schnierer 2014: 169). Často se v této hudbě pouţívají konkrétní zvuky, šumy, ruchy vyluzované na hudebních i nehudebních nástrojích. Moţnosti jsou nevyčerpatelné. Mezi skladatele, kteří s touto technikou pracovali nejpozoruhodněji, patří Gyӧrgy
9
Miloš Schnierer pouţívá označení hudba timbrů. 45
Ligeti, nebo Krysztof Penderecki. Známou se stala například Pendereckého skladba Obětem Hirošimy - Ţalozpěv pro 52 smyčcových nástrojů (1961).
Minimalistická hudba Tento hudební proud vznikla ve Spojených státech v 60. letech a jeho vliv na veškerou hudbu je dodnes obrovský. Za předchůdce této hudby lze označit například některé skladby Oliviera Messiaena. V populární hudbě vyuţili minimalismu například Beatles. Základem je opakující se motiv, který se v čase obměňuje. „Chybí také jakákoli dramatičnost a konfliktnost. Základním prvkem třeba ve funkci motivu je zpravidla kratší melodicko-rytmický snadno zapamatovatelný model, který se po delší době opakování jen mírně obměňuje, doplňuje nebo krátí s nenápadnými změnami dynamiky.“ (Schnierer 2014: 172). Jako čelný představitel je uváděný Steve Reich. Jeho hudba se stala obecně známou a překročila posluchačskou obec artificiální hudby. Jako příklad můţeme zmínit The Deserts Music (1984), nebo Different Trains (1988). Dalším významným jménem je skladatel Philip Glass: „Ruší ve svých skladbách rozdíl mezi artificiální a nonartificiální hudbou a přivedl, aspoň v USA, mnohé mladé lidi na koncerty váţné hudby.“ (Schnierer 2014: 172). Ross uvádí minimalistickou hudbu do souvislosti s malbou. „Minimalistická malba i sochařství byly stále uměním abstraktním. Minimalistická hudba se svým návratem k tonalitě a odmítnutím abstrakce často blíţila spíše duchu
46
popartu…“ (Ross 2011: 454). Glass hledá inspiraci často v neevropské hudbě, například se sitaristou Ravi Shankarem. Pozoruhodným dílem je pětihodinová opera Einstein on the Beach (1976), napsaná ve spolupráci s reţisérem Robertem Wilsonem. Slavnými se staly „filmové kantáty“
Koyaanisqatsi (1982), Powaqqatsi (1988),
Naqoyatsi (2002).
Závěrem této kapitoly bych se pokusil shrnout nejdůleţitější aspekty, které se týkají problematiky zmíněného hudebního vývoje. Poavaţuji obsah této kapitoly za důleţitý ve vztahu k dalším částem práce, ve kterých zmiňuji problémy recepce hudby z tohoto ondobí. Rád bych na tomto místě uvedl citaci celé části, ve kterém se Alex Ross zamýšlí nad vztahem atonality a abstraktní malby. Zároveň lze tohle přirovnání vztáhnout na problém odklonu posluchačů od artificiální hudby. Tedy i k problematice recepce této hudby ve školním prostředí. Někde v čase prvního uvedení Schoenbergových skladeb můţeme patrně hledat příčiny tohohle stavu, který trvá pro většinu populace dodnes. „ Kdyţ se hudba předvádí před publikem, působí také psychologický faktor. Prohlíţet si obraz v galerii je ve své podstatě něco zcela jiného neţ poslouchat nové dílo v koncertním sále. Představte si, ţe jste v místnosti třeba s Kandinského obrazem Imprese III (Koncert), který namaloval v roce 1911. Kandinský a Schoenberg se znali a měli společné cíle: Imprese III byla inspirována jedním ze Schoenbergových koncertů. Pokud by vizuální 47
abstrakce a hudební disonance byly jedno a totéţ, pak by Imprese III a třetí díl Pěti kusů pro orchestr byly na stejné úrovni obtíţnosti. Pro nezasvěceného diváka však Kandinskij představuje zcela jinou zkušenost. Pokud se vám zprvu zdá nesrozumitelný, můţete pokračovat v prohlídce a pak se k němu vrátit, případně lze odstoupit a znovu se podívat, či se podívat z blízka (to v popředí je klavír?). Na koncertě ale posluchači vnímají nové dílo společně, ve stejném čase a zhruba ve stejné vzdálenosti. Nemají moţnost se zastavit a hloubat nad skrytým významem částečně libého akordu či neznatelného valčíkového rytmu. Jsou součástí davu a v davu se zpravidla chovají všichni stejně.“ (Ross 2011: 63). V uvedené citaci autor pojmenovává několik klíčových aspektů, které souvisí s recepcí artificiální hudby. Je to jistě průběh díla v reálném čase jeho uvedení. V tomto bodě záleţí na osobní zkušenosti kaţdého posluchače a jeho schopnosti srovnání s jiţ slyšeným. Je zde tedy určující minulá hudební zkušenost a připravenost k takovémuto poslechu. Schoenbergova atonalita
bude
jistě
v kontextu
středoškolské
výuky
s výjimkou
specializovaných hudebních škol pro ţáky patrně nepřístupná. Opět je na tomto místě klíčová role učitele, který svým pojetím prezentace můţe tuto situaci zvrátit. Například písně Schoenbergovy Písně z Gurre10 jsou jistě pro posluchače přístupnější. Miloš Schnierer se zabývá ve své práci úvahou o postmoderně, kterou lze vztáhnout k výše uvedené citaci. „Skladatelé touţí po posluchači. Ten se 10
Písně z Gurre měly premiéru v roce 1913. Jsou zkomponovány v pozdně romantickém slohu. Schoenberg je komponoval původně pro soutěţ vypsanou Vídeňským hudebním spolkem. Premiéra znamenala fenomenální úspěch u publika po předchozím skandálu Pěti instrumentálních kusů, které způsobily skandál. 48
zase odmítá orientovat v bezbřehé změti zvuků a touţí po přehlednosti. (…) Vývoj takto směřuje k polystylovosti, čímţ se podstatně liší od minulých staletí., ačkoli hudební vývoj ve 20. století způsobuje právě naši úvahu.“ (Schnierer 2014: 180). Autor dále upozorňuje na nepřehlednou orientaci v mnohosti stylů současné kultury. Závěr úvahy Miloše Schnierera nevyznívá pro současnost příliš optimisticky. „Seriózní umění, a to nejen hudební, se zatím zuţuje do menšinové části populace a je tu nebezpečí, ţe se stane potřebou jen elit společnosti. (…) Jedna z podmínek, jak porozumět modernímu umění je akcentovat přirozené vzdělání četbou, hudbou, je tomu odpovídající školní hudební a vůbec estetická výchova na všech stupních a druzích škol. Je bohuţel v nevýhodné kontrapozici vůči masovým médiím, takţe její výsledky, pokud mohu celkově nastat, jsou alespoň zatím v nedohlednu.“ (Schnierer 2014:182). Z uvedené citace je zjevné, ţe otázka recepce hudební kultury 20. století, náleţí právem do školní výuky. Středoškolská výuka je v této oblasti vzdělávání důleţitým místem pro kultivaci recepce této hudby.
4.3. Shrnutí
Výčet jmen a hudebních stylů v této kapitole jistě není kompletní. Pokusil jsem se na tomto místě zmínit pouze nejdůleţitější jména a události, které měly formující vliv na průběh hudby 20. století.
49
Povaţuji tento výčet za důleţitý pro pojetí kontextu celé práce. Specifika tohoto hudebního období souvisejí s uchopením této problematiky ve středoškolské výuce i s problematikou hudební recepce, kterou zmiňuji níţe. Všechny aspekty sloţitého vývoje hudební kultury 20. století jistě není moţné z časových důvodů ve výuce na střední škole prezentovat. Důvodem je především současná časová dotace předmětu hudební výchovy, díky které není na podrobné zpracovaní hudebních dějin dostatek prostoru.
4. Zakotvení tématu v oficiálních vzdělávacích dokumentech V následující kapitole bych se rád zaměřil na oficiální kurikulum, které se vztahuje k výuce dějin hudby na středních školách. Pokusil bych se nastínit, jak s obsahem Rámcových vzdělávacích programů pracují některé školy a jak se obsah těchto programů promítá do konkrétní výuky. V roce 2004 schválilo Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy (MŠMT) nové principy vzdělávání. Tato změna byla formulována v Národním programu pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá kniha). Spolu s rámcovými vzdělávacími programy (RVP)11 představují tyto dvě sloţky státní úroveň vzdělávání.
11
Veškré materiály pouţité v této kapitole, které se týkají oficialních školních dokumentů byly čerpány z elektronicé podby Rámcových vzdělácích programů dostupných na http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy. 50
Jako základní dokument, ze kterého vychází obsah samotného vzdělání v daném oboru, jsou Rámcové vzdělávací programy, které pro kaţdý obor zpracovává Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy. Tyto programy jsou obsahem Národního programu vzdělání České republiky, takzvané Bílé knihy a Zákonu č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Kurikulární dokumenty jsou tvořeny ve dvou úrovních. Na státní úrovni, v podobě Národního programu vzdělávání, ve formě zmíněných Rámcových vzdělávacích programů (RVP). Na úrovni samotných škol v podobě Školních vzdělávacích programů (ŠVP). Podle těchto se jiţ realizuje samotná výuka v konkrétní škole. Systém tvorby vzdělávacích programů je součástí kurikulární reformy českého školství, jehoţ cílem je modernizace výuky a zlepšení kvality připravenosti ţáků v 21. století. Vzdělávání vymezené RVP je inspirováno takzvanými Delorsovými cíli, které formulovala komise Unesco. Jsou to: učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se ţít s ostatními. Problematickým termínem můţe být samotný pojem kurikulum (ang. curriculum), který je často vykládám různými způsoby a v českém školství je pouţívaný od roku 1989. Ministerstvo školství tento termín vymezuje jako: a) vzdělávací plán, program. b) průběh a obsah studia. c) obsah veškeré zkušenosti, kterou ţáci ve škole získají. V RVP pro gymnázia najdeme oblast Umění a kultura která je zastoupena hudebním oborem a výtvarným oborem. Přičemţ je v úvodu zmíněno, ţe 51
hudební obor má vést ţáka k porozumění hudebnímu umění. Obsah mají tvořit tři vzájemně propojené okruhy činností: produkce, recepce a reflexe. a) Produkce. V této oblasti má ţák být schopen uplatnit vokální, pohybové a instrumentální činnosti reprodukční i kreativní. Součástí je hlasový nácvik intonace, práce s rytmem a pohybové etudy. b) Recepce. Prostřednictvím poslechových činností si ţáci uvědomují působení hudby. Mají být schopni poznat například typické výrazové prostředky a jejich uţití ve skladbě. c) Reflexe. Je v RVP specifikována jako „syntetizující“ činnost. Ve zmíněné triádě znamená nejvyšší stupeň poznávací činnosti umoţňující „komplexní interpretaci hudebního díla i hudebních objektů.“ Tato „komplexní interpretace“ je zmíněna jako schopnost zařazování hudby do jednotlivých období.
Určování stylu, ţánru a formy hudebního díla. Vytvářením
hodnotících soudů a významem díla v určité historické epoše. Dále je zmíněna problematika „konzumace“ hudby a uměleckého provozu. Na tomto místě bych se zastavil u kapitoly, která má vztah k výuce dějin hudby, tedy k oblasti recepce a reflexe, jak je vymezena v RVP pro gymnázia. Jsou zde specifikovány výstupy, které má ţák obsáhnout. Zmínil bych zde pouze ty, které souvisejí s daným tématem. - Ţák vyděluje podstatné hudební znaky z proudu znějící hudby, rozpoznává hudebně výrazové prostředky uţité ve skladbě, uvědomuje 52
si hudební formu díla a k dílu přistupuje jako k logicky utvářenému celku. - Na vybraných hudebních dílech ukáţe důleţité znaky tvorby a interpretace. Vysvětlí, v čem tkví originální a nezaměnitelný přínos skladatele a interpreta, moţná poselství sdělovaná prostřednictvím hudby na základě svých schopností, znalostí i získaných zkušeností dešifruje a interpretuje. - Interpretuje hudbu na základě vědomostí a individuálních hudebních schopností: vytváří vlastní soudy a preference, které dokáţe v diskusi obhájit. - Orientuje se ve vývoji hudebního umění: uvědomuje si rozdílnost hudebního myšlení v jednotlivých etapách, rozlišuje hudební slohy podle charakteristických hudebních znaků, na základě historických, společenských a kulturních kontextů popíše okolnosti vzniku hudebního díla. - Odliší hudbu podle jejího stylového zařazení, významu a funkce, rozpozná vhodnost či nevhodnost vyuţití určité hudby v konkrétních situacích - Uvědomuje si roli hudebního průmyslu v současném světě: popíše moţnosti vyuţití hudby v „mimohudební“ oblasti a je schopen prokázat na příklady jejího zneuţívání. 53
Z očekávaných výstupů RVP jsem výše citoval pouze ty, které mají spojitost s tematikou dějin hudby. RVP pro gymnázia dále vymezují oblasti učiva. S tématem dějin hudby více či méně souvisejí všechny uváděné body učiva RVP. - Hudba jako organizovaný zvuk – hudební dílo – hudební objekt, hudebně výrazové prostředky, hudební znak, formální struktura a sémantika skladby. - Hudební styly a ţánry, funkce hudby – hudba a její vyuţití a běţném ţivotě, hudba jako kulturní statek a jako zboţí a umělecká hodnota hudebního díla, hudební průmysl, hudba na objednávku a moţnosti jejího zneuţití.
- Vznik a vývoj hudby – hudba vokální a instrumentální, periodizace hudebního vývoje (hledisko obecně historické, kulturně historické, hudebně imanentní), charakteristické hudební znaky jednotlivých slohů, průniky, syntézy, hledání nových cest. - Hudební skladatel a interpret, interpretace v hudebně a umělecký provoz - Hudba jako způsob identifikace, sebeprezentace a druh generační výpovědi.
54
- Interpretace hudebního díla – popis hudebního díla v rovině významu, výrazu a stavby, zařazení díla do historického a sociálního kontextu. Hudební dílo jako moţné poselství, vlastní hodnocení. - Hudební nástroje, nové technologie v hudbě, záznam hudby, přímá a nepřímá komunikace hudby. V této kapitole jsem se pokusil zdůraznit obsah Rámcových vzdělávacích programů jako výchozího bodu současného školního systému. Akcentoval jsem látku, která souvisí s výukou hudební výchovy na středních školách a obsah RVP, který souvisí s výukou hudební výchovy.
4.1. Zpracování školních vzdělávacích programů
V této kapitole bych se rád zastavil u zpracování školních vzdělávacích programů. Pro návaznost s předešlou kapitolou jsem zvolil materiál MŠMT ČR, který upravuje tvorbu ŠVP pro gymnázia.
Pro obsaţnost těchto
dokumentů (Manuál pro tvorbu ŠVP na gymnáziích) bych zde uvedl pouze klíčové body. V souvislosti s výše zmíněnými RVP bych zde také zmínil konkrétní příklad zpracování ŠVP pro gymnázium.
55
V RVP jsou zaneseny také obecné zásady, podle kterých mají být zpracovány školní vzdělávací programy. Jedná se o stěţejní pedagogický dokument, podle kterého se realizuje vzdělání v dané škole. Této dokument je povinnou součástí dokumentace kaţdé školy. Samotné tvorba ŠVP je v kompetenci ředitele dané školy, který také odpovídá za kvalitu a úroveň zpracování těchto dokumentů. Tyto dokumenty musí být vţdy přístupné veřejnosti. Školní vzdělávací program můţe být zpracován dvěma moţnými způsoby. Buď jako standardní (klasický), na základě vyučovacích předmětů a osnov, nebo jako modulový. Je volbou kaţdé školy, kterou způsob zpracování ŠVP zvolí. Zpracování pomocí modulů je vhodné zejména při individuálnějším způsobu vzdělávání ţáků. Na podkladech RVP můţe škola zpracovat několik ŠVP podle oborů, které jsou na dané škole realizované. Výhodou zpracování ŠVP12 můţe být přizpůsobení tohoto programu pro danou školu, která jej sama vytváří. Je zde prostor pro vytvoření materiálu, který zohledňuje specifika dané školy a umoţňuje tak vyuţít její individuální potenciál. Této individualizace by nemohlo být dosaţeno ţádným centrálně sdíleným dokumentem či směrnicí. Profilace školy můţe pomoci prosazení dané školy při náboru studentů:
12. Materiál pouţitý pro zpracování školních vzdělávacích programů v této kapitole jsem čerpal výhradně z oficiální stránky MŠMT pro hudebně dramatické obory. http://zpd.nuov.cz/RVP_4_vlna/RVP_8247M01_Hudebne_dramaticke_umeni_8247P01_Hudebne _dramaticke_umeni.pdf
56
- ŠVP informuje o tom, co škola nabízí a co ji případně odlišuje od jiných škol - ŠVP informuje o tom, na co klade škola při vzdělávání důraz, jaká je její povinná, volitelná a zájmová vzdělávací nabídka, jaký styl práce prosazuje a preferuje, jaký je systém hodnocení ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků mimořádně nadaných. - ŠVP podává informace o profilové části maturitní zkoušky, o tom, s jakými znalostmi a dovednostmi ţák zkoušku opustí a jaké má předpoklady uplatnit se na trhu práce nebo být přijat k dalšímu studiu na vysoké škole. Všechny tyto informace obsaţené v ŠVP dané školy mohou výrazně pomoci při výběru uchazečů o studium, případně poslouţit rodičům, kteří hledají budoucí školu pro své děti. Individualizace ŠVP můţe přinést také širší nabídku na trhu škol a napomoci tím k diverzifikaci vzdělávacích moţností. Materiál MŠMT dále zmiňuje i rizika spojená s tvorbou vlastních vzdělávacích programů. Jedná se především o časovou náročnost zpracování takovéhoto dokumentu. Je zde také riziko, ţe se tímto programem škola neztotoţní (odkloní) od oficiálního pojetí RVP. Důleţitým faktorem při tvorbě ŠVP je motivace samotných učitelů. Tedy sani učitelé mohou ovlivnit profil a obsah předmětu, který vyučují a jeho pojetí v ŠVP. Vzniká zde tady prostor k individuálnímu pojetí, který můţe učitel kreativně vyuţít k formování obsahu výuky. Důleţitá je v této fázi role koordinátora (často ředitel školy), který nese za vytvoření ŠVP 57
zodpovědnost. Ředitel školy by měl vědět, proč chce ŠVP vytvořit a k čemu bude tento plán ve škole dobrý. Touto vizí motivovat pedagogy ke společné práci na tomto zpracování. Stěţejním obsahem ŠVP je vymezení poţadovaných kompetencí absolventa školy.
Tedy jasná specifikace poţadavků, které by měl ţák
obsáhnout a jaká by měla být na koci studia jeho profilace. ŠVP obsahuje didaktické postupy a obsah vzdělávání, organizační podmínky pro výuku, které jsou nezbytné pro dosaţení vzdělávacích cílů. Profil absolventa je důleţitý pro školu, která se tímto sama prezentuje. Zároveň tento profil poskytuje informace uchazečům o studium, zaměstnavatelům při získávání pracovníků, úřadům práce a jiným institucím. Vypovídá o odborných i osobnostních kvalitách absolventa a o činnostech, pro které je profilován. Od tohoto profilu se odvíjí obsah ŠVP a celého vzdělávacího programu školy. Jeho zpracování je pro školu z tohoto důvodu naprosto klíčové. Musí vycházet z RVP a být v souladu se záměry školy. Pro učitele je důleţitá charakteristika vzdělávacího programu. V této charakteristice je obsaţeno pojetí vzdělávání v daném programu, které vyjadřuje charakteristiku školy, kterou je prezentováno. Vychází z něj také charakteristika absolutoria maturitní zkoušky, kterou je výuka završena. Charakteristika vzdělávacího programu je zpracovaná zvlášť, pro kaţdou formu vzdělávání. Učební plán bývá nejčastěji zpracovaný formou tabulky, ve které je obsaţený výčet vyučovaných předmětů, jejich hodinová dotace a přiřazení 58
k jednotlivým ročníkům. Jsou zde uvedeny celkové počty vyučovacích hodin kaţdého předmětu za celé studium i v hodinovém týdenním rozvrhu. V učebním plánu je také obsaţeno rozdělení předmětů na povinné, volitelné a nepovinné. Názvy samotných vyučovaných předmětů jsou odvozeny od vzdělávacích oblastí. Které jsou vymezeny v RVP. Název předmětu musí být samozřejmě v souladu s jeho obsahem. V konkrétním ŠVP můţe být učivo rozděleno podle učebních osnov, nebo vzdělávacích modulů. V nich je vyjádřený obsah vzdělávání v jednotlivých předmětech, který musí být v souladu s RVP. Musí také odpovídat profilu absolventa školy a obsahu ŠVP. Jeden učební modul, nebo učební osnova mohou být v dané škole pouţity pro několik ŠVP. - Obsahem učebních osnov musí být název konkrétního vyučovaného předmětu a jeho hodinová dotace. Je zde zaneseno také pojetí vyučovaného předmětu (preambule), které obsahuje jeho didaktická specifika, přínos pro ţáky, kompetence, kterých má ţák dosáhnout. Jsou zde uvedena průřezová témata a způsob hodnocení ţáků. Učební osnovy specifikují výsledky vzdělávání v daném předmětu, jeho obsah a rozvrţení do jednotlivých ročníků výuky. - Vzdělávací moduly obsahují jeho název, kód a označení délky trvání modulu. Sloţení modulu musí být zaneseno v ŠVP a zdůvodněno jeho realizování. Musí zde být charakteristika daného modulu, ve které je obsaţena anotace, cíl modulu, jeho obsah a vztah ke vzdělávacímu programu. Jádro modulu obsahuje výsledky, kterých má bát výukou 59
dosaţeno, tedy kompetence, které má ţák naplnit. Výstupní část modulu obsahuje kritéria a postupy hodnocení.
4.2. Školní vzdělávací program pro gymnázium
Na tomto místě bych rád uvedl konkrétní příklady zpracování ŠVP. Jako příklad jsem zvolil Gymnázium Brno, třída Kapitána Jaroše a zpracování ŠVP pro čtyřletou formu studia. Zřizovatelem této školy je Jihomoravský kraj. Vybrané gymnázium se také podílelo na programu MŠMT, při realizaci manuálu ŠVP. Zmínil bych zde pouze zpracování ŠVP ve vztahu k hudební výchově, případně některé klíčové pojmy a kompetence, které souvisí s profilem absolventa této školy. Škola poskytuje ţákům odbornou učebnu vybavenou hudebními nástroji, Orffovým instrumentářem a audio-vizuální technikou. Zaměření školy je prezentováno v ŠVP pro všechny studijní programy takto:13 - Účelné rozloţení základního – společného – učiva do niţších ročníků studia - Velká moţnost profilace studia podle zájmů a zaměření studenta 13. Veškeré matriály v této části pocházejí z oficiálních stránek prezentovaných Gymnáziem Brno, třída Kapitána Jaroše. http://www.jaroska.cz/sites/default/files/ctyrlete-vseobecne-2012.pdf.
60
- Rozumné zastoupení všech forem výuky Ve stručnosti zde uvádím profil absolventa, který je v ŠVP zapracován následovně: - Ţáci jsou po absolvování vybavení znalostmi, které odpovídají všem poţadavkům RVP GV ve všech vzdělávacích oblastech. - Ţáci jsou po absolvování vybaveni znalostmi, které výrazně převyšují poţadavky RVP GV v oblastech, které si zvolí formou volitelných předmětů během studia. Jsou tak připraveni ke studiu na VŠ dle svého výběru. Díky bohatým moţnostem profilace formou volitelných předmětů je tak ţákům umoţněna příprava na jakýkoli typ vysoké školy. Předmět hudební výchovy nebo výtvarné výchovy je v osnovách gymnázia uveden jako volitelný v prvních dvou ročnících čtyřletého studia s dotací dvou vyučovacích hodin v jednom týdnu. Realizují se tematické okruhy průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova RVP GV a oboru Hudební výchova dle RVP GV. Na předmět v osnovách navazuje od 2. ročníku studia volitelný předmět Dějiny umění. Charakteristika hudební výchovy je v ŠVP uvedena následovně: Předmět Hudební výchova má velký význam pro formování estetického a pocitového vnímání ţáků v kontextu s ostatními, převáţně naukově orientovanými předměty. V průběhu výuky se ţáci seznámí se základními hudebními styly, ţánry a formami, s kategoriemi hudebních nástrojů i 61
s moderními prostředky pro editaci a zpracování hudby. Důleţitou sloţkou je přehled nejvýznamnějších hudebních skladatelů a děl. Ţák je veden k tomu, aby zejména: - Chápal význam emotivních a pocitových proţitků pro ţivot. - V rámci svých moţností interpretoval a produkoval hudbu. - Našel v hudbě prostředek relaxace i duševního obohacení. - Chápal, ţe práce jedince ovlivní výsledek práce celé skupiny. - Na základě poznání duchovních hodnot a kulturních hodnot současných i minulých si vytvářel nepředpojaté postoje k různým kulturám a společenstvím. - Chápal význam hudby v historickém kontextu. Výchovné a vzdělávací strategie pro předmět Hudební výchova jsou zpracované v ŠVP následovně ve vztahu k očekávaným kompetencím: - Učitel klade důraz zejména na individuální přístup k ţákům a na rozvoj vlastních schopností – kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální. - Učitel organizuje ţákům práci formou větších společných projektů, rozvíjí tak jejich schopnosti týmové spolupráce a zodpovědnosti jedince za společné dílo – kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. - Učitel organizuje návštěvy výstav, koncertů a divadelních představení podle aktuálních moţností. Formuje tak postoje ţáků k emotivním a pocitovým proţitkům a formuje jejich vztah k hudbě, rozvíjí kulturní 62
přehled – kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální. - Učitel zadává ţákům referáty k samostatnému či skupinovému zpracování
a
prezentaci
–
kompetence
k učení,
kompetence
komunikativní. Ve vztahu k problematice artificiální hudby 20. století je v ŠVP Gymnázia Brno zmíněna kapitola Bludiště stylů ve 20. století.14 Obsahem tohoto materiálu jsou následující témata: volná atonalita, dodekafonie a serialismus,
modální
hudba,
neoklasicismus,
témbrová
hudba,
elektroakustická hudba, minimalismus, mikrointervaly, stylové syntézy. Ve zmíněných tématech15 je tedy poměrně podrobně zastoupen hudební vývoj 20. století.
14
Celou tabulku z obsahem předmětu hudební výchovy v rámci ŠVP Gymnázia Brno uvádím v příloze práce. (př. D). 15
Jako základní zdroj informací pro výuku hudební výchovy jsou v materiálech Gymnázia Brna zmíněny níţe uvedené učebnice Hudební výchova pro gymnázia 1 a 2. 63
4.3. Reflexe rámcových vzdělávacích programů
Jan Prchlal komentoval současný stav hudební výchovy a aplikaci RVP na konferenci Musica viva in schola, v textu zabývajícím se současným stavem hudební výchovy. „Úroveň a obsah předmětu jsou velmi různorodé – v důsledku realizace Rámcového vzdělávacího programu (…) a následně školních vzdělávacích programů (ŠVP) došlo ke značnému uvolnění. To by samo o sobě nemuselo být na škodu, umoţňuje to kreativnímu pedagogovi realizovat vlastní přístup k dané problematice, není svazován zkostnatělými osnovami a předpisy a pozitivum je, ţe lze vytvářet učební plán na míru jak ţákům, tak pedagogům. To vše ovšem za předpokladu důsledné realizace základního cíle – komplexního hudebně výchovného rozvoje ţákovy osobnosti po celou dobu povinné školní docházky.“ (Prchal 25 m v i s 2014). V praxi ovšem dochází často k rušení hudební výchovy jako samostatného předmětu v 8. a 9. třídě základní školy, kdy jej nahrazuje výtvarná výchova. Toto opatření umoţňuje rozdílná interpretace RVP. Rozhodnutí záleţí na kaţdém řediteli dané školy, jak se v této otázce rozhodne. Klíčovou otázkou je nejčastěji nedostatek zkušených pedagogů, kteří mohou tento předmět kvalitně vyučovat. Zdeněk Kalhous a Otto Obst ve své práci Školní didaktika, zmiňují některé klady i nedostatky současné organizace rámcových vzdělávacích programů obecně, nikoli ve vztahu k hudební výchově.
64
„Obsahuje pozitivní tendence – např. soustředění na cílové kompetence ţáka, nikoli na soubory poznatků. Zároveň však shodně s jinými odborníky soudíme, ţe představuje teprve výchozí krok a bude jej třeba dále dopracovat. Ne ve všech oblastech se podařilo převést moderně znějící obecné cíle v oblasti kompetencí ţáka do konkrétních dílčích cílů výuky a příslušných obsahů učiva.“ (Kalhous, Obst 2009: 140). Změn, které zavedení rámcových a školních vzdělávacích programů způsobilo, je jistě mnoho. Logicky vyplývá, ţe ne všechny realizované kroky jsou přijímány pouze kladně.
4.4. Učebnice hudební výchovy
Na tomto místě bych se rád zastavil u současných učebnic hudební výchovy v souvislosti s artificiální hudbou 20. století. Její obsah je zapracovaný jiţ do materiálů pro ţáky druhého stupně základní školy. Nejpouţívanějšími učebnicemi hudební výchovy je řada titulů pro jednotlivé ročníky autorského kolektivu Alexandrose Charalambidise. Odkazy na artificiální hudbu 20. století najdeme jiţ v učebnici pro šestý ročník základní školy. V samotném textu najdeme krátké ţivotopisy skladatelů (např: Martinů, Prokofjev, Chačaturjan, Suk). V učebnici je zastoupený také seznam poslechových skladeb (na přiloţeném CD), kde je vybráno například Stravinského Svěcení jara, Martinů Řecké pašije či Romeo a Julie Sregeje Prokofjeva. „Smyslem kompaktního disku je dát 65
náměty k poslechu a inspiraci k dalšímu poslechu hudby.“ (Charalambidis 1998. 122). Pouţití těchto skladeb je ponecháno na samotném učiteli. Součástí učebnic jsou také pokyny pro učitele. Řazení kapitol není závazné. (Mimo kapitol věnovaných vývoji hudby). U ostatních si vyučující můţe zvolit, kterým dá ve výuce přednost a jaký čas jim bude věnovat. Kapitoly se také odlišují délkou a mírou náročnosti. V učebnicích pro 6. a 7. ročník základní školy se ţáci seznamují s hudebními formami (písňová forma, koncert, variace, sonáta, opera…) u kterých jsou uvedeny příklady z hudební historie. Další linií je nauka o základech harmonie a seznámení s hudební terminologií. Součástí jsou také notové ukázky.
V závěrech kapitol jsou zastoupeny náměty na aktivní
činnost ţáků v propojení s probíraným učivem. (Například pro doplnění výkladu o klasickém baletu je zařazena činnost, kdy se mají ţáci pokusit vyjádřit pantomimicky děj a náladu slyšené hudby). V 8. a 9. ročníku je stěţejní náplní seznámit ţáky s vývojem hudby v jednotlivých historických obdobích. Důraz je zde kladený také na oblast populární hudby. Z artificiální hudby 20. století jsou zastoupeni například Martinů, Janáček, Suk, Hába. Najdeme zde i notové ukázky, např. z cyklu Po zarostlém chodníčku Leoše Janáčka, nebo Otevírání studánek Bohuslava Martinů. Tyto skladby jsou zastoupené také na přiloţeném CD. Nejpodrobněji je zastoupena artificiální hudba 20. století v dvou navazujících dílech Hudební výchova pro gymnázia 1. a 2. Jsou zde zvoleny pro přehlednost dvě linie: pan Art a pan Nonart. V druhém dílu je tato hudba rozdělena do samostatných kapitol (Volná atonalita, Dodekafonie, Modální
66
hudba…). Samostatné ţivotopisné odstavce jsou věnovány například Straviskému, Schoenbergovi, Martinů, Hábovi, Janáčkovi. V učebnici najdeme také notové ukázky některých skladatelských technik. Je zde uvedený příklad dodekafonické řady, modální hudby s notovou ukázkou Oliviera Messaiena i čtvrttónového zápisu Aloise Háby. Z praktických činností je zde prezentována Hra na dodekafonii, ve které mají ţáci vytvořit vlastní dvanáctitónovou řadu. Artificiální hudba 20. století je, jak z výše zmíněného vyplývá, zastoupena poměrně pestře jiţ od raného věku ţáků. Seznamy skladeb, připojené k jednotlivým učebnicím obsahují mnohdy poměrně překvapivé ukázky s přihlédnutím k věku ţáků (například pro 6. ročník ZŠ: Stravinského Svěcení jara, nebo Řecké pašije Bohuslava Martinů). Bude patrně velmi záleţet na kaţdém pedagogovi, jak s touto látkou naloţí a jakou formou ji bude prezentovat. Jistě je zde riziko, ţe můţe dojít k opačnému efektu, kdy zmíněná hudba můţe vyvolat negativní reakci, která se v ţácích uloţí a bude případné pozdější recepci na obtíţ.
4.5. Shrnutí
Z uvedené kapitoly je patrné, ţe v RVP pro gymnázia je obsah hudební výchovy zastoupený spíše v obecné rovině. Důraz je kladený na komplexní pojetí tohoto předmětu a prolnutí zmíněných oblastí (produkce, recepce, 67
reflexe). Z výše uvedeného je tedy zjevné, ţe by měly být rovnoměrně zastoupeny všechny oblasti vývoje hudební kultury, tedy i artificiální hudba 20. století. V rámci tvorby ŠVP je patrný důraz na individualizaci předmětu v rámci kaţdé školy. Zároveň je zde riziko zmíněné v reflexi RVP, kdy zaleţí na pojetí kaţdé školy, jak s organizací obsahu předmětu naloţí. Bylo zde také zmíněno riziko rozdílné dosaţené úrovně vzdělání, plynoucí z této individualizace. Na příkladu uvedeného gymnázia vidíme, ţe zpracování vývoje artificiální hudby 20. století je uvedeno podrobně. Pokud je i takto praktikováno ve výuce, dostane se ţákům ucelené informace o vývoji této kapitoly hudebních dějin.
5. Metody zprostředkování artificiální hudby
V předkládané kapitole bych rád zmínil několik problémů, které mohou souviset s recepcí artificiální hudby 20. století. Nejprve se zastavím u pojetí hudební výchovy Vladimíra Helfertův, které ve vztahu recepce hudby ve školním prostředí povaţuji za důleţité. V následující kapitole zmiňuji problematiku poslechu v rámci vyučovací hodiny. Jedná se jistě o obtíţně realizovatelné téma ve spojitosti právě s artificiální hudbou. Problematice hudební recepce je věnovaná samostatná kapitola v této části práce. V závěru 68
uvádím hiearchii hudebních posluchačů zmíněnou Theodorem W. Adornem. Toto pojetí zmiňuji v souvislosti z aktuálním výzkumem Bedřich Crhy, který se zybýval otázkou recepce artificiální hudby u vysokoškolských studentů.
5.1. Pojetí hudební výchovy Vladimíra Helferta
Nepřehlédnutelnou knihou, která se vztahuje k hudební výchově a jejímu pojetí, je jistě práce tehdejšího profesora hudební vědy na Masarykově univerzitě v Brně, Vladimíra Helferta: Základy hudební výchovy na nehudebních školách (1930). V souvislosti s předloţeným tématem, povaţuji tuto práci za velice důleţitou. Autor v této publikaci definuje problémy hudební výchovy a zabývá se otázkou zprostředkování a recepce hudby ve školním prostředí. Tato problematika úzce souvisí právě s artificiální hudbou 20. století. Jedná se patně o první odbornou práci v našem prostředí, která se zabývala otázkou předmětu hudební výchovy a jeho pozicí v tehdejším pedagogickém systému. Zajímavou zmínkou v předmluvě Bohumíra Štědroně (1955) je závazek, který tento autor zmiňuje v souvislosti s odkazem Vladimíra Helferta, kde mimo jiné píše: „Zvýšit na našich školách estetickou výchovu (…) Nepochybujeme o tom, ţe téţ hudební výchově by se tím dostalo důstojného a soustavného zastoupení aţ do nejvyšších tříd v duchu zásad Vladimíra Helferta.“ (Helfert 1956: 7) Konstatování autora v předmluvě z roku 1930 můţeme povaţovat v mnohém z a aktuální i v dnešním kontextu, jako otázku ztráty posluchačské obce artificiální hudby. 69
„Těţce neseme nynější váţnou krizi hudebního ţivota, kdy se velká část obecenstva vyhýbá hodnotným koncertům a operám. S úzkostí pozorujeme, ţe se tato netečnost začíná dotýkat samých kořenů našich hudebních institucí a ţe hrozí pováţlivě dusit vývoj naší hudby.“ (Helfert 1955: 11). Autor dává tehdejší stav do souvislosti s úrovní školní hudební výchovy zmíněné doby. Podle Vladimíra Helferta byl předmět hudební výchovy nezbytný pro kultivaci estetického vnímání. Jako povinný předmět byla ve škole zavedena hudební výchova v roce 1948, kdy byla zavedena povinná devítiletá docházka. (v roce 1953 byla docházka zkrácena na osm let) „…otázka povinné hudební výchovy je základní ţivotní otázkou naší budoucí hudby. Podaří-li se tuto otázku dnes rozřešit, budeme mít v příští generaci vzdělané a zanícené obecenstvo, které bude tvořit plodnou resonanční půdu příští hudby. (…) Neboť hudba ze všech umění nejvíce potřebuje obecenstva, bez něhoţ ztrácí existenční oporu“ (Helfert 1956: 11). Vladimír Helfert zmiňuje také tehdejší pozici hudební výchovy a její místo ve vzdělávacím systému jako předmětu „zastrčeného“ daleko za tělesnou výchovou. Obávám se, ţe většinový názor tohoto postavení přetrvává dodnes. Další problém vidí Vladimír Helfert v nedostatečné erudici učitelů tento předmět kvalifikovaně prezentovat. „Hudební výchova má tu podle Helferta být všude organickou částí školní výchovy. Metodika ţádá, aby se dělila na zpěv a na hudební nauku, jeţ by vedle theorie obsahovala základy dějin hudby, nauku o formách, nástrojích a estetiky.“ (Helfert 1956:14). Autor se dále zabývá otázkou hudebnosti u ţáků, kterou dělí na aktivní (evidentní), která se projevuje reprodukcí hudby. 70
Druhou formou je hudebnost receptivní (latentní). Právě receptivní hudebnost uvádí Vladimír Helefert jako klíčovou pro kaţdého člověka a jeho další duševní rozvoj. „Hudebnost receptivní se projevuje recipováním vnímané hudby. Toto recipování hudby předpokládá potřebu slyšet hudbu.“ (Helfert 1956: 33). V tomto bodě spatřuje autor stěţejní úkol hudební výchovy. Tedy rozvíjet systematicky receptivní formu hudebnosti u ţáků prostřednictvím hudební výchovy a tím je vést k snazšímu pochopení hudebního díla. Abychom mohli výše uvedenou citaci vztáhnout ke kontextu artificiální hudby 20. století, uvádím zde pasáţ Bedřich Crhy, ve které zmiňuje problém recepce tohoto hudebního období: „…právě u hudby 20. století je velmi důleţitá znalost obsahu hudebního díla. Teoretické hudební znalosti napomáhají totiţ celkovému porozumění slyšené skladby, jejímu sémantickému obsahu a estetické stránce hudebního díla.“ (Crha 2015: 12). Vladimír Helfert dále dělí receptivní schopnosti u posluchačů takto: 1) Receptivní hudebnost uvědomělá, která se týká hudebnosti aktivní. Je spojením teoretických, praktických i estetických vědomostí. Tato forma hudebnosti znamená schopnost samostatné hudební představivosti. Tedy sledovat v hudbě formu, řád, zvukovou stránku a podobně 2) Receptivní hudebnost neuvědomělá. Je tedy neuvědomělé oddání se dojmu hudby. Posluchač potom do slyšené hudby vkládá své vlastní dojmy. Tady něco, co tam ve skutečnosti není. Míra receptivní hudebnosti určuje dále míru hudební inteligence. „Čím více bude vytříbena a vzdělána receptivní hudebnost, tím větší a hlubší bude tato hudební inteligence. (…) Závisí na míře hudební představivosti a hudebního 71
vkusu.“ (Helfert 1956: 37). Otázka hudebnosti je rozdělena na hudebnost evidentní, u nesporně talentovaných jedinců. Pozornost je zde věnována otázce hudebního sluchu, který je zde definován takto. „Poměr fysiologického slyšení k tónové představě v základě záleţí v tom, ţe slyšením si hromadíme tónovou a zvukovou zkušenost, která vytřibuje a rozvíjí tónovou a hudební představivost na základě hudební paměti.“ (Helfert 1956: 18). Pojem hudební představivosti povaţuje autor za důleţitý. Úkolem
hudební
výchovy
je
tedy
především
tříbení
hudební
představivosti. Povinné vysokoškolské vzdělání pedagogů bylo zavedeno aţ poválečnými reformami ve školství v roce 1948, avšak odbornosti, kterou zmiňoval ve své práci Vladimír Helfert, bohuţel nedosáhlo. Otázku kultivace posluchačů artificiální hudby, jak ji uvádí Vladimír Helefert, můţeme dát do souvislosti s typologií, kterou proslovil Theodor W. Adorno na svých přednáškách v roce 1958.16 Pojetí Vladimíra Helferta zde uvádím jako důleţité. Autor ve své práci s velkým časovým předstihem definoval problémy spojené s výukou hudby. Postihl ve své práci problematiku recepce, která je spojená především s artificiální hudbou. Domnívám se, ţe i v současné praxi jsou stále aktuální některé problémy, na které autor poukazoval.
16. Typologii posluchačů, jak jiuvádí Theodor W. Adorno zmiňuji v níţe uvedené kapitole věnované problematice poslechu. 72
5.2. Problematika poslechu
V následující kapitole bych se rád soustředil na problematikou poslechu, kterou chápu jako klíčovou aktivitu hudební výchovy. Zaměřil bych se na zpřístupnění hudební minulosti ţákům a rozebral problémy, které z této problematiky ve středoškolském prostředí vyplývají. Otázka poslechu se jeví jako klíčová při recepci a pochopení artificiální hudby. V závěru této části uvádím klasifikaci posluchače, jak ji definoval v polovině minulého století Theodor W. Adorno. Cenným materiálem je také práce Bedřich Crhy a kolektivu, který zkoumal názory vysokoškolských studentů na artificiální hudbu. Seznámení s dějinami hudby je realizováno nejčastěji formou frontální hromadné výuky. „Hromadné vyučování se začalo pouţívat na přelomu 16. a 17. století a je dodnes všeobecně nejrozšířenější organizační formou výuky. Připomínáme, ţe to byl J. A. Komenský, kdo pro realizaci jednoho ze svých hlavních poţadavků na univerzální pojetí vzdělání učit všechny všemu vytvořil didaktický systém zaloţený právě na hromadném vyučování.“ (Kalhous, Obst 2009: 295). Obsahově lze charakterizovat většinou pouze dvě sloţky výuky. Tedy zmíněný frontální výklad a poslech hudební ukázky. Pozitivní stránkou frontální výuky je jistě seznámení ţáků s mnoţstvím informací v poměrně krátkém čase. Tato aktivita také nevyţaduje příliš mnoho pomůcek a je tedy pro pedagoga (při opakovaném výkladu) nenáročná na přípravu hodiny.
73
Negativa zmíněné metody bohuţel ve výuce převaţují. Ţáci nejsou aktivně zapojováni do výuky a to vede ke ztrátě pozornosti. Ţáci se nudí a hodiny se zúčastňují pouze pasivně. Chybí tedy činností fáze, která by vyţadovala aktivitu ze strany samotných ţáků. Proti tomuto pojetí můţeme postavit například výše zmíněný Schulwerk skladatele Carla Orffa, který obsahuje zapojení aktivních prvků do výuky. Hudební výuka by tedy podle zmíněné koncepce měla být realizována propojením sloţky: hudebně pohybové, instrumentální, vokální a poslechové. Zapojením těchto sloţek se stává předmět hudební výchovy činnostním. Pro aktivní pojetí výuky dějiny hudby je tedy zásadním faktorem poslechová činnost, která znamená v praxi aktivní formu poslechu. Zároveň také odkazuje k receptivnímu pojetí hudební výchovy, které prezentoval Vladimír Helfert. Cíle této činnosti jsou často uváděny jako: - rozvoj hudebního sluchu - rozvoj rytmického a tonálního cítění - rozvoj intelektuálních schopností
Jedním ze základních cílů poslechu je podnítit zájem ţáků o seznámení se s hudbou i mimo školní prostředí. Prvotní riziko spočívá v zahlcení ţáků informacemi, ţivotopisnými údaji, ale také mnoţstvím hudebních ukázek, které se ve vyučovací hodině prezentují. Výběru hudebního materiálu by měl kaţdý pedagog věnovat velikou pozornost. Cílem poslechu by tedy mělo být především probuzení zájmu o danou problematiku. Kdyţ přihlédneme k moderním technologiím, tak pokud se ţák rozhodne danou hudbu hledat, není většinou problém v dostupnosti. 74
Práce s artificiální hudbou 20. století s sebou přináší několik komplikací, oproti předešlým hudebním epochám. V prvé řadě je to do té doby nevídaná pluralita hudebních stylů a z toho pramenící veliké mnoţství materiálu, který musí pedagog zpracovat. Dále je to otázka erudice samotného učitele a jeho připravenost, s touto látkou pracovat. Nemalým problémem, bude jistě motivace ţáků, k zájmu o artificiální hudbu tohoto období, která se i mnohým pedagogům jeví jako obtíţná a tudíţ problematicky zprostředkovatelna. „Situace posluchačů ve styku s hudbou 20. století a zejména v několika posledních desetiletích je velmi sloţitá a komplikovanější neţ kdykoli před tím. Člověk je obklopen takovým mnoţstvím hudby jako nikdy dříve. Jedním z důsledků šíření všech typů informací masovými sdělovacími prostředky a celkové změny způsobu ţivota je silná neochota moderního člověka budovat svoji percepční kompetenci a vyvíjet úsilí právě při příjmu nových a z jeho hlediska náročných estetických informací.“ (Crha 2015: 7). Autor dále zmiňuje (s odkazem na empirické výzkumy),17 ţe jsou posluchači vyhledávány a preferovány snadno přijatelné druhy hudby, které jsou přijímány jako náhrada artificiální hudby. Autor také akcentuje skutečnost, ţe posun hudby ve 20. století směrem k větší percepční náročnosti byl logicky provázen odlivem posluchačů. „To vedlo postupně ke ztrátě komunikace s posluchačem, který měl minimální moţnost se s hudebními díly tohoto období setkat, ať uţ při ţivém uvedení, nebo ze záznamu. Dalším důvodem byly vytvoření pomyslné bariéry mezi současnou tvorbou a artificiální hudbou minulých období.“ (Crha 2015: 8). Na 10. CRHA, B., SEDLÁČEK, M., KOŠUT, M. JURČÍKOVÁ, T., PRUDÍKOVÁ, M. Výzkum hudebních preferencí vysokoškolské mládeţe. Brno M. U. Pdf, 2012. ISBN 978-80-210-6103-3. 75
vytváření zmíněné bariéry mají jistě nezanedbatelný vliv současná média, ve kterých je převáţně prezentována nonartificiální hudba a posluchač ji přijímá jako přirozenou variantu. Další problém lze jistě najít v nepřipravenosti současných posluchačů se s artificiální hudbou vyrovnat. „To vše se pravděpodobně negativně promítlo i do hudební výchovy, která se těmto otázkám z celkem pochopitelných důvodů vyhýbala, avšak konstatování naléhavosti řešení této, pro posluchače velmi sloţité, recepční situace, se objevuje u některých muzikologů a hudebních pedagogů jiţ koncem 60. tet minulého století.“ (Crha 2015: 8). Autor v této souvislosti odkazuje na starší práci V. Holzknechta, Člověk potřebuje hudbu,18 ve které autor poukazuje na rozpor mezi hledáním nové hudební řeči ve 20. století a lidskou potřebou konsonance. Samotný výzkum Bedřicha Crhy a kolektivu se zaměřil na zjištění míry preference a tolerance a také na otázku, co tento stav formovalo. Autor odkazuje v textu na starší práci Antonína Sychry: Základní otázky hudební výchovy
z hlediska
současné
estetiky19.
Zmiňuje
zde
souvislost,
s porozuměním hudbě v závislosti na faktu, v jakém mnoţství se s ní recipient setkává v kaţdodenním ţivotě. „Emoční stavy, které recipient zaţívá při poslechu hudby, jsou vázány na situace a události, ve kterých hudbu slyšel. Přestoţe respondenti mají s hudbou bohaté zkušenosti z kaţdodenního běţného ţivota …poměrně solidně identifikovali některé styly a ţánry artificiální hudby (po období impresionismu) a nonartificiální hudbu 20. století. Orientace v artificiální 11. HOLZKNECHT, V., POŠ, a kol. Člověk potřebuje hudbu. Praha: Panton 1969. 19. Hudební rozhledy 1958, č. 12, s. 520-524. 76
hudbě 20. století stále zůstává oblastí, ve které mají posluchači zpravidla mnohem méně příleţitostí se s ní setkávat a učit se jí porozumět.“ (Crha 2015: 9). Současný stav tohoto bílého místa v recepci hudby 20. století má podle autora několik základních příčin. Jako primární příčina je zmíněna malá produkce této hudby (ţivá i zprostředkovaná). Zásadní vliv na tento aspekt mají média, se kterými přicházejí recipienti do denního kontaktu. „Přestoţe oblast artificiální hudby nikdy nezaznamenala tak obrovskou masovost produkce, jak tomu bylo a stále je u hudby nonartificiální, zvukové či vizuální záznamy artificiální hudby mají jistě nesporný význam pro vzdělávání laiků i profesionálů.“ (Crha 2015: 9).
Opět se zde nabízí
srovnání, kdyţ se zaměříme například na abstraktní malbu 20. století, tak jejímu obsahu a sdělení lépe porozumíme, kdyţ se seznámíme s vývojem malířství, který vedl od realismu k postupnému rozvolnění formy v období impresionismu a dále k sloţitějším formám 20. století.
5.3. Hudební recepce Otázkou hudební recepce ve školním prostředí se intenzivně zabýval Vladimír Helfert ve výše zmíněné práci Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Nabízí se jistě mnoho důvodů, proč je tato otázka stále aktuální. Z výše uvedeného materiálu můţeme konstatovat, ţe pokud nebudou ţáci k poslechu artificiální hudby nasměrováni v průběhu středoškolské výuky, jen obtíţně se s touto hudbou později identifikují.
77
Důleţitost formování hudebního vkusu právě v období dospívání zmiňují také autoři práce: Hudební psychologie pro učitele. Zde je uvedena problematika postoje dítěte k hudbě. „Hudební postoje se formují v průběhu ţivota vlivem vzdělávacích a sociálních kontextů, korespondují však i s osobnostními rysy dítěte a jeho zájmy a motivacemi. Specifickou podobu získávají postoje k hudbě v adolescenci, kdy je estetická funkce hudby obvykle překrytá funkcí sociální (mládeţ vnímá hudbu spíše jako způsob společenského ţivota neţ jako umění).“ (Sedlák, Váňová 2013: 94). Moţnosti, jak změnit postoje dítěte k hudbě, jsou zde uvedeny verbální přesvědčování a argumentace. „…zejména je však vhodné pouţít promyšlenou a motivačně silnou interpretaci samotné hudby, která by apelovala na emoce dítěte.“ (Sedlák, Váňová 2013: 94). Z výše zmíněných výzkumů Bedřicha Crhy vyplývá, ţe negativní postoj k artificiální
hudbě
převládal
u
posluchačů
s povinným
hudebním
vzděláním.20 „Nedílnou součástí rozvoje hudebnosti jsou činnosti percepční (percepce = vjem, vnímání, zmocnění se něčeho), v nichţ rozlišujeme činnosti sluchové (sluchová analýza) a poslechové (aktivní činnosti při poslechu skladeb, tzv. aktivní poslech.“ (Havelková, Chládková 1994: 79). Právě otázka aktivního (intelektuálního) poslechu vyţaduje odborné pedagogické vedení ţáků a její realizace klade na učitele nemalé nároky. „Podstatou a cílem aktivního poslechu je postupné pronikání do struktury hudebního
díla
prostřednictvím
hudebně
výrazových
prostředků.“
(Pintzkerová 2008: 2). Jako druhou formu uvádí autorka pasivní (intuitivní) 20. V zmíněném výzkumu bylo hudební vzdělávání rozděleno do třech kategorií. a) povinné hudební vzdělání: pouze povinná hudební výchova v rámci základního a středního vzdělávání. b) rozšířené hudební vzdělání: další hudební vzdělání mimo profesionálního. c) profesionální hudební vzdělání: aktivní hudební činnost, pedagogické působení atd. 78
poslech, který nevychází z dosaţených schopností a teoretických poznatků, ale vyuţívá bezprostřední působení hudby na posluchače. Zdůrazňuje také, ţe pasívní poslech můţe působit na děti kladně, ale pouze pokud si jiţ dosáhli určitého stupně hudebního vzdělání. „Intuitivní hudební poslech nevychází z prostudovaného a analyzovaného hudebního materiálu, neopírá se o teoretické poznatky. Učitel pustí hudbu, aniţ by o ní cokoli řekl. Děti většinou reagují spontánně, jejich reakce se řídí náladou díla, jeho výrazem. První reakce a intuitivní záţitky mohou vzbudit hlubší zájem o skladbu,“ (Havelková, Chládková 1994: 84). Cílem zmíněných moţností poslechu je přimět ţáky vstřícnou formou, aby hudbu skutečně poslouchaly. Tedy, aby pro ně přestala být pouze kulisou k jiné činnosti. Při realizaci samotného poslechu je mnoho faktorů, na které pedagog musí brát zřetel. Mezi nejdůleţitější lze zahrnout: věk studentů, jejich dosavadní zkušenosti s poslechem, náročnost předkládané skladby atd. „Zvláště při poslechových činnostech je třeba klást na ţáky přiměřené poţadavky. (…) Pedagogická zásada přiměřenosti se týká také výběru poslechových skladeb.“ (Pintzkerová 2008: 3). Autorky publikace Didaktika hudební výchovy připouštějí, ţe lze obtíţně stanovit přesný metodický postup poslechu ve třídě. „Vţdy však musí učitel ctít takový metodický postup, který vede k aktivizaci vnímatele. Osobnost ţáka však v ţádném případě nesmí být směrována, omezována a potlačována jeho fantazie.“ (Havelková, Chládková 1994: 83). Moţný metodický postup intelektuální formy poslechu uvádějí autorky následovně:21 21. Jaroslav Herden v publikaci Hudba jako řeč. Scientia, 1998 uvádí téměř shodný postup poslechové hodiny, jako autorky Karla Havelková, Blanka Chládková v publikaci Didaktika hudební výchovy I. M. U. 1994. 79
1. Úvodní práce se skladbou. Zde je zmíněn jako primární poţadavek, dokonalé seznámení pedagoga s předkládanou skladbou. V samotné hodině by mělo následovat krátké uvedení skladatele a jeho zařazení do slohového období. Je dobré tuto charakteristiku prolnout s téţe dobou, v jiných formách umění (architektura, výtvarné umění). Měly bychom také ţáky seznámit s motivy a tématy, které uslyší. Tato fáze by měla poslechu předcházet a měla by být pro ţáky motivační. 2. Vlastní poslech. Nejdůleţitější faktory pro volbu skladby byly jiţ zmíněny výše, tedy aktuální věk ţáků a jejich dosavadní zkušenosti s poslechem. Autorky se domnívají, ţe první poslech by měl být rušený ze strany učitele, kdy upozorňuje ţáky na konkrétní místa v hudbě, která byla jiţ zmíněna v úvodu hodiny. První poslech by měl být také pro ţáky aktivní. Měli by mít moţnost vytleskat rytmus, zazpívat motiv atd. Pouze podle aktuální reakce ze strany ţáků, můţe pedagog posoudit míru porozumění předloţené hudby.
3. Analýza poslechu.
V této části dochází k opakování vybraných částí
skladby. Učitel rozebírá nejdůleţitější prvky poslouchané hudby. Upozorňuje ţáky na důleţité prvky obsaţené v hudebním materiálu. Jaroslav Herden22 k funkci této části poslechu: „…zjišťování individuálního citového ohlasu na vnímanou hudbu, slovní formulace záţitku, zkoumání příčin takového naladění. Jinými slovy – hledaní odpovědí na základní otázky: jaká je hudba, proč je právě taková, které prvky to způsobily?“ (Herden 1998: 50).
22. Jaroslav Herden v publikaci Hudba jako řeč uvádí příklady skladeb k poslechu v prostředí školy. Z artificiální hudby 20. století jsou zastoupeny díla: Clauda Debussyho, Leoše Janáčka, Bohuslava Martinů, Igora Stravinského. 80
4. Syntéza. Jedná se o závěrečnou část, kdy je poslech celé skladby (pokud to samozřejmě umoţňuje její délka) nerušený a ţáci by měli z pomocí předešlého výkladu ve skladbě identifikovat její poselství a obsah. „Druhý poslech: záměrné pozorování vyčleněných prvků a posuzování jejich vlivu na účinek celkového tvaru, odhalování vztahů mezi prvky na půdorysu skladby (forma), sledování pohybu a proměn (vývoj dynamičnosti tvaru – syntéza).“ (Herden 1998: 50). Tento poslech je také důleţitý pro zaţití slyšeného materiálu. V průběhu školního roku by se měl pedagog k jiţ slyšeným skladbám vracet. Jaroslav Herden uvádí faktory opakovaného poslechu, kdy dochází k doplňování historických souvislostí a vyzrávání „sdělnosti“ hudebního obsahu. Je moţné také začít s jiţ prezentovanou skladbou následující vyučovací hodinu. Tímto opakováním by se měla prezentovaná hudba stát trvalou součástí hudebních vědomostí ţáků.
5.4. Typologie hudebních posluchačů
V této části práce předkládám moţnou typologii posluchače. Myslím, ţe s výše uvedeným tématem úzce souvisí. Představil bych zde názor Theodora W. Adorna, který jej prezentoval v roce 1958. Nabízí se také zajímavé srovnání posluchačských preferencí s výše zmíněným výzkumem Bedřicha Crhy. Rád bych zde tuto Adornovu hierarchii uvedl z důvodu, ţe budoucí 81
učitel hudební výchovy by se mohl s některou z uvedených kategorií sám identifikovat, případně takto identifikovat svoje ţáky. Zároveň jsem si vědom jednostrannosti tohoto řazení, které můţe kaţdý další autor pojmout oproti Adornovi zcela odlišně. Na začátek bych zmínil psychologický náhled na rozlišení mezi hudebním vkusem a hudební preferencí. „V souvislosti s upřednostňováním určitého druhu hudby, jejího autora či interpreta se zavádí pojem hudební preference (z latinského praefero – dávám přednost, stavím do popředí). Preference zahrnuje moţnost svobodné volby a vyjádření kladného apentenčního postoje. Kdeţto hudební vkus je definovaný tamtéţ: „Hudební vkus je utvářen na jedné straně vnitřním světem ţáka, jeho volními a charakterovými vlastnostmi (…) na druhé straně pak vstupují do procesu vzdělávací vlivy, propagace ověřených uměleckých hodnot, estetické soudy…“ (Sedlák, Váňová 2013: 94). Jako první typ je v Adornově hierarchii zmíněn posluchač expert. „Je to zcela obeznámený posluchač, jemuţ nic tendenčně neuniká a který má současně v kaţdém okamţiku odstup os toho, co slyší.(…) Zatímco také spontánně sleduje průběh spletité hudby, slyší to, co následuje za sebou: minulé, přítomné a budoucí okamţiky tak pospolu, ţe se krystalizuje souvislost smyslu.“ (Adorno 2014: 18). Tento způsob schopnosti poslechu označuje Adorno jako „strukturální.“ Jako představitele této supiny zmiňuje autor pouze početně omezenou mnoţinu hudebníků z povolání. Druhou skupinou v Adornově typologii posluchačů je zastoupen typ dobrého posluchače. Ten je charakterizován jako: „Také on je schopen jít za jednotlivé hudební detaily, dává si jednotlivé spontánně do souvislosti, jeho 82
soudy jsou odůvodněné, nikoli podle kategorie prestiţe či libovůle. Není si však – není si plně- vědom technických a strukturálních implikací.“ (Adorno 2014: 19). Tento typ charakterizuje autor jako muzikálního člověka. Z Adornovy hierarchie má právě takovýto druh posluchač patrně nejblíţe k hudební inteligenci, zmiňované Vladimírem Helfertem. „Čím více bude vytříbena a vzdělána receptivní hudebnost, tím větší a hlubší bude tato hudební inteligence. Hudební inteligence je tak především věcí této receptivní hudebnosti. Závisí na míře hudební představivosti a hudebního vkusu.“ (Helfert 1956: 37). Adorno vymezuje tento typ posluchače, oproti „měšťáckému člověku“, který ţádá pouze povrchní efekt. „Lze se domnívat, ţe dobrý posluchač, zase ovšem v proporci k rostoucímu počtu posluchačů hudby, je s nezadrţitelným poměšťováním společnosti, s vítězstvím směnného a výkonného principu stále vzácnější zboţí a hrozí, ţe vymizí.“ (Adorno 2014: 20). Autor zmiňuje dále negativní vliv masových médií a mechanické produkce. Jako třetí typ posluchače je Adornem zmíněn vzdělaný konzument, který podle autora tvoří nejpočetnější část posluchačů artificiální hudby na koncertech. „Poslouchá hodně, někdy nenasytně, je dobře informován, sbírá desky. Hudbu respektuje jako kulturní zboţí, mnohdy jako něco, co je třeba při snaze o vlastní společenské uplatnění znát: tento postoj se rozprostírá od pocitu váţné povinnosti po vulgární snobismus.“ (Adorno: 2014: 20). Vztah k hudbě tohoto typu posluchače označuje Adorno jako „fetišistický.“ Dalším typ posluchače je Adornem označován jako emocionální posluchač. Autor jej uvádí, jako někoho, kdo je ještě více vzdálený podstatě slyšeného. „Velmi často má s útvarem toho, co je slyšeno, sotva co do 83
činění: funkce je převáţně uvolňovací. (…) Přechody ke kulturnímu konzumentovi jsou plynulé. Také v tomto arzenálu zřídka chybí odvolání se na pocitové hodnoty pravé hudby.“ (Adorno 2014: 22). Páté místo patří v Adornově hierarchii resentimentálnímu posluchači. Tento typ by se dal dnes patrně přirovnat k posluchači, který programově vyhledává starou hudbu. V Adornově interpretaci vyznívá však poněkud nelichotivě. „Věrnost dílu, kterou stavějí proti měšťáckému ideály hudebního schowmanship, se stává samoúčelem: nejde jim tak moc o to ukázat a proţít adekvátně obsah díla, jako bdít horlivě nad tím, aby nedošlo k sebemenší odchylce od toho, co dosti napadnutelně povaţují za prováděcí praxi minulých dob.“ (Adorno 2014: 24). Jako nejrozšířenější typ posluchače uvádí Adorno někoho, kdo poslouchá pouze pro vlastní zábavu. Dnes by se dal patrně tento typ označit jako běţný konzument populární hudby. „Typ posluchače zábavné hudby je ten, na nějţ se cejchuje kulturní průmysl, ať uţ se mu přizpůsobuje, či tak, ţe si ho teprve vytváří nebo ho vábí.“ (Adorno 2014: 28). Poslední typ, který Adorno zmiňuje, je posluchač hudebně lhostejný, nemuzikální a protimuzikální. „Nemělo by nás také překvapovat, kdyţ se tento typ – relativně – bude vyskytovat ve skupinkách, které byly z měšťanské kultury kvůli privilegiu vzdělání a ekonomické situaci vypuzeny, takřka jako odpověď na odlidštění a současně jako jeho utvrzení.“ (Adorno 2014: 31). Zajímavou konfrontaci nám poskytuje citace Bedřicha Crhy z výše zmíněného výzkumu reakcí vysokoškolských studentů na artificiální hudbu 20. století. Oba náhledy na problematiku posluchače od sebe dělí více neţ
84
půlstoletí. Prezentovaná citace Bedřicha Crha se opírá o Výzkum hudebních preferencí vysokoškolské mládeţe, který byl publikovaný v roce 2012. Autor konstatuje: „…ţe se postupně v populaci začíná rodit nový typ nikoli posluchače, ale unifikovaný typ univerzálního mediálního konzumenta hudby, který hudbu spotřebovává jako kterýkoli jiný produkt masové spotřeby, kterému většinou nevadí ţádný ze stylů a ţánrů obou sfér hudby, je k nim tolerantní i kdyţ je neumí ţánrově a stylově správně identifikovat a zařadit, některé se mu líbí více, jiné méně, prostě chápe hudbu jako relativně příjemnou a samozřejmou, vţdy a všude dostupnou nedílnou součást okolního světa a ţivotního prostředí.“ (Crha 2015: 12). Tato charakteristika má v Adornově hierarchii nejblíţe předposlednímu typu posluchače zábavné hudby, kterého zmiňuje autor v souvislosti s produkcí kulturního průmyslu. Vyskytoval se tedy jiţ před více neţ půlstoletím a jiţ tehdy byl charakterizovaný Adornem jako typ nejrozšířenější. Středoškolské vzdělání v oblasti artificiální hudby tento trend jistě nezvrátí, ale mohlo by výrazně přispět k profilaci posluchačů z vyšších pater Adornova ţebříčku.
5.5. Shrnutí
V předešlé části práce jsem se pokusil zmínit některé důleţité aspekty artificiální hudby ve vztahu ke školní výuce. Myšlenky, které prezentoval jiţ 85
ve 20. letech Vladimír Helfert jsou dodnes platné. Současné pojetí hudební výchovy zmiňuje v RVP pojem recepce jako klíčový. Samotná realizace výuky má v tomto bodě myslím stále rezervy. Odtud lze také z části odvodit vztah posluchačů k artificiální hudbě v současnosti. Výsledky zmíněného výzkumu Bedřich Crhy prokazují, ţe schopnost recepce artificiální hudby souvisí s předešlým vzděláním respondentů v této oblasti.
6. Návrh edukačních aktivit
V této části práce se zaměřím na praktické pojetí dějin artificiální hudby 20. století ve středoškolské výuce. Lekce s názvem:
„Klasická hudba 20.
století“ se pokusí ţákům ve zkratce přiblíţit tuto oblast hudby. Ţáci by se měli také alespoň okrajově seznámit s ostatními druhy umění, které v daném období
vznikly,
aby
hudbu
akceptovali
jako
přirozenou
součást
společenského vývoje. Nikoli jako vydělenou oblast určitého druhu umění. Rád bych zde akcentoval některé významné skladatelské osobnosti a styly, které byly dominující v tomto půlstoletí, samozřejmě nelze takto obsáhlé téma shrnout v jedné vyučovací hodině. Také zde uvádím moţný příklad pracovních listů, které souvisí s danou tématikou a měli by pomoci ţákům alespoň s přibliţnou orientací v tématu. V předkládané lekci se snaţím zohlednit tématiku z teoretické části práce.
86
6.1. Kontext lekce Lekce hudební výchovy s názvem „Klasická hudba 20. století“ je určena pro první ročník vyššího gymnázia. Pro realizaci je nezbytný audiovizuální systém a tabule pro ppt prezentaci. Lekce je navrţena pro realizaci jedné vyučovací hodiny (45 minut), z důvodu, ţe někde můţe probíhat výuka v tomto časovém formátu, ale na některých školách je výuka spojena do bloku dvou vyučovacích hodin. Předpokládá se realizace na počátku pololetí. Lekce by měla plnit funkci seznámení s hudbou v daném období. Nepředpokládá se přílišná znalost této problematiky ze strany ţáků, pro některé to můţe být vůbec první kontakt s touto hudbou. Nicméně alespoň s nějakými jmény se mohli v minulosti setkat. Lekce je koncipovaná jako úvod do daného tématu. Neměla by ţáky seznámit s mnoţstvím jmen a hudebních ţánrů. Spíše je jejím cílem upoutat pozornost a vzbudit zájem o tuto problematiku. Ideálem by bylo představit jim artificiální hudbu, nejlépe jako ţivoucí a zajímavou.
87
6.2. Edukační cíle lekce a) kognitivní cíle lekce - Ţák vlastními slovy popíše a vysvětlí základní pojmy a styly v artificiální hudbě 20. století. - Ţák definuje vlastními slovy rozdíl v hudbě romantismu a nástupu hudby po roce 1900. - Ţák objasní změnu, která se týká přechodu od „tonality k atonalitě.“ - Ţák vyjmenuje představitele tzv. II vídeňské školy. - Ţák dokáţe vlastními slovy charakterizovat hudební minimalismus. - Ţák pojmenuje základní styly, které byly v lekci prezentovány. - Ţák zdůvodní, co se mu na představené hudbě líbí a co nikoli.
b. Psychomotorické cíle - Ţák dokáţe podle svých schopností vytleskat rytmickou pasáţ. Rozvíjí touto aktivitou rytmickou koordinaci.
88
c. Afektivní cíle - Ţák se tím stává tolerantnější k širšímu mnoţství hudebních ţánrů a dokáţe ocenit jejich rozmanitost. - Ţák akceptuje hodnotu hudby, která je prezentovaná ve vyučovací hodině. - Ţák je schopen vyjádřit svůj postoj k slyšené hudbě a srozumitelně jej přetlumočit ostatním
d. Sociálně komunikační cíle
-
Ţák posiluje svoji schopnost komunikace a dokáţe v diskuzi s ostatními obhájit svůj úsudek. Zlepšuje tím také svoje dovednosti komunikace ve skupině a respekt k odlišným názorům.
89
6.3. Obsah lekce
Aktivita
Popis
Cíl
Instrukce
aktivity
Potřebné
Vyhraz
Číslo
pomůcky
ený
strán
čas
ky ppt
Zápis do
Učitel
Zaznamenat
Dobrý den, tak se posaďte. Jste
Počítač,
cca 2
třídní
zaznamená
docházku a
dnes ve třídě všichni, nebo
třídní
min.
knihy
téma hodiny zapsat téma
někdo chybí?
kniha,
a počet
přednášené
psaví
absentujícíc
látky.
pomůcky.
1
h ţáků. Seznáme
Učitel
Vzbudit u ţáků V dnešní hodině Vám
Sešity,
ní ţáků
ţákům
zájem a
představím hudbu, o které jste
psací
s plánem
představí
motivovat je.
toho zatím moţná příliš neslyšeli pomůcky,
lekce
dnešní lekci
Zaujmout
a je to škoda. Je to hudba, která
a stručně je
jejich
se před některými lidmi, jakoby
seznámí
pozornost.
schovává, nebo oni se
s jejím
schovávají před ní. Moţná mají
plánem.
strach, nebo jsou jen málo
2 min. 2
počítač.
zvědaví. Ví někdo z Vás, kdo je na téhle fotografii? Uvedení
Učitel
Zapojení ţáků
Nikdo z Vás tedy netuší, kdo je
Sešity,
do
zahájí
do výuky.
ten muţ v hasičské přilbě a není
psací
problema výklad o
Probudit
to hasič? Je to Dimitrij
pomůcky,
tiky
fotografii
v nich zájem o
Šostakovič, jeden z nejlepších
počítač.
Šostakoviče
přednášené
skladatelů 20. století. Stojí na
.
téma.
střeše leningradského divadla. Fotografie je sice naaranţovaná, 90
2 min. 3
ale to nevadí. Určitě jste v dějepisu probírali druhou světovou válku, tak jistě znáte podrobnosti o blokádě Stalingradu. Šostakovič tam tehdy sloţil svoji sedmou symfonii, která dostala později označení Leningradská. Výklad
Učitel
Aktivizace
Moţná si můţete myslet, ţe
Sešity,
učitele a
ţákům
ţáků. Dialog o
klasická hudba je spousta lidí,
psací
kladení
představuje
jejich vztahu
kteří sedí ve fraku a tváří se
pomůcky,
otázek
různé formy k hudbě.
váţně, ale to je mylná představa.
počítač.
ţákům.
pojetí
Hudba, která vznikla ve 20.
hudby.
století, skutečně mnohdy není
3 min
4
6min.
4
jednoduchá, ale to rozhodně není důvod, abychom se jí báli. Nigel Kennedy je výborný houslista který, jak vidíte příliš upjatě nevypadá. I takhle můţe vypadat klasická hudba a je to v pořádku. Můţete mi říct, nějaká jména skladatelů klasické hudby 20. století? Sledován Učitel
Upoutat
Jimiho Hendrixe asi znáte.
Video
í části
představí
pozornost ţáků
Podívejte se, jak tahle muzika ty
ukázka
video
pojetí
a uvolnit
muzikanty ve fraku bude bavit. I
(cca 9
ukázky.
skladby
atmosféru ve
tohle je podoba klasické hudby,
min).
Purple Haze třídě.
která si vypůjčila muziku
v podání
rockového kytaristy a předělala
Nigela
ji po svém. Potom si třeba zkuste 91
Kennedyho.
najít originál, jak jej hrál Hendrix a porovnat jej s tímto provedením. Myslím, ţe by se to Jimimu líbilo…
Výklad
Učitel
Reakce ţáků
Tak co líbilo? Myslím, ţe
Sešity,
učitele,
zjišťuje, jak
na zhlédnutou
bychom měli Nigelovi zatleskat.
psací
odpovědi se ţákům
hudební
(pedagog se pokusí vyvolat
pomůcky,
ţáků.
ukázku.
potlesk ve třídě). Ale vraťme se
počítač.
líbilo pojetí skladby
nyní zpět na začátek 20. století.
Purple Haze
Vývoj celého umění je vţdy
v podání
propojený, nic se neděje
Nigela
odděleně. Architektura, hudba,
Kennedyho.
malířství, plastika. A tohle
5 min. 5
všechno je promícháno s politikou a ekonomikou kaţdé země. Tohle je jedna z důleţitých věci, kterou bych rád zdůraznil. Vţdy se jedná o kontinuální a společný vývoj, ve kterém se vše ovlivňuje vzájemně. Po roce 1900 se stala spousta důleţitých věcí. O některých jste se určitě učili v dějepisu. Lidé asi vţdy na přelomu epoch vkládají do té následující veliké naděje. Výklad
Učitel se
učitele.
Mohli bychom na tomto místě
Sešity,
snaţí ţákům souvislosti
zmínit celou řadu jmen a jistě
psací
přiblíţit
vývoje po roce
bychom vţdy někoho
pomůcky,
problematik
1900.
významného vynechali. V hudbě
počítač.
u umění na
Uvědomit si
je pro tohle období zásadní 92
5 min
5
začátku 20.
přechod o romantismu k hudbě
století.
20. století. Stejně jako v malířství, kde se můţeme setkat s impresionismem, expresionismem, později futurismem a mnoha dalšími „ismi.“ Z jejich celkového
mnoţství by nás ale mohla třeba rozbolet hlava. Výklad
Učitel
Zapamatovat si Je třeba zdůraznit, ţe různé styly
Sešity,
učitele.
seznamuje
některá ze
ţijí vedle sebe a vzájemně se
psací
ţáky
zmíněných
ovlivňují. Není to tak, ţe by
pomůcky,
s koncertní
jmen a později
jeden skončil a druhý na jeho
počítač.
mi jmény
je dokázat
místě vznikl. Konec 19. století je
v hudbě.
správně
spojený v hudbě s romantismem.
zařadit.
U nás to byli skladatelé jako Antonín Dvořák a Bedřich Smetana. Mezi nejdůleţitější ve světě jistě patřily Richard Wagner a Gustav Mahler. Jako představitel hudebního impresionismu se musí zmínit Claude Debussy. Znáte někdo název některé z Debussyho skladeb? Po impresionismu přichází na scénu expresionismus. (Tato jména si poznamenejte, budeme o nich ještě hovořit). Opět se to netýká pouze hudby, ale všech oborů umění, i kdyţ se můţe začátek u 93
5 min
6
jednotlivých oborů na časové ose lišit. Výklad
Seznámení
Orientace
Slyšeli jste někdy jméno Igor
Sešity,
učitele,
s některými
v dané
Stravinský a jeho Svěcení jara?
psací
průběţné
důleţitými
tématice,
…je to jistě jedna
pomůcky,
otázky
jmény
zapamatování
z nejdůleţitějších postav hudby
počítač.
kladené
hudební
zmíněných
20. století. Zároveň jde ale o
ţákům.
historie.
jmen.
důkaz, ţe nic neprobíhá hladce.
3 min
7
3 min
8
Kdyţ měla tato skladba a balet v roce 1913 premiéru v Paříţi, byl to veliký skandál. Některým lidem se to líbilo, jiní křičeli na dirigenta a orchestr aby takový hluk ukončili. Jistě i toho také rozbili pár ţidlí. Nicméně brzy po premiéře lidé zjistili, ţe je to úţasná hudba a baletní představení. Dodnes je to jedna z nedůleţitějších skladeb 20. století. Výklad
Představení
Zapamatovat si Jistě jste slyšeli v hodinách
Sešity,
učitele,
Druhé
důleţitá jména
hudební výchovy či jinde
psací
průběţné
vídeňské
spojení
trojlístek slavných jmen: Haydn,
pomůcky,
otázky
školy a
s atonální
Mozart, Beethoven? Tomuto
počítač.
kladené
pojmu
hudbou.
hudebnímu trojhvězdí se říká
ţákům.
atonalita a
První vídeňská škola. Jsou to
dodekafonie
skladatelé z období hudebního
.
klasicismu. Ale moţná jste neslyšeli o II vídeňské škole? Nebo ano? Byly to pánové: Arnold Schoenberg, Anton 94
Webern a Alban Berg. Jejich jména jsou spojená s dodekafonií a atonální hudbou. Určitě jste se na základní škole učili, co znamená Dur a moll, jaké jsou stupnice atd. Tak tihle muzikanti to všechno smíchali do hudby, u které uţ Dur a moll příliš neplatí a tomu se říká atonální hudba. Je to sice těţší na poslech, ale stojí to za to. Označení škola je namístě. Webern a Berg byli ţáci Schoenberga. Výklad
Představení
Seznámit ţáky
Po druhé světové válce došlo
Sešity,
učitele.
poválečné
s pojmem II
k mnoha změnám, které znáte z
psací
avantgargy.
avantgarda a
dějepisu. V hudbě se toho
pomůcky,
se jmény, která
odehrálo skutečně mnoho.
počítač.
ji tvoří.
Darmstadská škola byla trojice
3 min
9
3 min
10
skladatelů, kteří měli veliký vliv na hudbu v tomto období. Byl to také rychlý rozvoj techniky, který ovlivnil tehdejší hudbu. Moţná se smějete, kdyţ vidíte techniku, kterou tito skladatelé pouţívali. Skutečně ještě nebyly počítače, takové jaké známe dnes. Výklad
Představení
Seznámit se
Dvacáté století je plné rozmanité
Sešity,
učitele.
minimalisti
s pojmem
hudby. Úplně jinak zní hudba
psací
cké hudby.
hudebního
minimalistů, která je spojená se
pomůcky,
95
minimalismu,
jmény, které vidíte na
zapamatovat si
prezentaci. V této hudbě dochází
a později
k rozvíjení materiálu
přiřadit,
postoupným vývojem. Někdy se
alespoň
nám můţe zdát, ţe se „jakoby
některé ze
nic neděje,“ ale je to pouze
zmíněných
zdání. Tenhle druh hudby měl
jmen.
důleţitý vliv i na rockovou a
počítač.
popovu tvorbu, která nás obklopuje dodnes. Výklad
Závěr
Zapamatovat si Jak jste se mohli přesvědčit, 20.
Sešity,
učitele
hodiny.
nejdůleţitější
století bylo plné rozmanité
psací
termíny se
hudby. Vznikla hudba, která
pomůcky,
zmíněné látky.
rozhodně není nudná a uţ vůbec
počítač.
ne nezajímavá, jenom si k ní musíme najít cestu. Kdyţ se o to pokusíme, bude nám odměnou pestrá směs, kterou vytvořili skvělí skladatelé, kteří hledali nové cesty, jak vyjádřit své emoce a nálady. Na závěr si zopakujme některé termíny, které jsme zmínili. Byl to hudební romantismus, který byl dominantní v 19. století. Impresionismus nám předkládá vyjádření nálady. Poněkud temnější je expresionismus, který je i mnohdy obtíţnější na poslech. Naproti tomu minimalismu nás nutí poslouchat 96
3 min
11
a učí nás být trpělivými. Děkuji Vám za pozornost a doufám, ţe Vás něco ze zmíněné hudby zaujalo.
Ţáci si v průběhu hodin tvoří vlastní zápisky do svých sešitů. Tyto poznámky slouţí jako základní zdroj informací a měly by také ţákům usnadnit orientaci v probírané látce. Pedagog by měl vţdy ţáky upozornit na důleţité informace, které si mají sami poznamenat, aby byly zdůrazněny klíčová místa výkladu, o které mohou být později zahrnuty do hodnotícího testu vědomostí.
6.4. Shrnutí Při tvorbě lekce jsem vycházel z materiálů uvedených v teoretické části práce. Pokusil jsem se představit v jedné vyučovací hodině úvod do artificiální hudby 20. století. Jistě nelze takto obsáhlou problematiku shrnout na prostoru jedné vyučovací hodiny. Zmíněná lekce by měla slouţit pouze jako úvod do tématu artificiaální hudby 20. století, se kterým se bude v hodinách dále pracovat.23
23
Zdroje pouţitých materiálů lekce jsou uvedeny na poslední straně prezentace. Píklady pracovních listů se nacházejí v přílohách práce. 97
7. Závěr
V této práci jsem se pokusil zpracovat některé problémy, které jsou spojené s výukou artificiální hudby 20. století. Práce si nekladla za cíl podrobné zmapování dané tématiky, spíše jsem se pokusil akcentovat některé faktory, které s výukou této látky souvisí. V předkládané práci jsem se pokusil nastínit vývoj artificiální hudby 20. století . Dále jsem popsal východisko, ze kterého v současném vzdělávacím systému vychází obsah edukace v dané oblasti. Jsou zde zmíněny oficiální kurikulární dokumenty: rámcové vzdělávací programy a uvedeny příklady, jak je jejich obsah zpracovaný na konkrétních školách ve formě školních vzdělávacích programů. Za důleţité téma povaţuji problematiku poslechu hudby ve školní výuce. Tato problematika se v souvislosti s artificiální hudbou 20. století jeví jako klíčová. Jestliţe škola a pedagog přiměřenou formou nezpracují vybranou problematiku, stává se tato oblast hudby pro většinu studentů nepřístupnou. Právě otázka zpracování sloţitého vývoje klasické hudby do přijatelné formy je velice důleţitá. Obtíţné je to z několika důvodů. Dvacáté století je mnoţstvím stylů a forem bohatší neţ předešlé hudební epochy. Důleţitým faktorem je také proměna recepce samotné hudby, spojená s překotným rozšířením komunikačních technologií. Tyto faktory mají společný vliv na formování recipientů hudby, kteří chápou její přítomnost jako samozřejmou v kaţdodenním ţivotě a jejím obsahem se příliš nechtějí zabývat.
98
Současný systém vzdělávacích programů dává kaţdé škole jistý prostor pro individualizaci zpracování edukačního obsahu. Záleţí tedy na individuálním přístupu jednotlivých vzdělávacích institucí a pedagogů, jak s danou problematikou naloţí. Středoškolské vzdělání se pro formování rozhledu studentů jeví jako klíčové období v jejich vývoji. Pokud se ţáci v tomto období s artificiální hudbou nesetkají, nebo jim bude tlumočena ve formě, kterou neakceptují, tak v pozdějším věku jen obtíţně naleznou k tomuto druhu umění cestu. Jako důleţité se i s odstupem mnoha let jeví pojetí Vladimíra Helferta, které publikoval jiţ v první polovině 20. století. Hudební výchova prošla sloţitým vývojem, který byl ve druhé půli dvacátého století poznamenaný jednostrannou východní orientací. Jako klíčový dokument současného pojetí vzdělávání je takzvaná Bílá kniha, ze které oficiální kurikulum vychází. S mnoha otázkami, které Vladimír Helfert nastínil v publikaci Základy hudební výchovy, se současné pojetí tohoto předmětu dodnes nevyrovnalo. Samotná otázka recepce artificiální hudby 20. století je velice obsáhlá. Materiálů k jejímu zpracování je jistě dostatek, záleţí tedy především na individuálních
schopnostech
kaţdého
problematikou vyrovná.
99
pedagoga,
jak
se
s touto
Resumé
Problematika artificiální hudby 20. století je součástí předmětu hudební výchova, avšak oproti předchozím epochám je v poněkud nevýhodném postavení. S její edukací je spojeno několik problémů, které v této oblasti patrně přetrvávají jiţ delší dobu. Jako paralelu lze zvolit vyučování obecných dějin, které jsou zpracovány velice podrobně, a jejich průběh je zahrnutý do vzdělávání po celou dobou povinné školní docházky. Dějiny hudby jsou oproti dějepisu v poněkud nevýhodném postavení. Jejich průběh je jistě v mnoha publikacích také podrobně zpracovaný, nicméně 20. století svojí mnohostí ţánrů je poněkud obtíţněji uchopitelné. Z toho také pramení zpracování této látky ve výuce. Samotný problém můţeme najít jiţ na samém počátku 20. století, kdy se artificiální hudba začala vzdalovat svým posluchačům. Její recepce klade na posluchače v mnoha případech vyšší nároky a obeznámenost s dřívější hudební produkcí. Totéţ se tedy očekává od pedagoga, který bude ţákům tuto látku tlumočit. Oficiální ukotvení obsahu hudební výchovy vychází z rámcových vzdělávacích programů daného předmětu. Klíčovým dokumentem je Bílá kniha – Národní programy rozvoje vzdělávání v České republice, ze kterého vychází současné pojetí vzdělávací soustavy. Školní vzdělávací programy, které vycházejí z tohoto konceptu, dávají kaţdé škole prostor k jisté individualizaci pojetí výuky. Záleţí tedy především na podmínkách školy a
100
schopnostech kaţdého pedagoga, jak k obtíţné problematice výuky artificiální hudby 20. století přistoupí. Celkovou situaci také komplikuje zařazení hudební výchovy v samotné výuce. V průběhu docházky na základní škole není tento předmět povinný v posledních dvou ročnících. Ve středoškolské výuce je často zařazen pouze do prvních dvou ročníků, studenti si také mohou volit mezi výtvarnou a hudební výchovou. Moţností, jak pojmout samotnou edukaci, je jistě nespočet. Odborných publikací, učebnic a jiných studijních materiálu je pro danou problematiku k dispozici velké mnoţství. Tato práce se pokusila nastínit oblast výuky artificiální hudby 20. století a její místo v současném středoškolském vzdělávání.
Nejedná se jistě o
komplexní zpracování dané tématiky. Pouze jsem se pokusil akcentovat některé problémy, které s tímto tématem souvisí.
Summary
The issue of the 20th century artificial music is part of the subject music education, but is in quite a disadvantageous position compared to the previous epochs. There are many problems in its education, which has obviously persisted in this area for a long time. As a parallel we can see the education of general history, which are elaborated in detail and its process is involved in education for the whole period of the compulsory school 101
attendance. Music history is in quite adisadvantageous position compared to general history. Its process is surely elaborated in detail in many educational materials, however, the 20th century is by its variety of genres quite difficult to grasp. This is the reason of the elaboration of the matter in teaching itself. We can find the bare problem at the beginning of the 20th century, when the artificial music began to retreat to its audience. Its reception requires the audience higher requirements and a knowledge of former music production. The same is also required from the pedagogue, who will acquaint the pupils with this matter. The official anchor of the contents of music education is based on General educational programs of the particular subject. The key document is White book – National programs of educational development in Czech Republic, on which is based contemporary conception of educational system. School educational programs, which are based on this concept, give a school a room for a certain individuation teaching concept. So it depends mainly on the school conditions and on the abilities of each pedagogue, how he assumes the difficult issue of teaching the artificial music of the 20th century. The whole situation also complicates placing the music education into the teaching itself. When attending the primary school this subject isn't compulsory in the last two years. In secondary teaching is it placed only in the first two years, students can also choose between art and music education. There are many ways how to take the education itself. There are many publications, textbooks and other study materials for this area.This work has tried to outline the issue of the 20th century artificial music and its place in secondary schooling. This surely isn't a complex elaboration of the
102
given topic. I just tried to accentuate some of the problems connected with this theme.
Resumee
Die Problematik der künstlichen Musik des 20. Jahrhunderts ist Teil der des Faches Musik, aber gegenüber den vorhergehenden Epochen ist sie ein bisschen im Nachteil. Das Unterrichten ist mit einigen Problemen verbunden, die in diesem Bereich schon länger anhalten. Als Parallele kann man zum Beispiel das Fach Geschichte hernehmen, das sehr gut ausgearbeitet ist und dessen Verlauf in die Ausbildung von Beginn der Schulpflichtigkeit an augenommen worden ist. Die Geschichte der Musik ist gegenüber der Geschichte etwas im Hintertreffen. Ihr Verlauf ist zwar sicher auch sehr gut in mehreren Publikation ausgearbeitet, aber das 20. Jahrhundert ist durch seine Fülle an Genres etwas schwierig zu verstehen. Daraus ergibt sich auch das Erarbeiten dieser Materie im Unterricht. Das Problem lässt sich schon ganz am Anfang des 20. Jahrhunderts erkennen, als sich die künstliche Musik begann, ihren Zuhörern zu entfremden. Ihre Aufnahme erfordert vom Zuhörer in vielen Fällen höhere Ansprüche und Kenntnisse früherer Musikproduktionen. Dasselbe erwartet man also vom Pädagogen, der den Schülern diese Materie übermittelt. 103
Die offizielle Verankerung des Inhalts des Musikunterrichts entsteht aus dem Rahmenprogramm des gegebenen Faches. Das Schlüsseldokument ist das Weiße Buch – Nationalprogramme der Entwicklung der Ausbildung in der Tschechischen
Republik,
aus
der
die
jetztige
Auffassung
des
Bildungsprogramms hervorgeht. Das Schulbildungsprogramm, das aus diesem Konzept hervorgeht, gibt jeder Schule den Raum zu einer gewissen Individualisierung des Unterrichts. Es hängt daher von den Bedingungen der Schule und von den Fähigkeiten jedes Pädagogen ab, wie sie die schwierige Problematik des Unterrichts der Musik des 20. Jahrhunderts angehen. Die ganze Situation wird noch durch die Eingliederung der Musik im gesamten Unterricht verkompliziert. In der Grundschule ist dieses Fach in den letzten zwei Schulstufen nicht verpflichtend. In der Mittelschule ist es oft nur in die esten zwei Schulstufen eingeliedert, die Schüler können zwischen Werken und Musik wählen. Die Möglichkeiten, wie man diese Bildung einbeziehen kann sind sicher unzählbar. Eine große Anzahl an Fachpublikationen, Schulbüchern und anderes Studienmaterial steht für die gegebene Problematik zur Verfügung. Diese Arbeit versucht den Bereich des Unterrichtens der künstlichen Musik des
20.
Jahrhunderts
und
seinen
Platz
im
derzeitigen
Mittelschulbildungsprogramm zu skizzieren. Es handelt sich sicher nicht um eine komplexe Abhandlung dieses Thematik. Ich habe mich bloß bemüht, einige Probleme zu akzentuieren, die damit zusammenhängen.
104
Primární literatura
ADORNO, Wiesengrund, Theodor. Úvod do sociologie hudby. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 2014. ISBN 978-80-7007-429-9 BRŰCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5616-9 CRHA, Bedřich a kol. Postoje vysokoškolských studentů v České republice k artificiální hudbě prvních dvou třetin 20. století. Brno: Masarykova univerzita, 2015. ISBN 978-80-210-8089-8 CRHA, Bedřich. Vychovává hudba člověka?. In Musica viva in schola XVII. Brno: Pdf MU, 2001. ISBN 80-210-2765-7 ČERNUŠÁK, Gracián. Dějiny evropské hudby. Praha: Panton, 1964. ISBN 35-305-64 GREGOR, Vladimír. SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Suphraphon, 1990. ISBN 80-7058-131-X HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1956. HERDEN, Jaroslav. Hudba jako řeč – o poslechu doma i ve škole. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7183-126-3 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0865-2
105
HRČKOVÁ, Naďa.
Dějiny hudby VI. Hudba 20. Století (1). Praha:
Euromedia Group a.s., 2006. ISBN 80-249-0808-5 HRČKOVÁ, Naďa.
Dějiny hudby VI. Hudba 20. Století (2). Praha:
Euromedia Group a.s., 2007. ISBN 978-80-249-0978-3 CHARALAMBIDIS, Alexandros. Hudební výchova pro gymnázia 2. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 2003. ISBN 80-7235-219-9 Doplnit učebnice KALHOUS, Zdeněk. OBST, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál. 2009. ISBN 978-80-7367-571-4 NAVRÁTIL, Miloš. Nástin vývoje evropské hudby 20. Století. Ostrava: Montanex, 1993. ISBN 80-85300-26-5 PINTZKEROVÁ, Svatava. Claude Debussy – Moře (ukázka práce s poslechovou skladbou). In Teoretické reflexe hudební výchovy. Brno: Pdf MU, Katedra hudební výchovy, ročník 4.č. 1. 2008. ISSN 1803-1331 PRCHAL, Jan. 80 let Společnosti pro hudební výchovu a pohled na současný stav hudební výchovy u nás. In Musica viva in schola XXVII. Brno: Pdf MU, 2014, s. 24-30. ISBN 978-80-210-7565-8 ROSS, Alex. Listen To This. London: Four Estate, 2011. ISBN 978-0-00731907-7 ROSS, Alex. Zbývá jen hluk: Naslouchání dvacátému století. Praha: Argo, 2011. ISBN 978-80-257-0558-2
106
SEDLÁK, František. VÁŇOVÁ, Hana. Hudební psychologie pro učitele. Praha: Univerzita Karlova, 2013. ISBN 978-80-246-2060-2 SCHWANITZ, Dietrich. Vzdělanost jako ţivý dialog s minulostí. Praha: Prostor, 2006. ISBN 978-80-7260-273-5 STRADLING, Robert.
Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha:
Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2003. ISBN 92-871-4456-6 SCHNIERER, Miloš. Hudba 20. století. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2014. ISBN 978-80-7460-069-2
Sekundární literatura ECO, Umbreto. Skeptikové a těšitelé. Praha: Argo, 2006. ISBN 80-7203706-4 CHARALAMBIDIS, Alexandros. Hudební výchova pro 6. ročník základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1998. ISBN 80-7235-52-8 CHARALAMBIDIS, Alexandros. Hudební výchova pro 7. ročník základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 2005. ISBN 80-7235-297-0 CHARALAMBIDIS, Alexandros. Hudební výchova pro 9. ročník základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1998. ISBN 80-7235-012-9 MIKŠ, František. KESNER, Ladislav. Gombrich. Porozumět umění a jeho dějinám. Brno: Barrister Principal, 2009. ISBN 978-80-87029-57-2 ROSS, Alex. Listen To This. London: Four Estate, 2011. ISBN 978-0-00731907-7 107
ŠÍP, Ladislav. Řeč tonů. Umění vnímat umění. Praha: Horizont. 1985. ISBN
Elektronické zdroje RVP. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy: [online]. © 2013 – 2014 MŠMT [cit. 10. 4. 2016]. Dostupné z:
. RVP pro gymnázia. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy: [online]. © 2013 – 2014 MŠMT [cit. 10. 5. 2016]. Dostupné z:dostupný z: <www.msmt.cz/file/10427_1_1/>. ŠVP všeobecného osmiletého gymnázia na Třídě kapitána Jaroše. Gymnázium, Brno, třída Kapitána Jaroše 14: [online]. Gymnázium, Brno, třída Kapitána Jaroše 14 ©2014[cit. 11. 2. 2016]. Dostupné z:
Seznam textových příloh http://creatureandcreator.ca/?p=983 Př. A Pracovní list č. 1. Př. B Pracovní list č. 2. Př. C Seznam doporučených nahrávek Př. D Ukázka zpracování ŠVP Př. E Nejčastěji uváděné skladby (2015) 108
Seznam zdrojů prezentace k praktické lekci Str. 3 Dimitrij Šostakovič Dostupné z: http://creatureandcreator.ca/?p=983 [cit. 11. 4. 2014 ] Str. 4 Nigel Kennedy Dostupné z: http://fiddlerman.com/2011/08/nigel-kennedy-attacksauthentic-bach/ [cit. 11. 4. 2016 ] Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=PhfOUAebIHQ Str. 5 Caspar David Fridrich. Opatství Eichvaldské Dostupné z: http://www.ceskybratr.cz/archives/6696 Str. 5 Claude Monet. Imprese Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10314954727skandalni-impresioniste/2128255212/ soutez&detail=1370 [cit. 11. 4. 2016 ] Str. 5 Vasil Kandinsky. Imprese III Dostupné z: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/cWassily_Kandinsky__Impression_III_%28Concert%29_-_Google_Art_Project.jpg [cit. 11. 5. 2016 ] Str. 7 Ruský Balet Dostupné z: http://www.kulturissimo.cz/?FOK-sv-jara - s&detail=1370 [cit. 11. 4. 2016 ] 109
Str. 8 Arnold Schoenberg Dostupné
z:
http://www.telegraph.co.uk/culture/music/classical-
music-guide/1054from-Five-Orchestral-Pieces.html [cit. 11. 4. 2016 ] Str. 9 Luigi Nono Dostupné z: http://www.luiginono.it/it/album/fotoalbum-luigi-nono [cit. 11. 4. 2016 ] Str. 10 Joan Miro. Lapidary Dostupné z: http://www.schirn.de/en/magazine/context/joan_miro_painting_walls_painti ng_worlds/ [cit. 11. 4. 2016 ]
110
Příloha A PRACOVNÍ LIST Č. 1 1. Hudba 20. století 1) Vyjmenuj 3 představitele hudebního impresionismu: ……………………………………………………………………………… …………………………… 2) Vysvětli pojem atonalita: ……………………………………………………………………………… …………………………… 3) Vyjmenuj představitele II. vídeňské školy: ……………………………………………………………………………… …………………………… 4) Vysvětli vlastními slovy pojem dodekafonie: ……………………………………………………………………………… ………………
5) Kdo je autorem baletu Svěcení jara, jaký byl osud tohoto díla, vyjmenuj další balety skladatele: 111
……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……… 6) Vyjmenuj představitele české hudby 20. století: ……………………………………………………………………………… ……
7) Doplň k jednotlivým skladatelům odpovídající údaje z jejich ţivota a díla: člen Českého kvarteta, Otvírání studánek, opera Její Pastorkyňa, narodil se ve věţi kostela, nápěvková teorie, významný houslista, Symfonieta, zemřel v zahraničí, působil v Brně, zeť Antonína Dvořáka, narodil se v Hukvaldech, narodil se v Poličce, opera Příběhy Lišky Bystroušky, balet Špalíček. Leoš Janáček
Josef Suk
Bohuslav Martinů
112
Příloha B PRACOVNÍ LIST Č. 2
1. Poslech – hudba 20. století Ţák doplní pokud moţno co nejvíce informací o dané skladbě. Předpokládá se, ţe kaţdá z daných skladeb během výuky jiţ zazněla. Nebo je moţná opačná varianta, kdy se mohou tímto způsobem ověřit znalosti ţáků na počátku výuky a jejich orientace v dané tématice. a) Claude Debussy: Faunovo odpoledne b) Maurice Ravel: Bolero c) Leoš Janáček: Z mrtvého domu (předehra) d) Igor Stravinský: Svěcení jara (předehra) e) Artur Honegger: Pacific 231
Název skladby
Autor skladby
V/I/V-I skladba
Dojmy, v jaké situaci by mohla znít
a) b) c) d) 113
e)
Pokuste se popsat vlastními slovy, nebo zvolte jednu z moţností, jak na Vás hudba působí. Jaké reakce ve Vás vyvolává. Poslechli byste si skladbu znovu? Setkali jste se s touto skladbou někdy v minulosti? Hudba ve Vás vzbuzuje: radost, smutek, klid, tíseň, strach, atd. Hudba se Vám zdá: jasně čitelná, zmatená, bez řádu, neorientuji v ukázce.
a) b) c) d) e)
114
Příloha C Seznam doporučených nahrávek
V textu, který se zabývá historií hudby, by měl být obsaţen i seznam doporučených nahrávek, který by posluchači umoţnil snazší orientaci v dané tématice. Alex Ross ve své knize předkládá seznam skladeb, které doporučuje k poslechu z hudby 20. století. Patrně kaţdý výběr lze napadnout z nejrůznějších hledisek. Otázkou zůstává, jaká kritéria pro daný výběr zvolit. Vţdy bude především záleţet na jednotlivci, který daný sumář sestavuje. V tomto případě nelze stanovit přesná kritéria, podle kterých se při výběru materiálu řídit. Určitě je to dané do té doby nezvyklou pestrostí hudebního materiálu, který je ve 20. století bohatší, neţ v předchozích epochách. I přes diskutabilnost úzkého výběru skladeb a skladatelů je důleţité alespoň úzký seznam doporučených nahrávek zmínit. V případě publikace Alexe Rosse je k dispozici internetový průvodce vytvořený autorem, který je koncipovaný podle obsahu kapitol tištěné knihy. Zmiňuje
vybrané
nahrávky,
interpretaci
i
vydavatelství,
které
je
produkovalo. Obsahem je také glosář odborných výrazu a odkazy na další díla. Takovéto interaktivní propojení tištěného textu s dalším médiem je jistě v současnosti ţádoucí a můţe být přínosné při samotné výuce. Pro učitele, který si v dané problematice není úplně jistý, můţe poslouţit jako základní orientace v této látce. Pro ţáky můţe být zařazení takovéto internetové osnovy zatraktivněním tématu. Můţe pomoci také udrţet déle jejich pozornost a zintenzivnit tak působení výuky. (www.thereisnoise.com/audio), (www.therisnoise.com/glossary). V případě Nadi Hrčkové je výběr skladeb 115
přiloţený ke knize na dvou kompaktních discích, na kterých jsou vybrány klíčové skladby analyzované podrobně v tištěné publikaci. I přes zmíněné nedostatky je myslím důleţité takovýto výběr materiálu uvést. Můţe poslouţit jako inspirace těm, kteří se s hubou dané epochy chtějí seznámit. V tomto případě, můţe poslouţit k základní orientaci v dané tématice. V ideálním případě by měl být inspirací pro další hledání a podnítit zájem o hlubší seznámení s tímto hudebním materiálem. Sám si jistě nenárokuji kompetence k sestavení toho, co je z dané epochy důleţité, proto přejímám tento seznam z výše uvedené knihy. Uvádím jej zde v angličtině pro snadnější dohledatelnost jednotlivých titulů.
Deset doporučených nahrávek (Alex Ross) Schonberg, Berg, and Webern, Pieces for orchestra, Levine / Berlin Philharmonic (DG/ArktivMusic.com) Stravinsky, Rite of Spring and Petrushka, Stravinsky / Columbia Symphony (Sony) Bartók, Conceto for Orchestra and Music for Strings, Percussin, and Celesta, Reiner / Chicago Symphony (RCA) Sibelius, Symphonies Nos. 4-7, Karajan / Berlim Philharmonic (DG) Britten, Peter Grimes, Davis / Royal Opera House (Philips) Copland the Populist, Tolson Thomas / San Franscisco Symphony (RCA) 116
Shostakovich, Symphonies Nos. 5 and 9, Bernstein / New York Philharmonic (Sony) Messien, Quatet for End of the Time, Tashi (RCA) Ligeti, Atmospheres and Lontano, Nott / Berlin Philharmonic (Teldec) Reich, Music for 18 musicans (ECM) Další doporučené Mahler, Sixth symphony, Abbado / Berlin Philharmonic (DG) Panorama: Claude Debussy (DG) Strauss, Salome, Karajan / Vienna Philharmonic (EMI) Berg, Wozzeck, Abbado / Vienna Philharmonic (DG) Janáček and Schulhoff, String Quartets, Talich Quartet (Calliope) Prokofjev and Ravel, Piano Concertos, Argerich / Abbado / Berlin Philharmonic (DG) Stravinsky, Symphomies, Stravinsky / Columbia Symphony (Sony) Ives: An American Journey, Tilson Thomas / San Francisco Symphony (RCA) Gerschwin, Porgy and Bess, Rattle / Glyndebourne Opera (EMI DVD) Weil, The Threepenny Opera („Berlin 1930“ edition, Taldec) Shostakovich, String Qoartets Nos. 3, 7, 8, St Lawrence Quartet (EMI)
117
Strauss, Metamorphosen and Four Last Songs, Karajan / Belin Philharmonic (DG) Xenakis, Orchestral Works and Chamber Music (col legno) Stockhausen, Elektrinische Musik, 1952-1960 (Stockhausen Edition No.3) Cage, The Seasons (ECM) Feldman, Rhotko Chapel (New Albion) Part, Tabula Rasa (ECM) Adams, Harmonielehre, de Waart / San Francisco Symphony (Nonesuch) Lutoslawski, Third Symphony, Salonen / Los Angeles Philharmonic (Sony) Golijov, Ayre, and Berio, Folk Songs, Dawn Upshaw (DG)
118
Příloha D Ukázka zpracování ŠVP (gymnázium na třídě Kapitána Jaroše)
Roč.
1. - 2.
Výstup
Učivo
1· vědomě uplatňuje tvořivost při vlastních aktivitách, objasní její význam v procesu umělecké tvorby i v ţivotě i jako základního faktoru rozvoje své osobnosti · vysvětlí umělecký znakový systém jako systém vnitřně diferencovaný a rozpozná v něm umělecké znaky od objevných aţ po konvenční · na příkladech vysvětlí roli uměleckého znaku jako neukončenou, nedefinitivní ve svém významu; vysvětlí vztah mezi subjektivním obsahem znaku a významem získaným v komunikaci · objasní význam osobně zaloţených podnětů na vznik estetického proţitku; popíše vlastní zkušenosti i zkušenosti s uměním, které s jeho vznikem souvisejí · vysvětlí, jaké předpoklady jsou zapotřebí k recepci uměleckého díla a zejména k porozumění uměleckým dílům současnosti · objasní podstatné rysy magického, mýtického, univerzalistického, modernistického přístupu k uměleckému procesu, rozpozná je v současném umění a na příkladech vysvětlí posun v jejich obsahu · objasní podstatné rysy aktuálního (pluralitního, postmodernistického) přístupu k uměleckému procesu a na základě toho vysvětlí proces vzniku „obecného vkusu“ a „estetických norem“
· Umělecký proces a jeho vývoj · umělecký proces a realita · chápání uměleckého procesu · znakové systémy jednotlivých druhů umění · historické proměny pojetí uměleckého procesu · prezentace uměleckého díla · Role subjektu v uměleckém procesu · smyslové vnímání a jeho rozvoj · interpretace a recepce uměleckého díla · tvořivá osobnost v roli tvůrce, interpreta, recipienta · Úloha komunikace v uměleckém procesu · umění ve společnosti · role umělce · proces tvorby nových, sociálně dosud nezakotvených znaků · publikum a jeho role · nové technologie a jejich vliv na umělecký proces · subjektivní chápání uměleckých hodnot a hodnoty společensky uznávané · Téma prolíná celým učivem Hv
119
Mezipředměto vé vztahy, průřezová témata, poznámky Osobnostní a sociální výchova, okruhy Sociální komunikace a Spolupráce – prolíná celým studiem Hudební výchovy
· vystihne nejpodstatnější rysy dnešních proměn a na příkladech uvede jejich vliv na proměnu komunikace v uměleckém procesu · vyděluje podstatné hudební znaky z proudu znějící hudby, rozpoznává hudebně výrazové prostředky uţité ve skladbě, uvědomuje si hudební formu díla a k dílu přistupuje jako k logicky utvářenému celku
· popíše a na příkladech ukáţe důleţité znaky tvorby a interpretace hudebního díla, vysvětlí, v čem tkví originální a nezaměnitelný přínos skladatele a interpreta
· orientuje se ve vývoji hudebního umění; uvědomuje si rozdílnost hudebního myšlení v jednotlivých etapách, rozlišuje hudební slohy podle charakteristických hudebních znaků. na základě historických, společenských a kulturních kontextů, popíše podmínky a okolnosti vzniku hudebního díla
· interpretuje a kriticky hodnotí hudbu na základě vědomostí a individuálních hudebních schopností; vytváří vlastní soudy a preference o znějící hudbě, které dokáţe v diskusi obhájit
120
· hudební myšlení v období · rytmicko-monomelodickém (starověk) · polymelodickém (středověk – renesance) · melodicko-harmonickém (baroko) · (rytmus, melodie, výrazové prostředky, tónina; hudební formy: organum, kánon, moteto, mše, madrigal) · tvůrce hudby a interpret · tvůrce a interpret jako jedna osoba, řecké hudební umění, raný středověk, skladatelé Ars antiqua a Ars nova a jejich sluţba idejím, nizozemští skladatelé a přísná imitace, Palestrina, Lasso; čeští skladatelé – Vodňanský, Kryštof Harant, Adam Michna, B. M. Černohorský; · dále pak např. Bach, Mozart, Chopin, Schumann, Liszt · periodizace hudebního vývoje · hudba vokální a instrumentální · hudební formy · charakteristické znaky slohů · hledisko historické a kulturní · hudba česká a světová · Pravěk · Starověk · Ars antiqua · Ars nova · Renesance a humanismus Baroko · estetická a umělecká hodnota hudebního díla · komplexní popis a interpretace hudebního díla, zařazení díla do historického a sociálního kontextu, vlastní reflexe hudebních děl
Český jazyk Dějepis Výtvarná výchova
Český jazyk Dějepis Výtvarná výchova
Český jazyk Dějepis Výtvarná výchova
Dějepis
· přistupuje k hudebnímu dílu jako k autorově reflexi vnějšího i vnitřního světa vyjadřované pomocí hudby (hudebních znaků), jako k moţnému poselství; na základě svých schopností, znalostí i získaných zkušeností toto poselství dešifruje a interpretuje · uvědomuje si roli hudebního průmyslu v současném světě; popíše moţnosti vyuţití hudby · uvědomuje si rozdílnost přístupu jednotlivých lidí k hudbě a hudební tvorbě, vnímá hudbu jako způsob prezentace vlastních idejí a názorů i idejí, pocitů a názorů ostatních lidí a na základě toho je schopen se s hudbou ztotoţnit či ji odmítnout · upozorní na ty znaky hudební tvorby, které s sebou nesou netoleranci, rasismus a xenofobii, a dokáţe se od takové hudby distancovat · uţívá i některých melodických nástrojů při individuálních i společných hudebních aktivitách přiměřeně svým hudebním schopnostem a dovednostem · orientuje se v notovém zápise jednoduchých, příp. i sloţitějších vokálních, instrumentálních i vokálněinstrumentálních skladeb
121
· bludiště stylů ve 20. století · Volná atonalita · Dodekafonie a serialismus · Modální hudba · Neoklasicismus · Neofolklorismus · Témbrová hudba · Elektroakustická a elektronická hudba a mikrointervaly A. Háby · Minimalismus · Stylové syntézy, fúze a „nezařaditelní“ · vyuţití hudby · Muzikály · Festivaly · Divadla · Nahrávací studia, CD, DVD · Masová média, reklama, znělka · moderní populární hudba 70. a 80. let u nás i ve světě · hra na hudební nástroje · tvorba instrumentálních doprovodů · jednoduchá aranţmá · nauka o hudebních nástrojích · partitura · vývoj notace
Český jazyk Dějepis
Příloha E Nejčastěji uváděné skladby (2015)
Kdybychom se podívali na ţebříčky skladeb a skladatelů, kteří jsou nejčastěji prováděni v současnosti, tak bychom mezi první desítkou nejčastěji uváděných děl našli jen málo jmen z 20. století. Portál Opera plus, který publikoval článek (29. 1. 2016) hudebního kritika Marka Pulingera, ze kterého vyplývá, ţe hudba, která vznikla po roce 1900, je v porovnání s předešlými hudebními epochami zastoupena minimálně. V první desítce uváděných skladatelů a děl jsou nejnovější díla, z období romantismu, nebo k romantismu. Následující pořadí je stanoveno z akcí, které byly prezentovány v roce 2015. Podle portálu Opera plus se to týkalo 28 000 hudebních provedení a zhruba 16 500 hudebních děl. První desítka nejčastěji uváděných skladatelů v roce 2015 je následující. V závorkách je uvedeno pořadí v roce 2014. Z výčtu jmen je patrné, ţe pořadí je poměrně stabilní. Jedině u Sibelia se do změny pořadí promítlo 150. výročí narození, které připadlo právě na rok 2015. Ze současných skladatelů jsou nejhranějšími: Arvö Part, John Adams a John Wiliams. 1. Mozart (2) 2. Beethoven (1) 3. J. S. Bach (3) 4. Brahms (4) 5. Čajkovskij (6) 122
6. Schubert (5) 7. Haydn (12) 8. Ravel (10) 9. Sibelius (26) 10. Schumann (11) První desítka nejhranějších koncertních děl potom logicky kopíruje výše uvedený ţebříček. Opět se zde, jako v případě jmen skladatelů, promítla okolnost výročí Jeana Sibelia. I kdyţ tento houslový koncert je jedno z nejhranějších děl pro tento nástroj obecně. Čísla v závorkách opět odkazují k pořadí v roce 2014. 1. Beethoven: Symfonie č. 5 c moll „Osudová“ (9) 2. Händel: Mesiáš (1) 3. Sibelius: Houslový koncert d moll (22) 4. Čajkovskij: Symfonie č. 5 e moll (26) 5. Mendelsson-Bartholdy: Houslový koncert e moll (29) 6. Beethoven: Symfonie č. 7 A Dur (2) 7. Brahms: Symfonie č. 1 c moll (13) 8. Beethoven: Symfonie č. 6 F Dur „Pastorální“ (17) 9. Mozart: Serenáda č. 13 G Dur „Eine kline Nachtmusik“ (48) 10. Brahms: Houslový koncert D Dur (14) 123
I v případě nejhranějších oper se v první desítce nevyskytuje ţádný titul, který by byl překvapující. Jde skutečně pouze o časem prověřené tituly, které jsou publikem přijímány. 1. Verdi: La traviata (2) 2. Mozart: Le nozze di Figaro (9) 3. Bizet: Carmen (3) 4. Mozart: Die Zauberflӧte (6) 5. Puccini: Madame Butterfly (5) 6. Puccini: La bohemè (1) 7. Mozart: Don Giovanni (7) 8. Verdi: Rigoletto (10) 9. Puccini: Tosca (4) 10. Rossini: Il barbiere di Siviglia (8)
124
